UNIVERSIDAD DE CARTAGENA

PROGRAMAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR, ABIERTA Y A DISTANCIA

DIPLOMADO DE INDUCCION A LA EDUCACION

SUPERIOR, ABIERTA Y A DISTANCIA Y AL APRENDIZAJE AUTONOMO

PROPOSITOS: Los participantes tendrán la oportunidad de conocer y vivir una experiencia educativa diferente, tanto en su concepción como en su metodología: la modalidad de Educación Abierta y a Distancia. Durante el desarrollo del diplomado cada cual será responsable de su aprendizaje, entendido este como la apropiación de nuevos conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y hábitos de pensamiento y de acción, con el fin de enriquecer su saber y saber hacer, y desarrollar una competencia fundamental del ser humano: APRENDER POR SI MISMOS. En consecuencia, el nivel de desarrollo que alcanzarán los participantes dependerá de la manera como utilice los medios y recursos proporcionados en este seminario; y la eficacia con que integre la experiencia, la teoría y la investigación tanto propias como de los demás.

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I LA EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA COMO LA EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA COMO

ALTERNATIVA PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJE ALTERNATIVA PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVOSIGNIFICATIVO

1. CONCEPTO

Cuando hablamos de Educación Abierta y a Distancia, hacemos referencia a una modalidad educativa diferente en cuanto a fines políticos, organización administrativa, métodos, estrategias y medios a la presencial; pero cuyos fines y propósitos de formación integral convergen en un mismo punto: el logro en la calidad de los procesos de formación. Las características y posibilidades de esta modalidad ha permitido al Sistema Educativo extender su cobertura y abrir nuevas posibilidades de acceso a la ciencia, la tecnología y la cultura de la población; de modo que la Educación Abierta y a Distancia se afianza como respuesta a la necesidad de la sociedad y de los individuos de ampliar sus conocimientos científicos y técnicos para lograr una renovación y actualización permanente en el ámbito personal y profesional sin desligarse de su contexto laboral, familiar u ocupacional. Una característica de la Educación a Distancia es la apropiación permanente y actualizada de los avances tecnológicos en el campo de la informática y la comunicación. Estos avances sumados a los ocurridos en el campo del aprendizaje humano son herramientas fundamentales que aplica la EAD para favorecer a una gran parte de la población que por alguna razón o limitación no se le facilita el ingreso a la educación presencial. La Educación Abierta y a Distancia es una alternativa pedagógica que asigna el énfasis al desarrollo integral del potencial humano, propiciando no sólo la adquisición de saberes, sino la generación de cambios; de modo que la transmisión de información no es su preocupación central, ya que ésta circula con facilidad y se encuentra a disposición de los individuos para su empleo, sino la formación integral de los individuos. Para el logro de esta finalidad educativa, la Educación a Distancia promueve el desarrollo de la autonomía del estudiante como soporte eje en el aprendizaje a través de la generación de múltiples interrelaciones entre las variables: dirección, espacio, tiempo, ritmos de aprendizaje. La Educación Abierta se caracteriza por la eliminación de restricciones y de privilegios; ajusta sus requisitos a las necesidades de los estudiantes, adecuando sus procedimientos a las condiciones de edad, ocupación y experiencia previa; no

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impone horarios de estudio, ni excluye a las personas que hace mucho tiempo dejaron de estudiar; es decir, busca incorporar a todos los sectores de la población, especialmente a quienes no tuvieron la oportunidad de ingresar a la universidad convencional por hallarse vinculados a un trabajo. La expresión a Distancia es una metodología, un procedimiento flexible de aprendizaje que se apoya en los avances logrados en el campo de la ciencia y la tecnología (en especial la informática, la psicología cognitiva, la neurología), para superar los obstáculos geográficos y las limitaciones de tiempo de quienes tienen que trabajar y estudiar simultáneamente o de los que por cualquier otra circunstancia personal, no pueda ingresar a los programas presenciales.

2. ATRIBUTOS DE LA EDUCACION ABIERTA Y A DISTANCIA

La Educación Abierta y a Distancia:

1. Propone nuevos roles a tutores y estudiantes. El tutor asume el papel de orientador del proceso: no es ya el maestro tradicional, “no dicta clases”. El estudiante es el protagonista principal del proceso de aprender el saber, aprender a ser, aprender a aprender y aprender haciendo.

2. Facilita la interacción pedagógica a través de empleo de diversos medios,

siendo los tecnológicos el soporte básico del proceso.

3. Ofrece flexibilidad y libertad al estudiante para tomar decisiones acerca de la dirección del estudio, la definición de horarios y la determinación de espacios. En este sentido promueve y se afianza en la autonomía del estudiante

4. Permite al estudiante avanzar en su aprendizaje de acuerdo con factores

internos tales como variables de la estructura cognoscitiva, disposición del desarrollo, capacidad intelectual, motivación, actitudes y personalidad.

5. Promueve la comunicación permanente, el intercambio y negociación de

saberes y experiencias entre pares y tutores.

6. Crea ambientes académicos para la construcción, el debate y la validación de conocimientos desde escenarios cooperativos de pares y de tutores.

7. Promueve la contextualización del conocimiento adquirido, propiciando el

desarrollo local, regional y nacional.

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8. Brinda al estudiante la oportunidad de elegir fuentes de información alternativas y actividades opcionales para satisfacer las necesidades de aprendizaje.

9. Facilita la creación de diversos escenarios pedagógicos para el aprendizaje

tales como: el estudio individual, el trabajo en CIPAS, tutorías, la vivencia del protocolo el acceso y utilización de medios virtuales y la autovaluación como oportunidades de aprendizaje independiente.

3. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE LA E.A.D. ü Es la actividad interna del sujeto es la que le permite elaborar el

conocimiento. La actividad constructiva recae en el que aprende. ü Esta actividad puede estar mediatizada por herramientas materiales y

psicológicas entre las que el lenguaje es una primordial. El papel del maestro (tutor) es posibilitar las mediaciones del aprendizaje

ü Los conocimientos previos o preconceptos que posee el estudiante son

puntos de partida y sostén para la formación del conocimiento verdadero ü El conocimiento elaborado en la subjetividad individual, debe ser validado y

objetivado en la confrontación con otros saberes en el escenario socio-cultural de la intersubjetividad

ü Es posible iniciar el aprendizaje como proceso de auto aprendizaje, siempre

que lo que se va a aprender tenga un grado suficiente de organización orientado por los principios del aprendizaje significativo; que quien va aprender esté altamente motivado y que realmente haga el esfuerzo por aprender.

ü El punto de apoyo de todo proceso de autoaprendizaje es la confianza en

que el “otro” (estudiante) aprende por sí mismo, sin la intervención directa del maestro y que en verdad pueda hacerlo; que sus saberes o preconcepciones acerca de sí mismo y del mundo son el apoyo de su aprendizaje; en su responsabilidad y su capacidad de satisfacer sus necesidades de ser, saber y valer.

ü El papel del maestro como mediador del aprendizaje puede ser enfocado al

diseño de ocasiones, materiales u organizadores de aprendizaje (selección de contenidos, diseño de materiales y estrategias para aprender, de regulación o evaluación del aprendizaje, de verificación o validación de lo aprendido). Cambia el concepto de maestro por el de tutor.

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ü El diseño de currículos flexibles, actualizados y contextualizados histórica y socialmente, que propicien la formación integral y el desarrollo de competencias laborales y cívicas, sobre cuya base sea posible la certificación confiable de su idoneidad y se garantice el desempeño y competitividad de alta calidad de los egresados

4. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS Se destacan los siguientes como rasgos diferenciadores:

• La no presencialidad

• La comunicación no contigua ni con el centro, ni con el tutor

• La inexistencia de espacios físicos identificables

• El aprendizaje independiente de los estudiante

• El apoyo en la autonomía y la responsabilidad del estudiante

• La flexibilidad curricular

• El uso maximizado de los medios tecnológicos para acceder a la información

• La contextualización del aprendizaje en escenarios reales geográficos y

laborales.

Sin embargo, estas características también están presentes en la modalidad presencial por lo cual no deben contraponerse ambas modalidades. Los expertos señalan que la Educación a Distancia ofrece las siguientes posibilidades: * Tiende a la descentralización. * Se orienta por objetivos educativos centrados en competencias integrales. *Propende por la transferencia de contenidos flexibles. *Se basa en equipos multidisciplinarios.

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*Procura una enseñanza personalizada y autosostenida. *Facilita la masividad de la enseñanza. * Requiere de procesos de comunicación pedagógica individualizados. * Combina modalidades presenciales. * Produce sus propios soportes didácticos y utiliza una variada gama de medios y tecnologías. * Se dirige a grupos heterogéneos cuya participación es voluntaria. * Es apta para estimular la capacidad de análisis, la responsabilidad, la participación, la organización y la libertad de los educandos.

5. VALORES QUE FOMENTA LA EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA Por sus exigencias y características propias, la Educación Abierta y a Distancia propicia el desarrollo de valores particulares tales como la responsabilidad, la autonomía, la honestidad, la solidaridad, el respeto a la persona humana El sistema de Educación a Distancia requiere que los tutores fomenten un ambiente propicio para el desarrollo de esos y otros valores, que los compartan con los estudiantes, los incorporen a su propia vida y los pongan en escena; es preciso compartir VALORES para lograr los objetivos de un sistema educativo, así como los objetivos personales de estudiante. Así mismo, espera de sus estudiantes unos comportamientos y actitudes coherentes con tales valores. En primer lugar, un estudiante de la E.A.D. debe ubicarse dentro del programa como PERSONA con características individuales que ante todo él mismo debe reconocer. Ser persona es ser único, irrepetible y libre, y estas condiciones constituyen el núcleo de la dignidad de la persona humana y por ende, de todo respeto por sí mismo y por los demás. Las diferencias personales, sociales, ideológicas, políticas, raciales, económicas, no hacen sino afianzar el carácter analógico del ser humano y apuntalar su dignidad y respeto. El reconocerse persona y reconocer a los otros como tal fundamenta los fines pedagógicos de la E.A.D.

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Ser HONESTO y VERAZ consigo mismo y con los demás. A diferencia de lo que ocurre en la educación presencial, los tutores no pueden ser jueces de sus actos, ni supervisores de sus comportamientos. El estudiante a distancia debe desarrollar su propio código ético y responder ante él mismo por sus actos. Cuando se asume la libertad con RESPONSABILIDAD se cuenta con la garantía suficiente para lograr las metas y dirigir y controlar el rumbo de las acciones. Las respuestas personales y libres sobre nuestros actos son el reflejo de una conducta responsable. Quien es responsable hace uso de su libertad y capacidades con responsabilidad; obra de acuerdo con principios racionales; es libre de toda coerción externa e interna y señor de sí mismo. La AUTONOMÍA es la capacidad racional, moral y física para obrar libre y responsablemente y como tal es el valor clave en la educación a distancia. Autonomía para tomar decisiones, para cumplir responsabilidades, para aprender, para actuar socialmente, son condiciones sin las cuales no es posible el éxito en la formación a distancia. El respeto por los demás, su reconocimiento como persona en las diferencias es la base para valoración de sí mismo y de los otros. Somos en las diferencias individuales, pero siempre con otros, de modo que se hace necesario el apoyo mutuo, la cooperación, la solidaridad como estilo de vida construida y convivida. Cuando se comprende que se es con otros y se reconoce la condición social del ser humano, entonces es posible construir, compartir, convivir. En los procesos de autoformación y autoaprendizaje la SOLIDARIDAD viene siendo un pilar fundamental que garantiza, por un lado permanencia del individuo en el sistema y su éxito, y, por otro, la integración al mundo académico, social y laboral. Como actitudes que apoyadas en la voluntad sirven de sustento a estos valores, están: El OPTIMISMO que es una condición necesaria para ser estudiante en el modelo de la E.A.D. Es necesario hacer acopio de entusiasmo y de ánimo para terminar con éxito lo que se inicia con optimismo. Aquí una elevada autoestima ayuda y sostiene el impulso de la voluntad ante el esfuerzo que supone el autoaprendizaje acechado constantemente por el desánimo. La PERSEVERANCIA es una actitud producto de la responsabilidad; ser perseverante significa tener la capacidad de mantenerse en una tarea una vez que se ha iniciado. Cuando se estudia independientemente surgen muchos factores que hacen perder el ánimo; si no se desarrolla la habilidad suficiente para luchar contra tales factores, pronto aparecerá la sensación de derrota, de fatiga por lo que puede parece inalcanzable.

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Ser AUTODISCIPLINADO significa ser capaz de imponer la ley personal, el respecto al horario, a los tiempos libres, a los objetivos y metas personales de aprendizaje. En la EAD no se puede depender de normas y leyes impuestas por la institución, no hay espacios para la heteronomía; el estudiante es el único en posición de manejar estas condiciones. IMAGINACIÓN, INICIATIVA Y CREATIVIDAD: La Universidad entrega unos módulos que son la base y fundamentos del conocimiento, pero es el estudiante y no el tutor, quien debe tomar la iniciativa para aprenderlos, ampliarlos y profundizarlos, desplegando todas sus capacidades y dándole rienda suelta a su imaginación y creatividad.

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I II I

AUTOAPRENDIZAJE COMO APRENDER A APRENDERAUTOAPRENDIZAJE COMO APRENDER A APRENDER

1. FUNDAMENTOS DEL AUTOAPRENDIZAJE

El fundamento

de la educación a distancia lo constituye

la confianza plena en las capacidades del otro.

Nadie enseña a nadie, nadie

educa a nadie; pero nadie

aprende ni se educa solo.

PAULO FREIRE.

Vamos a sostener que el aprendizaje autónomo o autoaprendizaje como modo

genuino de aprendizaje en que se apoya la Educación Abierta y a Distancia es

posible sin la intervención o control directo del maestro en dichos procesos; que

las funciones del maestro, cuando de promover el aprendizaje significativo se

trata, se restringe a las de diseñar medios, estrategias y herramientas para que

los estudiantes aprendan de manera independiente, orientar o asesorar los

procesos de autoaprendizaje y evaluar, validar y certificar lo aprendido; quedan

por fuera funciones típicas del profesor presencial. Este punto de vista legitima el

aprendizaje a distancia y concepción del tutor como diferente de la del profesor

presencial.

De otra parte, y apoyados en Carretero (1993), si aceptamos que la propuesta de

Ausubel, se inscribe dentro del modelo constructivista de aprendizaje, hemos de

afirmar que: “ el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una

construcción del ser humano. Esta construcción depende de dos aspectos

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fundamentales: 1. de los conocimientos previos o representaciones que se tenga

de la nueva información. 2 de la actividad externa o interna que el aprendiz realice

al respecto”. Y admitiendo a partir de Coll (1990) que la postura constructivista se

organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1. el estudiante es el responsable

último de su propio proceso de aprendizaje y es él quien lo reconstruye como

sujeto activo. 2. la actividad mental constructiva se aplica a contenidos que poseen

ya un alto grado de elaboración social y 3. la función del docente es organizar los

procesos de construcción del estudiante con los saberes colectivos socialmente

organizados; entonces debemos aceptar que el estudiante es el gestor y

protagonista de su propio aprendizaje y que el papel del maestro es organizar los

aprendizajes individuales. Esto es posible si se establece un procedimiento

metodológico adecuado y se organizan experiencias de aprendizajes adecuadas.

Examinemos algunos aspectos claves de Vygotsky y Ausubel en torno del

aprendizaje significativo.

Para Vygotsky (1), la actividad mental es el resultado de un aprendizaje socio –

cultural, lo cual supone la interiorización de elementos culturales entre los cuales

ocupa un papel central el lenguaje como sistema de signos y símbolos. El

desarrollo del pensamiento es por tanto, primordialmente un proceso socio –

genético, es decir, las funciones mentales tienen su origen en el seno de la vida

social a partir de procesos genéticos de base. De acuerdo con el mismo autor, la

conducta humana está mediada por herramientas que son materiales o técnicas y

otras simbólicas o signos. Como herramienta simbólica por excelencia, el lenguaje

es la base del desarrollo del pensamiento y su organización.

Al plantear que el desarrollo del pensamiento es un proceso socio – genético en

cuya base está el lenguaje, coloca el aprendizaje en el ojo mismo de la vida

cultural. Si bien el desarrollo genético es clave, los aportes de la cultura a través

de la enseñanza son decisivos para jalonar el desarrollo del pensamiento y por

ende del aprendizaje. Para explicarlo propone el concepto zona de desarrollo

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próximo, o espacio que media entre el desarrollo efectivo biológico y las

posibilidades de aprendizaje que puede desarrollarse con la intervención de otras

personas.

De acuerdo con Vigotsky (1977), al menos los procesos de aprendizaje formales

están mediados por la escuela como contexto de socialización, el maestro como

jalonador del aprendizaje y el lenguaje como instrumento de desarrollo del

pensamiento y posibilitador del conocimiento. Maestro y Escuela son entonces

necesarios en el proceso de aprendizaje.

¿Cómo pueden repensarse en el terreno del Modalidad de Educación Abierta y a

Distancia estos planteamientos?.

En primer lugar; la Educación a Distancia privilegia el autoaprendizaje en

contextos alejado del modelo tradicional de la Escuela; esto sin embargo, no

significa la sustracción radical del maestro ni su desconexión de otro polo de la

interacción comunicativa en los procesos de aprendizaje, más bien le asigna un

papel renovado. El maestro, ahora tutor, se sitúa en un lugar distante, detrás de

escena; pasa a ser un mediador mediado por los recursos de aprendizaje

(módulos, tecnología de la comunicación, la información y virtualidad); un

orientador, asesor y animador de los procesos de autoaprendizaje; un evaluador y

certificador final del aprendizaje ya realizado por el estudiante. Por tanto, no es ya

el interlocutor central de la situación de aprendizaje, el transmisor y controlador

directo del proceso, el portador único de saberes y experiencias; el primer plano

se lo abroga ahora el estudiante. En esa nueva relación el lenguaje no ha perdido

su papel de estructurador y organizador del pensamiento y de interacción e

intercambio simbólico entre tutor / estudiante, es solo que el diálogo no es ya en

un cara a cara.

En segundo lugar, el maestro como jalonador del aprendizaje, es asumido en un

primer nivel por el grupo de pares, el CIPAS. La discusión generada en su interior

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por la confrontación de diferentes puntos de vista personales, la exigencia de

validación de esos puntos de vistas, la necesaria argumentación y demostración al

interior del grupo, no solo permiten la construcción de los conocimientos y

empujan los límites de la zona de desarrollo próximo, sino que hacen posible y

dinamizan los procesos de socialización del aprendizaje. Así se asegura no solo

un aprendizaje efectivo, sino también su origen y necesaria validación social.

Por otra parte, de acuerdo con Ausubel (1976), el auténtico aprendizaje

(aprendizaje significativo) ocurre cuando la información nueva (conceptos) se

relaciona de manera sustancial y estable con las estructuras cognitivas previas del

estudiante, de modo que queden incluidos de manera sustancial y permanente en

redes conceptuales o estructuras cognitivas cada vez más complejas y

elaboradas. Este proceso de asimilación se efectúa a través de la instrucción

(enseñanza) de modo que los conceptos verdaderos se construyen a partir de

conceptos previos que han formado los estudiantes en su entorno. Pero la clave

está en que el aprendizaje es visto como una actividad interna del que aprende en

la que organiza y elabora representaciones mentales en esquemas organizados y

jerárquicos que le permiten construir su conocimiento y en la adecuada

participación del maestro.

Además, afirma Ausubel que para que ocurra el aprendizaje significativo es

necesario que la información que se va a aprender se relacione de modo no

arbitrario, sino sustancial con lo que el estudiante ya sabe, que haya una auténtica

disposición (motivación y actitud) del estudiante por aprender y que finalmente, los

materiales y contenidos resulten significativos. Son los organizadores previos de

que habla en su propuesta y en los que los mapas conceptuales y uve heurística

(J. D Novak y d. B. Gowin 1983) juegan un papel verdaderamente clave.

Un punto de vista importante que se cruza entre Vigotsky y Ausubel es su idea de

que los conocimientos o experiencias previos son el punto de partida de la

formación de los conocimientos científicos. El estudiante no es una caja vacía que

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hay que llenar y alguien debe hacerlo. El aprendizaje supone el diálogo entre

subjetividades cognoscentes construidas cultural y socialmente

La confianza en que es posible el autoaprendizaje, como metodología de la EAD,

tiene su presupuesto en las conclusiones que se postulan a partir de estos dos

pensadores:

• Es la actividad interna del sujeto la que le permite elaborar el conocimiento. La

actividad constructiva recae en el que aprende.

• Esta actividad puede estar mediatizada por herramientas en la que el lenguaje

es una primordial

• Los conocimientos previos o preconceptos del estudiantes son puntos de

partida y sostén para la formación del conocimiento verdadero

• El conocimiento elaborado en la subjetividad individual, debe ser validado y

objetivado en la confrontación con otros saberes en el escenario socio-cultural

de la Inter-subjetividades

• El papel del maestro es posibilitar las mediaciones del aprendizaje (no

enseñar).

Desde esta perspectiva podemos enunciar los principios en que, a nuestro juicio,

se funda la Educación Abierta y a Distancia:

1. Es posible iniciar el aprendizaje como proceso de autoaprendizaje, siempre

que lo que se va a aprender tenga el grado suficiente de organización

orientado por los principios del aprendizaje significativo; que quien va a

aprender este altamente motivado y que realmente haga el esfuerzo por

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aprender; y esto porque el aprendizaje es primeramente una actividad re-

estructurante interna del sujeto que aprende.

2. El punto de apoyo de todo proceso de autoaprendizaje es la confianza en

que el otro ( estudiante ) aprende por sí mismo, sin la intervención directa

de un maestro y en verdad puede hacerlo; que posee saberes o

preconcepciones acerca de sí mismos y del mundo que le sirven de apoyo;

en su responsabilidad y su capacidad de satisfacer sus necesidades de ser

y saber.

3. El papel del maestro como mediador del aprendizaje puede ser enfocado al

diseño o elaboración de ocasiones, materiales u organizadores del

aprendizaje (selección de contenidos, diseño de materiales y estrategias

para aprender, de regulación o evaluación de aprendizaje, de verificación o

valoración de lo aprendido). En este sentido cambia el concepto tradicional

del maestro por el de tutor.

4. La universidad (y esto, muy de acuerdo con las exigencias educativas del

mundo actual) tendría entre sus función el diseño de currículos flexibles,

actualizados y contextualizados histórico y socialmente, que propicien, en el

marco del modelo de autoaprendizaje o aprendizaje a distancia, la

formación integral y el desarrollo de competencias profesionales de los

inscritos, sobre cuya base sea posible la certificación confiable de su

idoneidad y se garantice el desempeño y competitividad de alta calidad de

los egresados.

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2. MOMENTOS METODOLOGICOS DEL APRENDIZAJE EN EL

CONTEXTO DE LA EDUCACION A DISTANCIA.

Sustentándonos en las reflexiones anteriores, afirmamos que el proceso de

aprendizaje a distancia comprende tres momentos centrales de aprendizaje y uno

previo de organización de carácter secuencial asincrónico; es decir, se trata de

una secuencialidad que sin embargo está sujeta a saltos, avances y retornos que

expresan el carácter dialéctico y no mecánico del proceso de aprendizaje.

Los momentos centrales pueden enunciarse así: 1 El momento de aprendizaje

individual, independiente y autónomo, en el que el estudiante pone en juego sus

competencias cognitivas y metacognitivas en la actividad de aprender, entendido

esta como proceso significativo. 2. El momento en el que el estudiante confronta y

valida sus saberes construidos individualmente con los pares, es el momento de

estudio grupal encaminado a ratificar y rectificar conocimientos. 3. El momento

tutorial, en el que confronta, valida, verifica, resuelve inquietudes, interrogantes y

dudas con o frente al tutor o experto en el que el tutor orienta y retroalimenta el

aprendizaje efectuado por el estudiante en los dos momentos anteriores.

3. LA INDUCCION O MOMENTO INTRODUCTORIO

Todo proceso inicial de aprendizaje a distancia debe estar precedido de un acto

tutorial de orientación, cuya finalidad es la de que el tutor presente el programa,

los objetivos, la secuencia de contenidos, los núcleos temáticos claves, las

estrategias de aprendizaje que el estudiante debe seguir, los conceptos

fundamentales de la asignatura, etc. digamos, presente los “organizadores

previos” que sirven de apoyo y desencadenantes del aprendizaje significativo.

Es aquí donde el tutor organiza y dinamiza los CIPAS y actualiza los roles del

estudiante y del tutor mismo, de modo que se asimilen y consoliden la eficacia de

las estrategias de estudios específicos de la EAD.

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Se trata de una tutoría introductoria de la asignatura. Por ello mismo conviene

adicionalmente que el tutor oriente a los estudiantes en métodos de estudio

significativo: planteamientos de problemas o de los problemas a partir de los

cuales se dinamiza el aprendizaje de la asignatura. Integración horizontal y vertical

de asignaturas. Planteamientos de problemas conjuntos.

4. FASES DEL PROCESO DE AUTOAPRENDIZAJE EN EL

CONTEXTO DE LA EAD.

4.1. Primer Momento: Autoaprendizaje Individual.

El estudiante inicia el proceso de aprendizaje de manera independiente, como

proceso de autoaprendizaje significativo mediado por el módulo, los medios

tecnológicos y ayudas disponibles y sugeridos por el tutor. En este momento el

estudiante asume de manera significativa y apoyándose en sus conceptos previos

la tarea de interpretar, comprender los nuevos contenidos del programa de la

asignatura en cuestión.

Se trata de un proceso individual de asimilación, de formación, de reestructuración

de conceptos desde los contenidos del programa. Pero este es en todo caso un

proceso todavía subjetivo en el que surgen elaboraciones cuya validez exigen ser

objetivadas o validadas en la confrontación dialógicas con otras elaboraciones

socialmente construidas y validadas. Es decir, en este momento pueden surgir

errores conceptuales, dudas, interrogantes cuyas soluciones no son satisfechas

cabalmente por el estudiante con la ayuda de los medios disponibles y por tanto

debe acudir a la estrategia convencional de validación del conocimiento: la

argumentación en otro escenario o momento del proceso de aprendizaje.

Un estudiante que inicia un proceso de aprendizaje en solitario como

autoaprendizaje, debe dominar ciertas habilidades, competencias y procesos que

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le permitan aprender por si mismo de manera eficaz. Nos referimos a procesos

metacognitivos que tienen que ver con el estudio, la lectura, la escritura y

comportamientos que van dirigidos al dominio de sí mismo (disciplina) y manejo

del contexto (ambiente de estudio). Al mismo tiempo requiere de organizadores

previos que le permitan relacionar el conocimiento previo con los nuevos

conocimientos que ha de aprender.

Este requerimiento debe ser llenado por las orientaciones previas pero también

permanentes del tutor y por las mismas mediaciones diseñadas por el tutor o por

los autores de módulos de autoaprendizaje.

4.2. Segundo Momento: Los Pares .

Los Pares y los CIPAS (Centros de Integración y Participación Académica y

Social).

Un segundo momento en el proceso de aprendizaje lo constituye el momento de

autenticación (no hablamos todavía de validación auténtica) y reestructuración de

lo aprendido de forma individual en el terreno social. Se trata de la puesta en

escena del conocimiento elaborado en la soledad del estudio individual, para

confrontándolo, a través de la argumentación racional o probatoria, en el colectivo

de pares, un terreno constituido por estudiantes del mismo nivel en el que se

conjugan experiencias, saberes y elaboraciones aún no normalizadas por la

autoridad académica.

El modo cono se organizan los colectivos de pares en grupos de estudio es el

CIPAS.

Aquí la discusión, el debate, la argumentación, la puesta en común de soluciones

a problemas, la investigación, permiten objetivar, madurar, reorganizar, validar y

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afianzar elaboraciones conceptuales, interpretaciones y soluciones, a la manera

como actúa un grupo de estudio.

Si bien a este nivel se avanza en el proceso de elaboración de conocimientos

objetivos y validados, sin embargo, es posible que no se encuentren soluciones a

todos los problemas, ni se den respuestas definitivas a todas las dudas e

interrogantes; es más, podría surgir errores, inconsistencias e insuficiencias en el

conocimiento que deben ser llevados a otro terreno; y esto porque los integrantes

del grupo, como hemos dicho, no son expertos o autoridades académicas.

En síntesis, frente a sus pares el estudiante realiza un primer nivel de validación

social horizontal de su saber; plantea y replantea problemas, resuelve

interrogantes no resueltos individualmente; reorganiza estructura conceptuales y

valida conocimientos.

Los CIPAS no son solo grupos de estudiantes organizados para el cooperarse en

el aprendizaje, cumplen otras funciones decisivas: 1. permite la integración en

grupo de personas aisladas, dando solidez y cohesión a sus miembros. 2. activan

y mantienen la motivación, la confianza y el apoyo mutuo de sus integrantes. 3.

posibilita la socialización y el sentido de pertenencia. 4. genera y fundamenta

valores humanos, tales como la solidaridad, la tolerancia, el respeto por el otro. 5.

Contribuyen al desarrollo de la competencia argumentativa y la formación de una

ética de la comunicación. 6. Permite la formación en la disciplina de estudio 7. en

definitiva promueven el aprendizaje significativo.

Cuando se estructuran los Cipas deben establecerse reglas mínimas que regulen

las relaciones y establezcan las obligaciones con lo cual se asegura su existencia,

eficacia y perdurabilidad. Estas reglas tienen su origen y sostén en la

responsabilidad individual de cada uno de sus integrantes (cumplir horarios de

reuniones y estudio previo, por ejemplo), el respeto mutuo y la tolerancia como

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base del trabajo en equipo. Por otra parte, existen unos criterios mínimos para

conformar los Cipas. Señalamos algunos: geográfico, trabajo, afinidad...

4.3. CIRCULOS DE INTERACCIÓN Y PARTICIPACIÓN

ACADÉMICA Y SOCIAL CIPAS

El sistema de Educación Abierta y a Distancia promueve y se apoya en una

estrategia de aprendizaje fundamental, por cuando a través de ella se mengua la

individualización del aprendizaje, se limita la masificación de la clase magistral; al

tiempo que garantiza un aprendizaje genuino por cuanto es un medio para la

socialización, contrastación y validación del aprendizaje; esta estrategia es el

CIPAS.

Los Círculos de Interacción y Participación son de conformación necesaria y

obligatoria; constituyen una organización de aprendientes de la EAD, y sus

miembros deben integrarse por iniciativa propia.

El criterio fundamental para la conformación de los Círculos es la cercanía

geográfica. Individuos que pertenezcan a un mismo barrio, ciudad, vereda o

municipio pueden asociarse y crear según sus necesidades y posibilidades,

algunos servicios de los cuales puedan beneficiarse todos.

Los CIPAS son autogestionarios, es decir, se fundamenta en la corresponsabilidad

participativa de todos los estudiantes del círculo; en su seno se negocian y

acuerdan horarios, reglas, procedimientos, controles y sanciones. Es en los

CIPAS donde la EAD alcanza sus objetivos de socialización; cada estudiante debe

sentirse parte del grupo que ayuda a su formación integral y al cual es posible

aportar desde su experiencia y personalidad.

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Una o dos veces por semana aproximadamente se reúnen los CIPAS, cuyo

número es opcional, para intercambiar experiencias de aprendizajes, contrastar,

negociar y validar conocimientos.

La pertenencia y asistencia a estos grupos es obligatoria; el número de las

sesiones, la duración, en el día, horario y lugar debe determinarlo el CIPAS.

Durante el tiempo que dure la sesión, cada participante somete a la

consideración del grupo su protocolo individual donde deben ir registradas las

dificultades, inquietudes, consultas y preguntas que hayan surgido durante la

elaborción de la tarea. El grupo por su parte analiza los protocolos de cada uno de

los miembros, resuelve dudas y elabora el protocolo grupal donde registra los

problemas y preguntas que el grupo no puede solucionar para ser expuesto y

confrontado con el tutor.

4.3.1. ATRIBUTOS DEL CIPAS

• Se considera un espacio de aprendizaje cooperado por estar creado

intencionalmente como escenario académico y social en el que sus

miembros como actores protagónicos tienen la oportunidad de generar

nuevos aprendizajes a través de la confrontación y la coordinación

discursiva de puntos de vista.

• Genera identidad constituyéndose en unidad social con estructura, normas,

motivos, cohesión, metas comunes y comunicación particulares. A medida

que crece, el grupo vive un proceso de diferenciación que lo lleva a

constituirse en un pequeño sistema social con una cultura particular.

• El CIPAS se nutre de una fuente interna y una externa. La interna es el

conjunto de relaciones que se tejen al interior del grupo y que tiene

incidencia recíproca en sus miembros a nivel afectivo, de la necesidad

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social y del desarrollo cognoscitivo. La fuente externa es la red de

relaciones que establece el grupo con los otros CIPAS y con experiencias

diversas que viven sus miembros fuera del grupo.

• Gesta en su interior el concepto de nosotros como sentido de pertenencia,

buscar motivos para identificarse mutuamente; necesidades que hacen

reconocer las debilidades y convertirlas en fortalezas, para la supervivencia

y desarrollo del CIPAS.

• El CIPAS es un espacio en el que se ponen en común los diversos

saberes, sentimientos y prácticas, se edifica sobre los pilares de metas y

motivos comunes.

• Requiere de niveles organizativos, exige que se definan roles, estructurar

procedimientos de trabajo, selección de metodologías y una pedagogía que

permita no solo el cumplimiento de las demandas comunes a todos los

grupos sino la preocupación permanente por el avance en el desarrollo del

grupo como unidad dinámica.

• Promueve la disciplina, pues se debe tener una serie de normas y pautas

mínimas por las cuales deben guiarse en sus acciones los miembros del

grupo; su incumplimiento acarreará sanciones por parte de estos.

4.3.2. DINAMICA DEL APRENDIZAJE EN CIPAS

4. 3. 2.1. Principios operacionales:

1. Tener en cuenta que la productividad de un CIPAS aumenta cuando

se precisan por adelantado las metas, el contenido, las reglas de

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funcionamiento, los límites y el tiempo destinado a cada punto de l

agenda. Cuando no se respetan estas condiciones el grupo genera

pasividad y deserción.

2. Tener presente que la principal responsabilidad del grupo consiste

en analizar los resultados, el contenido, los procesos, el control de

calidad del protocolo individual realizado por los participantes.

3. Recordar que todo miembro del CIPAS debe desempeñar dos roles:

uno que contribuya al mejoramiento del grupo y otro a realizar la

tarea que le corresponde. Debe nombrarse dentro del CIPAS de

manera rotativa un moderador quien tiene a su cargo la conducción

del CIPAS y lograr que cada miembro desempeñe eficaz y

oportunamente sus roles; un observador el cual evalúa el

desempeño del CIPAS y de cada uno de sus miembros, señalando

las fortalezas y debilidades que incidieron en la calidad del

desempeño. Un protocolante que es la persona responsable de

diseñar el protocolo que se someterá a la tutoría, he ilustrar a los

participantes sobre la forma como recolectará los datos e

informaciones, para redactar el protocolo de manera que este revele

la actividad y vida del CIPAS; el protocolante, deberá describir las

posiciones que se plantearon, los argumentos que se adujeron en

cada posición y la conclusión a que llegó el grupo, una de las cuales

puede ser “no hubo acuerdos”.

4. Las preguntas registradas en el protocolo grupal no pueden ser

escuetas. Para que el tutor oriente acertadamente deben estar

contextualizadas, dando evidencia de que los autores del protocolo

grupal agotaron todos los métodos y medios para solucionarlas.

5. La discusión en el grupo no debe dirigirse siempre a buscar

consensos, es necesario fijar posiciones, controvertir, cuestionar

22

puntos de vista de otros con el fin de desarrollar el pensamiento

divergente y la creatividad.

4. 3. 2. 2. Valores que fundamentan el éxito del trabajo en los CIPAS

1. Autonomía de pensamiento y responsabilidad en las decisiones.

2. Valoración y cuidado de las relaciones interpersonales, pero también al

cumplimiento de las tareas que deben cumplirse.

3. Liderazgo individual, pero también compartido con todos.

4. Responsabilidad en el cumplimiento de las normas establecidas, pero

también el de reglas de juego propias.

5. Desarrollo de una ética y mecanismos de comunicación entre los miembros

del propio y de otros CIPAS.

6. Creatividad para diseñar dispositivos que permitan efectivamente transferir

el conocimiento al contexto.

7. El disfrute, pero no el abuso del apoyo de los miembros.

4. 4. TERCER MOMENTO: LA TUTORÍA.

Para los propósitos de este artículo, se entiende por tutoría el proceso de

orientación, apoyo, validación. evaluación y certificación del proceso de

autoaprendizaje dirigido por un tutor. De orientación y apoyo del cómo aprender,

qué aprender, qué sentido darle y cómo aplicar el conocimiento en la solución de

problemas reales y contextualizados. De validación de lo aprendido en la

confrontación con la autoridad académica y epistemológica del tutor. De

evaluación, valoración y certificación social y académica del conocimiento

El tutor es un experto en una disciplina, en pedagogía y enseñanza que

representa a la institución universitaria y se ha comprometido con sus estudiantes

a orientarles y apoyarles durante su proceso de autoaprendizaje, a evaluar y

23

validar sus saberes y certificar sus competencias como representante de la

autoridad académica y epistemológica.

El tutor como formador y experto en una disciplina con vinculación, nexos o

información de las comunidades académicas y científicas, posee la autoridad

epistemológica que en ultima instancia permite la validación del saber construido

por el (los) estudiante (s) en los momentos anteriores. En este momento se puede

hablar de una auténtica normalización del saber aprendido, de una genuina

validación de saberes a la luz de argumentos aceptados por las comunidades

científicas o los paradigmas vigentes.

Ahora bien, si nos atenemos a lo arriba expuesto, queda claro que el tutor no dicta

clases, en el sentido en que en la educación tradicional ha tomado el término.

Como experto en una disciplina o ciencia y experto en orientar y posibilitar el

aprendizaje autoiniciado, autorregulado autoevaludo y autofinalizado por los

estudiantes (aprendizaje autónomo), su rol se centra, como ya dijimos, en las

funciones de planeación de estrategias mediatizadas para que sus estudiantes

aprendan eficazmente.

Como proceso de ayuda y apoyo del aprendizaje autónomo, el estudiante a

distancia no está obligado a asistir a todas las cesiones tutoriales presenciales, a

menos que lo considere necesario. Sin embargo, conviene que asista a la tutoría

inicial de la asignatura y es obligatorio asistir a las evaluaciones finales en sus dos

momentos: evaluación escrita individual y sustentación de trabajos a distancia

El modo metodológico y estratégico como procede cada uno de estos momentos,

es a través de la elaboración de un protocolo. El protocolo contiene el resumen y

la reseña de lo aprendido, las dudas, los descubrimientos o hallazgos, las

aplicaciones encontradas en el proceso de aprendizaje.

24

El protocolo elaborado en el primer momento (estudio individual) permite el

acceder al segundo (los pares) con eficacia, orden y metodología. A su vez, el

protocolo del segundo momento desempeña el mismo papel con respecto al

tercero, y finalmente el protocolo de la tutoría permite consignar las experiencias

finales del proceso de aprendizaje terminado.

Estos tres momentos de que hemos hablado son recurrentes y dinámicos. El

tercer momento abre y retroalimenta los momentos anteriores de modo que se

reorganizan y cualifican permanentemente. Del mismo modo, la tutoría, si es

motivante y efectiva encajada en las exigencias y parámetros de la educación a

distancia, se abre a la investigación y la proyección laboral y social. La

orientación y el apoyo tutorial debe encaminar al estudiante hacia su formación

intelectual y científico - técnica, su formación laboral y su proyección social como

metas, es decir hacia su formación integral.

BIBLIOGRAFIA

1. Vigotsky, L. S.: Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, La Pléyade. 1977.

2. Vigotsky, L. S.: El Desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Barcelona, Crítica. 1979.

3. Ausubel, D. P. Psicología educativa. México. Trillas. 1976

4. Ausubel, D. P., Novak, J. D. Y Hanesian, H. Psicología: Un punto de vista

cognitivo. México, Trillas. 1983.

5. Novak, J. D. Y Gowin, D. B. Aprendiendo a aprender. Barcelona, Martínez

Roca. 1999.

6. Carretero, M. Constructivismo y educación. Zaragoza: Edelvives, 1993

7. Coll, C. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Barcelona:

Paidos Educador, 1990.

25

INDIVIDUAL

AUTOAPRENDIZAJE

AUTODIDAXIS

CARACTERISTICAS DEL CARACTERISTICAS DEL APRENDIZAJE:APRENDIZAJE:

SUBJETIVOSUJETO A ERRORES CONCEPTUALES E INCERTIDUMBRE INTEGRACIÓN NO VALIDADA A LAS ESTRUCTURASCOGNITIVAS PREVIASPRIMERA SINTESIS

REQUIEREDISCIPLINA Y RESPONSABILIDADCONOCIMIENTOS Y ESTRUCTURAS CONCEPTUALES PREVIAS CONTENIDOS DE APRENDIZAJECAPACIDAD PARA APRENDER A APRENDERALTA MOTIVACIONAUTOESTIMA

GRUPAL

PARES

CIPAS

PROPÓSITO.PROPÓSITO.

VALIDACIÓN HORIZONTAL, ARGUMENTACIÓNSOCIALIZACIONINTEGRACIÓN ADECUADA A E. CSEGUNDA SINTESIS

CAPACIDAD DE NEGOCIACIÓN, COMUNICACIÓN,RESPONSABILIDADTOLERANCIAELABORACION DE PROTOCOLO

TUTORIAL

EXPERTOS, AUTORIDAD EPISTEMOLOGICA

ESTUDIO Y APRENDIZAJE PREVIO.,, CONFRONTACIÓN YVERIFICACIÓN DE LO APRENDIDO A TRAVÉS DEL DEBATE Y LA PROBLEMATIZACIONMADURACIÓN, SELECCIÓNREVISÓN DE PROTOCOLO

PROPÓSITOPROPÓSITO

VALIDACIÓN VERTICAL, ARGUMENTACIÓN, CORRECCIÓN DE ERRORES CONCEPTUALES, NORMALIZACIÓNTERCERA SINTESIS

RET,

ALIM

RE

T.

AL

IM

26

I I I .I I I .

EL PROTOCOLO:EL PROTOCOLO:

UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJESIGNIFICATIVO EN LA EAD.

La palabra protocolo viene de Protókollon: la primera hoja pegada (del griego

proto, primero y kolláo, pegar).

En el mundo académico y científico, especialmente cuando se realizan seminarios,

talleres, investigaciones o reuniones, hace referencia a la reseña sistemática de

las construcciones cognoscitivas, conclusiones, problemas, hipótesis, acuerdos,

desacuerdos, aplicaciones, inquietudes, interrogantes a que se ha llegado en el

proceso de una investigación, o en el estudio de un tema, teoría o problema, y a

partir del cual se evalúan los resultados de dichos eventos. Así, el protocolo es

sinónimo de memoria y síntesis, de recuento de los que sucede en una sesión de

producción del conocimiento.

En el mundo académico se constituye en una ocasión genuina de autoevaluación

y heteroevaluación, dado que se presenta como un instrumento que muestra los

procesos de aprendizaje del grupo. Al mismo tiempo convierte a los estudiantes en

investigadores eficaces, por cuanto les permite hacer el trabajo de aprendizaje

metódico y seguir los métodos científicos.

A diferencia del acta, que es un recuento cronológico y lineal de los conceptos,

acuerdos o decisiones a que llega un comité, o de las decisiones que toma un

consejo o de los aspectos puramente operativos de una reunión, el protocolo es

un documento de central interés para el grupo que la produce por cuanto, a más

de recoger información sobre los resultados del trabajo investigativo o de reflexión,

sirve de memoria y muestra del progreso y los avances del grupo el la

construcción de conocimientos. Además, el protocolo es también un documento

27

destinado a la puesta en público, ante una comunidad académica o científica de

pares u homólogos más amplia, para ser debatida o validada.

Por lo expuesto arriba, el protocolo resulta ser una herramienta y estrategia muy

útil en los procesos de aprendizaje significativo en la E.A.D. indispensable y

necesaria, no solo como registro de los avances en los procesos de aprendizaje,

sino también como un modo de aprender significativo, tanto individual como

colectivo, en la medida en que pone en juego procesos y habilidades mentales

(comprensión, síntesis, análisis, creatividad, organización, etc.), conocimientos,

actitudes y valores.

Desde la perspectiva del aprendizaje en la Educación Abierta y Distancia,

hablamos de tres elaboraciones protocolares que se corresponden con los tres

momentos estratégicos propuestos para el aprendizaje significativo en la

metodología abierta y a distancia:

Para algunos autores, el Protocolo de calidad propio de la tarea puede centrarse en los siguientes aspectos:

a. Produce satisfacción, desarrolla habilidades y facilita el logro de metas. b. Permite fijar metas personales y de grupo c. Fomenta la motivación intrínseca, crea la necesidad de hacer otras tareas

que se derivan de la principal. d. Promueve altos niveles de pensamiento y tiene en cuenta las diferencias

individuales. e. Facilita los ajustes personales y ocupacionales. f. Permite el ejercicio del aprendizaje autónomo.

1. El protocolo individual. Corresponde al primer momento de aprendizaje.

Registra las comprensiones, interrogantes, hipótesis, hallazgos dificultades,

elaboraciones, etc., que ocurren durante el estudio individual y autónomo.

Además del propósito anterior, el protocolo individual cumple la función de

registro de notas destinadas a la puesta en común ante el CIPAS para

justificar o verificar en el debate las elaboraciones realizadas a nivel

personal.

28

2. El protocolo grupal. Corresponde al segundo momento de aprendizaje.

Registra los resultados del debate, la negociación, el acuerdo y el estudio

del colectivo de pares. Es aquí donde adquiere la genuina dimensión de

protocolo. Su contenido está conformado por los hallazgos, inquietudes,

hipótesis, aplicaciones, problemas que han sido resueltos o han surgido en

el seno del CIPAS, como construcción colectiva a partir de la puesta en

común de los protocolos individuales.

3. El protocolo tutorial. Corresponde al tercer momento del aprendizaje.

Registra los puntos de llegada en el proceso de estudio ya contrastados

ante la autoridad académica y epistémica del tutor. Al igual que el protocolo

anterior este es también resultado de reelaboraciones y correcciones del

protocolo construido en el seno de los Cipas.

Por supuesto, el protocolo tutorial (al igual que los dos anteriores) no se agota en

este momento, sino que pasa a ser un punto de partida para la investigación y el

estudio en profundidad, para acceder a otros niveles superiores del conocimiento;

por lo tanto no es un punto de llegada final del proceso de aprendizaje. Los

distintos protocolos se construyen a partir de reelaboraciones sucesivas de

borradores previos que de alguna manera comprenden el cómo y el qué se

aprende en cada momento dinámico.

1. CÓMO SE ELABORA.

Cada sesión de estudio individual, grupal o tutorial debe estar organizada por un

orden y procedimiento que asegure la efectividad del acto. Así se logra utilizar

adecuadamente el tiempo, centrarse el los puntos de estudio o debate, regular los

procesos comunicativos y sistematizar los resultados. El protocolo registra:

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1. Los productos cognoscitivos (incluyendo tanto los resultados como los

procesos) de cada sesión.

2. Las dificultades y avances en el proceso de aprendizaje.

3. Los problemas, soluciones, aplicaciones y proyectos.

4. Acuerdos y desacuerdos logrados.

5. Las propuestas para la sesión siguiente, y que se constituyen en algo así

como la agenda del día.

2. PROCEDIMIENTO IMPLÍCITO PARA ELABORAR EL PROTOCOLO: Todo Protocolo debe:

1. Señalar y sustentar algunos conceptos que ha enriquecido o ha desaprendido y algunos conceptos nuevos que ha adquirido.

2. Señalar algunas debilidades y obstáculos encontrados en el desarrollo del

ejercicio e indicar aquellos que fueron superados identificando su correspondiente causalidad.

3. Acuerdos y desacuerdos logrados.

4. Formular preguntas que no haya podido resolver sobre el tema de la

semana, sobre sus procesos de aprendizaje o sobre todo lo que crea que permite una mayor comprensión de los procesos; someta todas estas inquietudes al trabajo de CIPAS.

5. Propuestas para la siguiente sesión y puesta en común de la próxima

agenda.

3. ELEMENTOS FORMALES DEL PROTOCOLO.

1. Fecha de la sesión.

2. Número de la sesión

3. Tema o temas por tratar durante la sesión

4. Procedimiento por seguir o metodología (debate, exposiciones, seminario,

etc)

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5. Registro de los puntos de cuerdos o desacuerdos, problemas encontrados,

aplicaciones a casos o situaciones concretas, hipótesis, interrogantes, etc.

6. Propuesta para la próxima sesión.

Procedimiento :

Vamos a referirnos aquí principalmente al procedimiento en el seno de los Cipas,

puesto que por ser diferentes los fines inmediatos de los protocolos realizados en

cada momento de aprendizaje, imponen procedimientos en grados de rigurosidad

también diferentes.

1. Por su origen y finalidad el protocolo individual no está sujeto a

procedimientos rigurosos en su elaboración, de hecho, tienen la forma de

apuntes ordenados y sistemáticos surgido de la actividad de estudio, con el

propósito de utilizarlos para participar y aportar efectivamente en las

sesiones del Cipas.

2. El protocolo grupal tiene como finalidad, por un lado, como ya se dijo,

registrar los eventos cognitivos que ocurren al interior del Cipas; por otro

lado, acordar y organizar en su seno los temas o tópicos que deben ser

llevados, para ser resueltos o validados en la tutoría frente al tutor (quizás

también frente a otros cipas asistentes a una tutoría presencial y colectiva).

Por ello mismo impone un procedimiento más formal, que podría ser:

3. En cada sesión del Cipas se nombra un protocolante diferente por acuerdo

mayoritario o cualquier otro procedimiento democrático, su responsabilidad

es elaborar el documento y presentarlo en la sesión siguiente. El

protocolante debe ser integrante del grupo en igualdad de condiciones (un

par)

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4. Al iniciarse cada sesión se lee el protocolo anterior y se elige un nuevo

protocolante. Este último ponen en consideración los temas que han de

discutirse o tratarse y toma notas de ideas claves para luego interpretarlas y

traducir el pensamiento del grupo en un documento que ha de presentarse

en la subsiguiente sesión (o en la tutoría)

5. El protocolo tutorial viene a ser de llegada académica; en el se registran, a

manera de notas aclaratorias y complementarias sobre el protocolo grupal,

las soluciones, observaciones, sugerencias y aportes dadas por el tutor.

6. No debe perderse de vista el carácter dinámico y dialéctico de los procesos

de aprendizaje, este mismo dinamismo se traslada al protocolo.

32

IVIV

UNA APROXIMACION AL CONCEPTO DE ESTRATEGIA UNA APROXIMACION AL CONCEPTO DE ESTRATEGIA

DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA EL DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA EL

DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA E.A.D.DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA E.A.D.

Vamos a mostrar como la enseñanza para el desarrollo de competencias cognitivo-cognoscitivas demanda el diseño y ejecución de unas estrategias didácticas encaminadas a que los estudiantes desarrollen esas competencias y las pongan en juego en contextos específicos, y que estas estrategias en el terreno de la EAD exigen enfoques y procedimientos específicos. Comúnmente se distingue entre estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje de acuerdo con la perspectiva de si son procedimientos diseñados por el profesor para enseñar o la de si son procesos usados por el estudiante para aprender; preferiremos asumirlas como dos caras de una misma moneda, por su carácter interactivo y dinámico y por las especiales dimensiones que adquieren en los procesos de autoaprendizaje, pues aquí surgen como herramientas que pueden ser modificadas y utilizadas de manera flexible y adaptativa por el estudiante. De acuerdo con Mayer (1984), Shuell (1988), West, Farmer y Wolff (1991), se podría definir las estrategias como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover el aprendizaje significativo. Indudablemente preferimos la concepción de que son procedimientos, recursos y mediaciones diseñadas por el orientador del aprendizaje (tutor) para que el estudiante aprenda de manera significativa y desarrolle competencias cognitivas- cognoscitivas, profesionales y laborales de manera autónoma.

Para ser competente en los terrenos del saber, el hacer y el valorar es necesario que el estudiante apropie de manera consciente unas herramientas conceptuales (conceptos o saberes), unos operadores mentales (procesos mentales) y unas habilidades técnicas (habilidades y destrezas). Las primeras se refieren a los conceptos y proposiciones que conforman el cuerpo teórico y conceptual de una ciencia o saber, ellas constituyen el verdadero contenido del aprendizaje. Los segundos, a los procedimientos mentales con los cuales se hace uso de los conceptos para interpretar, aprender, relacionar, aplicar y elaborar nuevos conocimientos; tales procedimientos se definen como operaciones de inclusión, exclusión, análisis, síntesis, inferencia, generalización, clasificación, comprensión, aplicación, abducción, creación, organización, etc. Las terceras hacen referencia al manejo adecuado, diestro y eficaz de herramientas y operadores en situaciones concretas que exijan su aplicación para solucionar problemas o para aprender y crear nuevos conocimientos. En consecuencia, una estrategia de enseñanza y

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aprendizaje debe definir con claridad cuales son los contenidos en términos de conceptos, los procedimientos intelectuales que entran en juego y propiciar a través de un procedimiento diseñado intencionalmente el desarrollo o despliegue de habilidades. Ahora bien, para que ocurra el aprendizaje significativo genuino, el estudiante debe integrar de manera significativa los nuevos conceptos que va a aprender, a sus estructuras cognitivas previas, formando redes conceptuales ordenadas, jerarquizadas y relacionadas, y recuperarlos en usos que impliquen reelaboraciones o aplicaciones contextualizadas, por ello la estrategia debe propiciar la integración, organización y estructuración de los conocimientos en redes conceptuales que funcionen a manera de mapas de ideas para encontrar nuevas ideas y nuevos caminos. El uso o utilización de conceptos y herramientas intelectuales en la resolución de problemas en situaciones concretas se conoce como desempeño y la forma de actualizar el desempeño es a través de acciones que se concretizan en la resolución creativa de problemas reales ya sean empíricos o técnicos, teóricos o conductales; algunas de esas acciones típicas son: solucionar problemas, proponer, argumentar, interpretar, innovar. Por tanto una estrategia de enseñanza y aprendizaje debe definir con claridad cuales son las competencias en juego y provocar ocasiones permanentes y efectivas para ponerlas en escena. Así visto, una estrategia de enseñanza-aprendizaje viene a ser entonces, un conjunto de operaciones, procedimientos, momentos, actividades, acciones, planeadas y ordenadas, que un estudiante debe efectuar, solo o con otros, bajo la orientación del maestro o de manera autónoma, para aprender de manera significativa y desarrollar competencias. De acuerdo con Zilberstein (2002) la enseñanza es el “proceso de organización de la actividad cognoscitiva de los estudiantes que implica la apropiación por estos de la experiencia histórico-social y la asimilación de la imagen ideal de los objeto, su reflejo o reproducción espiritual, lo que mediatiza su actividad y contribuye a su socialización y formación de valores”. El mismo autor entiende por aprendizaje “el proceso en el que participa activamente el estudiante, dirigido por el docente, apropiándose el primero del conocimiento, habilidades y capacidades, en la comunicación con los otros, en un proceso de socialización que favorece el formación de valores; es la actividad de asimilación de un proceso especialmente organizado con ese fin, la enseñanza”. De modo que una estrategia de enseñanza -aprendizaje, no es una “treta” del profesor para trasmitir conocimientos, sino diseñada por él para que el estudiante apropie conceptos y los operacionalice, actúe con ellos efectivamente en situaciones concretas, sea competente. Un ejemplo de estrategia de aprendizaje a gran escala sería por ejemplo los proyectos de investigación disciplinares o interdisciplinares, el protocolo, los CIPAS, los puentes cognitivos de Ausbel, los mapas conceptuales de Novak y Gowin (1999), los talleres, el aprendizaje por problemas, etc., que se planean

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intencionalmente como ocasiones para que los estudiantes aprendan significativamente y muestren desempeños. En consecuencia, diseñar una estrategia de aprendizaje supone planear lo que van a hacer los estudiantes para aprender y poner en escena su aprendizaje. Aunque existen muchas teoría de aprendizaje, se podría aceptar que este“ es un cambio más o menos permanente de conducta que se produce como resultado de la práctica ” (Beltrán 1993), y las estrategias de aprendizaje serían “aquellos procesos o técnicas que ayudan a realizar una tarea de forma idónea”, pero Nisbet y Shucksmith (1990) aclaran que es: “ las secuencias integradas de procedimentos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar el almacenamiento y/o la utilización de la información o conocimiento ”, de tal manera que dominar las estrategias de aprendizaje permite al estudiante planificar u organizar sus propias actividades o tareas de aprendizaje. Para diseñar una estrategia de aprendizaje adecuada el tutor requiere ( ver Barriga A, F. 2000 ):

1. Dominar los principios, conceptos, métodos de una ciencia o saber 2. Conocer una teoría del aprendizaje que de piso a la estrategia 3. Establecer un procedimiento didáctico sustentado en la teoría seleccionada 4. Establecer los conceptos, protocolos y procedimientos que deben seguirse

como pertinentes en una ciencia o saber específico para producir conocimientos o validar saberes.

5. Definir los objetivos para el logro de las competencias que se pretenden alcanzar y orientar la acción hacia ellos

6. Diseñar los materiales necesarios sobre la base de todo lo anterior 7. Definir con claridad las etapas y momentos de la estrategia 8. Establecer los criterios de evaluación o desempeños que debe mostrar el

estudiante. El diseño de una estrategia impone unos momentos o etapas:

1. Planeación y diseño, que pasa a su vez por la determinación de objetivos, la búsqueda de los contenidos y maduración, la determinación del tipo de tutoría, la elaboración de materiales y procedimientos mediatizadores adecuados para que los estudiantes aprendan significativamente, pongan en juegos sus competencias y alcancen los objetivos .

2. La puesta en escena de la estrategia en el procedimiento tutorial 3. La evaluación de los resultados y logros alcanzados 4. La revisión de todo el proceso y su retroalimentación.

Aunque parezcan secuenciados, estos momentos son en realidad dinámicos y recursivos; no ocurren en sucesiones aisladas o independientes unas de otras; por otra parte, es normal que deban ajustarse constantemente y hasta reinventarse durante o al final del proceso de enseñanza – aprendizaje. En la E.A.D. por

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tratarse de autoaprendizaje y aprendizaje autónomo, tales momentos no pueden ser con frecuencia anticipados y controlados directa e inmediatamente por el tutor, como si ocurre en la educación presencial, por lo que exigen el uso de estrategias muy específicas, tales como el protocolo grupal, el debate, la problematización del conocimiento en los espacios tutoriales, los CIPAS, la elaboración y sustentación de proyectos. Como se ve, no es cierto que una estrategia de aprendizaje consista solo y sin más en la elaboración de carteleras, o la exposición en el tablero, en el discurso oral del profesor, la memorizar datos en silencio o en toda la parafernalia de la enseñanza tradicional, con la que solo se pretendía trasmitir y memorizar conocimientos, habilidades y actitudes. De acuerdo con los puntos anteriores, queda claro que el diseño adecuado y eficaz de una estrategia de enseñanza y aprendizaje, requiere indefectiblemente de que el tutor, no solo domine los conceptos, principios, protocolos, métodos, límites y códigos de una ciencia, sino que además, conozca y domine los fundamentos pedagógicos del aprendizaje y de la enseñanza. Pero hay más, cuando de educación abierta y a distancia se trata, se requiere de manera indispensable dominar con especial énfasis los principios del aprendizaje autónomo y del autoaprendizaje, lo mismo que el papel mediatizado del tutor y el uso de los mediatizadores en estos procesos. Conviene finalmente hacer referencia al concepto de “aprendizaje mediado” de Feuerstein (1999); según el autor, la experiencia de aprendizaje mediado es fundamental para el desarrollo de las funciones cognitivas superiores más elevadas y para la modificabilidad cognitiva, es decir, para que se produzca un aprendizaje genuino. El papel del educador como mediador, es el de seleccionar los estímulos del medio, organizarlos, reordenarlos, agruparlos y estructurarlos en función de las metas de aprendizaje. El mediador intenta enseñar (tomado aquí como señalar o mostrar) al sujeto el significado de la actividad más allá de las necesidades inmediatas, de forma que pueda anticipar respuesta ante situaciones parecidas; es decir, el conocimiento que ocurre en un contexto pueda ser transferido a otro o aplicado en contextos novedosos. Queda clara aquío una relación directa entre el concepto de mediaciones de Feuerstein, los llamados organizadores de Ausubel y la idea de mediación de Vigostky, pero ante todo queda claro cual debe ser el papel de mediador del aprendizaje que juega el tutor, una mediación mediatizada que excluye la intervención directa del tutor en los procesos de aprendizaje y que permite a los estudiantes a distancia acceder por sí mismo a aprendizaje significativo mostrando las competencias adquiridas.

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BIBILOGRAFIA BELTRÁN LLERA, Jesús. Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Editorial Síntesis, s.a. Madrid 1993. DIAZ BARRIGA ARCEO, Frida y HERNANDEZ ROJAS, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo ( una interpretación constructivista ) .McGraw Hill. México.2000 FEUERSTEIN, Reuven. Programa de Enriquecimiento Instrumental. Instituto Superior San Pío X. Editorial Bruño 1999. NISBET, J. y SHUCKSMITH, J. Estrategias de Aprendizaje. Editorial Santillana / Aula XXI. Madrid 1990 NOVAK, J. D. y GOWIN B. Aprendiendo a aprender. ]Segunda edic. Ediciones Martínez Roca 1999. MEYER, B. J. F. Texts dimensions and cognitive processing. En H. Mandl, N. Stein y T. Trabasso ( eds. ). Learning and comprehension of texts. Hillsdale, N. j; Erlbaum. 1984 . SHUELL, T. The role of the student in learning from instruction. Contenporary Educational Psychology 1988. WEST, Ch. K., FARMER,J. y WOLFF,P. M. Instructional desing. Implications from cognitive science. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon. 1991 ZILBERSTEIN TORUNCHA, José. Aprendizaje, enseñanza y desarrollo. Capitulo 1. 2002. U de C. Agosto del 2001

37

VV

QUÉ ES APRENDER A APRENDERQUÉ ES APRENDER A APRENDER

En el marco de la EAD, desarrollar las habilidades de aprender a aprender resulta indispensable y aún previo al proceso mismo de aprendizaje significativo. Así, las habilidades de aprender a aprender vienen a ser fundamentales para el aprendizaje autónomo, independiente o autorregulado. Sin embargo, estas habilidades son dinámicas circulares y recurrentes y se ajustan a particularidades, diferentes ritmos y estilos de aprendizajes, por lo cual no queda fácil reducirlas a meras técnicas de estudio.

Por “aprender a aprender” se entiende la puesta en escena consciente, sistemática y rigurosa de procesos cognitivos, en contextos de aprendizajes específicos o generales, por parte de un individuo. Se trata de un saber qué, que se traduce en un saber cómo construir representaciones y elaboraciones conceptuales, hacer uso de ellas para seguir aprendiendo y validarlas frente a otras. Ello implica entonces, reflexionar sobre la forma cómo opera nuestro cerebro y nuestra afectividad cuando estamos asimilando nuevos conceptos y nuevos sentidos, de modo que se integren y relacionen sustancialmente a los ya existentes constituyendo verdaderas redes conceptuales; sobre la manera cómo actuamos en consecuencia y autorregulamos el proceso mismo de aprender, siguiendo estrategias flexibles, apropiadas y adaptables a cada nueva situación. Así visto, corresponde a un metaconocimiento sobre el aprendizaje. El que ha “aprendido a aprender” de manera consciente se caracteriza porque conoce el proceso, puede explicitarlo y posee dominio o control sobre él. Así pues, el individuo que ha aprendido a aprender: Posee control sobre sus propios procesos de aprendizaje Establece objetivos y metas alcanzables y claras Tiene conciencia y claridad sobre lo que hace Capta la exigencia de la tarea y responde en consecuencia. Planifica el estudio y sigue estrategias Identifica aciertos y desaciertos Valora los aciertos y corrige los errores Aplica estrategias de estudio diferentes para cada tarea y situación En cuanto proceso, el “aprender a aprender” incluye estrategias y técnicas específicas ajustadas a cada ritmo y estilo de aprendizaje, y a cada tarea o situación específica.

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QUE ES UNA ESTRATEGIA DE ARENDIZAJE En principio son:

• Procedimientos debidamente planeados • Incluyen varias técnicas, operaciones o actividades específicas; constituyen

procesos • Persiguen un propósito: aprendizaje y solución de problemas o aspectos

relacionados con ello • Tienen aplicación flexible y se ajustan a diferentes propósitos y tipos de

aprendizajes • Pueden ser mostradas en público o ejercidas en privado. • Son aprendidos socioculturalmente ( competencias ) en contextos de

interacción con alguien que sabe más. • Son aplicadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz cualquiera.

Viene a ser un conjunto de procedimientos adquiridos que un estudiante emplea consciente e intencionalmente como herramienta lexible para aprender significativamente, solucionar problemas y demandas académicas ( Díaz Barriga, Castañeda y Lule 1986 , Hernández 1991 ). Lo que una estrategia hace es afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza e integra el nuevo conocimiento incluyendo los estados afectivos o motivacionales del aprendiz, y su existencia y dominio se muestra en la eficacia con que se aprenden nuevos conocimientos, habilidades, actitudes y valores. ( véase Dansereau, 1985; Weinstein y Mayer 1983 ) Asociados a la aplicación de las estrategias de aprendizaje, aparecen unos requisitos cognitivos de base y recursos o mediaciones. Entre los requisitos cognitivos de base están: Los procesos cognitivos básicos involucrados en el procesamiento de la información: atención, percepción, codificación, almacenaje y recuperación entre otros, que son la base para procesos cognitivos superiores. Los conocimientos previos o cúmulo de saberes organizados, verdaderos o no, que sirven de base a la inclusión de nuevos saberes. Constituyen la enciclopedia, que sirve de fundamento para erigir los nuevos conocimientos y facilitan la comprensión y organización de los mismos. Conocimiento y manejo de estratégico. Constituye el saber cómo, operativo, tanto a nivel específico como general ( micro y macro estrategias )

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El metaconocimiento o saber holístico de qué sabemos y cómo lo sabemos, su control y conciencia. Estos cuatro factores interactúan de manera compleja y recursiva. Conviene aquí citar las llamadas estrategias de apoyo que permiten mantener un estado mental propicio para el aprendizaje, tales como las que favorecen la motivación y la concentración, para reducir la ansiedad, para dirigir la atención a la tarea y para organizar el tiempo de estudio ( Dansereau, Weinstein y Underwood.) Su papel es mejorar las funciones cognitivas del aprendiz. Vamos a resumir aquí en un cuadro las estrategias más comunes referidas a dos modos de aprender, tomadas de Pozo ( 1990 ). Proceso Tipo de estrategia Finalidad u objetivo Técnica o habilidad Aprendizaje memorístico

Recirculación de la información

Repaso simple Repaso simple y acumulación

Apoyo al repaso

Subrayar, Destacar, Copiar

Elaboración Procesamiento simple

Palabra clave Rimas Imágenes mentales Parafraseo

Aprendizaje Significativo

Procesamiento Complejo

Elaboración de interferencias Resumir Analogías Elaboración conceptual

Organización Clasificación de la información

Uso de categorías

Jerarquización y organización de la información

Redes semánticas Mapas conceptuales. Uso de estructuras textuales

Recuerdo Recuperación Evocación de la información

Seguir pista Búsqueda directa

40

BIBLIOGRAFÍA DANSEREAU, D.F. Introducción a la psicología educativa. México: Alianza 1985 DIAZ BARRIGA, F. CASTEÑEDA, M. y LULE , M. L. Destrezas académicas básicas. Departamento de Psicología Educativa México. Facultad de psicología UNAM 1986 HERNÁNDEZ, G. Paradigmas de la psicología educativa. México ILCE/OEA/PROMESUP. 1991. WENSTEIN, C. y MAYER, R. “ The teaching of learning strategies”. Innovation abstracts. 1983. POZO, J. I. Estrategias de aprendizaje. En C. Coll, J., Palacios y A Marchesi. Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la Educación. Madrid: Alianza 1990

41

VI ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA LA CONDUCCIÓN DE

UNA TUTORÍA COLECTIVA Formar para el aprendizaje autónomo en la EAD exige una mirada a previa a las características de las personas que hoy ingresan a esta modalidad educativa. Un elevado porcentaje de ellos son:

1. Cada vez más jóvenes, por lo general adolescentes 2. Provienen directamente de la modalidad presencial y han asimilado sus

protocolos: heteronomía en los horarios, programas, actividades, disciplina, ritmos de aprendizaje, etc.

3. Carecen de formación y dominio de métodos de autoaprendizaje; manifiestan una enorme dependencia del profesor para aprender y resolver problemas.

4. No tienen independencia económica. Alguien les costea los estudios. 5. No trabajan; su ocupación principal es el estudio. 6. Provienen por lo general de clase media hacia abajo. 7. Con frecuencia no tienen claramente definida su vocación y aptitudes

profesionales o laborales. 8. Muchos ingresan a la modalidad por razones económicas, falta de

oportunidad en la modalidad presencial, creencias falsa en que se trata de una modalidad menos exigente, etc.

9. Sus conocimientos previos en la asignatura o área es muy reducido.

Estos estudiantes son los que pagan el costo más elevado de deserción y fracaso. Otro grupo significativamente alto lo constituyen.

1. Adultos que trabajan y tienen independencia económica y responsabilidades familiares.

2. Profesionales que han cursado una carrera, muchas veces paralela o afín con los estudios que inician.

3. Algunos trabajan en un área similar al que ingresan a estudiar. 4. Tienen intereses, motivaciones y aptitudes bien definidas. 5. Poseen conocimientos previos sobre las asignaturas.

Sin embargo, la característica general de ambos grupos, es la inexperiencia, el desconocimiento de los métodos de aprendizaje autónomo y las exigencias de los estudios abiertos y a distancia. Por lo general ingresan a la modalidad

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convencidos de que recibirán clases y que el sistema opera similar a la presencialidad. Ante esta realidad la tarea del asesor1 (tutor) debe centrarse primordialmente en orientar y asesorar la apropiación de estrategias de aprendizaje independiente en tres campos: las estrategias y habilidades que son típicas del objeto de estudio (las áreas, la asignatura o disciplina), las que son comunes a todas las ciencias y disciplinas y las particulares del proceso educativo. Tales estrategias aprendidas se convierten en metacognición en la medida en que el estudiante adquiera dominio sobre ellas, es decir, pueda aplicarlas y ejerza control consciente sobre ellas. Las primeras responden a preguntas tales como:

• ¿Cuáles son los procesos cognitivos2, cognoscitivos3 que son necesarios para aprender y resolver problemas en el área, por ejemplo de la salud, en la asignatura de epidemiología?

• ¿Cuáles son los conceptos, teorías y/o leyes que se deben saber y saber aplicar en ese campo como herramientas claves y necesarias?

• ¿Cuáles son las operaciones intelectivas y cómo utilizarlas para aprender y aprender a hacer en el terreno de la salud y concretamente en el de la epidemiología?

Las segundas hacen referencia a las habilidades cognocitivas que son necesarias para operar en todas las ciencias tales como inducir, deducir, analizar, sintetizar, comparar, inferir, etc. Estas son por tanto universales y tienen que ver con procesos de investigación y producción de conocimientos. Por último, las particulares del proceso educativo hacen referencia a habilidades y procesos de formación humana integral, tales como valores, actitudes y comportamientos específicos del profesional de un campo particular del saber. Aquí se integran de manera dinámica el saber, el hacer, el valorar y el vivir. Las habilidades cognitivas, cognoscitivas atesoradas como metacogniciones constituyen el arsenal indispensable para aprender, aplicar y producir conocimientos. Ahora bien, en la arena de la educación a distancia, dadas sus características y peculiaridades. ¿Cómo resolver la cuestión de la enseñanza y el aprendizaje de estas habilidades? Una solución queda parcialmente resulta arriba: posibilitando, orientando y asesorando los procesos de autoaprendizaje. Pero dado que surge el obstáculo la distancia en la relación tutor-estudiante, entonces el tutor (asesor) debe recurrir al diseño de materiales y mediaciones que por sí mismo, por su estructura y función de puente cognitivo, introduzca expresa y efectivamente el autoaprendizaje y aplicación de tales procesos. Una salida es la elaboración de módulos de autoaprendizaje que conduzcan sistemáticamente a la apropiación de

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herramientas, métodos y procedimientos de aprendizaje auto regulado mediante orientaciones expresas, estructuración de contenidos, matrices de autoevaluación y realimentación del aprendizaje, diseñados con ese propósito. El diseño de guías de autoaprendizaje estructuradas4, resuelven en gran medida el problema. Estas guías funcionan como puentes organizadores cognitivos5; contienen:

1. Presentación del material que constituye una invitación a aprender un tema o contenido

2. Motivación a aprender un determinado tema mediante una actividad sencilla a través de la cual el estudiante comprende la necesidad de aprender algo y la posibilidad de hacerlo. Con frecuencia puede utilizarse una propuesta autoevalución diagnóstica (no necesariamente un tes) cuya utilidad es que el estudiante puede identificar sus conocimientos previos sobre el material por aprender y sus necesidades de aprender lo nuevo que se le ofrece.

3. Objetivos y metas que el estudiante debe alcanzar, en términos alcanzables.

4. Las actividades que el estudiante debe realizar para lograr el autoaprendizaje, estructuradas de tal manera que presenten las etapas del proceso, los procesos mismos, su secuencia y las técnicas de apoyo. Una estrategia de aprendizaje comprende las siguientes etapas macros: exploración de lo que se va a aprender motivado por una necesidad de aprenderlo, asimilación de los contenidos mediante un procedimiento de aprendizaje, transferencia de lo asimilado a situaciones similares o novedosas, evaluación y reajuste.

5. Uno o varios problemas contextualizados que hacen parte de las actividades de aprendizaje. Una actividad de aprendizaje en la guía debe plantear uno o varios problemas o situaciones problémicas que el estudiante debe solucionar utilizando los conocimientos adquiridos y como medio para verificarlos, contrastarlos, argumentarlos, validarlos.

6. Una matriz de autocontrol y regulación que le permita al estudiante saber si lo que va haciendo está bien hecho y verificarlo.

7. Una autoevalución y estrategia de realimentación 6. Como vemos, se trata de que el estudiante alcance la autonomía en el aprendizaje de manera rápida y segura mediante la asimilación de métodos y procesos de autoaprender significativo 7. Ahora bien, es importe tener en cuenta que las habilidades cognoscitivas y metacognitivas no son el fin último, sino el medio para llegar al fin último de la educación que es la formación integral de los estudiantes, su humanización e inserción activa y participativa en la cultura.

CÓMO ORIENTAR UNA TU TORIA COLECTIVA PRESENCIAL.

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Llamamos tutorías colectivas presenciales a la que se realizan un tutor con uno más Cipas a la vez y con la participación abierta de sus miembros frente a él. Cuando la tutoría presencial no es por Cipas, se entiende y se realiza siempre como orientación personalizada 7 En ambos casos, la tutoría se inicia y se apoya en el protocolo ya elaborado por los estudiantes en los cipas, pues la tutoría presencial grupal constituye el tercer momento del proceso de aprendizaje independiente (En realidad toda tutoría tiene como base el protocolo, ya sea individual o grupal). La asesoría del tutor entonces tiene como fundamento el protocolo y a partir de allí dirige su acción ya sea para orientar la búsqueda de una solución, la respuesta a una pregunta, estimular el proceso de aprendizaje, corregir una estrategia de aprendizaje, verificar el aprendizaje, validar respuestas, contrastar resultados. Vamos a sugerir algunas estrategias para guiar una tutoría grupal presencial. Esperamos y confiamos en que la creatividad de los tutores les permita mejorarlas y construir nuevas formas. Todo momento tutorial presencial debe iniciarse abriendo un espacio para:

• Crear un ambiente propicio, de confianza. • Romper el hielo • Despertar las motivaciones de los estudiantes. • Motivar y propiciar la cohesión de grupo. • Escuchar y orientar los temores, dificultades, sus logros y aciertos

individuales y grupales. • Reflexionar y aprender de la experiencia que esta viviendo. • Evaluar el proceso que esta orientando

Aquí juegan un papel determinante las habilidades del tutor, su manejo de grupos y conocimiento de técnicas para tal efecto. Recomendamos iniciar siempre una tutoría con una dinámica de grupo, una conversación abierta y franca. ESTRATEGIA 1.

1. El tutor inicia la tutoría con la lectura de todos los protocolos grupales, mientras anota y sintetiza los problemas comunes y las inquietudes particulares que merecen una respuesta u orientación especial.

2. Terminada la lectura de los protocolos y elaborada la síntesis, abre el debate y lo dirige la sección leyendo los problemas sintetizados uno a uno y poniendo a consideración de todos los participantes posibles soluciones.

3. El tutor no da respuestas definitivas en este primer momento, solo plantea interrogantes, repregunta, problematiza respuestas tentativas, orienta el proceso

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4. Se fija un tiempo para cada punto. Terminado este, el tutor realiza una síntesis de la solución o respuestas y plantea nuevas inquietudes que se desprenden de las soluciones encontradas (cierre cognitivo).

5. El tutor propone una bibliografía o caminos para encontrar más información, profundizar en el tema o encontrar soluciones plausibles 8

Aquí el tutor mismo hace de protocolante de la sesión e interviene de manera más directa. Una variante más tutorial, estrictamente enmarcada en la metodología de la EAD y que por otro lado permite el desarrollo y orientación de los procesos de aprendizaje, es la siguiente: ESTRATEGIA 2.

1. Cada cipas elige un relator, el cual pondrá en consideración de los otros cipas su protocolo grupal.

2. Los miembros de otros cipas actuaran de tutores dando soluciones inmediatas a los problemas planteados por el cipas participante.

3. El tutor actúa de espectador; no permitiendo que los estudiantes desvíen su atención, buscando una respuesta directa de él. El tutor debe anotar, los errores y aquellas preguntas o problemas que quedan sin resolver en la actividad.

4. Además del protocolante debe haber un moderador que controle las intervenciones y el tiempo de cada cipas para dar la oportunidad a que todos los cipas participen.

5. Al concluir la intervención de todos los cipas y al haber dado soluciones a la mayoría de los problemas el tutor prepara la orientación mediante una estrategia de contextualización que induzca a los aprendientes a dar por ellos mismos si es preciso la solución. Si el tiempo es reducido el tutor se limitará a hacer un cierre cognitivo 9.

6. El tutor propone una bibliografía o caminos para encontrar mas información , profundizar en el tema o encontrar soluciones

Esta estrategia permite a los estudiantes ser protagonistas de todo el proceso Cuando los aprendientes aún no manejan habilidades argumentativas (se recomienda para los que se inician en la EAD)

ESTRATEGIA 3. 1. El tutor pide que cada cipas reproduzca sus protocolos grupales; es decir

que cada miembro poseea una copia de su protocolo. 2. Luego enumera a los miembros de los cipas pidiéndole a cada uno que se

enumere del 1 al 5

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3. Posteriormente pide a los números 1 que se reúnan y formen un cipas, a los números dos que formen otro y así sucesivamente cuidando que cada miembro de un cipas quede en otro cipas.

4. Luego el tutor pide que se nombre un protocolante y un moderador en cada cipas.

5. Cada miembro leerá su protocolo grupal, mientras que los otros miembros pertenecientes a otros cipas dan soluciones a los problemas planteados en los protocolos grupales.

6. El protocolante deberá elaborar un protocolo común de todos los protocolos.

7. El protocolo resultante, será expuesto en plenaria. 8. Al final el tutor hará un cierre cognitivo, despejando dudas, orientando la

búsqueda de información en otras fuentes para afianzar conocimientos. Si por razones relacionadas con las características de un cipas, este se adelanta en el tema o temas propuesto en una asignatura para una tutoría. ¿Cómo actúa el tutor? Para este caso se recomienda la siguiente técnica ESTRATEGIA 4. Se le pide al cipas avanzado o a uno de ellos que de manera voluntaria oficien de orientadores de la tutoría grupal presencial. Entonces,

1. El tutor dispone al grupo o los grupos que van en un mismo tema menos avanzado en el centro, y los que van más avanzados en un círculo afuera.

2. El protocolante del grupo “menos avanzado” leerá su protocolo grupal y el cipas “más avanzado” actuará de tutor despejando las dudas y resolviendo los problemas del grupo que hace su participación, pues se supone que ha resignificado el conocimiento de dicho tema.

3. Posteriormente, se cambian los roles; el grupo más avanzado tomará el centro y los otros ocuparan el circulo afuera.

4. En esta etapa hace su aparición el tutor (asesor) para orientar el aprendizaje y las dificultades expuestas en el protocolo El grupo espectador, hará sus aportes acerca del tema (si lo desean) y tomaran nota de las dificultades del grupo participante. De esta manera, se minimizará el uso de la tutoría y la participación del tutor en los procesos de aprendizajes futuros, y los aprendientes se verán motivados a buscar información adicional.

ESTRATEGIA 5. Se plantea como una variante de la estrategia uno y dos.

1. El tutor distribuye turnos para intervención entre los cipas. 2. Cada cipas, por turno, lee su protocolo

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3. A cada problema el tutor pide a los cipas participantes que anuncien si tienen problemas idénticos o semejantes al planteado. De esta manera simplifica las intervenciones.

4. El tutor elabora una síntesis de los problemas comunes y los reformula 5. Pone en consideración cada cuestión y orienta la búsqueda desoluciones. 6. A cada cuestión particular y debatida o a un grupo de ellas el tutor realiza el

cierre cognitivo Existe una situación imprevista que debe ser abordada aquí con sus respectivas aclaraciones y advertencias; esta situación no debe ocurrir, sin embarro consideramos el caso Supóngase que el tutor por cualquier motivo no puede asistir a una tutoría. Lo que ocurre normalmente es que los estudiantes esperan durante un rato y luego se retiran quizás desanimados y frustrados, perdiéndose una buena ocasión para la construcción validación colectiva del conocimiento Sugerimos lo siguiente: ESTRATEGIA 6.

1. Prepare los cipas para asumir el liderazgo en la conducción de la actividad tutorial en cualquier momento. Una forma de entrenarlos es utilizando la estrategia 2.

2. Usted puede sugerir que si llegara el caso deben realizar la actividad y presentar el protocolo de ella en la siguiente, de modo que pueda ser tratado.

3. Efectivamente en la siguiente totoría pida el protocolo a los grupos asistentes y proceda

Para que esta estrategia surta efecto se requiere que los estudiantes estén profundamente motivados, que hayan interiorizado un grado alto de responsabilidad y trabajo en grupo, que en el grupo total haya verdaderos líderes individuales y que por lo menos haya grupos que asuman el liderazgo. Es su responsabilidad formarlos. UNA NOTA SOBRE TUTORIAS INDIVIDUALES. Vamos a afirmar que es en esta situación (cuando ocurre cara a cara y de manera individual) donde el tutor debe hacer acopio de sus habilidades docentes y formadoras. La orientación individual o personalizada requiere de un alto dominio de habilidades y conocimientos para identificar, comprender y orientar adecuadamente no solo problemas o dificultades de aprendizaje y el aprendizaje mismo, sino también asuntos personales, frustraciones, desmotivación, baja autoestima, conflictos de personalidad, conflictos familiares, sentimentales, puesto este tipo de tutoría se convierte en el escenario propicio para que el estudiante se desfogue.

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El tutor debe estar preparado para asumir con suma prudencia y profesionalismo tales situaciones. En muchas de ellas habrá de recomendar asistencia profesional. De todas maneras recomendamos:

1. Céntrese en su tarea clave, la orientación de los procesos de aprendizaje. 2. Exija el protocolo como requisito para llevar acabo la tutoría. 3. Mantenga un diálogo abierto pero respetuoso con el estudiante. 4. No de respuesta terminales y definitivas a los problemas y dificultades.

Cuestione, reelabore las preguntas del estudiante, resignifíquelas, oriente la búsqueda y construcción de las respuestas

5. Realice el cierre conceptual dejando espacios para que el estudiante siga trabajando, indagando y profundizando.

6. Si tiene algunas observaciones que hacer sobre aspectos personales cuide que se haga de manera que no se hiera, se motive, se apoye, se levante el autoestima, que el estudiante encuentre salidas a sus conflictos por sí mismo.

ACTIVIDADES PARALELAS A LAS TUTORIAS Por lo común un tutor tiene asignadas un número de tutorías y horarios de disponibilidad que el estudiante debe conocer. Sin embargo, dependiendo del liderazgo del tutor y su compromiso puede perfectamente organizar actividades paralelas a sus tutorías que serán complementarias, de profundización. El papel del tutor es motivarlas, acompañarlas y ocasionalmente orientar su realización, nunca tomará el protagonismo ni el control directo. Algunas de esas actividades (que pueden ser virtuales) son: talleres, seminarios, conferencias, paneles. Para tal efecto el tutor debe:

1. Motivar a los estudiantes para que tomen la iniciativa y las organicen. 2. Promover la organización aportando ideas y posibles soluciones a los

obstáculos. 3. Dejar que los estudiantes asuman el protagonismo: programen agendas,

inviten a participantes especialistas, organicen. Recuerde que generalmente dentro del grupo hay estudiantes profesionales o especialistas en determinados temas que bien podrían ser aprovechados como participantes.

4. Sugerir temas y posibles participantes El tutor no debe tomar el protagonismo, su participación es lejana, de acompañamiento, de apoyo y motivación.

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NOTAS

1 Creemos que el término “asesor” es más adecuado que el de “tutor” para referirse al educador cuya función es orientar el proceso de aprendizaje independiente y a distancia de los estudiantes y que por lo tanto no dicta clases presenciales. Las funciones centrales del asesor son: planear estrategias estructuradas para que los estudiantes aprendan por sí solos, orientar el autoprendizaje durante el proceso mediante procedimientos que permitan al estudiante asimilar los conocimientos, contrastarlos y validarlos, y evaluar con fines de orientación o certificación. 2 Lo cognitivo hace referencia a la organización del mundo que posee un sujeto dentro de un sistema unificado de creencias, conceptos, actitudes y expectativas. ( K. Lewin); pero también a la manera típica y específica que tiene una persona de procesar y organizar la información. 3 Lo cognoscitivo hace referencia al conocimiento y a los procesos que comprende el conocimiento 4 Estructuradas significa aquí que son guías diseñadas y elaboradas sistemáticamente con el fin de que el estudiante mediante ellas asimile el conocimiento significativamente a la vez que asimila conscientemente el proceso para aprender 5. En la teoría del aprendizaje significativo se llaman puentes u organizadores cognitivos a las estrategias y recursos deliberadamente diseñados para que se produzca el aprendizaje significativo. Las guías son estructuradas teniendo en cuenta este concepto. Un mapa conceptual ilustra mejor.

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6 La formación virtual como estrategia que involucra procedimientos, recursos y medios tecnológicos que facilitan el proceso de aprendizaje, puede hacer uso de este recurso didáctico más efectivos en razón de la fuerza misma de la virtualidad.

7 Para explicar el aprendizaje significativo Ausubel desarrolla una teoría de la interiorización o asimilación a través de la instrucción, de modo que los conceptos verdaderos se forman a partir de conceptos previos formados o descubiertos por el aprendiz en su entorno (j. Pozo ). El conocimiento se organiza en estructuras y en estructuraciones que se producen por causa de la interacción entre estructuras ya existentes y las nuevas informaciones que asimila la persona Los supuestos básicos de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel son:

1. Los conocimientos que ya posee el estudiante son el punto de partida para la enseñanza y aprendizaje de los conceptos científicos. Estos conceptos previos son equivocados comparados con los conceptos de la ciencia.

2. Los conceptos están organizados jerárquicamente en estructuras cognitivas propias de cada estudiante.

3. Las estructuras cognitivas forman redes conceptuales en donde los conceptos establecen relaciones en conjunto, no están aislados.

El siguiente mapa ilustra los tipos de aprendizaje de que habla Ausubel

LA VINCULACIÓN DE NUEVOS CONCEPTOS A LAS ESTRUCTURAS YA EXISTENTES ES POSIBLE A TRAVÉS DE LOS LLAMADOS

LLENAR EL VACIO ENTRE LO QUE YA SABE EL ESTUDIANTE Y LO QUE NECESITA SABE. OPERA A PARTIR DE LA IDENTIFICACIÓN DE LOS CONCEPTOS PREVIOS DEL ESTUDIANTE

Función

PUENTES U ORGANIZA

DORES

PRESENTACIONES, INTRODUCCIONES O ELABORACIONES DE NUEVOS MATERIALES PARA ENTREGAR A LOS APRENDICES CON EL FIN DE FACILITAR EL APRENDIZAJE SEIGNIFICATIVO

Son

PRESENTACIÓN DE OBJETIVOS. RESUMENES ILUSTRACIONES ORGAIZADORES PREVIOS PREGUNTAS INTERCALADAS PROBLEMAS PISTAS TIPOGRAFICAS MAPAS CONCEPTUALES ESTRUCTURAS TEXTUALES

Tipos

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8 En la tutoría virtual puede existir escenarios virtuales que permiten una participación del tutor de manera más colectiva, por ejemplo, el un tablón de foro abierto donde el tutor puede intervenir con sus aportes y orientaciones. 9. Se entiende por cierre conceptual un procedimiento pensado con anterioridad por el tutor para aclarar, sintetizar, orientar los procesos de aprendizaje y contenidos del conocimiento. Puede hacerse por la resignificación o reelaboración del proceso, interviniendo muchas veces de manera directa. Este momento permite al tutor utilizar recursos y materiales para mediar

VII

ACERCA DE LAS COMPETENCIAS Y LA EVALUCION POR COMPETENCIAS

Entendemos la evaluación del aprendizaje como un proceso de obtención de información confiable, válida, pertinente y oportuna, orientada a establecer juicios de valor sobre el estado y la calidad de lo aprendido por el estudiante al pasar por experiencias educativas y de enseñanza. Como tal, la evaluación se asume en términos de desempeños, esto es, de acciones concretas efectuadas en un contexto específico textuales o situacionales y dirigidas a resolver problemas reales.

COMO SE ENSEÑA

REPETITIVO SIGNIFICATIVO

NO HAY VINCULACIÓN

ESTABLE Y CLARA CON

LAS ESTRUCTURAS

HAY VINCULACIÓN

ESTABLE Y DURADERA

CON LAS ESTRUCTURA

S PREVIAS

RECEPTIVO DESCUBRIMIENTO

LO QUE SE VA A APRENDER SE

PRESENTA COMO

ACABADO O ELABORADO

DEBE SER DESCUBIERT

O POR EL ESTUDIANTE DE MANERA

AUTÓNOMA O GUIADA

COMO SE APRENDE

Aprendizajes Aprendizajes

Enfoque

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En esta perspectiva se establece un giro hacia el enfoque cognitivo de la evaluación centrada en las competencias; lo cual implica alejarse de las pretensiones de objetividad y cuantificación tradicionales y de la evaluación centrada en los saberes memorizados. El giro apunta hacia la concepción de la evaluación como un proceso de investigación cualitativa centrado en los desempeños de los estudiantes; hacia la conjugación de lo teórico- práctico que se expresa en la valoración de los desempeños esperados de los estudiantes. PROCEDENCIA DEL TÉRMINO COMPETENCIA. En el terreno de la educación y la pedagogía el concepto de competencia deriva de la lingüística contemporánea, más concretamente de los trabajos de Noam Chomsky (1972). De acuerdo con Chomsky (1957-1965) “ Todo hablante nativo posee un conocimiento de su lengua que le habilita para producir e interpretar un número infinitos de nuevos mensajes; este conocimiento es intuitivo y no depende del grado de instrucción o alfabetización del individuo”. Quiere decir que una persona, sin limitaciones severas, independientemente de su nivel de instrucción, es capaz de comprender y hacerse comprender dentro de su comunidad mediante el uso del lenguaje”. Posee capacidad teórica y práctica para desempeñarse con su lenguaje en diversas situaciones concretas y novedosas dentro de su comunidad. Es importante anotar que para Chomsky, la competencia lingüística se enraíza en una disposición natural e inherente a la inteligencia humanan que le predispone para aprender y perfeccionar una lengua materna y hacer uso de la misma en diversos escenarios de la vida comunitaria. La competencia así vista, es una disposición natural para, una hipótesis de trabajo, una capacidad inherente al hombre que se arraiga en el conocimiento de las reglas gramaticales; de ahí que distinga entre competencia y actuación, referida esta última a la producción y reconocimiento de oraciones o frases gramaticales o agramaticales en situaciones aun novedosas; la acción concreta del habla. En resumen, por disposición humana estamos en capacidad de aprender una lengua materna y es a esa disposición inherente a la especie humana a la que Chomsky llama competencia lingüística:

“La adquisición del lenguaje es cuestión de crecimiento y maduración de facultades relativamente fijas, bajo condiciones externas apropiadas. La forma del lenguaje que se adquiere está determinada principalmente por factores internos, un niño puede aprender cualquier lengua debido a la correspondencia fundamental de todas las lenguas” (Chomsky 1972).

Visto así, la competencia lingüística es generadora de conocimiento y es punto de partida para la construcción del pensamiento social (que es trasmitido) y el individual (que es creativo). Por lo tanto, la competencia se materializa en un juego dialéctico sociedad-

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individuo en un contexto sociocultural de experiencias roles e intercambios. Es posible la competencia por la disposición subyacente de la lengua que poseemos los humanos y la hacemos manifiesta en las acciones concretas del habla. Pero el concepto de competencia y actuación lingüística en Chomsky están referidas a un hablante-oyente ideal, a una comunidad lingüística homogénea, y al conocimiento tácito ( no explícito) de la estructura de la lengua, que permite producir y reconocer los enunciados gramaticalmente válidos o no válidas y esto, aunque incluyan la idea de creatividad según normas. LAS COMPETENCIAS VISTA DESDE LO CULTURAL Y SOCIAL Trabajos posteriores a Chomsky retoman la idea de competencia pero enfocándola desde una perspectiva sociolingüística. De ese modo Haymes habla de competencia comunicativa en que queda involucrado no solo la capacidad de producir e interpretar frases bien formadas, sino también una serie de habilidades extralinguísticas que son sociales (saber adecuar el mensaje a una situación comunicativa específica) o semióticas (saber utilizar otros códigos no lingüísticos). Según María C. Torrado (2000), la competencia comunicativa plantea:

“Una teoría sociolingüística en la cual se asume a quien utiliza la lengua como un ser social y cultural y que, como tal, adecua su conocimiento del sistema

lingüístico a un medio que le exige utilizarlo apropiadamente , a la vez que expresa su lugar en un medio social. La competencia lingüística es diferencial

porque es sensible a los diversos usos que pueden hacerse de los códigos y es dinámica porque a partir del contacto social y cultural se modifica y cambia

durante toda la vida.”

De los presupuestos anteriores pueden aventurarse inferencias tales como que las competencias son específicamente humanas y no institucionales; que son capacidades y habilidades que el individuo desarrolla al interior de la cultura; que se validan en la sociedad, en las interacciones entre los hombres y de estos con su realidad; que se objetivan en su aplicación y resultados obtenidos en un contexto específico, y ; que esta epifanía de la competencia en la acción que se realiza para resolver situaciones problemas y la solución efectiva misma constituyen el desempeño. Así pues, una definición de competencia en el sentido de que es un “saber hacer en contexto” tiene validez.

COMPETENCIAS Y MUNDO PROFESIONAL Y LABORAL

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El concepto venido de la lingüística y de la sociolingüística ha permeado el campo de la pedagogía y el mundo laboral y productivo, por lo cual se hace necesario distinguir entre las competencias básicas que son cognitivas – cognoscitivas (estructuradas desde una perspectiva lingüístico comunicativas) y las competencias laborales y productivas que se enmarcan en la esfera de la producción y el trabajo (estructuradas desde los modelos estructurales funcionalistas, propios de la producción empresarial).

En realidad, las competencias básicas o cognitivas - cognoscitivas se refieren a la capacidad de un individuo para hacer uso de los procesos mentales en las tareas de aprender, de producción del conocimiento y de su aplicación y manejo en situaciones concretas que demanden soluciones novedosas y creativas. (conformaría un corpus de saberes y procesos de base que le permitirían al individuo que lo posee aprender a aprender y aprender hacer). Por su parte, las competencias profesionales, laborales y productivas hacen referencia a la puesta en juego de la capacidad y efectividad productiva de un individuo en la ejecución de funciones que demanda la vida empresarial. Para mayor claridad sobre lo dicho, traemos a colación la distinción que establece Helen Gagné entre pensamiento declarativo y pensamiento procedimental (técnico). Mediante el primero comprendemos la realidad y la explicamos, mediante el segundo actuamos sobre ella para transformarla. Pero transformar la realidad implica comprenderla y comprenderla ya es un modo de transformarla: un binomio dialéctico, al menos a nivel científico-tecnológico y técnico

A pesar de la distinción entre las competencias básicas, que involucran procesos cognitivos y saberes fundamentales de carácter intelectivo, y las profesionales y laborales de carácter productivo empresarial, estas dos esferas no se escinden sino que se integran de manera solidaria, dinámica y recurrente en el momento de exhibir un desempeño. Las competencias laborales se afincan en las competencias cognitivas- cognoscitivas y en las habilidades que ponen en interacción el saber y el saber hacer en el trabajo; de lo cual se concluye que el desempeño de un trabajador es la resultante de una armónica relación entre lo que sabe y lo que sabe hacer con eso que sabe en contexto laboral.

FORMACIÓN Y COMPETENCIAS.

Sin embargo, competencias básicas y competencias profesionales o laborales son necesarias pero no suficientes para un desempeño profesional y laboral; para un desempeño eficiente y efectivo en el mundo profesional y laboral hacen falta exhibir determinadas aptitudes y valores. De modo que podemos decir que en la esfera de lo creativo-productivo ya sea en el campo de lo científico, lo tecnológico o lo técnico, se conjugan y se integran tres componentes esenciales de la cultura: conocimientos, habilidades y valores, lo que constituye una visión integral del ser humano y de su actuar.

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Entonces, en el mundo actual el propósito de la educación debe ser la formación de los individuos para propia realización y su efectiva integración a la vida en sociedad y a la cultura. Los procesos de formación quedan así ligados a procesos de desarrollo personal y social, de modo que, a más de jalonarlo, sustentan sus bases. Así, el mundo simbólico, el práctico y el tecnológico conforman una relación de filiaciones y relaciones dentro del mismo campo de la cultura en el que la educación juega un papel dinamizador y recreador a la vez.

En el contexto de las nuevas realidades sociales marcadas por el diálogo permanente entre mundos simbólicos, prácticos y tecnológicos variados, propiciado por el auge inconmensurable de los medios de comunicación y su efecto en la circulación masiva de la información y del conocimiento, la educación para la vida profesional y laboral y más concretamente la enseñanza, les es ineludible centrarse en dos grades procesos que son ejes de formación:

1. La formación científico-técnica para la vida laboral y productiva. 2. La formación en valores para la vida personal y social.

La formación para la vida laboral y productiva requiere de una conjugación entre el saber y el hacer. La formación para la vida civil, por su parte, impone la necesidad de principios que orienten hacia fines comunes el ser, el saber y el hacer. El centro de atención de la educación, lo que constituye su razón de ser, es ahora el desarrollo de las capacidades del individuo para poner en escena los conocimientos, habilidades y valores que constituyen la quintaesencia de la cultura, para participar en su propia realización y la realización social.

INTEGRACIÓN DINÁMICA DE LAS COMPETENCIAS

EN EL DESEMPEÑO

COMPE TENCIAS BASICAS

DESEM PEÑO Area

profesional

COMPE TENCIAS

PROFESIONALES

CONTEXTO PROFESIONAL Y LABORAL

ACTITUD

ES,

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Como vemos, se trata de que la educación forme personas competentes en dos dimensiones: 1) La científico – técnica. 2.) La actitudinal y de valores. La primera comprende el desarrollo de competencias para producir, acceder, comprender, validar y proponer conocimientos y aplicarlos en la solución de problemas reales. La segunda se refiere al establecimiento de relaciones afortunadas en la vida civil con los demás y consigo mismo de modo que sea posible la tolerancia, la participación democrática, la solidaridad, la autoestima y la motivación como estilo de vida.

En el logro de este propósito, la enseñanza orientada a la formación científico – técnica se centra en la relación armónica de lo teórico y lo práctico. Similar a la relación ciencia – tecnología, la relación teórico – práctico conlleva a la formación de competencias cuyo expresión fáctica es el desempeño del estudiante. El desempeño se objetiva cuando se realizan acciones en situaciones problemáticas concretas o contextualizadas cuya evidencia es un resultado evaluable, ya sea teórico o práctico

1. COMPETENCIAS COGNITIVO-COGNOSCITIVAS

Lo cognitivo hace referencia a los procesos mentales, lo cognoscitivo a los contenidos con que funcionan tales procesos. Las competencias cognitivo cognoscitivas dicen de un saber-hacer sustentado sobre cinco componentes:

Formación integral

Esfera de formación científico-técnico.

Conocimien tos

Esfera de la Formación para la vida personal y social. valores

Formación Integral para

la vida profesional, personal y

social

DESEMPEÑOS

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LAS COMPETENCIAS COGNITIVAS COGNOSCITIVAS

1. Los contenidos o conocimientos: nociones, conceptos y categorías que la persona competente domina con relación a un ámbito de la cultura que puede ser: científico, tecnológico, artístico, técnico, filosófico, etc.

2. Los contextos: La aplicación del saber en la solución de problemas reales o teóricos siempre ocurre en un contexto ya sea situacional o textual. El primero se refiere a la situación, el entorno, el ambiente o escenario donde la persona competente hace uso o aplica el conocimiento. El contexto textual se refiere al marco teórico o conceptual (contexto disciplinar), desde el cual se domina o despliega el conocimiento involucrado en la formulación y solución de un problema.

3. Los procesos, operaciones y funciones del intelecto: Los procesos hacen referencia a las acciones mentales macro de las cuales se vale la persona competente para elaborar y construir los conocimientos a nivel simbólico. Por su parte, las operaciones se refieren a las acciones mentales específicas en que se subdividen cada uno de los procesos. Las funciones son factores comunes que aseguran el buen funcionamiento de de los procesos y operaciones mentales, y que pueden ubicarse en la fase anterior al desarrollo de un acto

CONTENIDOS O CONOCIMIENTOS ( lo cognoscitivo )

LOS CONTEXTOS ( Situacional, temático: disciplinar, transdisciplinar, interdisciplinar )

PROCESOS, OPERCIONES Y FUNCIONES DEL

INTELECTO ( Lo cognitivo)

MODALIDADES DE EXPRESION.

DESEMPEÑOS.

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cognitivo (input) durante la fase de ejecución del acto (elaboración) o durante la fase de expresión (output).

4. Las modalidades de expresión: que está referido al procedimiento o modo de actuar de la persona ante la situación en que debe exhibir su competencia. Puede señalarse entre otras muchas: verbal, escrita, pictórica, numérica gestual, simbólica abstracta, etc.. Ha de anotase que las distintas modalidades están estrechamente relacionadas con los tipos de inteligencia.

5 Los desempeños: que se refiere a lo que la persona realiza utilizando todos los componentes anteriores. Constituyen verdaderos indicadores de competencias y a través de ellos se puede evaluar si la persona es o no es competente. Cuando se evalúa el desempeño debe tenerse en cuenta el tiempo o rapidez con que se realiza o ejecuta la acción; la precisión o efectividad con la que se ejecuta; la magnitud del esfuerzo empleado en ejecutar la acción; podemos en consecuencia hablar de calidad, efectividad y eficiencia en la realización de una tarea en que debe mostrase ser competente.

2. LOS SABERES O CONTENIDOS:

Los conocimientos (nociones, conceptos y categorías) constituyen la base de toda competencia. Toda acción o desempeño ya sea relacionada con la producción del conocimiento teórico o práctico, es decir con relación a una profesión, oficio o cualquier otra actividad humana socialmente útil, se ejerce siempre en relación con un ámbito científico, académico, laboral, tecnológico artístico o de cualquier otra índole.

Según la Organización Internacional del Trabajo (O.I.T. 1964), los conocimientos calificados para certificar si un empleado, obrero o funcionario es competente tiene que ver con el dominio o el campo de conocimientos relacionados con la actividad productiva involucrada en el ejercicio adecuado de dicha actividad que desempeñe o aspire a desempeñar la persona.

Al cambiar la variable conocimientos manteniendo estable los otros componentes, podemos lograr una gama enorme de competencias cuyo nivel de complejidad pueden ser jerarquizados en función de la complejidad de los conocimientos requeridos en cada programa. Esto mismo ocurriría al combinar diferentes componentes: el contexto, la modalidad, etc. Véase en consecuencia, la enorme gama de competencias en los distintos campos de las actividades humanas y sus manifestaciones.

3. CONTEXTOS.

59

El contexto situacional donde la persona debe exhibir su desempeño puede dificultar facilitar o bloquear su acción. Un individuo puede comportarse de una manera muy diferente según el escenario o ambiente; de modo que una persona puede ser juzgada como competente o no teniendo en cuenta el contexto donde ejerce los procesos, los conocimientos, las operaciones, las funciones mentales o cierta modalidad. Desde el punto de vista profesional o laboral este hecho es muy significativo para enjuiciar la competencia de una persona.

Por su parte el contexto textual (disciplinar o interdisciplinar) incide de igual forma en el desempeño del individuo en el terreno de lo académico, profesional, laboral o científico. Cambiando la modalidad, el contenido, o los procesos, el desempeño puede cambiar desinhibirse o inhibirse.

4. PROCESOS, OPERACIONES Y FUNCIONES. El primer nivel de análisis lo constituyen los procesos, entendidos como acciones u operaciones mentales interiorizadas por la persona que le permiten relacionar, inferir, analizar, comprender, interpretar, sintetizar, analizar, crear, formular hipótesis utilizando signos, símbolos, señales o índices de la realidad que representan.

El segundo nivel se centra en las operaciones mentales intermedias, constituido por los subprocesos (momentos o subdivisiones de los procesos) Como ya dijimos, estas operaciones se pueden ubicar en tres momentos del proceso (anterior, durante y salida del proceso). Un caso sería el proceso de interpretación en el cual se puede identificar las operaciones de (a) interpretación o comprensión de la acción (b) interpretación o comprensión gráfica (c) interpretación o comprensión verbal (d) interpretación o comprensión por inferencia lógica intuitiva ...

El tercer nivel se centra en las funciones mentales de nivel micro conformada pro factores mentales comunes a varios procesos u operaciones. Son factores de inhibición o desinhibición del funcionamiento de un proceso u operación mental. Un ejemplo sería cómo la percepción borrosa o ambigua de un determinado problema bloque la interpretación del mismo.

4.1. PROCESOS Y OPERACIONES.

Vamos a señalar los procesos básicos necesarios, pero no suficientes, para una buena formación cognitiva-cognoscitiva o comprensión clave de los temas de enseñanza y aprendizaje:

60

4.1.1. LA INTERPRETACION.

Se refiere a la construcción o atribución de significación o sentido. Interpretar es construir o atribuir sentidos o a la realidad a partir de las percepciones de esas realidades. Aquí juega un papel central la cultura, de modo que la significación queda inscrita en un contexto cultural que constituye el desde donde del sentido; de este modo debemos habar de un proceso semiótico.

La interpretación como producto se expresa en distintas modalidades: un discurso oral, escrito, gestual, gráfico etc. Dos modalidades en especialmente llaman la atención: 1) la inferencia lógica intuitiva en la que el sujeto predice lo que sigue, concluye o proyecta una hipótesis o conjetura válida (teniendo en cuenta la información en que se basa) sin poder explicitarlas; no puede explicar en que se basa para tales acciones; 2) en la creatividad intuitiva el sujeto puede solucionar un problema de manera innovadora, pero no puede explicar el cómo o el en qué se basa En el caso de la comprensión en la acción el sujeto ejecuta correctamente lo que debe hacer pero no hace innovación alguna; en la creatividad intuitiva el sujeto realiza correctamente lo que debe hace pero no puede explicar cómo lo hace o en qué se basa. En ambos casos se requiere que no se actúe de manera mecánica, lo cual se puede detectar cambiando alguna de las variables involucradas en la competencia.

CONSTRUCCION O ELABORACION DE

SENTIDO

Es

En la

intérprete Texto: verbal, Objeto o evento

códigos

61

4.1.2. EL ANALISIS. Es un proceso de pensamiento reflexivo y no intuitivo que permite descomponer o desmenuzar un todo en sus partes esenciales para después volver a armarlo; de ahí que análisis y síntesis se conciban como una diada indisoluble. En el mundo académico se hace referencia a la capacidad para sacar las ideas principales de un texto o discurso, para identificar las proposiciones o conceptos que integran un problema, modelo teóricos o las partes de un objeto real (análisis de elementos) señalar sus vínculos o conexiones (análisis de relaciones), hacer explícita la idea, proposición eje, o componente central alrededor de las cuales giran los demás y volver a unirlos en todo de comprensión (análisis de principio o síntesis). 4.1.3. LA ARGUMENTACIÓN:

Argumentar es fundamentar o justificar con razones las opiniones o afirmaciones hechas acerca de algún tema o cuestión. Como proceso racional se dirige a la razón con el fin de convencer o justificar una tesis, opinión o hipótesis ante un oponente racional cualquiera. La argumentación se orienta a dos formas claves: afirmar o refutar una cuestión, para tal fin se puede recurrir a diferentes estrategias argumentativas tales como el ejemplo, la analogía, el principio, el criterio de autoridad, la demostración, la evidencia. Se señalan dos operaciones mentales básicas al argumentar a) argumentación por criterio interno, en la cual el sujeto proporciona razones desde el mismo marco conceptual o referente teórico propuesto. b) Argumentación por criterios externos, en que se proporcionan razones desde un marco de referencia distinto al propuesto. Este último criterio implica la integración de saberes o el manejo de fuentes y referentes múltiples. 4.1.4. LA PROPOSICIÓN. Se entiendo como la capacidad para elaborar propuestas innovadoras y bien argumentadas. Corresponde a la creatividad reflexiva. Las operaciones básicas de este proceso son: a) Capacidad para improvisar y afrontar de manera creativa y afortunadas situaciones imprevistas o novedosas utilizando el saber aprendido. b) Capacidad para crear o inventar nuevos experimentos, procedimientos, productos tecnológicos o productos artísticos coherentes y bien fundamentados. c) Capacidad para crear hipótesis científicas, encontrar regularidades o generalizaciones, teorías o principios explicativos coherentes y bien fundamentados. La capacidad propositiva puede manifestarse a través de variadas modalidades o formas de expresión.

62

4.2. FUNCIONES COGNITIVAS. De acuerdo con R. Feuerstein (1994), podemos identificar 26 funciones localizables, como hemos dicho, a tres fases del acto cognitivo. Un esquema de ella es el siguiente: a) Funciones de entrada

1. Percepción clara / borrosa 2. Exploración sistemática / conducta impulsiba 3. Habilidades lingüísticas de entrada / vocabulario limitado 4. Orientación espacial / desubicación espacial 5. Orientación temporal / desubicación temporal 6. Constancia y permanencia del objeto / pensamiento irreversible 7. Organización de la información / desorganización informativa 8. Precisión y exactitud en la información / información ambigua

b.) Funciones de elaboración

9. Percepción y definición del problema / imprecisión del problema 10. Selección de la información relevante / selección irrelevante 11. Interiorización y representación / bajo nivel de abstracción 12. Amplitud y flexibilidad mental / mente restringida 13. Planificación de la conducta / conducta episódica 14. Organización y estructuración perceptiva / desarticulación 15. Conducta comparativa / ausencia de semejanzas y diferencias 16. Pensamiento hipotético / pensamiento concreto 17. Evidencias lógicas / incapacidad para captar incongruencias 18. Clasificación cognitiva / incapacidad para inventar taxonomías

c.) Funciones de salida

19. Comunicación explícita / comunicación egocéntrica 20. Proyección de relaciones virtuales / dificultad para deducir 21. Elaboración y desinhibición de la respuesta / bloqueo 22. Eficacia en la conducta de ensayo y error / conductas por azar 23. Precisión y exactitud en las respuestas / respuestas imprecisas 24. Transporte visual / incapacidad para la manipulación mental 25. Regalas verbales y respuestas / carencia de vocabulario 26. Control de respuesta / ausencia de metacognición y autocontrol

5. MODALIDADES DE EXPRESIÓN.

63

Vamos a señalar las siguientes formas o modalidades de expresión relacionadas con los desempeños de competencias, tomando como referencia las investigaciones de H. Gardner (1995- 2000) sobre los tipos de inteligencia, y los de R. Feuerstein (1994).

1. Las expresiones verbales 2. Las expresiones gráficas abstractas 3. Las expresiones procedimentales, gestuales, conductuales o hacer pragmático y no

teórico o conceptual – verbal, más conocidas como expresiones cinéticas corporales. 4. Las expresiones musicales 5. Las expresiones numéricas 6. Las expresiones simbólicas abstractas, tales como las anotaciones algebraicas 7. Las expresiones configurativas, esto es, pictóricas concretas donde las figuras son

muy parecidas a los objetos representados, tales como dibujos, ideogramas, historietas mudas y mosaicas.

6. DESEMPEÑOS. A través de los desempeños se puede evaluar las competencias con respecto a los contenidos , el contexto, los procesos de pensamiento y una modalidad de expresión Son indicadores de competencias. Tres criterios deben tenerse en cuenta en la evaluación de desempeños: 1. Precisión. 2. Rapidez. 3. Magnitud del esfuerzo. La formulación del desempeño constituye entonces la formulación de la competencia, de ahí que ésta se evalúa a través de aquellas. Un ejemplo de formulación de desempeño podría ser: “ En un tiempo de 10 minutos describe verbalmente y con ayuda de un gráfico , las propiedades de la adición en los números enteros positivos, con máximo un error ”.

COMPETENCIAS LABORALES UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO.

Son muchas las aproximaciones al concepto de competencias laborales. Un concepto

generalmente aceptado es el de “ capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una

actividad laboral plenamente identificada. La competencia laboral no es una

probabilidad de éxito en la ejecución del trabajo, es una capacidad real y demostrada.

CONOCER (México 1997) la define como “capacidad productiva de un individuo que se

define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y no

64

solamente de conocimiento, habilidades, destrezas y actitudes; estas son necesarias pero

no suficientes por si mismo para un desempeño efectivo”.

INEM (España 1995) “ las competencias definen el ejercicio eficaz de las capacidades

que permiten el desempeño de una ocupación, respecto a posniveles requeridos en el

empleo. Es algo más que el conocimiento técnico que hace referencia al saber y al saber-

hacer. El concepto de competencia engloba no solo las capacidades requerida para el

ejercicio de una actividad profesional, sino también un conjunto de comportamientos

facultades de análisis, toma de decisiones, transmisión de información, etc., necesarios

para el pleno desempeño de la ocupación”

La OIT (1993) define la Competencia Profesional como “ la idoneidad para realizar una

tarea o desempeñar un puesto de trabajo eficazmente por poseer las calificaciones

requeridas para ello”. Los conceptos competencias y calificación de asocian fuertemente,

dado que la calificación se considera una capacidad adquirida para realizar un trabajo o

desempeñar un puesto de trabajo.

LA PROVINCIA DE QUEBEC. “una competencia es un conjunto de comportamientos

socioafectivos y habilidades motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente una

actividad o una tarea”

ALEMANIA (1994) “Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos,

destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas

profesionales de forma autónoma y flexible , está capacitado para colaborar en su

entorno profesional y en la organización del trabajo ”

NATIONAL COUNCIL FOR VOCATIONAL QUELIFICATIONS (NCVQ): En el

sistema inglés el concepto se encuentra implícito en la estructura del sistema normalizado.

La competencia laboral se identifica en las normas a través de la definición de elementos de

competencia (logros laborales que un trabajador es capaz de conseguir), criterios de

65

desempeño (definiciones acerca de la calidad), el campo de aplicación y los conocimientos

requeridos.

En este sistema se han definido cinco niveles de competencia que permiten deferencias el

grado de autonomía, la variabilidad, la responsabilidad por recursos, la amplitud y alcance

de las habilidades y destreza, la supervisión del trabajo de otros y la transferibilidad de un

ámbito de trabajo a otro.

BIBLIOGRAFIA BOGOYA, Daniel Y OTROS. Competencias y proyecto pedagógico. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, mayo de 2000. BUNK, G. P. La transmisión de las competencias en la formación y perfeccionamiento profesionales en la RFA. Revista CEDEFOP N° 1. 1994 BUSTOS COBO, Felix. Modelo paramétrico, competencias cognitivo-cognoscitivas. Serie Nuevo Horizontes Educativos, Bogotá, abril de 2002

-Programa de Enriquecimiento y Refuerzo Cognitivo- Cognoscitivo, Bogotá, 2002

CONOCER. La normalización y certificación de competencias laborales: Medio para incrementar la productividad de las empresas. Presentación en Power Point, marzo de 1997

66

CHOMSKY, Noam. Aspectos de la teoría de la sintaxis. Editorial Aguilar, Madrid 1970. -Lingüística Cartesiana, editorial Gredos, S.A. , Madrid 1972 DUCCI, Maria Angélica. Enfoque de competencia laboral en la perspectiva internacional. En: Formación basada en competencia laboral. Cinterfor/OIT. Montevideo. 1997 FEUERSTEIN, R. y FEUERRSTEIN S. Mediated learning experience : A theoretical review. In Reuven Feuerstein, Pnina S Klein y Abraham J. Tannenbaum (editior ) , Mediated Learning Experience Theoretical, Psychosocial and Learning Implications. London: Frund Publishing House. FLORES OCHOA, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. Mc Graw Hill, Bogotá, 1994 GARNER, Howard. La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberían comprender. Buenos Aires: Ediciones Paidos. 2000 GARNER, Howard. Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Buenos Aires: Ediciones Paidos. 1995. http:// www. Cinterfor. Org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/t…/index.ht INEM. Metodología para ordenación de la formación profesional ocupacional. Subdirección general de gestión de formación ocupacional. Madrid 1995. MALDONADO GARCIA, Miguel A. Las competencias, una opción de vida. (Metodología para el diseño curricular) Ecoe Ediciones. Bogotá. Bogotá.2001. OIT. Formación profesional. Glosario de términos escogidos. Ginebra 1993. UNIVERSIDAD CATOLICA DE MANIZALES. Páginas del CIEDU. Cuadernillos de varios autores. Manizales 2001

67

VIII

LA E.A.D. COMO PROYECTO DE FORMACIÓN

INTEGRAL UNA NOTA SOBRE EL TEMA

La educación superior, especialmente cuando se trata de Educación Abierta y a Distancia, tiene que ser encaminada ineludiblemente hacia la formación integral del individuo, si pretende superar los estrechos límites excluyentes de la mera instrucción o capacitación profesional, tecnológica o técnica. Decimos que especialmente cuando se trata de E. A. D, por su intrínseca vocación humanista y su incuestionable rotación en torno de la persona humana total.

68

El propósito de la educación es la formación de los individuos para su efectiva integración a la vida en sociedad y a la cultura. Los procesos de formación quedan así ligados a procesos de desarrollo social, de modo que, a más de jalonarlo, sustentan sus bases. Así, el mundo simbólico, el práctico y el tecnológico conforman una relación de filiaciones y relaciones dentro del mismo campo de la cultura en el que la educación juega un papel dinamizador y recreador a la vez. En un sociedad marcada por el diálogo permanente entre mundos simbólicos, prácticos y tecnológicos diferentes, propiciado por el auge inconmensurable y cada vez más acelerado de los medios de comunicación y su efecto en la circulación masiva de la información y por incidencia cada vez mayor y decisiva del conocimiento en la vida cultural y económica, la educación y más concretamente la enseñanza, les es ineludible centrarse en dos grades procesos que son ejes de formación:

3. La formación científico-técnica para la vida laboral y productiva. 4. La formación en valores para la vida civil.

La formación para la vida laboral y productiva requiere de una conjugación entre el saber y el hacer. La formación para la vida civil, por su parte, impone la necesidad de principios que orienten hacia fines comunes el ser, el saber y el hacer. El centro de atención de la educación , lo que constituye su razón de ser, es ahora el desarrollo de las capacidades del individuo para poner en escena los conocimientos, habilidades y valores que constituyen la quintaesencia de la cultura, para participar en su propia realización y la realización social. Como vemos, se trata de que la educación forme personas competentes en dos grandes esferas: La esfera de las competencias cognitivas – técnicas. 2. La esfera de las competencias Actitudinales y valores. Las dos primeras dimensiones comprenden el desarrollo de competencias para producir, acceder, comprender, validar y proponer conocimientos y aplicarlos en la solución de problemas reales. Las segundas se refieren a establecimiento de relaciones afortunadas en la vida civil con los demás, consigo mismo y con el medio, de modo que sea posible la tolerancia, la participación democrática, la solidaridad, la autoestima y la motivación como estilo de vida; pero también el criterio y la capacidad para tomar decisiones frente a la multitud de opciones que de manera inmediata y a la mano ofrece el mundo actual. Sin embargo, como se ha indicado, no se trata de dos esferas dicotomizadas; por el contrario conforman un nodo, un núcleo configurante de la unidad del ser que lo identifican y lo esencializan en su condición de humano. El eje y fin de la educación es la formación del hombre como unidad armónica de todo aquello que como tal le pertenece en cuanto humano; de ahí por formación se entienda el proceso de humanización o continuo perfeccionamiento del humano. Formación

69

científico- técnica y formación en valores son apenas dos nominaciones que en los procesos de educación se dan solo a nivel analítico. En el logro de este propósito, la educación, y más concretamente, la enseñanza orientada a la formación científico – técnica se centra en la relación armónica de lo teórico y lo práctico, similar a la relación entre ciencia y tecnología. La relación teórico – práctico debe conducir a la formación de competencias cuyo expresión fáctica y estética es el desempeño del estudiante en el terreno del saber y el producir. Por su parte, la formación en actitudes y valores permiten atravesar el mundo de lo teórico –práctico impregnándolo de un sentido ético y teleológico, que le confieren sentido y razón de ser. Así las cosas, una genuina educación debe ser siempre una educación que tenga como meta y horizonte la formación integral. Y dado que la educación es un proceso continuo a lo largo de toda la vida, la formación universitaria no puede desentenderse de la formación en valores. Las competencias se actualizan y adquieren su dimensión de realidad en el desempeño de los individuos frente a situaciones concretas y reales. Así la competencia se objetiva cuando se realizan acciones efectivas en situaciones problemáticas concretas o contextualizadas cuyo evidencia es un resultado observable y evaluable, ya sea teórico o práctico

IIXX

APRENDIZAJE POR PROBLEMAS APRENDIZAJE POR PROBLEMAS COMO COMO ESTRATEGIA ESTRATEGIA

DE DE APRENDIZAJE SIGNIFICATlVO EN LA EDUCACIÓN APRENDIZAJE SIGNIFICATlVO EN LA EDUCACIÓN

A DISTANCIAA DISTANCIA

1. CONCEPTO DE APRENDIZAJE POR PROBLEMAS.

Es una estrategia de aprendizaje que utiliza los problemas, situaciones y

70

necesidades contextuales de los alumnos como contenido básico para motivar y

desencadenar un proceso de aprendizaje significativo y el desarrollo de

competencias para la vida.. Es decir es un método de aprendizaje en el que

articulan en forma creativa y dinámica la teoría y la práctica, donde los contenidos

de aprendizaje se convierten en insumos para la solución creativa de los

problemas planteados conjuntamente por tutores y estudiantes a partir de los

problemas cotidianos del entorno.

"El aprendizaje basado en problemas es una orientación que exige a los

estudiantes resolver cooperativa mente un problema genuino, de la "vida real" a

partir de la indagación y el pensamiento reflexivo. Los docentes facilitan este

proceso poniendo a prueba, cuestionando y desafiando creativamente a sus

estudiantes para lograr niveles más elevados de comprensión. El aprendiza

basado en problemas, como organizador del currículo y como estrategia de

enseñanza abre un espacio para la construcción del conocimiento basado en el

desarrollo de las disciplinas de manera integrada y relacionada con la vida

cotidiana"1.

_____________________ 1 Torp, Linda & Sage, Sara: El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardín hasta el final de

la escuela secundaria. Buenos Aires, Amorrortu editores. Colección Agenda Educativa, 1999.

El aprendizaje por problemas integra de una manera muy creativa, por una parte

el aprendizaje autónomo con el aprendizaje colaborativo, es decir la acción, la

autonomía y la responsabilidad individual con la dinámica grupal y por la otra el

aprendizaje por proyectos y la metodología científica, conduciendo a aprendizaje

significativo de gran calidad, es decir, el desarrollo de habilidades, las destrezas,

las actitudes y los valores necesarios para aplicar creativamente los saberes para

la solución de problemas vitales.

La solución de problemas supone necesariamente un enfoque de proyectos, ya

que aprendizaje orientado a proyectos, (al igual que el aprendizaje por problemas)

71

es un enfoque educativo orientado al aprendizaje en el que cobra especial

relevancia el proceso investigador investigador en torno a un tópico propuesto por

los alumnos, el profesor o conjuntamente por ambos, con la finalidad de resolver

problemas a partir de soluciones abiertas que permitan la generación de nuevo

conocimiento. Este enfoque, conocido también como aprendizaje basado en

proyectos, representa una forma de trabajo autónoma, en la que, estudiantes

construyen su propio conocimiento y generan productos o servicios reales”2.

Involucrar a los estudiantes en trabajos por proyectos no es una idea nueva; que

resulta innovador es el criterio que no es el proyecto en sí mismo lo que resulta

primordial en el proceso de aprendizaje, sino las posibilidades que supone su

realización para poner en práctica habilidades de investigación y de resolución de

problemas, de trabajo interdisciplinario y de carácter social, como por ejemplo

comunicación, liderazgo, resolución de conflictos y trabajo colaborativo

Por tratarse de una estrategia de aprendizaje activo permite desatar la motivación'

y el interés por los contenidos de aprendizaje, al tiempo que facilita el desarrollo

de las habilidades de pensamiento crítico, análisis e interpretación de información

Así pues, de acuerdo con Thomas (2000), el trabajo a partir de proyectos, el

enfoque educativo de aprendizaje orientado a proyectos, se funda

pedagógicamente en los siguientes principios:

• Los proyectos son componentes centrales y no periféricos del currlculum.

Los proyectos son el currículum; constituyen la metodología de aprendizaje

a partir de la cual los alumnos descubren y aprenden conceptos y principios

propios de su área de conocimientos.

• Los proyectos se enfocan en problemas que inducen a los estudiantes a

enfrentarse a los conceptos y principios básicos de una o varias disciplinas.

Pueden encaminarse a un tema en particular o a formar enlaces entre una

o más disciplinas.

72

• Los proyectos inducen a los estudiantes a un proceso de investigación

creadora. Las actividades han de permitir la transformación y construcción

de conocimientos, lo cual conduce a la adquisición de nuevos

conocimientos o nuevas habilidades en los estudiantes.

• Los proyectos son dirigidos, en gran medida, por los mismos estudiantes.

Implican una mayor autonomía por parte de los aprendientes, quienes

participan activamente en el proceso de toma de decisiones adquiriendo así

mayores responsabilidades que en el proceso de enseñanza tradicional.

Cada proyecto no tiene un resultado predeterminado.

• .Los proyectos abordan situaciones reales y no simuladas.

La aplicación permanente y sistemática del aprendizaje por problemas como

estrategia de aprendizaje autónomo en la Educación Distancia, a través de la

articulación entre autoaprendizaje y aprendizaje colaborativo favorece el desarrollo

de las siguientes habilidades para el trabajo intelectual e investigativo, que de

manera sinérgica se suman a las competencias y al perfil del estudiante:

• Habilidades para el diseño y Aplicación de instrumentos para recoger

información.

• Habilidad para acceder, procesar e interpretar y usar creativamente

información para la solución de problemas

• Habilidades para la construcción de textos científicos

• Habilidades y perspectiva interdisciplinaria para abordar y resolver

problemas

• Habilidades para el trabajo en equipos.

73

• Habilidades argumentativas.

El Aprendizaje por Problemas genera un proceso y una dinámica mucho más rica

y comprometida. Según estudios realizados en los Estados Unidos (6), Canadá (7)

y Suecia (8), en comparación con los estudiantes acogidos al método tradicional,

un estudiante al que se aplica el aprendizaje basado en los problemas.

• Visita la biblioteca más a menudo y por periodos más largos de tiempo

• Pregunta al personal con mayor frecuencia y cuestiones más complejas

• Utiliza una mayor variedad y un número mayor de recursos en apoyo de su

proceso de aprendizaje

• Utiliza los servicios de referencia y las herramientas de búsqueda con más

frecuencia y con mayor profundidad

• Requiere entrenamiento y formación adicionales en las destrezas de

acceso y uso de información que le permitan una utilización plena de los

recursos

• Requiere un compromiso mucho mayor por parte de la biblioteca en cuanto

a número de plazas, ordenadores, horario de apertura, dependencias para

trabajo en grupo, personal, recursos en red.4

2. QUÉ ES UN PROBLEMA Y CÓMO SE PLANTEA.

Para el común de la gente un problema es sinónimo de dificultad, de tarea de

ejercicio o de pregunta practica y teórica que exige respuesta o solución. Algunos

usan la palabra para referirse a una cuestión compleja que exige solución o

cualquier asunto que requiere nuestra dedicación. En todo caso exige un

denominador común en todas estas variantes cotidianas del problema: Se refieren

74

a un hecho no resuelto que debe encontrar una respuesta teórica o practica,

científica o vulgar, social o individual, lo cual posibilitará resolver total o

parcialmente el problema,5

Según CERDA 6 algunos problemas comunes en la investigación y el trabajo

científico pueden ser:

a. Una necesidad que puede ser satisfecha b. Una causa que hay que determinar c. Una relación entre fenómenos, cosas o situaciones. d. Una dificultad que debe ser superada, identificada o explicada para que posteriormente sea eliminada o neutralizada

e. Determinación de la existencia, vigencia y viabilidad de una cosa.

f. Identificación de un fenómeno o de una cosa que se considere importante o

vigente en un momento dado.

g. Comprensión de una cosa, de sus relaciones, de sus efectos o de sus valores.

h. Clasificación o tipología que se considera necesaria para comprender un

fenómeno.

i. Determinar las propiedades de un fenómeno, de una actividad o de un

conjunto de personas, con el propósito de definirla, describirla o analizarla.

j. Descripción de un objeto o de un fenómeno con el propósito de identificar o analizar las características o propiedades de un objeto o fenómeno.

k. Cantidad de un conjunto de personas, fenómenos o cantidades.

75

m. Descripción, delimitación o definición de la estructura de un fenómeno,

actividad o cosa.

n. Determinación y cálculo del tiempo o de una actividad.

o. Determinación y definición de las funciones de un fenómeno, actividad o cosa.

La distinción entre los problemas cotidianos y los problemas científicos es clave

para la aplicación exitosa de esta metodología. Si bien los problemas cotidianos

son la base y el origen de los problemas científicos, ellos no son en si mismos

problemas científicos, son problemas de la comunidad. Para T. Khun, la

investigación científica consiste en plantear y resolver problemas de investigación

a /a luz de un paradigma, es decir los problemas cotidianos deben ser asumidos

desde una perspectiva metodológica y conceptual de tipo científico.

En síntesis las condiciones necesarias para que un problema pueda considerarse

como un problema científico son las siguientes:

a. El problema debe ser abordable a la luz de un cuerpo teórico o paradigma

científico

b. Debe ser formulado desde la perspectiva teórica o conceptual en cuestión c. Debe estar bien delimitado y asumido de manera progresiva y ordenada d. Debe estar bien concebido a partir de supuestos ciertos y verificables

e. Se debe formular, anticipadamente, a partir de la perspectiva teórica y los datos

preliminares conocidos sobre el problema la solución o soluciones tentativas.

3. CONDICIONES PARA TRABAJAR LA ESTRATEGIA DE

APRENDIZAJE POR PROBLEMAS.

76

E. Abordaje creativo y flexible de la metodología.

El logro de los objetivos de aprendizaje en esta metodología depende de su!

adecuada implementación, y para ello tanto los tutores como los estudiantes

deben tener una preparación mínima necesaria a partir de la cual se inicia la

experiencia que va permitiendo un dominio cada vez mas completo de la

metodología y por ende resultados cada vez mejores.

Algunas condiciones esenciales del aprendizaje por problemas son:

A. Docentes y estudiantes capacitados de manera especial y comprometidos con la

metodología. los docentes debe poseer formación en investigación, trabajo

interdisciplinario y orientación de equipos.

B. Enfoque interdisciplinario e integral del aprendizaje

C. Planeación y ejecución de las actividades de enseñanza y aprendizaje a

través de equipos interdisciplinarios.

D. Sistema de Evaluación y Retroalimentación permanente. F. Un sistema de evaluación del aprendizaje acorde con la metodología.

4. METODOLOGIA PARA IMPLEMENTAR PROCESOS DE

APRENDIZAJE POR PROBLEMAS

La metodología y el proceso para aplicar la estrategia de aprendizaje por

problemas en la educación a distancia puede ser muy variable dependiendo del

nivel académico, las área académicas, la experiencia al respecto tanto del tutor

como de los alumnos, la formación investigativa de uno y otros., las condiciones y

disponibilidad de los estudiantes, la experiencia que se tenga con este método.

77

Lo definitivamente importante es la creatividad y la flexibilidad del tutor para

orientar el planteamiento de problemas que involucren en su solución los

contenidos básicos de la asignatura o asignaturas de que se trate, igualmente

para plantear problemas del entorno de una forma adecuada, y para implementar

la estrategia de manera gradual.

4.1. PROCESO O SECUENCIA DE TRABAJO.

A Que el tutor revise y reflexione sobre los objetivos y contenidos de la signatura que

le toque orientar, para visionar uno o varios problemas de manera preliminar.

B. Que los tutores responsables de las asignaturas de un determinado nivel del

pensum analicen de manera conjunta las posibilidades de integración de dichas

asignaturas con base en problemas interdisciplinarios que respondan a

necesidades y condiciones del contexto. No necesariamente se debe forzar la

integración de todas las asignaturas de un nivel, es posible que se trabaje con dos

o más problemas interdisciplinarios durante un semestre académico, en todo caso

de estas reuniones deben salir, ojalá varias propuestas de posibles problemas,

que luego serán concertados con los estudiantes durante la inducción. Estas

reuniones de tutores por niveles deben ser incorporadas a la metodología EAD, no

solamente al iniciar el curso, debe mantenerse la coordinación de manera

permanente.

Presentar, durante el momento de la inducción la propuesta de problemas o temas

problemáticos, que previamente han sido discutidos por los docentes, para tomar

conjuntamente con los estudiantes la decisión definitiva. Cuando se trata de

implementar por primera vez esta estrategia es recomendable entregar

documentación escrita y realizar una tutoría especial para clarificar y discutir las

condiciones de su aplicación con los estudiantes. En este punto se debe ser muy

flexible para adecua, muchos condicionamientos de los estudiantes y del medio.

D. De acuerdo con las condiciones para acceder a la información, naturaleza de los

78

temas abordados, con los objetivos, con los problemas, planteados y con las

preferencias de tutor y estudiantes; se debe decidir si los CIPAS abordan

problemas o temas relativos al problema de particular o si por el contrario todos

los CIPAS realizan simultáneamente el mismo trabajo.

4.2. GUÍA DE TRABAJO PARA SEGUIR POR ESTUDIANTES, GRUPOS Y

TUTORES DURANTE El PROCESO DE INVESTIGACIÓN.

• Definición del problema v los objetivos del provecto.

Significa describir y formular el problema que ha sido identificado. Para describir el

problema son muy importantes los siguientes aspectos: origen del problema,

características, incidencia, importancia, manifestaciones, relación con otros

problemas, componentes, perspectivas, y demás aspectos que se consideren

pertinentes. La formulación específica puede ser a través de una pregunta o una

serie interrogativa.

Para que la estrategia produzca los resultados esperados, en términos de

aprendizaje se debe enfatizar que durante todas las fases del proceso,

empezando por la definición del problema, los insumos indispensables sin los

cuales se desvirtúa la metodología son por una parte La Realidad, el problema; y

por la otra la teoría, el marco teórico-conceptual, que en este caso equivale a los

contenidos esenciales de las asignaturas en cuestión.

Gran parte del trabajo de los investigadores se centra en ganar las herramientas

conceptuales y disponer de la información empírica necesaria para un adecuado

planteamiento del problema de investigación. En nuestro caso los estudiantes en

forma individual y grupal deben dedicarse a la doble tarea de por una parte

consultar todas las fuentes bibliográficas necesarias para asumir el problema de

una clara perspectiva teórica, y por la otra diseñar y aplicar los instrumentos para

la recolección de información primaria sobre el problema, si es el caso. Aquí radica

la mayor potencia y el secreto del éxito del aprendizaje por problemas, en el

momento en que el estudiante empieza a estudiar, analizar y a aplicar los temas

79

de la signatura en función de la solución de problemas concretos, aquí se logra

mediante esta forma de aprendizaje activo motivación, aprendizaje significativo y

desarrollo de competencias para la vida.

• Formulación de hipótesis y estrategias de aproximación a la solución del

problema.

Las hipótesis o alternativas de solución al problema planteado van surgiendo con

claridad a medida que se profundiza en la recolección, procesamiento y análisis de

la información teórica y práctica sobre el problema. La formulación de hipótesis

bien fundadas, plausibles depende de la selección de alternativas fundamentadas

teórica y prácticamente. Durante las sesiones de CIPAS y las tutorías

presénciales, por Internet, grupales de deben producir animadas discusiones al

respecto, que reflejen la conceptualización que los estudiantes van ganando sobre

el tema y la diversidad de enfoques.

• Conclusiones sobre la comprobación. verificación o interpretación de la

hipótesis o alternativas.

En la medida de los posible, de acuerdo al área o las áreas del saber en que se

este trabajando la. Metodología específica, a la naturaleza del proyecto se debe

llegar a una conclusión sobre verificación empírica comprobación teórica,

aplicación o interpretación de las alternativas o hipótesis formuladas. Este aspecto

constituye la base de las conclusiones finales del trabajo.

• Acuerdo sobre los objetivos de aprendizaje o sobre las cuestiones de

aprendizaje generada entre los estudiantes

El tutor y los estudiantes deben prestar atención muy especial a la forma como se van logrando o no los objetivos de aprendizaje previamente propuestos, ya que este asunto es el eje alrededor del cual gira todo el proceso. La idea es ir retroalimentando y reorientando permanentemente las acciones de aprendizaje para no perder de vista su sentido esencial. Aquí se deben resaltar los efectos

80

sinérgicos alcanzados, los hallazgos, o también los problemas y dificultades no previstas.

• Presentación e informe al grupo, donde se discuten v asimilan los

hallazgos.

Esta última etapa del proyecto que implica en cada caso la aplicación de la

estrategia de aprendizaje por problemas, requiere el desarrollo de destrezas y

habilidades que configuran la competencia para la redacción y la argumentaba en

de textos científicos y académicos.

4.3. PROTOCOLO PARA El INFORME FINAL. Presentación 2.1. Descripción del problema 1. Objetivos del proyecto 2. Planteamiento del problema. 2.2. Formulación del problema 3. Justificación. 4. Marco conceptual 4.1. Marco teórico 4.2. Definición de Términos 4.3. Hipótesis o alternativas de solución 5. Fuentes de Información consultadas 5.1. Instrumentos de información primaria aplicados 5.2. Revisión bibliográfica 6. Conclusiones y recomendaciones

81

4.4. SOCIALIZACIÓN DE INFORME: De ser posible, la socialización del informe elaborado por los CIPAS, depende de las circunstancias de tiempo y distancia de los alumnos y de la forma como cada institución trabaja la metodología semipresencial o a distancia. Lo ideal es una presentación ante todos los estudiantes y tutores del grupo, pero esto no siempre es posible, por tanto se pueden implementar creativamente diversas formas como la sustentación por grupos.

VIIIVIII

LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA

METODOLOGICA PARA EL APRENDIZAJE METODOLOGICA PARA EL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVOSIGNIFICATIVO

1. QUÉ SON LOS MAPAS CONCEPTUALES

Los mapas conceptuales iniciaron su desarrollo en el Departamento de Educación

de la Universidad de Cornell, EUA, durante la década de los setentas como una

82

respuesta a la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel en especial, en lo

referente a la evolución de las ideas previas que poseen los estudiantes. Han

constituido desde entonces, una herramienta de gran utilidad, para profesores,

investigadores educativos, psicólogos y estudiantes en general.

Fueron desarrollados por J.D. Novack y sus colaboradores, en el marco de un

programa denominado Aprender a Aprender, en el cual, se pretendía liberar el

potencial de aprendizaje en los seres humanos que permanece sin desarrollar y

que muchas prácticas educativas entorpecen en lugar de facilitar.

Un mapa conceptual es un recurso esquemático para representar un conjunto de

significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Estas

pueden ser explícitas o implícitas. Los mapas conceptuales proporcionan un

resumen esquemático del tema y además ordenado de una manera jerárquica. El

conocimiento está organizado y representado en todos los niveles de abstracción,

situando los más generales e inclusivos en la parte superior y los más específicos

y menos inclusivos en la parte inferior.

De alguna manera, dicha estrategia es un resumen esquemático de la

información, ideas, argumentos o conceptos presentados en exposición de un

problema determinado. No obstante, a diferencia de las estrategias de resumen

(en sus dos modalidades) y de la de análisis crítico, en la elaboración de un mapa

conceptual el esfuerzo cognitivo se centra en la apropiación significativa de los

contenidos, antes que en su representación sintético-analítica. Es decir un mapa

conceptual no sólo refleja un trabajo de resumen analítico o crítico, sino que puede

valerse de él para presentar una estructuración sobre los significados percibidos

(aprendidos) sobre un determinado problema.

En los mapas conceptuales se deja atrás el supuesto de tratar a los textos como

unidades únicas y se traslada la atención al terreno de las relaciones conceptuales

como unidades de significados. Por ejemplo, el tema de educación tiene relación

con "escolarización", "formación", "instrucción" etc., y también puede estar

83

relacionado con conceptos más complejos como "cultura", "sociedad", "Estado",

etc. Aunque ello no es un obstáculo cuando se pretende trabajar con una sola

fuente de información o texto, ya que éstos (es decir cualquier tipo de texto) en sí

mismos, no son otra cosa sino un conjunto de conceptos y proposiciones

estructuradas que persiguen transmitir una serie de significados.

Por último, un mapa conceptual difiere de lo que son los cuadros sinópticos,

organigramas, diagramas y cualquier otro recurso para elaborar resúmenes

esquemáticos de constructos conceptuales. En que éste se elabora,

principalmente, a partir del significado percibido sobre la relación real (existente o

establecida) en un cuerpo conceptual específico.

El mapa conceptual es una proyección de la teoría de aprendizaje de Ausbel que

concuerda con un modelo de educación:

• Centrado en el alumno y no en el profesor

• Que atiende al desarrollo de destrezas y no se conforma con la repetición

memorística de la información por parte del alumno.

• Pretende el desarrollo armónico de todas las dimensiones de la persona no

solamente las intelectuales. Esto último lo logra al favorecer el desarrollo de la

autoestima de los alumnos ya que los ayuda a que capten el significado de las tareas

de aprendizaje

2. CARACTERÍSTICAS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

El creador de esta técnica, Joseph D. Novak, indica que el mapa conceptual

contiene 3 elementos fundamentales:

• Conceptos:

las imágenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con los

que expresamos regularidades. Hacen referencia a acontecimientos u objetos. Los

conceptos se ponen como nodos en los mapas conceptuales.

84

• Proposiciones:

Dos o más conceptos unidos por palabras-enlace para formar una unidad

semántica.

• Palabras-enlace:

Las palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de relación

existente entre ambos conceptos. Las palabras -enlace se anotan en las líneas

que unen a dos nodos.

Las características básicas de un mapa conceptual son:

• Organización del conocimiento en unidades o agrupaciones holísticas, es

decir, que cuando se activa una de éstas, también se activa el resto.

• Segmentación de las representaciones holísticas en subunidades

interrelacionadas.

• Estructuración serial y jerárquica de las representaciones. En los mapas

conceptuales resalta sobre todo la jerarquización, de la misma manera que

no tiene en cuenta como característica importante la ordenación temporal.

3. UTILIDAD DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

La aplicación de esta estrategia tiene por objetivo, proporcionar un instrumento

que ayude al estudiante, a evidenciar los conceptos clave o las proposiciones que

se van a aprender. A la vez puede ser útil también para proponer conexiones entre

los nuevos conocimientos o información que se recibe y lo que el estudiante ya

conoce.

Los mapas conceptuales, al mostrar las relaciones y conexiones de los distintos

conceptos y proposiciones sobre un tema específico, también son útiles como

85

rutas de aprendizaje a partir de las cuales nos podemos desplazar (hacia adelante

o hacia atrás) para conseguir nuestro objetivo de aprendizaje. Es decir, esta

estrategia puede servir, en tanto instrumento, para recuperar un conjunto de

información o como base para construir "nuevas" relaciones proposicionales entre

los conceptos que previamente no considerábamos relacionados.

En consecuencia, la aplicación de dicha estrategia puede constituirse en un

recurso fundamental para la realización de trabajos escritos que tengan una

naturaleza distinta a la de presentar un resumen. Aunque en realidad también es

posible realizar esta última tarea, es más útil para cuando tenemos que elaborar

un ensayo o exponer nuestro conocimiento sobre una temática específica, pues la

organización previa de los conceptos y proposiciones en un mapa conceptual, nos

puede orientar en el desarrollo y redacción de nuestras propias ideas.

Los mapas conceptuales resultan muy útiles en las diversas etapas del proceso

educativo.

• En la PLANEACIÓN, como recurso para organizar y visualizar el plan de

trabajo, evidenciar las relaciones entre los contenidos y resumir

esquemáticamente el programa de un curso.

• En el DESARROLLO, como una herramienta que ayuda a los estudiantes a

captar el significado de los materiales que pretenden aprender.

• En la EVALUACIÓN, como recurso para la evaluación formativa. Permite

"visualizar el pensamiento del alumno", para así, corregir a tiempo posibles

errores en la relación de los conceptos principales1.

• Pueden ser usados como resumen o esquema que ayudan a la

memorización, ya que apoyan los cuatro procesos básicos para la

codificación de información:

86

• Selección: al elaborar un mapa conceptual, se tiene que seleccionar la

información que se va a emplear.

• Abstracción: se extraen los elementos más significativos para ubicarlo

dentro del mapa.

• Interpretación: Para favorecer la comprensión, se hacen inferencias sobre

las ideas que se tengan.

• Integración: Cuando se crea un nuevo esquema o se modifica uno

existente.

• Y la recuperación de información, cuando se trata de comprender lo que

trae el esquema.

4. CÓMO ELABORAR MAPAS CONCEPTUALES

Los mapas conceptuales se utilizan como un recurso didáctico importante a

todos los niveles de enseñanza-aprendizaje, su empleo en la modalidad de

la educación a distancia puede resultar de gran utilidad. Los mapas

conceptuales se van a formar con nodos que son los conceptos o ideas

principales, ordenados jerárquicamente y unidos por líneas de relación,

rutas o conexiones. La elaboración del mapa conceptual, va precedida de

una cuidadosa lectura de comprensión del o de los textos básicos, de

donde se extraerán los conceptos que conformarán una lista de ellos. Para

esto se destacarán en el texto subrayándolos.

Esta lectura permite comprender el tema, sin lo cual no es posible la

construcción del mapa. Una vez formada la lista de conceptos se evaluarán,

para formar grupos a los que se dará una jerarquía según su importancia y

un orden secuencial o convencional. Dentro de cada grupo el orden de los

conceptos será de acuerdo a su trascendencia, que es mayor cuando

abarcan o engloban a otros menos complejos. Los grupos de conceptos se

87

rodean de una elipse que les da realce y los destaca para subrayar su

importancia.

Establecido el orden de los conceptos que integran el mapa, siempre bajo

una jerarquía que supedita los menos extensos dentro de los que tienen

mayor connotación, se obtiene un panorama sobre un tema específico. Que

se completa al establecer las relaciones entre los grupos de conceptos a

través de lo que se ha denominado palabras enlace. Terminado el mapa se

está en aptitud de leerlo o hacer una descripción escrita que revela el grado

de aprendizaje del tema.

Sin embargo, más importante aun que la memorización, es la negociación de

significados que permiten estos esquemas. Los mapas conceptuales hechos por

los profesores ayudan a los alumnos a comprender lo que se les está enseñando.

Los mapas conceptuales creados por los alumnos, ayudan a los profesores a

comprender qué es lo que están aprendiendo los alumnos. Al expresar lo que se

les está enseñando o lo que están enseñando, se puede intercambiar puntos de

vista sobre una proposición particular permitiendo ver si es buena, válida, si hacen

falta enlaces, y así reconocer la necesidad de nuevo aprendizaje.

Además Para realizar un mapa conceptual es necesario tener presente lo

siguiente:

Primero: Antes que cualquier otra cosa, se requiere detectar o definir el objetivo

final del aprendizaje. Es decir, es pertinente acotar el concepto central que se

pretende aprender, ya que a partir de éste se organizará los conceptos y

proposiciones consecuentes de la información. Para ello nos podemos apoyar en

los resultados de algún tipo de resumen o en la estrategia de análisis critico. O

bien, podemos partir de nuestra propia estructuración, teniendo en cuenta

(siempre) que su organización debe ser jerárquica, o sea, debe distinguir entre los

88

conceptos genéricos (ideas principales) y los conceptos progresivamente más

específicos y menos inclusivos (ideas secundarias, complementarias y ejemplos

respectivamente).

Un segundo paso, no menos fundamental, es la consideración de las palabras o

enlaces mediante las cuales se expresan las proposiciones que estructuran la

relaciones conceptuales de nuestro mapa. No existe un listado predeterminado

sobre las palabras de enlace, pero algunas de las más comunes pueden ser:

"dónde", "cómo", "entonces", "por", "con", "igual", etc. Lo importante del uso de

tales términos en un mapa conceptual es su función, la cual consiste en indicar el

tipo de relación establecida entre los conceptos organizados e ilustrar

gráficamente la formación de ciertos tipos de frases (proposiciones) que tengan

algún significado con respecto a nuestro concepto central acotado.

Un tercer aspecto a considerar dentro de un mapa conceptual es la conexión o

cruce de los conceptos estructurados. Esto es, si bien dicha estrategia consiste en

la estructuración jerárquica de conceptos y proposiciones, la estructura

esquemática debe permitir el juego entre los mismos de tal manera que cualquier

concepto pueda tener una o varias relaciones con algunos otros, y permita elevar

a toda proposición inferior a una superior sin dejar de mantener una relación

proposicional significativa con los otros elementos del mapa.

Un ejemplo de cómo se relacionan estos tres aspectos en un mapa conceptual es

el siguiente:

La técnica de elaboración se puede resumir de la siguiente manera:

1.- Conforme vayas leyendo, identifica las ideas o conceptos

principales y escríbelos en una lista.

2.- Desglosa la lista, escribiendo los conceptos separadamente en

una hola hoja de papel, esa lista representa como los conceptos aparecen

89

en la leen la lectura, pero no como conectar las ideas.

3.- El siguiente paso será ordenar los conceptos desde el más

general al más específico en orden descendente.

4.- Ahora arregla los conceptos que haz escrito en pedazos de

papel sobre tu mesa o escritorio, empieza con el que contenga la

idea más general.

5.- Si la idea principal puede ser dividida en dos o más conceptos

iguales pon estos conceptos en la misma línea o altura, y luego ve

poniendo los pedazos de papel relacionados abajo de las ideas

principales.

6.- Usa líneas que conecten los conceptos, y escribe sobre cada

línea una palabra o enunciado que aclare porque los conceptos

están conectados entre sí.

No esperes que tu mapa sea igual a otros mapas de tus compañeros pues cada

quien piensa diferente y se perciben relaciones diferentes en los mismos

conceptos pero la practica hará de ti un maestro en mapas conceptuales.

Recuerda:

· Un mapa conceptual no tiene que ser simétrico.

· Un mapa conceptual es una forma breve de representar

información.

· No existe un mapa correcto o perfecto para un grupo de

conceptos, los errores solo ocurren si las relaciones entre

los conceptos son incorrectas.

90

Aunque los mapas conceptuales son nietos de los cuadros sinópticos tu puedes

encontrar nuevas relaciones y significados en ellos, la mejor forma de

familiarizarte con el desarrollo de mapas es practicando, elige un tema que te

interese como automóviles, estéreos, grupos y estilos musicales equipos de fútbol

etcétera y desarrolla mapas conceptuales.

Elementos claves Signos gráficos

Se escriben con Se escriben con

Relación entre conceptos Contiene Contiene

Relaciones de Relaciones de

MAPAS CONCEPTUALES

CONCEPTOS PALABRAS ENLACE PROPOSICIONES

ELIPSE LINEAMAYUSCULAS MINUSCULAS

Diferenciacion progresiva Reconciliación integradora

VERTICALES HORIZONTALES

INCLUSION CRUZADAS

CONCEPTOS RELACIONES

91

FACTORES QUE DETERMINAN LA COMPRENSIÓN LECTORA.

EL LECTOR:

INCONSCIENTES CONSCIENTES

OTRAS

MUES TREO

PREDIC CIÓN

SON

VERIFICA CIÓN

AUTOCORREC CIÓN

PROPÓSITOS

CONOCIMIENTOS

PREVIOS

SITUA CIÓN

FÍSICA

CULTURA

ESTRATEGIAS COGNITIVAS

92

NIVEL DE DESARROLLO COGNITIVO

SITUACIÓN EMOCIONAL

RELACION OBJETIVOS - HABILIDADES

OBJETIVO

LO QUE SE ESPERA LOGRAR EN EL ESTUDIANTE

EL GRADO DE TRASCENDENCIA EN LA TRANSFORMACIÓN QUE SE

ESPERA LOGRAR

es

Clases según

Son

93

VIIIVIII

TUTORÍAS VIRTUALES:TUTORÍAS VIRTUALES:

UNA APROXIMACIONUNA APROXIMACION

1. INTRODUCCIÓN.

Si hiciéramos una encuesta entre estudiantes de cursos presenciales con el

propósito de averiguar lo que esperan de sus profesores, encontraríamos que

coinciden en que estos deben ser profesionales que trabajen con materiales y

recursos didácticos interesantes en cuanto al contenido y agradables en su

presentación, personas empáticas, que les guste lo que hacen, que planteen

actividades motivantes, que sean capaces de crear un ambiente que propicie la

participación libre y creativa, expliquen la asignatura de forma comprensible para

una efectiva asimilación, que brinden información...

INSTRUCTIVOS

SENTIMIENTOS CONVICCIONE

S CARACTER

EDUCATIVOS

94

A un docente no siempre le resulta fácil cumplir con todas estas expectativas; sin

embargo, sabemos que el contacto personal con los integrantes de la clase facilita

la tarea del profesor hasta el punto de incidir de manera significativa en el éxito del

aprendizaje. ¿Qué ocurriría si restringiéramos la variable presencia física del

educando y contacto cara a cara profesor-estudiante?, tal vez el proceso de

aprendizaje resultaría frustrante y probablemente ineficaz. ¿Y si se tratara de un

curso en el que cada estudiante se encontrara en un lugar diferente del mundo,

solo frente a la pantalla de su computador, y el profesor en otra parte?. ¿Cuál

sería el índice de probabilidad de éxito o de fracaso?

Hay pruebas de que en la clase virtual (no presencial) se llega a las mismas

cuotas de éxito que se da en cualquier otra modalidad o situación de

aprendizaje, se puede mantener e impulsar la comunicación, se puede incentivar

el contacto humano y también se puede crear un clima propicio y motivante para el

aprendizaje.

En la actualidad, la educación virtual ocupa un lugar cada vez más

preponderante como estrategia de aprendizaje, hasta el punto que cada vez

más las universidades y entidades de educación superior (aún las de

educación básica) se aventuran decididamente a explorar en este vasto e

inagotable espacio de formación. De hecho, las experiencias exitosas con que

contamos en este terreno - que se apoya en los principios de la educación a

distancia, la arquitectura hipertextual, el aprendizaje autónomo junto al

colectivo y cooperativo-, nos autoriza a presentarla como una estrategia válida

y efectiva de aprendizaje y formación.

En realidad, una de las dificultades con que se encuentran los tutores en la

educación virtual es la distancia con sus estudiantes, pareciéndoles que la

comunicación y el contacto personal se convierte en un obstáculo insuperable

para lograr un genuino aprendizaje y formación. Ante este hecho se propone

como solución efectiva utilizar las herramientas más comunes de internet y

que le son intrínsecas: el chat, los foros, el correo, las postales electrónicas

95

y todos los medios de comunicación electrónica. Estos instrumentos son útiles

para construir un ensamblaje interactivo y ergonómico entre los tutores y los

aprendices. Así se posibilita articular el ciberentorno, la nueva figura del

profesor, los recursos que ofrece internet, para religar de manera mediatizada

los actores del proceso de aprendizaje gracias al rol que juegan todos estos

medios en las relaciones virtuales y más concretamente en aquellas que tienen

ugar dentro de un escenario de aprendizaje.

2. LOS USUARIOS.

Por regla general el tipo de estudiante que se acerca a esta nueva manera de

aprender, no cuenta con tiempo para asistir a clases, está familiarizada con el uso

del computador al igual que con el de Internet y se siente cómodo con estos

medios, suelen ser independientes y tiene un buen nivel de formación, se

conectan a la red en horas muy dispares, intentan aprender o practicar una lengua

que se habla lejos de su hogar o entorno; se trata de un grupo muy heterogéneo,

con intereses muy distintos. Sin embargo, estas características son válidas para

todos los estudiantes que pretendan ingresar a un programa de formación a

distancia.

Por otra parte, el usuario de internet está acostumbrado a distinguir entre los sitios

web los que valen y los que no, exige una buena definición técnica, rapidez de

conexión y eficacia; aunque parezca contradictorio; suele gustarles navegar de

manera libre, cuando algo le llama la atención cambian de rumbo o se detienen

inesperadamente. Para ilustrar esto bástenos el ejemplo del conductor que va a

pasar el fin de semana a la montaña. Va a un pueblo que le han recomendado,

quizás, tiene el mapa y se dirige hacia ese lugar en concreto. Puede que durante

el recorrido le venga hambre y tenga que desviarse un par de kilómetros para

comer porque en su guía le indican un restaurante fantástico que está muy cerca.

Puede que tenga que detenerse para llenar el depósito y que allí compre algo en

la tienda de la gasolinera. Nuestro conductor sigue su camino y si se encuentra

96

con un atasco, puede perder la paciencia, puede que espere escuchando música,

puede que tome una ruta alternativa. También es posible que pase por un lugar

que le llame tanto la atención que no resista el desviarse para ir a conocerlo. Las

posibilidades son muchísimas. Cada una de esas paradas, cada uno de los

cambios de rumbo simbolizan un clic en la pantalla del ordenador. Se trata de un

usuario que no está dentro de una clase, con quien deberemos llegar a un pacto

muy sólido para que no cambie de rumbo, para que no "abandone el aula", a la

vez que seducirle para que nos siga.

3. EL TUTOR

Desde los modelos tradicionales hasta los más contemporáneos, la figura del

profesor ha evolucionado, ha tomado nuevos perfiles. Últimamente suele

escucharse una conceptualización y terminología diferente; se mezclan las

palabras "tutor", "profesor", "enseñante", “virtualidad”, “autoaprendizaje”

demostrando el empuje de los nuevos tiempos o de las exigencias de cambio. Las

últimas reformas educativas también han tenido mucho que ver en esto.

El concepto de tutor, por ejemplo, ha sido reconceptualizado como un nuevo estilo

y rol del educador en los procesos reenseñanza y aprendizaje autogestionada, de

la cultura Anglosajona donde está hoy muy evolucionado, al igual que están muy

desarrollados los procesos tutoriales, pues llevan bastante tiempo encauzando la

enseñanza por estos métodos.

De modo pues que las últimas tendencias pedagógicas han servido de plataforma,

fundamento y motivación para el auge y florecimiento de la enseñanza virtual en la

que el entorno hipertextual cumple las funciones de medio de información y de

guía en la búsqueda de la misma, mientras el tutor es responsable de la formación

y de crear y organizar las mejores condiciones para el aprendizaje.

Las tutorías virtuales se construyen como el montaje de una película. Para ello se

reúnen los diferentes especialistas bajo la dirección de un director del proyecto,

97

cuyo papel es aunar los esfuerzos de los técnicos, y elaboran un producto final. El

tutor se especializa en la gestión de la clase para obtener un buen resultado final,

pues le basta inspirarse en la película preferida…

4. ATRIBUTOS DE LOS TUTORES.

Aquí te proponemos las conclusiones de las investigaciones realizadas por

Ramsden, Newbl y Cannon. Durante 1991 y 1992 estos investigadores señalaron

las características que ha de reunir un tutor y que son:

4.1. Deseo de compartir con los estudiantes el entusiasmo que sientes por la

asignatura.

Prepara una página nodo en la que expliques por qué te has dedicado a la

enseñanza, cuenta cómo empezó todo, qué es lo que más te gusta de enseñar,

incluye las viejas fotos que guardas de tus clases anteriores, comenta cuáles son

tus libros preferidos y cuál es tu forma de trabajar. También puedes incluir un

gráfico en el que indiques tus preferencias en orden de importancia (gramática,

juegos, hablar, escribir, divertirse, aprender a aprender, desarrollar destrezas

comunicativas, verbos, etc.).

Es muy importante que cada tutor cuente con su página personal. No debe

olvidarse que debe ser una página sencilla desde el punto de vista técnico (mejor

pocas fotos, que dificultan el navegar) y desde el punto de vista del lenguaje para

que alumnos de todos los niveles puedan entenderlo.

4.2. Facilidad para comunicarte con los estudiantes poniéndote a su mismo

nivel.

Antes de empezar con una tutoría prepara un pequeño cuestionario para los

estudiantes para definirlos. No olvides proponerles que ellos preparen otro

cuestionario al que tú habrás de contestar.

98

Prepara una página de presentación muy visual y sencilla a la que cualquier

estudiante pueda tener acceso sin que la lengua signifique una dificultad. Si

quieres incluir más texto tendrás que poner la opción de los idiomas.

Las dos posibilidades anteriores no se excluyen. Es importante que se encuentren

muy fácilmente se navegue desde donde se navegue, por lo que es mejor incluir

un icono especial en la barra de navegación.

4.3. Capacidad para explicar los contenidos de manera sencilla y siempre

ofreciendo tu ayuda.

Los temas no deben superar las 6 páginas. Es muy importante que se indique al

comienzo de cada nodo la cantidad de pantallas que ocupa.

Incluye pequeños test de opción múltiple o de tipo Verdadero/Falso con opción de

respuestas para que los usuarios puedan ir comprobando en todo momento que lo

están haciendo bien y que en caso contrario necesitan un repaso. Plantea

pequeños foros de discusión en los que todos (estudiantes y tutor) puedan

ponerse en contacto para solucionar las dificultades que vayan surgiendo. No

olvides incluir un icono de acceso directo a tu correo electrónico. Y tampoco

olvides que los foros deben tener un objetivo muy claro para que no se agrupe una

cantidad excesiva de mensajes que nunca se llegan a leer.

4.4. Demostrar que todos los estudiantes te importan y que los respetas.

Cada semana o cada quince días envíales una postal virtual a cada uno. Las

postales no requieren que se escriba mucho, así que no te ocupará gran parte de

tu tiempo. Cuéntales cómo estás, qué tiempo hace en tu ciudad, si te duele la

cabeza o tienes ganas de comerte un helado, anímales a seguir estudiando y

ayúdales a ver que están trabajando bien. A todos nos gustan los golpecitos en la

espalda de vez en cuando. No se trata de nada trascendente, pero sí es una

manera de demostrar que a pesar de las distancias y de la virtualidad estás cerca

de ellos. En los foros menciónales por sus nombres. Si alguno de ellos cumple los

99

años durante un periodo de clases, felicítale o prepara una sorpresa junto a los

demás integrantes del grupo. No olvides mencionar cuán interesantes son sus

aportaciones al grupo y que digan lo que digan sus opiniones siempre serán

escuchadas y respetadas. No te olvides de enviarles un mensaje por e-mail

personal cada semana. Dependiendo del nivel puedes incluir enlaces que se

titularían "Me gusta…", "Creo que…", etc. en los que el grupo pueda dar rienda

suelta a sus inquietudes.

4.5. Animar a los estudiantes a que sean independientes y que se arriesguen.

El usuario que se acerca a este tipo de enseñanza ya suele ser independiente,

pero el material que se le presente ha de impulsar este tipo de enseñanza. Las

páginas nodo con una muestra de lenguaje central o una situación problemática

que se tiene que resolver deben estar apoyadas por hiperenlaces de ampliación y

fundamentación de niveles múltiples unidos a los foros exclusivos para los

usuarios en los que también tienen que resolver una tarea. Éstos son solamente

algunos de los elementos que cumplen este objetivo. Puedes asignar tareas por

grupo, por parejas y en solitario para que presenten sus conclusiones luego en un

foro.

4. 6. Compartir el proceso de aprendizaje con los aprendientes.

En cada nodo se tiene que dejar bien claro el objetivo que se plantea, los medios

que usamos para llegar a él, cuáles son los mínimos y los máximos exigidos y

cómo se integran los hiperenlaces de ejemplificación, ampliación y

fundamentación. Nada puede ser dejado al azar o a que el estudiante tenga este

sentimiento. En realidad se trata de poner en evidencia los pasos y las razones

que sustentan una clase y que nos sirven para prepararla. En la clase virtual se

comparte todo el proceso cognitivo.

4.7. Habilidad para improvisar y adaptarse a las nuevas demandas que

vayan surgiendo.

100

Lo más práctico en estos casos es tener unos nodos de reserva con material

visual que siempre pueden utilizarse para ejercicios de contextualización o de

repetición. En otro nodo podemos tener un índice de enlaces interesantes (un

ejemplo sería Rinconete de la Web del CVC) que sirvan para la práctica específica

de una determinada cuestión o podemos servirnos de otros enlaces que se

relacionen con lo que estamos practicando. Si usamos enlaces a otros sitios , lo

mejor es encarar la actividad con el método del enfoque por tareas.

4. 8. Incentivar la unión del grupo.

Los foros transversales y horizontales son los que básicamente cumplen con este

cometido. También es necesario mantener activo un tablón de anuncios para que

los estudiantes puedan conectarse entre sí. Además defiendo la necesidad

absoluta de la conexiones con un chat (ICQ'98 es el mejor en el mercado actual)

como espacio libre. Si los estudiantes de una clase presencial pueden ir a tomarse

un café o charlar por el pasillo o en el portal, ¿por qué no facilitar este tipo de

espacio comunicativo para los estudiantes virtuales? Pero no es solamente con

estos medios con los que se mantiene la cohesión de un grupo, hace falta

proponer tareas en común y por grupos, la toma de decisiones comunes y

animarles a que hagan propuestas al profesor. Cada semana o cada dos semanas

se pueden proponer actividades complementarias del tipo:

1. encuentra la mejor/peor página web y enséñala a los demás;

2. busca todas las web que puedas que estén relacionadas con las ciudades

donde viven tus compañeros;

3. propón salidas virtuales para el fin de semana a tus compañeros;

4. sugiere una película o un restaurante;

5. envía GIF o JPG que sean nuevos y divertidos.

Lo mejor es que las actividades optativas como las anteriores puedan hacerse en

cualquier idioma, si las circunstancias así lo requirieran.

101

4. 9. Establecer un compromiso general entre todos los participantes del

grupo de aprendizaje.

Al principio del curso se establecen claramente las reglas del juego, pueden ser

cinco puntos que el tutor considere imprescindible para el curso. Para elaborar

este pequeño documento antes hemos de detenernos a pensar sobre lo que

creemos que construye un grupo y reflexionar profundamente sobre ello. No se

trata de encadenar un grupo, no se trata tampoco de hacer que prevalezcan

nuestros principios sobre los de los demás. Se trata de conocer el terreno sobre el

que nos movemos, de ser conscientes de las reglas del juego.

Antes de empezar o bien de forma paralela, cada tutor puede proponer lo que

considere fundamental para la marcha de un curso de tales características. Se

recogen las opiniones en un foro y finalmente hay que elaborar una página nodo

con las conclusiones de todos.

En el siguiente cuadro sugerimos algunas ideas que son solamente un

principio para tu propia reflexión.

5. OBJETIVOS

La alternativa de la educación virtual nace en un ambiente de nuevas teorías y

propuestas educativas impulsadas por los cambios económicos, científicos,

tecnológicos, políticos y sociales que han ocurrido a nivel mundial y quizás

deba tomarse como una respuesta a las exigencias que han generado esos

cambios. Pero es claro que en la perspectiva de la educación virtual el

aprendizaje y la enseñanza se toma en toda su magnitud de modo que se

sustenta en los cuatro pilares que señala la UNESCO para la educación del

siglo XXI: aprender a aprender, aprender a conocer, aprender a hacer, y

aprender a comprender al otro.

102

Es evidente que la nueva generación de las (Ti) ha transformado totalmente el

papel social del aprendizaje. Sin embargo esta transformación deja vacíos,

dudas e inquietudes serias y dignas de considerar.

En la Universidad de Cienfuegos de Cuba, por ejemplo, se realizó uno de los

primeros estudios sobre las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación como mediadoras del proceso de enseñanza-aprendizaje para la

UNESCO (Fue una de las primeras experiencias en las que se verificaban las

posibilidades reales de desarrollar un aprendizaje acumulativo, autorregulado,

dirigido a alcanzar metas y colaborativo a la vez que individualmente diferente);

Uno de los hechos que inquietaba a los expertos en la formación a distancia

virtual era el abandono (la distancia y el distanciamiento); no era por supuesto

el único, pero sí el más interesante porque es el más emotivo y el menos

tecnológico y porque escinde una condición humana necesaria para el

aprendizaje.

Una de las hipótesis para explicar este abandono y aislamiento era la de que

los instrumentos por más interactivos que sean no sirven de nada si no los

manejamos con sentido. Los ciberprofesionales de la educación necesitan

conocer, explorar y utilizar los mecanismos y estrategia de la comunicación, los

estilos de aprendizaje, y sobre todo adoptar muchos roles de animadores

socio-educativos para crear auténticas comunidades de aprendizaje. Una

comunidad educativa, sea virtual o no, no sólo se relaciona racionalmente, es

más, el factor emocional y experimental (en cuanto a experiencias vividas y

compartidas) es el más necesario para construir una comunidad, crecer con

ella y desde ella. No podemos olvidar que el conocimiento nos construye y nos

hace crecer cuando es realmente válido. ¿Qué maestros y profesores

recordamos más? ¿Por qué? ¿Qué compartimos con ellos que a pesar de los

años sigue vivo en nuestra memoria? El interés y la motivación no son motores

por sí mismos, se articulan en experiencias válidas. Quizás lo que compartimos

en determinados espacios educativos con ciertos profesores haya sido

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precisamente eso: una experiencia de vida y de conocimiento que nos motivó e

interesó en su momento y quizás más allá de él también.

6. APRENDIZAJE COOPERATIVO Y FLEXIBILIDAD EN EL APRENDIZAJE

El aprendizaje cooperativo requiere que los aprendices participen activa y

directamente para alcanzar objetivos individuales y colectivos. Esto exige que

el individuo se integre a su grupo como parte del equipo para maximizar su

propio aprendizaje y el de los demás.

Así el APRENDIZAJE COOPERATIVO se opone al aprendizaje más tradicional

y competitivo, pues en este último los objetivos se asocian únicamente a la

calificación y las metas están desvinculadas del grupo con el cual el estudiante

comparte sus procesos de crecimiento y de aprendizaje. Esto tiene un efecto

directo en la comprensión de los contenidos que suelen ser muchos más

aprehendidos una vez que se comparten, negocian y reevalúan.

El aprendizaje cooperativo aporta conceptos y técnicas que permiten organizar

las tareas de aprendizaje mediante parejas, grupos pequeños y grandes. Este

procedimiento activa el conocimiento por cuanto crea un ambiente para

compartir ideas, organizando el trabajo entre los diferentes grupos, resolviendo

los conflictos que surjan, animando un clima de trabajo positivo, respetando las

diferentes aportaciones y realidades de la clase, potenciando el valor del

individuo dentro de un colectivo mayor y dando los mecanismos que posibilitan

la evaluación y autoevaluación. Este método se centra, por lo tanto, en el

estudiante, en su proceso de aprendizaje y en su interacción: el estudiante es

protagonista del desarrollo de su conocimiento y responsable de sus

decisiones.

En los espacios de aprendizaje tradicionales sí trabajamos en grupo. Pero

estos grupos no se inscriben dentro de un marco formal cooperativo, por lo cual

suelen dar lugar a estrategias sociales negativas porque se sigue manteniendo

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la competición que se genera casi automáticamente ya que no se da ocasión

de pactar ni a organizar el trabajo entre los integrantes. Cuando los estudiantes

se encuentran en estas situaciones no tienen a su haber ningún entrenamiento

y aplican la única manera de aprendizaje que conocen y que suele ser

individual y competitiva, una vez más.

El A.C. incide directamente en la formación de estrategias sociales positivas al

organizar el trabajo, poner énfasis en la responsabilidad de cada uno de los

estudiantes porque para ello cuenta con una estructura que canaliza la

colaboración entre grupos.

Podemos resumir los principios del Aprendizaje Cooperativo en los siguientes

cinco puntos:

1. Los estudiantes trabajan en grupos pequeños y heterogéneos

2. Los estudiantes trabajan en interdependencia positiva

3. Los estudiantes cuentan individualmente y como grupo

4. Los estudiantes aprenden a través de amplias oportunidades de

comunicación

5. Los estudiantes aprenden y practican estrategias de cooperación a

medida que estudian e investigan temas conjuntamente

El APRENDIZAJE FLEXIBLE, al igual que el aprendizaje cooperativo, implica

cambios profundos en la gestión de la clase, del rol del tutor, del estudiante y

del espacio educativo. Desde el punto de vista del tutor, a medida que el

estudiante tiene una mayor libertad de decisión, aumenta la capacidad de

elección, el tiempo que dedica al aprendizaje, el intercambio de opiniones y

dudas, la responsabilidad y disminuyen los conflictos. Sin embargo se insiste

en dirigir el aprendizaje de los estudiantes, en regular sus motivaciones,

emociones y actitudes hacia la materia y en regular mecanismos de interacción

mientras se hace uso de las mediaciones para almacenar la información,

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recuperarla, producir y comprender aspectos sobre la materia en cuestión y

resolver dificultades en la comunicación.

Los participantes de un curso basado en el aprendizaje flexivo se encontrarán

siempre entre la interiorización del aprendizaje y la mediación instrumental, y

otras relaciones más socializadoras con los participantes y con las actividades.

El estudiante, entonces, se mueve entre estas disyuntivas asistido por el tutor,

y en realidad son los estudiantes los que determinarían en última instancia de

qué lado se inclina la balanza.

Podemos resumir los principios del aprendizaje flexible en los siguientes cinco

puntos:

1. Los estudiantes trabajan junto con el o los tutores

2. Los estudiantes y los tutores son participantes activos en espacios

educativos construidos por ellos mismos.

3. Los participantes asumen altos niveles de responsabilidad

4. Los participantes se dedican más con todo lo que ello implica

5. A diferencia de otros acercamientos al aprendizaje, se presta especial

atención a integrar los factores internos y externos como la tecnología,

la pedagogía, las estrategias de implementación y el marco

institucional en n relaciones de interdependencia

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X EL ENSAYO COMO INVESTIGACION

Es un lugar común definir el ensayo como un género a medio camino entre el discurso científico-racional y el discurso literario-poético, de modo que el ensayista sería un pensador, especulador o investigador que se vale de las formas poéticas para exponer sus ideas, convencer o persuadir a alguien a cerca de algo. Este parentesco del ensayo con la imaginación, lo poético y la especulación lo ha rodeado de recelo y desconfianza en el

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terreno académico y científico: se le acusa injustamente de subjetividad, especulación y palabrería poética. Sin embargo, consideramos el ensayo como un ejercicio adecuado para la investigación, la reflexión y el aprendizaje; como una herramienta para educar la razón, para ordenar las ideas y el pensamiento; por lo tanto, para trasparentar el discurso como expresión ordenada, lógica y sistemática del pensamiento; hacer visible y juzgable las opiniones, la originalidad de las ideas y la solidez de las razones o argumentos. Así pues se trata de un buen instrumento para generar comunidades académicas y científicas, y por ende para generar y validar conocimientos y opiniones frente a un oponente racional y sujeto de saberes y conocimientos. Luz Stella Porras Villamizar en “Escribir ensayos u ordenar la cabeza” (Revista Cuestiones N° 12), cita las siguientes características del ensayo: 1. El ensayo tiene carácter afirmativo Sotag (1997). Afirma algo, sostiene una idea, pone en consideración una tesis sobre un problema polémico, plantea un argumento con el propósito de sostenerlo frente a otros sujetos racionales. Vásquez (*) dice que “el ensayo no es mera opinión sino reflexión, argumentación; y se argumenta sobre algo, a favor de algo o contra algo, con razones válidas, evitando la vaguedad”. 2. El ensayo posee un carácter aproximativo Sotag (1997). Explora, sopesa versiones, hurga, busca ángulos novedosos para conocer, propone nuevos argumentos, variantes y perspectivas sobre un tema. No es un mero instrumento para trasmitir información que ya se sabe; no es mera demostración. Por el contrario contrasta las ideas propias con las ajenas y para hacerlo requiere de lectura, despliegue de fuentes, conversación con otros autores y una dosis “amistosa de citas”, según sugiere Ernesto Sábato ( Vélez 1998). 3. El ensayo es lógico. Y lo es tanto en el despliegue de las ideas como en su estructura. “Sigue una ruto lógica de elaboración y pone en juego las operaciones del pensamiento racional”. (Vásquez *). Su elaboración es todo un ejercicio de artesanía intelectual “expone una idea, critica otras y abre las posibilidades de nuevos campos de investigación” (Castaño 1991). Como puesta en juego de las operaciones del intelecto, implicación, inducción, deducción, inferencia, análisis, síntesis, causalidad, contraste, etc.; “posee rigor por su misma consistencia lógica” (Sontag 1997). 4. El ensayo es elocuente. Su fuerza depende también de la capacidad de desplegar imágenes convincentes, traer información relevante, incluir otras voces que convencen con voz propia, tejer un texto que discurra, que mueva al lector en su cabeza y que se lea con gusto de una sola sentada (Vélez 1998). Su capacidad y fuerza de convicción es producto de la fuerza de sus argumentos. 5. El ensayo es un proceso de investigación. Al igual que en la investigación, la elaboración de un ensayo supone el formular preguntas, desglosarlas, organizarlas; formular hipótesis, argumentarlas y discutirlas sistemáticamente. “Elaborar un ensayo

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supone indagación que conlleva sistamaticidad la cual no riñe con la estética, no niega el estilo personal, la impronta del autor” (Porras *). La mezcla armoniosa de la indagación científica y la expresión poética, no hace más que proporcionar un revestimiento estético, imaginativo y creativo a las ideas, a la precisión y matemática de las ideas. Sin embargo parece claro que el propósito de todo ensayo es trascender la ciencia y anticiparla.

PASOS PARA ESCRIBIR UN ENSAYO

CÓMO ESCRIBIR UN ENSAYO. Aunque existen varios métodos para empezar a escribir ensayos, por sencillo y práctico proponemos el siguiente, pero dejando claro que los procesos escriturales no son secuenciales, antes por el contrario son recurrentes, lo cual quiere decir que se entrecruzan en la mente del escritor y se salta de uno a otro permanentemente durante la elaboración. Por tal razón deben aprender a manejarse conscientemente de modo que no generen interferencia y obstaculicen el trabajo de producción. 1. ESCOGER UN TEMA, UN TÓPICO. Cuando decidimos escribir un ensayo lo hacemos o bien porque tenemos ya definido un tema, un problema, un opinión, una hipótesis que debemos poner en consideración; o bien se nos impone como una exigencia, para lo cual debemos encontrar un tema, y este último es el caso más frecuente en la universidad. Sea cual fuere el caso, empezamos a pensar en el tema primero de manera vaga y muy general, por ejemplo: las nuevas tecnologías, el petroleo, la economía neoliberal, la democracia. Pero estos temas así planteados abarcan un campo tan amplio y vago que no es posible que surja de ellos más que la ansiedad y pérdida de interés por escribir. La solución entonces es delimitar el tema hasta convertirlo en manejable y con posibilidades de profundización. Si el tema es la democracia por ejemplo, podría delimitarse así: futuro de la democracia en Colombia; hacia donde va la democracia en Colombia; situación de la democracia en Colombia durante la década de los ochenta; etc. Un paso sugerido por Kluepfel (1998) es formular preguntas alrededor de ese concepto general para cerrar el cerco y precisar el enfoque, de modo que encontremos un punto de aproximación y empezar a tomar decisiones sobre lo que realmente interesa conocer y hasta dónde. Un ejemplo de preguntas sería: Qué se entiende por democracia, Que caracteriza la democracia en Colombia. Qué hacer para alcanzar un buen nivel democrático. Pede haber democracia en Colombia. Qué interés reviste este tema para el lector. Qué factores determinan la vida democrática de calidad. Con qué fin o propósito escribo sobre este

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tema. A qué tipo de lector voy a dirigirme. Qué léxico y tono debo utilizar para alcanzar el propósito. Qué plan debo seguir para alcanzar el propósito; serían preguntas que pueden orientar a la focalización del interés, el propósito y finalidad del ensayo y hasta orientan la consulta o la búsqueda e incubación de ideas. En las universidades norteamericanas se practica la técnica de brainstorming (tormenta de ideas) o de freewriting (escritura libre) que vienen siendo similares a una lluvia de ideas pero escritas individualmente o en grupo. El propósito es explorar todo lo que uno piensa sobre el tópico sin excluir ninguna por extraña o absurda que parezca. Como ejercicio libre no contempla ninguna regla ni formal, ni gramatical, ni ortográfica, ni de coherencia o lógica; la persona escribe lo que se le va ocurriendo en el orden en que se le va representando en la memoria o imaginación. La regla es dejar que fluya el pensamiento. El siguiente paso es identificar las ideas que sean relevantes o interesantes. Puede hacerse en limpio o subrayando primero para luego pasar a limpio. El resultado será la aparición de una idea más concreta sobre lo que se va a escribir (algunos recomiendan repetir por unos minutos más el freewriting con el fin de lograr aún más precisión) La finalidad del ejercicio no solo es la de desempolvar y ver con claridad lo que ya uno sabía sobre el tema, sino también conocer las deficiencias, baches, fortalezas y debilidades en el manejo del tópico. Identificadas las ideas relevantes e interesantes se elabora una lista y se procede a establecer conexiones entre ellas. Se pasa a agruparlas en subcategorías y a visualizarlas en un diagrama (mapa de ideas) de modo que se puedan ver sus relaciones e interconexiones. La ventaja de un mapa de ideas es que permite no solamente ordenar las ideas en jerarquías lógicas, sino que permite desechar las que no interesan para el ensayo en cuestión. La idea central o tópico se conecta con las demás y se convierte en tesis, algo que implica un punto de vista que es necesario explorar más y refinar para desarrollar sus argumentos. A continuación se presenta un mapa de ideas aproximativo al ensayo de Luis Carlos Galán que se presenta aquí “Hacia dónde va la democracia”. Este mapa permite entrever como fue la organización de ideas y la estructuración lógico conceptual del mismo.

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2. FORMULACION DE LA INTENCIÓN, LA TESIS O EL PUNTO DE VISTA. Enfocado el tema se genera una tesis. Es conveniente formular la tesis o el punto de vista por escrito con claridad y precisión como una proposición afirmativa, negativa o interrogativa que expresa el propósito o intención del autor. A manera de ejemplo, veamos como se proponen algunas tesis o puntos de vistas sobre determinados temas:

Pretendo mostrar cómo el desarrollo social y la conducta humana actual, no son logros del presente, sino que se apoyan en el conocimiento de los hecho pasados; y que el conocimiento es una progresión de ideas y acciones que se juntan y han sido trasmitidos a través de las épocas. (J. Jaramillo. La aventura humana) …mi propósito no es enseñar aquí el método que cada cual debe seguir para conducir bien su corazón, sino solamente mostrar de qué manera he tratado yo de conducir el mío. (R. Descartes. El discurso del método).

MAPA DE IDEAS SOBRE EL TEMA LA DEMOCRACIA EN COLOMBIA

HACIA DONDE VA LA DEMO CRACIA EN COLOMBIA Etapas de

desarrollo De la democracia

Colombia se encuentraEn la etapa 1y en

transito a la 2

LA DEMOCRACIA

Se construye Se conquista

Cómo se manifiesta

Qué es

Condiciones paraSu existencia

Conciencia de Derechos

políticos Cultura política

1

2

3

Participación popular Libertad de movilización Poder en manos de la

aristocracia

Qué debe hacerse

Se resuelve conLa educación

política

Factor cuantitativo Participación de

Todos los sectores

Factor cualitativo decentralización

Otros factores Modernización de partidos

Geográficos, costumbres, historia…

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Cabe advertir, por atraparte que el ensayo tiende a evidenciar el papel decisivo que, a la par de los factores de cambio endógenos, han jugado los exógenos como resultado de la rápida inserción del país en el mercado internacional, a partir de la década de 1840 (J. L. Vega. “Etapas y procesos de la evolución sociopolítica de Costa Rica”)

Es importante ver como en este último ejemplo no solo se formula la tesis con claridad, sino que queda claramente delimitada. Con el propósito y la tesis bien especificados y contando con algunas ideas laterales, se pasa al proceso de investigación de fuentes. Recogidas y seleccionadas las fuentes se puede iniciar la preescritura de un primer borrador. Durante la fase de consulta y preescritura, el tópico central empieza a aclararse a aún más, con lo cual los contenidos periféricos pueden cambiar de rumbo y reajustar el texto. 3. LA ELABORACIÓN DEL ESQUEMA. El esquema muestra las líneas generales del ensayo a la manera de un esqueleto, un contorno y viene a ser como el armazón o estructura útil para darle vida al escrito. Muestra puntos y una secuencia lógica, a demás incluye unas cortas líneas que describen lo que se quiere dar cuerpo escrito en cada parte y cómo cada parte se relaciona con el todo. En definitiva, no es más que la disposición que el autor decide darle a la información. De alguna manera es una organización escrita a partir del mapa de ideas y por lo tanto muestra rutas por donde empezar y divide el trabajo en partes manejables. Sugiere algún principio de organización de ideas: puede plantear por ejemplo, comparación y contraste, describir una secuencia evolutiva o índice, un concepto a partir de referentes empíricos. Dado que este esquema es la estructura y el mapa de la investigación que muestra por dónde y para dónde va el trabajo, se recomienda que los estudiantes sustenten el propósito, la articulación de las ideas y la dirección del trabajo antes del ensayo final. 4. REVISÓN BIBLIOGRÁFICA. Este paso puede ser anterior a la elaboración del esquema; depende de con cuánta información preliminar sobre el tema cuenta el escritor. Ahora sigue la búsqueda de apoyos y argumentos sólidos que respalden la tesis y las ideas claves. Eso significa tener evidencias, testimonios, referencias conceptuales, detalles elocuentes que soporten las ideas complementarias y refuercen la idea principal. En esta etapa es preciso poner en juego las habilidades para seleccionar y hacer uso de la información disponible.

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El ensayo académico exige la contrastación de las ideas propias con otras, lo que implica seleccionar información relevante, buscar y saber buscar la información, saber cómo usarla, procesarla y ponerla a funcionar a favor del proyecto concreto. Con el fin de evitar riesgos, interferencias y confusiones en el manejo de la información se sugiere: 1.) Definir la tesis de manera muy clara y concreta, de modo que ayude a decantar lo que se desea y a enfocarse en los argumentos que son relevantes. 2) Informarse previamente sobre quines son las autoridades académicas en el tema para revisarlos como referencias obligadas. 3) Familiarizarse con casas editoriales, revistas, medios electrónicos con el fin, no solo agilizar la búsqueda de la información, sino también distinguir entre información ligera, manuales, textos académicos de diversos tipos y tendencias. Ahora llega el momento de leer y tomar notas. Este proceso esta guiado por el plan esquemático y la tesis e ideas de apoyo. Nos ayuda a centrarnos en la información necesaria y desechar la irrelevante, con lo cual evitamos la pérdida de tiempo, la abrumadora acumulación de notas y las interferencias. Contextualizar adecuadamente las opiniones o argumentos válidos de un autor con respecto al ensayo en cuestión. Citar autores desactualizados o sin vigencia o desapropiado con respecto al tema. Una tentación que constituye un error gravísimo en el campo académico es utilizar ideas ajenas sin citar las fuentes. 5. PRIMER BORRADOR. A partir del esquema preliminar y los materiales extraídos y seleccionados de la revisión bibliográfica, se elabora el primer borrador. Como primer borrador contiene sobrantes e ideas sin cuajar suficientemente que deben ser eliminadas las unas y mejoradas las otras. Puede ocurrir que el primer borrador sugiera un cambio de rumbo de ideas secundarias, lo que, si conviene al propósito, debe hacerse sin remilgos. Las sucesivas correcciones que impone el borrador, deben enfocarse al contenido y no a lo formal o gramatical (esta será objeto de la edición). Lo que realmente importa es la lógica interna, la coherencia de las ideas tanto a nivel local como a nivel global, su cohesión, la validez de los argumentos, el logro del propósito discursivo, la unidad del escrito, la claridad. Así pues, el primer borrador implica reescrituras varias. 6. TRES PARTES DE UN TODO Aunque el ensayo es un género libre por excelencia y en su elaboración no existe un patrón universal, ni siquiera como guía para ello, se admiten generalmente tres partes como constitutivas de este tipo de escrito: introducción, cuerpo y conclusión. La introducción tiene por objeto resaltar a importancia de la tesis que propone el autor y que en el cuerpo del trabajo defenderá. Su propósito es invitar al lector, informar sobre lo que se va a tratar y las razones por las que vale la pena leerlo, motivarlo y engancharlo en la lectura. Dado que e ensayo permite al autor toda clase de libertades y explorar todo tipo de

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posibilidades y novedades en su organización, la elaboración de la introducción no sigue una regla precisa, pero se sugiere contextualizar el tema y la tesis de modo tal que el lector pueda precisar de que se trata y seguir su hilo. En verdad, la introducción sirve para que el autor comprenda que la tesis surge de una serie de preocupaciones y urgencias intelectuales o científicas que es preciso abordar y dar respuestas. El cuerpo del ensayo no es más que el desarrollo lógico (discursivo) de la tesis sustentada en una serie de razones, sustentaciones, pruebas, y en general argumentos convincentes. Desde luego estamos hablando de la retórica, pero no de la retórica clásica, sino de la nueva retórica cuyos desvelos se centran en los modos del discurso capaz de convencer racionalmente o hacer de nuestro discurso un discurso aceptable y no repugnante a la razón. Un ensayo no tiene dimensiones preestablecidas, su extensión oscila entre una a n páginas, de modo que el cuerpo del ensayo será tan extenso como lo exija la tesis que ha de demostrarse para tal fin. La conclusión tendrá en cuenta los argumentos centrales que se han traído para sustentar la tesis, y la tesis misma. Una sugerencia de muchos manuales es la de que la conclusión tiene la forma del vértice de un triángulo donde la base es la introducción. Viene a retomar las ideas concretas que se argumentaron y los nuevos aspectos del conocimiento que se construyeron y vincularlos con las ideas más amplias que afectan a la sociedad o al conocimiento. Es decir, la conclusión tiene que ser más inductiva y abrir el panorama de la discusión que incluso genere nuevas preguntas. 7. LA REVISIÓN FINAL Y EDICIÓN. Después de sucesivas correcciones al texto, quizás haya llegado la hora de editar el ensayo. Ahora viene la revisión final del texto, la corrección gramatical y ortográfica y el encuadre formal del mismo. Esta tarea se propone dejar el texto en forma definitiva para ser leído. Observe que la revisión es diferente a la corrección, pues mientras esta atañe al contenido y su estructuración, la revisión lo hace sobre aspectos más formales y de presentación.

PRIMER EJEMPLO: Un ensayo expositivo. APRENDER EN UN CAMPO DISPERSO La implantación de modernos sistemas de enseñanza a distancia, iniciada en la década de los sesenta y ejemplificada paradigmáticamente por la creación de la Open University inglesa, supuso algo más que una respuesta a los problemas planteados por la creciente demanda de la educación superior en los países industrializados a la exigencia social de una mayor democratización en los procedimientos de acceso a la misma. En el origen de tales sistemas se revela una profunda transformación, que afecta tanto a la concepción del

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proceso de enseñanza-aprendizaje como a la propia estructura y organización de la institución universitaria. La desaparición del campus como espacio físico en que se estructuran territorialmente las relaciones académicas universitarias es, sin duda, el fenómeno más llamativo en una primera aproximación a estas peculiares instituciones de enseñanza superior que las Universidades a distancia plantean. En efecto, en ellas no hay clases y los alumnos no se reúnen cotidianamente para desarrollar las repetidas ceremonias académicas, y en consecuencia el sentimiento de pertenencia a una comunidad universitaria, si aparece, adopta nuevas manifestaciones derivadas de la falta de un determinado espacio físico de referencia. Tal transformación no es en absoluto trivial, sino que tiene hondas implicaciones, configurando un nuevo estilo de relación educativa. Desde esta perspectiva sociológica hay que destacar la pérdida del estatus propio del estudiante y el establecimiento de unas relaciones entre profesor y alumno muy diferentes a las mantenidas en la enseñanza presencial. Si a esto se añade el aumento de la edad media del alumno de la Universidad a distancia, su inserción mayoritaria en el aparato productivo y las peculiares características síquicas del adulto, fácilmente se comprenderá que el cuerpo estudiantil - y en consecuencia el profesoral – de esta institución no es en absoluto similar al que asiste a las Universidades tradicionales. Desde un punto de vista pedagógico hay que resaltar la transformación del estilo de comunicación didáctica. En el aula universitaria, la comunicación se realiza fundamentalmente a través de la palabra, por medio de un estilo coloquial o dialogal. Sea el mensaje unidireccional, como ocurre en la estructura universitaria más tradicional, o bidireccional, como propugnan las tendencias más renovadoras, la palabra constituye el vehículo privilegiado de transmisión del discurso académico. En el caso de la enseñanza a distancia, en que existe una separación física y temporal entre la emisión y la recepción del mensaje, el recurso del lenguaje escrito se hace imprescindible. Ello supone la forzosa despersonalización de la relación educativa y la mediación del discurso, configurando de este modo un estilo de relación cuyo canal de comunicación prevalerte es el medio impreso. Ahora bien, hablando con todo rigor, habría que matizar los términos del presente análisis. Más que la supresión pura y simple de la relación académica tradicionalmente ubicada en el campus, habría que referirse a su sustitución por una compleja red de vinculaciones docentes y administrativas que configuran un nuevo tipo de relaciones sociales entre profesores y alumnos. Dicho entramado, en el que se superponen emisión y recepción de mensajes didácticos, consultas e iniciativas de orientación, realización y correcciones de pruebas de evaluación distancia, coacciónales entrevistas personales con el profesor-tutor, se desarrolla en varios escenarios que constituyen el espacio propio de la Diversidad a distancia, su “ campus disperso”.

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EL ESPACIO DELA ENSEÑANZA A DISTANCIA Aunque tal afirmación pueda resultar chocante, hay que comenzar señalando que el domicilio del estudiante constituye el ámbito fundamental de la nueva relación didáctica. En él se desarrolla primordialmente la actividad fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje, sustitutiva de la clásica lección magistral: lectura y el estudio independiente de material escrito que constituye el soporte fundamental del curso. Este material altamente estructurado en forma de Unidades Didácticas, es el instrumento que permitirá al alumno distante el logro de los objetivos del aprendizaje. Su estudio se convierte en el eje principal sobre el que gravita el éxito del proceso individual de adquisición–formación de conocimientos. En segundo término, como polo opuesto al espacio dedicado se administra, organiza y dirige la vida académica en su conjunto. Es además el espacio simbólico del poder institucional, donde se ubican las tareas de calificación, promoción y titulación, así como los órganos decisorios y gestores del aparato universitario. La reunión de un solo enclave del estamento profesoral por antonomasia - los profesores del Departamento, responsables de una asignatura determinada – y el cuerpo burocrático-administrativo contribuye al malentendido consistente en considerar como campus sustitutivo del tradicional, lo que no es sino un espacio institucional más, complementario y dependiente de los otros soportes territoriales en que se asienta la red de relaciones didáctico-administrativas a que antes hacíamos referencia. El tercer espacio institucional de la Universidad a distancia son los Centros Asociados. En su concepción se combinan la tendencia descentralizadora inherente a los modelos de enseñanza abierta y la necesidad de proporcionar un apoyo, un lugar de referencia permanente, el alumno aislado que se inscribe en un sistema similar. Los centros asociados son el lugar que más recuerda al campus tradicional y que, paradójicamente, más diferencia a la educación a distancia de la presencial. En ellos tiene lugar una relación contigua, pero no con base en una lección magistral, sino por medio de una cierta gama de actividades, entre las que se cuentan la orientación tutorial, la consulta personal, la conferencia o coloquio, la utilización de la biblioteca o los medios audiovisuales y electrónicos…En el centro asociado se desarrolla la tarea de asesoramiento y apoyo al alumno: es el espacio específicamente reservado al profesor-tutor, especie de comodín didáctico de los sistemas a distancia. Y es también el lugar en que se realizan las pruebas presenciales – los exámenes – instrumento real y simbólico del poder institucional. Aunque sólo sea en tan contadas ocasiones, el Centro Asociado acoge a todos sus alumnos, proporcionándoles un sentimiento de pertenencia a la institución y haciéndoles salir del forzoso aislamiento que enseñanza a distancia impone. De este modo, la yuxtaposición de tales espacios determina la estructura territorial – ecológica – en que se asienta la nueva relación educativa, configurando un espacio social adecuado a las características distintas de la enseñanza a distancia: descentralización, autonomía, apertura y tecnificación.

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( Alejandro Triana Ferrer. Aprender en un campus disperso)

SEGUNDO EJEMPLO:

Un ensayo argumentativo.

¿HACIA DONDE VA LA DEMOCRACIA?

Los pueblos que cuentas con sistemas democráticos no son los más numerosos en el planeta. En la geografía política resulta más extenso el territorio ocupado por sistemas absolutistas que por los democráticos. Porque la democracia es un nivel de desarrollo político que se debe merecer y conquistar. La democracia existe y sobrevive siempre que haya una cierta cultura política en la sociedad que pretende gobernarse por ese sistema. La democracia supone conciencia de los derechos políticos y las responsabilidades sociales entre los ciudadanos del país que viven dentro del sistema de libertades y controles que constituyen las instituciones democráticas. La democracia no surge en forma repentina y total. El pueblo que la quiere debe constituirla y generalmente lo hace a lo largo de varias etapas . Colombia es una democracia, pero si fuera posible distinguir tres etapas en el desarrollo de un sistema democrático se diría que nuestro país se encuentra en el primer nivel , ahora evoluciona hacia el segundo y todavía le espera el reto de llegar al tercero. En el primer nivel el pueblo participa en elecciones, tiene libertad de movilidad y expresión y el poder público está repartido entre las tres rama fundamentales, pero las decisiones dependen de grupos muy pequeños que controlan el poder económico y social. Esta es la democracia restringida e incompleta. Algunos la llaman paradójicamente la democracia “aristocracia”. En esta situación el pueblo no delibera ni decide; el pueblo adhiere. En el segundo nivel está la democracia intermedia en la cual, las clases medias generadas por el proceso de urbanización se organizan para llegar al vértice del Estado y conseguir el influjo de intereses sociales y económicos más amplios y complejos. Si bien representa un nivel superior de participación popular, todavía le hace falta incorporar a los campesinos y a los estratos más pobres de las zonas urbanas para asegurarles instrumentos de influencia real en las decisiones del Estado. Para que evolucione la democracia colombiana es preciso resolver dos problemas: desde el punto de vista cuantitativo se necesita que se multiplique las participación de mujeres, los jóvenes y los sectores populares, los cuales intervienen menos en los procesos políticos y carecen de representación adecuada. El otro problema es la calidad de la participación, la cual está vinculada al desarrollo de la democracia local, a la necesidad de cuestionar la

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centralización del poder político. Descentralización es fundamentalmente una cuestión política. Significa redistribuir el poder. Aceptar que la comunidad asuma responsabilidades y maneje directamente sus problemas. La democracia no es sólo un sistema para escoger los gobernantes sino, sobre todo, un método para manejar los asuntos públicos y los intereses comunes de los grupos sociales. Uno y otro problema - la cantidad y la calidad de la participación – deben ser identificados como cuestiones fundamentales educativos. El derecho a participar no es ejercicio de todo aquel que lo posee y el número de participantes en los procesos políticos varía según tiempo, lugar y circunstancia, así como el según el tipo de participación. No existe un principio generalizador que explique los diferentes modos en que estos fenómenos se entrelazan en los distintos países y en el nuestro. Se sabe que los niveles de educación, el acceso a la información, los factores geográficos y otros determinantes de la participación alteran el proceso, pero lo decisivo en él es la influencia de los factores peculiares de cada país o región, las costumbres, la historia, el acceso a las instituciones gubernamentales y algo tan específico como es la formación peculiar de la competencia política en cada sitio prácticamente irrepetible por su propia naturaleza. Esto se verifica con suma facilidad al comparar las conductas políticas de los costeños, los andinos, los llaneros, los antioqueños e inclusive, en un mismo departamento, al observar las diferencias en la confrontación política de las regiones, como salta a la vista a quien compare, por ejemplo, Girardot y Ubaté, Barrancabermeja y García Rovira, Uribia y San Juan del Cesar, Cartago y Buenaventura, Ipiales y Tumaco, Sonsón y Urabá. En los años ochenta empezó a crecer la participación en Colombia. Entre las elecciones intermedias de 1980 y 1984 existe una diferencia elocuente en términos numéricos. Este año se espera una mayor participación y en 1988, la elección de alcaldes y la transformación de los recursos fiscales de los municipios generarán una dinámica especial. Lo importante es avanzar en la calidad de vida democrática y fijar la atención en los caminos adecuados para que se eleve el nivel político de las zonas rurales, las inspecciones y los corregimientos así como interesa atender todo lo que signifique madurez política para el ciudadano de la grandes urbes donde3 la participación plantea problemas y opciones diferentes. El futuro de la democracia en Colombia dependerá también de la modernización de los partidos políticos y de su democracia interna. Un partido político no le pude prometer a una nación lo que primero no es capaz de conseguir para sí mismo. En resume, cabe señalar que la mayor o menor democratización de la vida colombiana dependerá de la educación política, la transformación de los partidos, la democracia local, la organización de los campesinos y el despertar político de las mujeres y los jóvenes. Si cambia la estructura de poder político gracias a estos factores, cambiará necesariamente la estructura de poder social y e social y económico. Pocas veces se ha vivido en Colombia una oportunidad tan interesante como la que proporcionan los acontecimientos del presente

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decenio. Vivimos una época de cambio en la medida en que es una época de democratización. (Luis Carlos Galán S. En La Gaceta N° II. Hacia dónde va la democracia en Colombia, 1987. pag. 29-31)

BIBLIOGRAFIA. Cataño, Gonzalo. La artesanía intelectual. Ed Plaza & Janés, Bogotá. 1991 Sontag, Susan, “El hijo pródigo”, en revista El malpensante, N°2, enero –febrero 1997, Bogotá, pag 11 – 14 Vásquez, Fernando “El ensayo, diez pistas para su composición. Mimeografiado. Vélez, Jaime. “El más humano de los géneros” , en revista El malpensante N° 5, enero-febero , 1998, Bogotá, pág 57 – 69 Kuepfel, Gail. Guidelines Classes. Documento on-line //www.stthomas.edu//wwwlab.