d. barca_pensare la scuola 2.0_rdi_1!2!2010-2011

5/11/2018 D. Barca_Pensare La Scuola 2.0_RDI_1!2!2010-2011 - slidepdf.com

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glossario Pensare la scuola 2.0

There is no one pathto the school of tomorrow

dal sito School 2.0http://etoolkit.org/etoolkit/

Pensare la scuola 2.0

Dalla classe 2.0 alla scuola 2.0in 6 mossedi Daniele Barca

gua inglese) è quella offerta dal sitoche ha come slogan “Non c’è una solastrada per la scuola di domani” (http:// etoolkit.org/etoolkit/ ), forse l’unicacertezza verifcabile in questa temati-

ca anche con l’esperienza. Al suo inter-no, oltre a suggerire strade e prospetti-ve per costruire la scuola che verrà, viè una proposta di sistema ottima comeriferimento, che coinvolge tutti gli am-biti della scuola:

a. l’organizzazione (l’amministrazione,la dirigenza, il supporto tecnologico, leazioni di potenziamento)b. le risorse umane (insegnanti, comu-nità, genitori, amministratori, decisoripolitici, tecnologi, studenti)

c. le risorse didattiche (comunicazio-ne, collaborazione, contenuti, valuta-zione interna ed esterna, creatività).

Una mappa molto chiara (scaricabile dahttp://etoolkit.org/etoolkit/map) identi-fca questa scuola 2.0 come una rete cit-tadina in cui tutti e tre gli ambiti si in-terfacciano tra di loro anche attraversoil coinvolgimento della comunità e deisuoi servizi online e non.In Italia va detto che, per ora, la spro-porzione tra “parlato” e realizzato è evi-dente; come accade spesso nella disse-

minazione entusiastica di iniziative eprogetti, non è raro assistere alla diffu-sione di concetti, di idee che, ripetuteall’infnito, diventano dei prêt-à-por-

ter da convegno. Tuttavia, proprio percapire che cosa signifchi costruire lascuola in chiave 2.0 e quali scenari sipropongono per la sua realizzazione,si partirà proprio da qui, da quelli che

Grazie anche al Piano digitale del Mini-stero dell’Istruzione si sta diffondendoin Italia l’idea di Web 2.0 per lo studio el’apprendimento, l’introduzione del mon-do digitale e multimediale nelle nostre

aule. Il progetto Classi 2.0, infatti, hacontribuito a rendere comune un termi-ne gergale che, altrimenti, sarebbe rima-sto nell’alveo delle tecnologie informati-che. Anzi, a maggior conferma della suadiffusione, questo stesso articolo è “2.0”perché si può, oltre che leggere, anchevedere, proprio grazie ad un KNOL, unospazio online di nuova generazione dellafamiglia di Google che ospita tutti i videocitati nelle righe che seguono1.Ma come immaginarsi la scuola nel2025 o nel 2050? Problema non sem-

plice se si considera che qualsiasi tipodi trasformazione in ambito di sape-ri e nuovi media impatta anche, neces-sariamente, su aspetti più istituzionalidi organizzazione (tempo scuola, oraridocenti, strutturazione dell’attività di-dattica). Gli scenari di sistema e di scel-ta allo stato attuale toccano in manierarealistica i due ambiti su cui è possibi-le intervenire oggi, modalità di appren-dimento e tecnologie. Il terzo, quellodell’organizzazione strutturale, portacon sé numerose implicazioni di dif-cile risoluzione a breve termine. Anche

se è evidente che, per esempio, una di-versa strutturazione del tempo classeo della composizione del gruppo clas-se, potrebbe aiutare a realizzare attivitàdidattiche quotidiane e a trasformare lepratiche di apprendimento in manierasignifcativa.

In questo senso, un’analisi completa eriassuntiva della problematica (in lin-

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glossarioPensare la scuola 2.0

} Un PC Per s tUdente

Quando si dice 2.0 a scuola, oggi mol-ti puntano sulla soluzione un PC a te-sta2. Scelta che sta dando i suoi frutti in

alcune realtà, ma pur sempre una sceltanetta, orientante; l’adozione del compu-ter personale coinvolge tutta una seriedi piani operativi e ideologici, dal tec-nologico, al didattico, all’etico, senzaconfortare in maniera assoluta sul ritor-no in termini di apprendimenti. E, co-munque, tenderebbe a riprodurre la di-namica dell’ufcio, del laboratorio, del-la postazione “a pollaio” se in classe ilsetting fosse rigidamente ancorato alladisposizione dei banchi; riproponendoproblemi di parità di condizioni di ac-

cesso qualora utilizzato in maniera con-tinua (come dovrebbe essere) anche acasa; sconvolgendo radicalmente le lo-giche del rapporto presenza/assenza del-la didattica attuale. Insomma, con tanteimplicazioni ed eventualità – non ulti-ma quella di poter fnanziare dotazionimassicce di hardware3 – che farebberopensare più a soluzioni di lungo piutto-sto che di breve e medio termine.

} Il na tIVo d IgItale

Quando i gesuiti di Cabral, agli inizi

del Cinquecento, iniziarono a scopri-re le coste del Brasile e a descrivere lepopolazioni che vi incontravano, spes-so si soffermavano sul particolare del-la nudità, un costume estraneo alla ci-viltà e alla morale europea ma del tuttoconseguenti allo stile di vita indigeno.Non accettavano la diversità e lo di-mostravano raccontandola. Allo stesso

rete, intesa sia come Web che come rela-zioni tra attori (nel nostro caso docenti,studenti, famiglie) di informazione e co-municazione. I criteri guida per una scel-ta di macchine e applicazioni che sia con-

sapevole, sostenibile, durevole nel tem-po al di là delle mode, ci sono tutti. Altempo stesso il ragionamento di Bonaiutiapre orizzonti di criticità nell’individuarele risorse tecnologiche utili per le singo-le classi 2.0 che possano mirare alla rea-lizzazione di una scuola a dimensione diinnovazione, appunto di una scuola 2.0:

l come conciliare la vocazione del 2.0 acreare uno spazio sociale eminentementeparitetico con l’asimmetria congenita dicui si nutre la relazione educativa?l

come realizzare un’interazione chesia costruzione e simulazione di saperie non solo “rumore” paradidattico?l come trasformare una dinamica inmolti casi ancora fortemente trasmissi-va in un’altra in cui gli individui sianoattivi creatori di servizi?l e, all’interno di questa dinamica,come far convivere l’idea che la qualitàstessa dei servizi offerti aumenta all’au-mentare del numero di utenti, con ledifcoltà che incontrano saperi e conte-nuti pensati da e per pochi a raggiunge-re il più alto numero di studenti?

Tutte dimensioni che non possono nontener presente la tradizione e la sensibi-lità della scuola italiana da sempre cul-turalmente centrata – e non è un’annota-zione in assoluto negativa – sulle cono-scenze piuttosto che sulle competenze;anzi, per meglio dire, sulle conoscenzecome modellatrici delle competenze.

possiamodefnire i “mantra del 2.0” perl’insistenza, quasi pleonastica, del lororitornare:

l “il 2.0”

l “un PC per studente”l “il nativo digitale”.

} Il 2. 0

“Il Web 2.0 nasce quindi dalla consta-

tazione di due elementi: il primo è che il

valore della rete non sta tanto nella tec-

nologia, quanto nei contenuti e nei servi-

zi (che comunque devono essere coeren-

ti con le aspettative); il secondo è che la

forza della rete è rappresentata soprat-

tutto dai suoi utenti, anzi, che l’idea stes-

sa di utente (o peggio ancora di cliente)debba essere rivista in quanto rilevatrice

di una visione gerarchica, commerciale,

o comunque asimmetrica. La rete è piut-

tosto una realtà composta da soggetti, o

meglio ancora da attori che partecipano

e popolano uno spazio sociale eminente-

mente paritetico. La valorizzazione della

dimensione sociale della rete, attraverso

strumenti capaci di facilitare l’interazio-

ne tra individui e la trasformazione degli

stessi in attivi creatori di servizi è, quin-

di, l’idea caratterizzante la nuova era del

Web, tanto che la qualità stessa dei servizi

offerti aumenta all’aumentare del numerodi utenti che partecipano al loro utilizzo”(E-learning 2.0, a cura di G. Bonaiuti,Erickson, Trento 2006, pp. 20-21).In questa citazione si racchiudono moltidei riferimenti utili a comprendere l’or-mai trito riferimento al Web 2.0. C’è tut-to, le certezze in primo luogo: la centra-lità di contenuti e servizi, nonché della

1. Cfr. D. Barca, Pensare la scuola 2.0 [http://knol.google.com/k/daniele-barca/pensare-la-scuola-2-0/1agb2umxw3j71/19#].2.P. Limone, Un computer per ogni studente [http://knol.google.com/k/un-computer-per-ogni-studente]; è ilracconto di una sperimentazione portata avanti in Piemonte sull’impiego in classe di un computer a testa.3.Gli ultimi riferimenti in tal senso sono quelli della Spagna (200 milioni di euro, Escuela 2.0, http://www.plane.gob.es/escuela-20), dal Portogallo (500.000 PC, Progetto Magellano, http://www.iniciativa-magalhaes.com), dal Messico (1,8 bilioni di dollari, Enciclomedia, http://www.enciclomedia.edu.mx).

grazie anche al pianodigitale del ministerodell’istruzione si sta

diffondendo in italial’idea di Web 2.0per lo studioe l’apprendimento,l’introduzione del mondodigitale e multimedialenelle nostre aule

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valorizzazione di stili di apprendimen-to e di competenze. In questo senso ilmiglioramento sarebbe constatabile allafne del percorso, ma come conseguen-za di un processo sostanziato da un in-

cremento di altri fattori, per esempio, lamotivazione o la partecipazione.Anche perché, in un mondo in cui i na-tivi digitali si appropriano quasi natu-ralmente delle tecnologie, e ciò accadefuori della classe, vanno coniugati ap-prendimenti formali, non formali e in-formali. Passaggio non semplice, peresempio, nella scuola di base, dove, purpartendo da apprendimenti spontanei,si tende alla formalizzazione degli stes-si; ma via obbligata per valorizzare unmaggior protagonismo dei bambini. Tra

l’altro, a rigor di Programmi e Indica-zioni, questi aspetti legati alle compe-tenze digitali sono “diluiti” nelle disci-pline e gli insegnanti non sempre sonoattrezzati per riconoscerli.Individuare le competenze, poi, nonvuol dire valutarle. Uno degli aspettipiù nuovi e meno riconosciuti, ma cen-trale per la futura introduzione di con-tenuti digitali è il come valutare le com-petenze (anch’esse digitali) che vengo-no messe in gioco. Abituati a valutarela performance orale e scritta, sarà ne-cessario considerare indicatori lega-

ti al multimediale, come, per esempio,i criteri di scelta e di organizzazionedi fle audio, immagine, video; oppu-re la capacità di modifcarli. Entriamonel mondo delle competenze digitali dicui ampiamente parla il consesso euro-peo11 e che, spesso, appartengono adun patrimonio di conoscenze informa-li e non formali scarsamente apprezzato

gitale dei nuovi barbari e concentrarsisugli aspetti che possono a breve avereuna ricaduta: i miglioramenti possibilidegli apprendimenti mediati dalle tec-nologie e le nuove competenze che esse

coinvolgono e la valutazione delle stes-se. Sul dilemma delle tecnologie che mi-gliorano gli apprendimenti, le poche ri-cerche internazionali in merito10 (da ri-cordare quella di Thomas Fuchs e Lud-ger Wossman dell’Università di Monacodi Baviera, che hanno analizzato il rendi-mento scolastico ed il background fami-liare di 100.000 quindicenni di 31 Pae-si, http://www.cesifo-group.de/DocDL/ IfoWorkingPaper-8.pdf ) rilevano che lasola introduzione del PC in classe o nel-lo studio a casa non determina un mi-

glioramento tout court, anzi, può esseredistraente e non comporta necessaria-mente crescita nel proftto. Per cui, pen-sare che classe 2.0 signifchi solo dotareogni alunno di PC, potrebbe essere unamistifcazione, se non vi è una ries-sione sull’insegnamento/apprendimen-to nel suo complesso e nel contesto spe-cifco della classe in cui si opera.Certo è che ha senso intraprendere uncammino di rinnovamento se ci si atten-de trasformazioni nel campo degli ap-prendimenti. Una prima osservazione èche sarebbe fuorviante aspettarsi dei mi-

glioramenti sostanziali, soprattutto in ci-cli brevi. Per capirci, sperimentare unaclasse 2.0 per un solo anno sarebbe tin-teggiare l’edifcio e non rinnovarlo allefondamenta. Probabilmente nel metterein atto processi di trasformazione delladidattica anche con le tecnologie, sareb-be meglio parlare di diversifcazione de-gli apprendimenti, con la conseguente

modo l’atteggiamento di noi adulti ver-so i ragazzi “nativi digitali”: si assistead una sorta di “accanimento defnito-rio” sulle generazioni attuali per spie-gare ed interpretare quanto è sotto gli

occhi di tutti, ovvero la constatazioneche, per dirla con Tapscott, “Technology

is like the air ”4.Così Baby boom generation, Generation

X (o baby bust), Net generation, Genera-

tion Y , o Millennials, Next generation oGeneration Z5; e poi, all’interno di que-sti ultimi, i New millennium learners6 oi “nativi digitali”, sono tutte defnizio-ni che raccontano – con lo stesso stu-pore dei gesuiti – ma non propongo-no nuove strade per gli apprendimen-ti. Lo stesso Marc Prensky, il coniatore

del marchio nativi digitali, dopo aver-ne parlato nel 20017, oggi, dando peracquisito il brodo multimediale in cuiviviamo, supera la defnizione e cercadi delineare quali intelligenze e modi diapprendere attiva l’homo sapiens digita-le8. Quello che 8 anni fa era il nativo di-gitale, oggi ha sviluppato doti e capa-cità che sono in simbiosi con il mondodigitale che lo circonda. Le tecnologiesi offrono quasi come il prolungamen-to e il potenziamento di doti da semprecoltivate come la memoria o la capaci-tà di riessione e critica. Sono in cir-

colazione strumenti di conoscenza e diricerca che possono soppiantare deter-minate prerogative della mente uma-na. Al punto che non molto tempo faci si chiedeva se Google, con le sue po-tenzialità di ricerca e di organizzazionedella conoscenza, non ci renda stupidi.Ed allora forse è meglio, con Mario Aga-ti9, dare per acquisita l’appartenenza di-

4. D. Tapscott, Grown up digital, Mac Graw Hill, New York, 2009, p. 18.5. Per le defnizioni e le categorie, cfr. D. Tapscott, Grown up digital, Mac GrawHill, New York, 2009, pp. 15-18; D. Barca, M-learning and m-teaching: teachersand students between autonomy and relationship, in Molecole, A report on good prac-tices in developing learning objects for m-learning, Progetto Leonardo da Vinci“MOLECOLE”, 2007, pp. 13-17.6. G. Biondi, La scuola dopo le nuove tecnologie, Apogeo, Milano, 2007.7. M. Prensky, Digital Natives, Digital Immigrants, in On the Horizon, MCB Univer-

sity Press, Vol. 9, n. 5, October 2001 [http://www.marcprensky.com/writing/Pren-sky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf ];cfr. anche http://www.generacioneinstein.com/PreambuloGE.pdf .8. M. Prensky, H. Sapiens Digital: From Digital Immigrants and Digital Nativesto Digital Wisdom, in Innovate 5, 3, febbraio 2009 [http://www.innovateonline.info/pdf/vol5_issue3/H._Sapiens_Digital-__From_Digital_Immigrants_and_Digital_Natives_to_Digital_Wisdom.pdf ].9. M. Agati, I nuovi barbari venuti da Google, in Rivista dell’istruzione, n. 6, 2009,pp. 42-46 [http://www.sigonio.it/store/Agati_barbari.pdf ].

10. Sull’argomento cfr. D. Barca, Didattica e Nuovi Media, in Essere docenti tra au-tonomia e riforme (cap. IX), La tecnica della scuola, Catania, 2006, pp. 159-160 edanche, sugli apprendimenti scientifci e sull’importanza della modalità di impiegodelle ICT, M.J. Cox, C. Abbott, ICT and attainment: A review of the research litera-ture, British Educational Communications and Technology Agency/Department forEducation and Skills, Coventry and London, 2004 [http://partners.becta.org.uk/ upload-dir/downloads/page_documents/research/ict_attainment_summary.pdf ].11. Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18/12/2006

[http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:IT:PDF].

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rale, è stato isolato come variabile per-ché porta con sé numerose implicazionidi difcile risoluzione a breve termine.Anche se è evidente che, per esempio,una diversa strutturazione del tempo

classe o della composizione del gruppoclasse, opzioni adottate in diverse realtàper scelta o necessità, potrebbe aiutare arealizzare attività didattiche quotidianee a trasformare le pratiche di apprendi-mento in maniera signifcativa.

Il primo grande piano di sviluppo del-le tecnologie didattiche nella scuola ita-liana risale a soli 15 anni fa. E da allo-ra sembra passata un’era13. Il piano hasegnato signifcativamente il modellodi diffusione delle tecnologie (coeren-temente diremmo dell’informatica) a

} Che s IgnIf ICa Pensare

ad Una s CUola 2. 0

nella real tà Ita l Iana?

“La scuola è un’organizzazione funziona-

le al modo di apprendere simbolico-rico-struttivo e alla tecnologia che lo supporta

[…] modo di apprendere, supporto tecno-

logico e organizzazione strutturale della

scuola formano un organismo fortemen-

te integrato” (F. Antinucci, La scuola si è

rotta, Laterza, Roma-Bari, 2001).Gli scenari di sistema e di scelta, le mos-se individuate in questo articolo tocca-no in maniera realistica i due ambiti sucui è possibile intervenire oggi, modali-tà di apprendimento e tecnologie. Il ter-zo, quello dell’organizzazione struttu-

nel contesto scolastico, come testimo-niano tutte le critiche sul PC distraente,fautore di copia-incolla, ecc.Insomma, anche se la strada è quelladi una integrazione di metodologie e

strumenti, è tutto un modo di interpre-tare l’educazione che viene interessa-to. A cominciare dalle applicazioni delcomportamentismo, cognitivismo ecostruttivismo all’apprendimento conle tecnologie, per approdare alle fron-tiere del connettivismo che – teoriadell’apprendimento, modalità di ap-prendere o visione pedagogica – attiracomunque l’attenzione sull’ineludibi-lità per conoscere delle reti e dei nodiche la compongono, tecnologici, emo-tivi, intellettivi12.

12.“Un trasferimento selvaggio del connettivismo alla scuola può indurre a credere che basti mettere gli allievi inrete per produrre conoscenza, consolidando quel famoso stereotipo diffuso, secondo cui più tecnologie si usano, inqualunque modo lo si faccia, e meglio è per l’apprendimento”. Così il connettivismo come “affascinante pout-pourri” per Antonio Calvani (Connectivism: new paradigm or fascinating pout-pourri, in Je-LKS, n. 1, 2008). Peruna analisi completa del connettivismo e dei suoi rapporti con le teorie tradizionali dell’apprendimento, cfr. A.Fini, E. Cicognini (a cura di), Web 2.0 e social networking, Erickson, Trento, 2009.13.Per una sorta di rassegna delle iniziative ministeriali e non per l’introduzione delle tecnologie a scuola dal1995 ad oggi, D. Barca, Dall’inseguimento alla fuga, http://www.wired.it/magazine/archivio/2009/08/storie/ex-

trascuola.aspx.

uno degli aspetti più nuovie meno riconosciuti,ma centrale per il futuro

dell’introduzionedi contenuti digitali,è il come valutarele competenze (anch’essedigitali) che vengono messein gioco

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cazione e relazione. Da qui la crescen-te diffusione di software (spesso open

source e gratuitamente scaricabili dallarete)17 sempre più semplici da usare edintuitivi, per i quali non è necessaria una

formazione sistematica; nonché l’impor-tanza acquisita dalle risorse audio/video( podcast) e dai social network piegati allelogiche dell’apprendimento18.4. Sostenibilità e diversifcazione dellescelte, soprattutto degli hardware, do-vuto all’obsolescenza delle macchine,alla comparsa continua di nuovi stru-menti, al loro essere sempre più “all in

one”, “convergenti”19. Contestualmen-te va segnalato che non si è affermatoun solo modello di classe tecnologica.A fronte dell’idea di un PC per studen-

1. Hardware e software sono stati po-sti al servizio della classe, in classe; e,contestualmente, si sono diffusi queglistrumenti che più incarnavano questaflosofa del “coram populo”, del “whole

class” e – pensiamo all’importanza peril recupero dello svantaggio – del full

inclusion15. Da qui il successo della La-vagna Interattiva Multimediale16.2. Uso quotidiano delle tecnologie: dal-la straordinarietà dell’impiego alla nor-malizzazione dell’uso. Le tecnologie in-terpretate come uno tra gli strumenti dilavoro in classe, quindi normalizzatenei processi di fruizione e rielaborazio-ne dei saperi.3. Concezione delle tecnologie comenuovi linguaggi e strumenti di comuni-

scuola. Importanza della dotazione cen-tralizzata, creazione dei laboratori, cen-tralità della multimedialità tradotta nel-la sua dimensione basic in ipertestuali-tà, alfabetizzazione o, comunque, for-

mazione all’uso degli applicativi. Nel2003 il successivo piano, Fortic, non hasostanzialmente scalfto questo model-lo, anche se ha posto l’accento sul datodella didattica e della comunicazione.Nel frattempo, nei Paesi – soprattuttoanglosassoni14 – in cui c’è stata con-tinuità di ricerca in quest’ambito, sisono delineate nuove prospettive le-gate alla diffusione di Internet e allamoltiplicazione nei suoi gangli dellapresenza di spazi utili all’insegnamen-to/apprendimento:

14. Cfr. Becta, Implementing Web 2.0 in Secondary Schools: Impacts, Barriersand Issues (2009) [http://research.becta.org.uk/upload-dir/downloads/page_documents/research/web2_benets_barriers.pdf ] e Becta, MILO: Models of innovative learning online at Key Stage 3 and 14–19 (2008) [ http://partners.becta.org.uk/upload-dir/downloads/page_documents/research/milo_exec_summary.pdf ].15. D. Ianes, Verso l’inclusione scolastica, oggi anche con la LIM [http://www.dario-ianes.it/pdf/Presentazion_Didattica_inclusiva_Ianes.pdf ].

16. Per farsi un’idea, cfr. l’intervista al preside Maurizio Carandini in cui si rac-conta come impiegare al meglio fnanziamenti e progetti per realizzare i primipassi di una scuola 2.0 a partire dalla diffusione delle lavagne interattive mul-timediali. L’istituto di Valenza Po (AL) nelle parole del suo dirigente è esem-pio di strategia concreta per convogliare risorse nella scuola [http://www.in-novascuola.gov.it/opencms/opencms/innovascuola/esperienze/content/ ForumFuLvIuMValentinum.html].

17. D. Barca, Irrinunciabilim, è una raccolta di siti immediatamente utilizzabili perla didattica in classe. La selezione pluridisciplinare, pensata per l’utilizzo con laLIM, in realtà è utile per chiunque voglia insegnare con l’ausilio del Web, http:// knol.google.com/k/daniele-barca/gli-irrinunciabilim/1agb2umxw3j71/5; altreraccolte di risorse per l’insegnamento in molteplici materie e maniere sono legate aprogetti nazionali o che nascono dal basso con il comune fattore del libero accessoai contenuti: http://knol.google.com/k/fare-didattica-con-il-web-2-0# ; http://www.icomprensivo.siziano.scuolaeservizi.it/maths4u/maths4u.html; http://www.

freetech4teachers.com; http://about.becta.org.uk/ ; http://classi20.pbworks.com/ ; http://www.innovascuola.gov.it/opencms/opencms/innovascuola/LDA .18. Per esempio, quelle tipiche liste del Web per utilizzare a scuola i social me-dia ed il Web 2.0. Alcuni esempi sono molto banali, ma rendono l’idea di un im-piego diffuso e non specialistico delle risorse online: 120 modi per lavorare coni social media, http://www.onlineuniversities.com/blog/2010/05/100-inspiring-ways-to-use-social-media-in-the-classroom, http://www.slideshare.net/ping-able/easy-web-20-tools-for-teachers?from=ss_embed.19. Cfr. H. Jenkins, Cultura convergente, Apogeo, Milano, 2007.

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di classi full digital sul territorio nazio-nale, seme della sperimentazione dellepiù ampie scuole digitali. In sostanza,pur lavorando a livello di singole classio sezioni, è necessario sfruttare le loro

progettualità per metterle a disposizio-ne di tutta la scuola. Esempio tipico èpensare ad un ambiente online o a con-tenuti digitali che possano essere in unsecondo momento condivise con tuttele classi della scuola.In quest’ottica gli ambiti di sviluppo peroperare delle scelte da scuola 2.0 su me-dio e lungo termine possono essere sin-teticamente questi:

1. Molteplicità di device2. Web, accesso e sicurezza

3. Applicazioni e contenuti4. Ambienti estesi per l’apprendimento5. Formazione dei docenti6. Curricola e valutazione

} I PC In tasCa

Siamo nell’estate 2010. Fino a 2 annifa non esistevano i netbook. Oggi si vaverso nuovi tipi di portatili, anche touch

screen; Negroponte promette un touch sostenibile a 75 dollari, l’XO-3; vice-versa il PC da tavolo ha la grandezza diuna mano, non ha più il case, la “tor-

re”; esistono gli e-book reader , a breveanche più economici; poi c’è la realtàmultitouch (più persone che interven-gono sullo schermo), la famiglia delleLIM, i tavoli e gli schermi interattivi divaria grandezza; con un occhio al futu-ro, i cubetti intelligenti di 5 cm di latoche interagiscono tra di loro con l’au-dio o il video; smartphone sempre più

Un’abitudine invalsa nelle scuole, so-prattutto quelle che, perché scuola dibase o perché scarsamente interessateal discorso tecnologie, negli anni nonhanno goduto di dotazioni signifcati-

ve, è l’idea degli strumenti tecnologi-ci come totem: la concezione per cui lepoche tecnologie debbano essere messea disposizione di tutti e, quindi, in spazicomuni come i laboratori.Un’idea ancora molto diffusa che noncontribuisce alla diffusione del loro im-piego, se è vero che, comunque, i labo-ratori non sono a disposizione di tuttii docenti ed un uso saltuario vanifca

il senso dell’introduzione di strumen-ti fatti o per lavorare davanti a tutta laclasse (vedi la LIM), o, comunque, in

continuità.In realtà per saggiare le potenzialità deimodelli, dovendo fare una scelta, unavolta intercettate le risorse, può esse-re utile coltivare come in incubatriceuna classe, una sezione, iniziare un ci-clo, per verifcare difcoltà e soluzioni,coinvolgere le risorse umane più mo-tivate, creare la base per coinvolgerela scuola in senso più ampio. Contra-riamente ad una vulgata molto diffusa,mettere a disposizione di tutti strumen-ti nella pratica poco accessibili non facrescere nessuna realtà; sfruttare le tec-

nologie disponibili in limitate ma quo-tidiane esperienze può essere volano diun’introduzione più ampia.È il motivo per cui le “due gambe” delPiano Scuola digitale del Ministero del-l’Istruzione abbiano puntato, da un lato(progetto LIM), alla diffusione della la-vagna digitale in precise e specifche

classi e, dall’altro, alla sperimentazione

te, vi sono setting diversifcati in cuivengono create isole o angoli tecnolo-gici dotati di PC, videocamera, lavagneinterattive20.

} Una n UoVa ChIaVe dI lett Ura:oPPort UnItà, Cond IzIon I,

InCUbazIone

A partire da queste considerazioni, nonpossono non cambiare le coordina-te dell’intervento di acquisti ed imple-mentazione delle tecnologie nelle classie nelle scuole, riassumibili in due criteridi carattere generale, quali la creazionedi opportunità e la realizzazione di con-dizioni d’uso:

1. Passaggio dal modello unico di dif-fusione (incarnato dall’idea del labora-torio) alla creazione di opportunità pertutte le classi: la tecnologia è destina-ta ad inserirsi nella dinamica di classee ad ogni consiglio di classe è data l’op-portunità di usufruire di strumenti di-versifcati, mirati, coerenti con ogni re-altà (un PC a testa, LIM e PC per lavo-ro di gruppo, fotocamera, lettore MP3 eMP4, ecc.)2. Passaggio dall’idea di investimentiper la dotazione standardizzata destina-ta al laboratorio, alla classe o al singolo

alunno, alla realizzazione di condizio-ni d’uso per tutti gli attori: la centralitàpassa dal fornire tecnologia, aspetto che– non è difcile profetizzare – sarà su-perato dalla facilità (ed economicità) dipossesso delle stesse, al mettere in pie-di le condizioni per poterla utilizzare(connessioni veloci, wireless, sicurezza,contenuti, ecc.).

20. Molto si può imparare dai video di marca anglosassone che narrano come si trasforma il setting e la di-dattica in classe con i nuovi media. Ecco due modelli di classi del domani raccontate con l’impiego di video:Bett Awards 2009 – Early Years Solutions category winner, http://www.youtube.com/watch?v=MUEYgvQzzgg;New Line Learning Academy in Kent, http://www.teachers.tv/videos/27292.

sfruttare le tecnologie

disponibili in limitatema quotidiane esperienzepuò essere volanodi un’introduzione più ampia

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ti la disponibilità della connessione – si-cura – in tutti gli ambienti della scuo-la (classi, altri laboratori, sale docenti,ecc.), perché a breve sarà più signifcati-vo offrire a tutti la possibilità di connet-

tersi – in sicurezza – al Web con il device personale piuttosto che fornirne uno23.Fermo restando che il ragionamentonon riguarda le scuole che hanno il PCo l’informatica nei loro assetti ordina-mentali, bensì tutta la realtà ordinariadelle classi di ogni ordine di studio, chefne è ipotizzabile per le dotazioni del-le scuole? Sicuramente un indirizzo im-portante resterà quello di eliminare ledisuguaglianze nelle dotazioni basichee, quindi, di fornirle a chi non può per-mettersele; poi l’intervento della scuola

cui, paradossalmente, diventerebbe piùdeterminante l’afdabilità e la messa insicurezza informatica di una qualsivo-glia memoria USB o esterna che – feno-meno diffuso già oggi – diventa la “car-

tella” digitale dove conservare i proprimateriali. Non è un caso se su questastrada si sia mossa già un’azienda di la-vagne interattive per fornire gli studentisul PC di casa del software proprietarioe di un diario digitale personalizzabile;e se in Francia la chiave USB con i ma-teriali per l’insegnamento sia diventatala dotazione per i docenti neoassunti22.Tanto per completare, allora, questoesercizio di preveggenza, dovendo effet-tuare una scelta tra la dotazione e la con-nettività, diventa più strategica per tut-

PC e sempre meno telefoni; tutta la fa-miglia iPhone (ultimo quello con scher-mo HD), iPod, iPad, e le loro imitazionitablet. E a giugno 2011 quale sarà l’”og-getto del desiderio”? La realtà è chiara:

le novità tecnologiche non si possonoinseguire, pena l’inazione di strumentidi moda e l’obsolescenza ogni 3/5 anni.Non sembri un’eresia, invece, il pen-sare che, essendo gli strumenti semprepiù economici, mobile e, quindi, per-sonali, una volta introdotti nella quoti-dianità del lavoro di classe, verrà menol’esigenza di dotazioni per tutti, perchéognuno potrebbe voler utilizzare il pro-prio strumento anche a scuola21, allastregua della riga, del quaderno, dellapenna, della calcolatrice elettronica. Per

21. Su questo vi è diversità di pareri, per esempio, tra le rilevazioni ISTAT e l’Osservatorio permanente deicontenuti digitali: D. Missaglia, La scuola e i giovani nel rapporto 2009 dell’ISTAT [http://www.educationdue-puntozero.it/Politiche_scolastiche/Studi_e_ricerche/dati_istituzionali/2010/06/16/missaglia8.shtml ];Osservatorio permanente dei contenuti digitali – Report settembre 2009 [http://www.slideshare.net/bepperi- va/osservatorio-permanente-contenuti-digitali-dati-2009].22. http://www.educnet.education.fr/contenus/dispositifs/priorites/cle-usb.23. Ampia la letteratura sugli scenari del futuro; solo a mò di esempio, come si immagina la scuola che verrà?un esercizio di prospettiva sull’apprendimento e i suoi spazifsici e non svolto da diverse angolazioni e in diver-

se parti del mondo; Future of learning, la scuola nel 2025 [http://ipg.ict.tno.nl/wordpress/forlic/ ], S. Aceto, C.Dondi, F. Nascimbeni, Vision for Learning in Europe in 2025 [http://www.elearningeuropa.info/les/media/me-dia21858.pdf ], A. Vescovi, Report del convegno internazionale “Un giorno di scuola nel 2020”, Fondazione perla Scuola della Compagnia di San Paolo, Torino, 26 e 27 marzo 2009 – Arsenale della Pace del SERMIG [www.unibg.it/dati/bacheca/682/36093.pdf ].

a breve sarà più signifcativooffrire a tutti la possibilità

di connettersi – in sicurezza –al Web con il device personale piuttostoche fornirne uno

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re videoconferenze afdabili sono duedelle potenzialità di cui ci si avvantag-gerebbe con una linea veloce e “capien-te”. Ultimo ma non ultimo la sicurezza,in tutti i suoi aspetti.

Si tratta di una condizione decisiva per-ché è un problema già molto sentito, an-che se genera soluzioni spesso “invali-danti” per l’accesso al Web. Si fa un granparlare si Web 2.0, ma poi le reti per po-ter funzionare sono come dei “walled

garden”, impenetrabili solo a coloro chele dovrebbero fruire. In questo ambitoc’è molto da studiare e preparare. Dal-la sicurezza strettamente informatica aquella legata al setting in classe (dislo-cazione, spazi, onde elettromagneti-che)27; dal problema della sicurezza le-

gata alle identità in rete (ambito moralee della privacy) alle criticità inerenti ilrispetto del diritto d’autore nello sfrut-tamento dei contenuti28. Aspetti in cuile soluzioni tecnologiche non sono maineutrali, ma impongono anche cammi-ni formativi di adulti e minori.

} nUoVI for Mat I Per n UoVI saPer I

Una premessa: nella terra dell’Umanesi-mo e del Rinascimento forse si dovreb-be individuare una via italiana all’in-troduzione delle tecnologie nell’istru-

zione; per evitare rischi di imitazioneo, peggio, di travisamento di modalitàche, culturalmente, appartengono an-che in era globale ad altri mondi29.La via per l’introduzione di software econtenuti digitali non può essere chequella dell’integrazione tra risorse; nontanto per ossequio ad una conservazio-ne culturale, quanto perché è la strate-

portanza dei delivery, quelle tecnologie– come proiettori, televisori, sistemi diamplifcazione – che permettono a piùstudenti di accedere alle risorse veicola-te dagli elaboratori.

A proposito di fruizione, non va dimen-ticata la dimensione della diversa abili-tà o dei disturbi dell’apprendimento. Inquesto caso le riessioni sulle dotazionipersonali e sulla tipologia di postazio-ni di tecnologia assistiva sono centra-li, anche se va considerata l’importanzadi hardware full inclusion che permettaun’effettiva integrazione nel camminodell’intera classe25.In conclusione, dovendo puntare suuno strumento – hardware vero e pro-prio o delivery – che può essere il pri-

mo passo per l’ingresso dei nuovi me-dia in tutte le classi, quale preferire?Tolta la LIM in esponenziale trasfor-mazione (ed ancora costosa) hannouna loro molteplicità di fnalità e diriutilizzo i videoproiettori (con tutta lagamma di varianti e prezzi) e le televi-sioni al plasma o LCD.

} Ident Ità e a CCessI

Centrale diventa l’accesso al Web inprospettiva mobile learning. Assicurarea tutte le classi (ma sarebbe meglio dire

a tutti gli ambienti e gli attori della scuo-la)26 l’accesso, iniziando a pensare an-che a formule che permettano di lavora-re da casa a costi ridotti o di studiare inbiblioteca con il proprio PC, diventa unvalore aggiunto forte per realizzare altrescelte. La velocità della connessione è ilsecondo valore aggiunto: scaricare o ve-dere materiali multimediali e realizza-

potrà mettere a disposizione hardwaredifcilmente a portata delle tasche ditutti e, comunque, destinati alle dina-miche di “whole class”: LIM, proiettori,PC con schede audio/video adatte per

vedere e realizzare multimedia e giochi,stazioni di registrazione e montaggioaudio e video, webcam per la comuni-cazione con altre classi.Alla luce di tutto questo, quale potreb-be essere la parola chiave nella sceltadell’hardware: diversifcare? Due i li-velli del discorso: in primo luogo se ilcriterio della dotazione è asseconda-re il lavoro didattico di ogni classe, al-lora la prima diversifcazione è sul mo-dello di rapporto numerico alunni/stru-menti da adottare. In secondo luogo il

criterio della diversifcazione tocca an-che la scelta degli hardware. Guardan-do al mercato, da un lato sono diffusis-sime sempre di più quelle macchine che Jenkins chiama “black box”: elabora-tori, telefoni, tavolette che assommanomolteplici funzioni al loro interno con-vogliando e rielaborando tutto il mon-do di Internet e delle sue opportunità.Dall’altra parte la recente introduzionedegli e-book reader e dell’iPad, pur pre-sentando hardware multifunzione, pro-pongono una specializzazione di ritor-no degli strumenti in tre funzionalità

fondamentali: produzione di materialimultimediali, lettura di testi e contenu-ti, navigazione e comunicazione. Ragio-nare su quali di queste tre funzioni oc-corrano nella dinamica delle classi puòessere lo spunto per una riessione sul-le scelte da fare24.In aggiunta, non va dimenticata, al fan-co degli hardware veri e propri, l’im-

24. Sulla problematica diversifcazione degli strumenti/adozione di strumentionnicomprensivi è interessante il parere di Mario Rotta in M. Rotta, M. Bini, P.Zamberlin, Insegnare e apprendere con gli ebook. Dall’evoluzione della tecnologia dellibro ai nuovi scenari educativi, Garamond, Roma, 2010. Sul destino del libro comestrumento del sapere, cfr. G. Roncaglia, La quarta rivoluzione. Sei lezioni sul futurodel libro, Laterza, Roma-Bari, 2010.25. La disanima più recente e completa è in AA.VV., Tecnologie educative per l’inte-grazione. Nuove prospettive per la partecipazione scolastica degli alunni con disabi-

lità, inStudi e Documenti degli Annali della Pubblica Istruzione, n. 127, Le Monnier,Firenze, 2009.26. Tra le molte descrizioni di gestione dei rapporti scuola-famiglia si segnalaE. Salucci, Web 2.0 e scuola tra didattica e organizzazione, Didamatica 2009 e G.Sonzogni, Dirigente scolastico, e-learning 2.0 e scuola digitale , Tesi Master di II li-vello in dirigenza scolastica, Università di Bergamo, a.a. 2008/2009.

27. M. Guastavigna, Innovazione sostenibile: progetto o utopia?, in Formare, n. 68,2010 [http://formare.erickson.it/wordpress/?cat=92]; M. Guastavigna, Naviga-zione sicura per i minori in rete, in Scuolainsieme, anno XVI, n. 2, dicembre-gen-naio 2010, pp. 52-53; Canale InnovaScuola sulla sicurezza http://www.innova-scuola.gov.it/opencms/opencms/internet_sicuro/index.html.28. Il Garante per la privacy ha prodotto 2 strumenti semplici e interessanti: Si-curezza e privacy a scuola ad uso e consumo delle famiglie [http://www.governo.it/ GovernoInforma/Dossier/privacy_scuola/vademecum.pdf ], Social network: Guida

del Garante della Privacy [http://www.governo.it/GovernoInforma/Dossier/social_network2/document.pdf ].29. Spassoso, oltre che indicativo il video http://www.youtube.com/watch?v=9ZTsuvWi9QM.

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siano esempio, modello, che contenga-no in sé l’esemplarità: “Al deserto è pre-feribile la giungla, ma soprattutto il ca-talogo”32. Per dirla con i nostri studenti,è l’importanza della playlist, che facilita

l’impiego delle risorse digitali e costitu-isce un banco di prova per le capacità diorganizzazione. Del resto il ruolo dellaselezione dei riferimenti diventa centra-le anche nella “società dei link” in cui citroviamo per la quale la coda lunga deicollegamenti in rete può essere chiac-chiericcio ma anche autentica costru-zione della conoscenza33.A ciò si aggiunga il descrivere e l’espe-rienza34: gli oggetti (e in particolarmodo quelli digitali) aiutano a raccon-tare, ad ampliare (e diversifcare, se si

complesso orientarsi nella selva di do-cumenti digitali esistenti e producibili.Eppure la categoria degli oggetti è quel-la per cui, “siamo estremamente attrez-zati”, sin dalla più tenera età, “abbiamo

per loro occhi migliori che per i concet-ti”, più esposti ad equivoci31. La nostradifdenza per gli oggetti ricorda – peranalogia – lo stesso rapporto che inter-corre tra l’uso del touch screen e quellodel mouse. Abituati come siamo alla co-ordinazione mano/occhio in uno spa-zio inesistente che è il tappetino, ci sem-bra anomalo l’uso della mano a scher-mo, che invece rappresenta una fruizio-ne naturale. Una parola d’ordine diventaesemplifcare, cioè di fronte all’abbon-danza di fonti, selezionare oggetti che

gia che in tutti gli ambiti lavorativi edanche personali è adottata. Il blended – inteso come integrazione di modi,tempi e strumenti dell’apprendimento –può favorire un’introduzione del digita-

le in classe30. A supporto di approfon-dimenti, lezioni dialogate, sperimenta-zione attiva o riessione trasformativa,ma sempre tramite oggetti digitali checompaiono a schermo.Ma c’è un altro aspetto di carattere ge-nerale che ha una sua importanza nel-la diffusione del digitale: abituati a libroe quaderno e a forme diverse di espres-sione – scritto e orale – è difcile “ma-novrare” oggetti come quelli digitali chenon presentano gerarchie, ma aspetta-no di essere ordinati da noi e, quindi, è

30.Cfr. D. Barca, Il blended learning nella formazione a distanza. Formare con l’integrazione, formare all’inte-grazione, (con E. Proietti) in Competenze per lo sviluppo delle risorse umane, a cura di A. Quagliata, ArmandoEditore, Roma, 2008, pp. 89-92.31.M. Ferraris, Documentalità, Laterza, Roma-Bari, 2009, p. 11.32.M. Ferraris, Documentalità, Laterza, Roma-Bari, 2009, p. 13.33.Cfr. la recensione di Chris Anderson, La coda lunga, La Repubblica, 21 aprile 2010, pp. 40-41.34.M. Ferraris, Documentalità, Laterza, Roma-Bari, 2009, pp. 15-19.È l’importanza della playlist,

che facilita l’impiego

delle risorse digitalie costituisce un bancodi prova per le capacitàdi organizzazione

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o la LIM. È l’altra faccia della medagliadell’impiego dei contenuti didattici e tirain ballo l’editoria ed il suo nuovo ruolonel passaggio dal testo cartaceo al digi-tale: rispetto dei diritti d’autore e globale

qualità – anche tecnologica – del prodot-to si pongono come due degli ambiti pri-vilegiati dell’intervento degli editori41.Nel dibattito attualmente in corso sul li-bro di testo a “formato misto”, digitalee cartaceo, sta sorgendo una realtà nuo-va di messa a disposizione dei materialididattici: l’abbonamento al sito che for-nisce contenuti. Non è una prassi mol-to diffusa presso le scuole; è, piuttosto,una modalità che sta prendendo corpopresso le biblioteche che, per poter al-lestire sul Web emeroteche, audiote-

che, videoteche con cataloghi signifca-tivi, assicurano pagando cifre minime aipropri utenti abbonamenti gratuiti a ca-taloghi di risorse audio, video, testua-li. Quella dell’abbonamento ai siti checanalizzano queste risorse, come anchele risorse aggiuntive del libro di testo, èuna delle strade del futuro, che permet-terà a tutti gli studenti ed i professori diaccedere in quanto scuola a risorse che,altrimenti, in quanto singoli avrebberocosti di accesso improponibili42.Nella scelta dei software può avere unsenso l’introduzione di qualche cate-

goria per inquadrarne le potenzialità.Essenzialmente 4 le famiglie: per ap-profondire (realizzare pdf, presenta-zioni); per dialogare (via video, via au-dio, uno a uno o uno a molti); per spe-rimentare attivamente (creare anima-zioni, simulazioni, presentazioni di-namiche ed interattive, esercizi); perla riessione trasformativa (costruire a

sito della scuola, o anche guide, tuto-rial per l’impiego delle risorse su Inter-net39. Il mondo dell’open source è riccodi soluzioni di ogni genere, molte an-che portatili, vale a dire lanciabili di-

rettamente dalle memorie USB.La selezione dei software imprescindi-bili è strettamente legata al tipo di “pro-duttività” di materiali didattici. Tantopiù si intende realizzare risorse multi-mediali, tanto più devono essere acqui-siti applicativi afdabili e di sempliceimpiego. La fnalizzazione dei prodottidi docenti e studenti è la realizzazionedi repository di contenuti da costruiredove far afferire le risorse della classe equelle realizzate nei dipartimenti disci-plinari. Non è l’esaltazione del fai-da-te,

ma è la conseguenza dello sfruttamen-to della riusabilità dei materiali digitali,nonché di un utilizzo delle tecnologieorientato al prodotto/documentazionedei processi attivati.

} l a s CUola Che CI gIra Int orno

I contenuti digitali delle scuole, comesi può verifcare dal benchmarking innota40, se molto attagliati alle esigenzedelle singole classi e semplici da riuti-lizzare, non sempre assicurano standard qualitativi adeguati non solo da un pun-

to di vista contenutistico, ma anche for-male. Se si diffonde l’idea che, al fanco di percorsi di studio completi e modif-cabili si diffondano singole “tessere digi-tali”, asset in gergo, allora un interventoprofessionale su questi materiali è neces-sario, anche solo per assicurare una frui-zione su strumenti diversi come un let-tore multimediale (per esempio la PSP)

pensa che l’utilizzo di diverse tipologiedi fle, testo, audio, video, possono in-crociare diversi stili di apprendimento)i dettagli di una conoscenza; ma, soprat-tutto, la loro selezione è legata all’espe-

rienza che si ha della realtà, o alla rap-presentazione che ci siamo costruitidella realtà. In sostanza, quando si pun-ta sul valore simulativo della LIM non sipuò dimenticare che esso è debitore de-gli oggetti digitali e, in quanto tale, im-pone strategie di selezione, presentazio-ne e accumulo sullo schermo.Al pari dell’hardware, programmi e con-tenuti si aggiornano continuamente.La tendenza (molto 2.0) è quella cloud

computing, la virtualisation35: piatta-forme, software e infrastrutture col-

locati nel Web alle quali i device acce-dono da remoto grazie alla connessio-ne. È la rivoluzione copernicana delnostro modo di intendere il possessoe l’uso degli strumenti per l’appren-dimento; anzi, il suo spossessamento,perché il sistema operativo36, i pac-chetti di software37, i contenuti nonsono nel PC, ma Web based, in Inter-net. Per qualcuno rappresenta il verosenso del 2.0 e delle sue frontiere piùavanzate38, per altri costituisce unafonte di risparmio perché gran parte diqueste risorse sono gratuite, in gene-

rale può essere uno strumento per as-sicurare il trafco di dati in un unicoambiente virtuale (più facilmente con-trollabile rispetto ad ogni singolo PC).In questa prospettiva è utile disporreed organizzare la raccolta di elenchidi link a software e materiali di libe-ro accesso, da distribuire anche con lechiavette USB o da mettere online sul

35. B. Berenfeld, H. Yazijian, The future of education lies in the cloud, 2010, http:// www.eschoolnews.com/2010/02/05/the-future-of-education-lies-in-the-cloud/ .36. Come sfruttare la rete e il software in rete per lavorare su singoli PC in sicurez-za. Un video racconta l’esperienza di una scuola catalana che afda la didattica alcloud computing http://www.youtube.com/watch?v=NJ5sjfhd8rc.37. Da Google alcune tra le più diffuse risorse online per condividere, costru-ire e collaborare con contenuti digitali: http://www.youtube.com/watch?v=eRqUE6IHTEA ; http://knol.google.com/k/sergio-casiraghi/come-si-realiz-

za-un-knol/3nlsfubr7ejz9/220# ; http://knol.google.com/k/sergio-casiraghi/ crea-un-questionario-on-line-da-google/3nlsfubr7ejz9/216#.38. Cfr. G. Bonaiuti (a cura di), E-learning 2.0, Erickson, Trento 2006; Learningand leading: How to navigate digital waters March/April 2010, [http://www.learn-ingandleading-digital.com/learning_leading/20100304#pg1].39. Ecco tre esempi di guide all’impiego di risorse open source e basate sull’impie-go di Internet. Una specie di cassetta degli attrezzi tecnologici: Twelve Essentials

for technology integration, http://content.yudu.com/Library/A18dcc/Twelve-EssentialsforT/resources/1.htm; Google for teachers, http://www.docstoc.com/ docs/32006875/Google-for-Teachers; Making videos on the Web: a guide for teach-ers, http://www.docstoc.com/docs/37091932/Making-Videos-on-the-Web---A-Guide-for-Teachers.40. D. Barca, La scuola che gira intorno, http://www.innovascuola.gov.it/open-cms/opencms/innovascuola/didattica_digitale/primo_piano/dal_mondo/con-tent/AnalisiSitiWeb.html.

41. D. Barca, L’aula e la cameretta, L’Educatore, 2009/2010, n. 12, p. 60. Inoltre,sui ruoli nella catena di produzione del libro nell’era digitale, si veda il recentissi-mo F.M. Cataluccio, Che fne faranno i libri , Nottetempo, Roma, 2010, pp. 15-26.42. Come Medialibraryonline, un catalogo bibliotecario e non (a pagamento) dicontenuti digitalizzati ed indicizzati che raccoglie materiali presenti (e sparsi) innumerosi altri portali di informazione, lavoro e studio http://www.medialibrary.it/home/home.aspx.

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che esiste nell’ambiente/aula tra spazi etempi dell’apprendimento, molto cen-trati sulla presenza. Tuttavia l’esigenzadi dotare le classi e la scuola di spazi nel Web per la collaborazione, la comuni-

cazione e la documentazione nasce per-ché è un collante di tutto il mondo digi-tale che abbiamo visto fnora (contenu-ti, partecipazione genitori, software, si-curezza, ecc.). In maniera da coniugareil tradizionale agire d’aula con l’“anythi-me, anywhere” tipico del Web 2.0 edestendere l’ambiente di apprendimentoad altri tempi e spazi della scuola e dellavita di studenti e docenti44.L’irruzione, poi, degli strumenti di so-

cial network anche negli ambiti forma-tivi ha offerto degli strumenti online

computing: si tratta di risorse scarica-bili e aggiornabili da remoto ma utiliz-zabili in qualsiasi momento senza con-nessione, da locale43.Alla luce di tutto questo, quale sarà la

risorsa del futuro? Probabilmente il vi-deo e la sua rielaborazione. Utile a do-cumentare, insegnare, manipolare con-tenuti, può diventare uno degli stru-menti intorno a cui realizzare formazio-ne e servizi per tutte le classi.

} PIazze o Cl ass I VIrt Ual I?

Una premessa: parlare di ambienti on-

line per l’apprendimento signifca nelcontesto scuola adattare una qualsivo-glia proposta al rapporto particolare

più mani oggetti digitali modifcabili, riusabili, come mappe, presentazionimultimediali, montaggi audio-video).La diffusione degli smartphone ha in-trodotto una nuova (in realtà antica

come standard tecnologici) categoriadi applicazioni/contenuti, le Apps: ametà tra il software e il learning object,si tratta di programmi di produttività,di servizio o di fruizione, in qualchemaniera “chiusi”, aggiornabili graziealla connessione online da chi li ha rea-lizzati, permettono di avere a disposi-zione molteplici dati, esercizi, anima-zioni. Le Apps sono, per questo, appli-cazione e contenuto allo stesso tem-po. La flosofa di creazione e di sfrut-tamento è opposta a quella del cloud

43. Una scuola a portata di Apps: intervista a due insegnanti che hanno scelto Apple, iPod, iPhone e, a breve,iPad per la didattica, http://www.innovascuola.gov.it/opencms/opencms/innovascuola/primo_piano/incon-tri/content/Benedetti.html?noBack, http://www.innovascuola.gov.it/opencms/opencms/innovascuola/pri-mo_piano/incontri/content/Baldini.html.44. Le potenzialità della LIM e il principio di convergenza. Dalla classe agli ambienti integrati di apprendimento, in-tervista a Roberto Baldascino http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1629.

quale sarà la risorsadel futuro? probabilmenteil video e la sua

rielaborazione. utilea documentare, insegnare,manipolare contenuti,può diventare unodegli strumenti intornoa cui realizzare formazionee servizi per tutte le classi

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ti e ruoli defniti e modalità di impiegostandardizzate48.Se si parla di ambiente per l’apprendi-mento non si può non intendere chela scuola 2.0 dovrebbe intervenire an-

che sui setting d’aula e sull’estensionedell’apprendimento in altri spazi, dellascuola o non49. Le tecnologie offrononuovi hardware – come i banchi interat-tivi – che possono contribuire a ridise-gnare lo spazio; ma anche l’implemen-tazione di nuove opportunità (spazi perla registrazione, punti informativi, iso-le per condividere materiali attraversoil PC, gemellaggi virtuali con classi dialtri Paesi)50. L’estensione può avveni-re anche nei confronti di altri ambientiqualifcanti per l’apprendimento come

Tra gli ambienti strutturati molto dif-fuso è MOODLE, una piattaforma open

source installabile su uno spazio Webdella scuola ed utilizzabile per tutte leclassi47. Una scelta del genere richiede,

però, la presenza di risorse umane ca-paci non solo di installare l’ambiente inuno spazio online a pagamento, ma an-che di farne la manutenzione. Più sem-plice l’adozione di ambienti Web based di libero accesso (edumodo, commu-nity.eun, wikidot) che non richiedononé spazi né risorse dedicate, ma hannocome aspetti di debolezza il rischio diperdere le risorse postate e di non ge-stire eventuali “cadute” del sito. In uncaso o nell’altro a livello di scuola èbene progettare l’adozione con compi-

(blog, wiki, community, rss) gratuiti efacilmente accessibili che spesso, perla rapidità di impiego, in molte real-tà didattiche costituiscono di fatto glispazi nel Web in cui poter comunica-

re e scambiare documenti ed informa-zioni45. Infatti, riproducendo funzio-ni di collaborazione, comunicazione edocumentazione che un tempo eranoappannaggio di piattaforme specifche, hanno sostituito l’implementazione diambienti proprietari o comunque ap-partenenti alle scuole. Molto diffusa laloro adozione nelle esperienze di sin-gole classi, come per esempio nel casodi Google doc; in genere per interi cor-si o scuole si preferisce l’adozione diambienti più strutturati46.

45. F. Bruni (a cura di), Blog didattici: pratiche, narrazioni e riessioni nel contestoitaliano, Form@re, n. 69, 2010, http://formare.erickson.it/wordpress.46. Una riessione su rischi e valore aggiunto del social network e delle nuove com-petenze digitali nella scuola in G. Paoletti, Social software e multitasking: un viruso una risorsa?, in Formare, n. 66, http://formare.erickson.it/wordpress/?p=4184 .47. Due esempi di scuole che hanno adottato per la classe 2.0 un ambienteonline MOODLE: http://www.scuolamontanarif.it/classe2.0/ , http://www.ic-9bo.it/moodle.

48. Un documento per programmare in maniera congrua la realizzazione di unambiente online per l’apprendimento a scuola è http://publications.becta.org.uk/ display.cfm?resID=42120&page=1835.

49. R. Baldascino, Verso la scuola digitale: se la Classe diventa 2.0, in “Rivistadell’istruzione” ed. Maggioli Rimini, n. 1, 2010, pp. 88-91. Servizi e scelte didat-tici e organizzativi per realizzare la Scuola 2.0, http://www.consiglioveneto.it/cr- vportal/upload_crv/biblioteca/1271767690919_84.pdf .50. Come esempi per la realizzazione di attività, si confrontino i video dei vinci-tori dei Next Generation Learning Awards 2010 [http://awards.becta.org.uk/di-splay.cfm?page=2125].

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e software in una scuola, la riessione

di partenza dovrebbe investire l’aspettodel rapporto tra età degli studenti, ma-terie e curricola; dovrebbe, cioè, essercurata la costruzione condivisa a scuola

di protocolli in cui suggerire quale stru-mento introdurre – e in quale manierava utilizzato – a seconda della classe fre-quentata dallo studente. In altre parole,rispetto a tematiche oggi molto presentianche nell’opinione pubblica, a partireda quale classe va suggerito un utilizzointensivo di un PC a testa? Come utiliz-zare un blog nelle elementari o nelle su-periori? In sostanza un aspetto impor-tante per il futuro può essere la diversi-fcazione di tempi e modi dell’impiego aseconda della classe frequentata.

Per esempio, in Gran Bretagna, insiemealle indicazioni di carattere disciplina-re, soprattutto per la scuola primaria,sono indicati quali strumenti sembranoi più opportuni in relazione ad età e di-sciplina di studio:

l http://www.teachernet.gov.uk/tea-chingandlearning/subjects/ict/becta-

docs/prim/

L’attenzione non si limita agli studentipiù piccoli, ma anche a quelli che godo-no di maggior autonomia, come si può

vedere in questi due recenti documentidel BECTA:

l BECTA, Implementing Web 2.0 inSecondary Schools: Impacts, Barriersand Issues (2009) http://research.bec-

ta.org.uk/upload-dir/downloads/page_

documents/research/web2_benefits_

barriers.pdf

del momento e delle classi. Per esem-pio, prevedendo l’installazione di unambiente come MOODLE, è necessa-rio un intervento spot per spiegarne gliutilizzi; oppure, introducendo i video

nella didattica, una sessione operativasu software che permettono di mixarei materiali. Non sono da escludere an-che interventi disciplinari su come in-trodurre determinate tecnologie nella“sceneggiatura” della lezione.Se gli interventi diventano spot, alloraè necessario creare un flo rosso forte dicontinuità. Le soluzioni sono essenzial-mente due: il riferimento sintetico del-la funzione strumentale (necessario perarmonizzare tutte le azioni) e l’utilizzodel Web a sostegno della formazione,

sia internamente alla scuola (creazionedi un blog, di un wiki, o di una paginadi condivisione risorse sul sito)53, siacon il reperimento di risorse in Internetdi autoformazione54.In tal senso, gli interventi di formazio-ne dovrebbero essere sempre fnalizzati

alla creazione di risorse digitali da col-lezionare negli ambienti di cui abbia-mo parlato, magari attraverso lavori digruppo interdisciplinari o riferiti ai di-partimenti disciplinari. Si tratta di unamodalità molto operativa di accostarsiai nuovi media e al tempo stesso utile

a preparare materiali da usare in classe,subito operativi.Le problematiche dei curricola, dellecompetenze e, quindi, della valutazio-ne, allorquando si utilizzi una didatticamediata dalle nuove tecnologie, apronouno squarcio su riessioni ancora aper-te; non è tuttavia molto evidente che,nell’introduzione a regime di hardware

la biblioteca scolastica o eventuali spa-zi di studio individuale; la connettivitàe l’esistenza di ambienti online potrebbefar diventare tutta la scuola spazio com-plessivo di studio e apprendimento.

} for Mare e Val Utare

Le due ultime “mosse suggerite”, anchese a margine di questa riessione, toc-cano però aspetti fondanti per una ri-essione su hardware e software dellaclasse che verrà: la formazione dei do-centi e le forme della valutazione deglistudenti.Sulla trasformazione della fgura deldocente c’è una vasta letteratura51, sin-tetizzata nelle pagine e nelle defnizio-

ni di Tapscott

52

. La fgura del docentedi fronte ai nuovi media e la trasforma-zione dei nuovi media stessi implica an-che un ripensamento della formazione.Va sottolineato, in particolare, data lasemplicità delle tecnologie e dei softwa-re a disposizione, l’inattualità di lungheformazioni dedicate all’addestramento.Strumenti come la LIM nei loro aspet-ti più concreti richiedono sempre menotempo; diventa invece più complessa laloro introduzione nella lezione in classe.Insomma, l’alfabetizzazione necessaria-mente occuperà una parte residuale del-

le attività di formazione.La molteplicità degli strumenti possibi-li favorirà la realizzazione di “occasioniformative”. Vale a dire, non è più ipotiz-zabile, come ai tempi di Fortic, un per-corso omologato uguale per tutti, masarebbe più coerente un piano essibile

di eventi “brevi” di formazione – opera-tiva o didattica – basato sulle esigenze

51.D. Barca, Un docente con pr oflo “digitale”, in Rivista dell’Istruzione, n. 1, 2009, p. 50.52.D. Tapscott, Grown up digital, Mac Graw Hill, New York, 2009, p. 148.53.Un’occhiata a come due insegnanti hanno rivoluzionato il loro modo di essere funzioni strumentali per laformazione e le tecnologie con l’impiego del Web 2.0: http://www.isicast.org/html/pieveasalti/cons010110.html; http://www.isicast.org/html/pieveasalti/web20_0410.html; http://lavagnataquotidiana.blogspot.com/ .54.Learning object scaricabili o consultabili in rete per i docenti che abbiano voglia di autoformarsi all’impie-go degli strumenti del Web 2.0 per insegnare/apprendere. Dalla LIM al podcast, dal forum agli ambienti virtua-li, defnizioni,procedure ed esempi per saperne di più e fare meglio. Il canale dedicato alla LIM e la galleria di

software gratuito non didattico ma utilizzabile con gli alunni e in classe, completano le risorse di approfondi-mento personale del sito: http://www.innovascuola.gov.it/opencms/opencms/innovascuola/pillole_formati- ve; http://www.innovascuola.gov.it/opencms/opencms/lim/lim.html; http://www.innovascuola.gov.it/open-cms/opencms/software_open_source/index.html.

a partire da quale classeva suggerito un utilizzo

intensivo di un pC a testa?Come utilizzare un blognelle elementario nelle superiori?

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Ciononostante la riessione, soprattut-to per quel che riguarda la sua declina-zione operativa, è ancora aperta, soprat-tutto in merito all’individuazione delsistema di competenze e al suo rapporto

con la socialità e l’apprendere facendoimposto dal digitale:

l S. Panzavolta, “Che cos’è la com-

petenza digitale? Un’indagine europea

a caccia di risposte”, 19 ottobre 2010http://www.indire.it/content/index.

php?action=read&id=1652

l Associazione TreeLLLe e Fondazio-ne per la Scuola della Compagnia diSan Paolo, Seminario n. 12, La scuola

dell’obbligo tra conoscenze e competenze,aprile 2010l

H. Jenkins, Culture partecipative ecompetenze digitali, a cura di P. Ferri eA. Marinelli, Guerini Studio, Milano,2010.

Per esempio, un modello di didatticacome quella proposta da Ben Shneider-man Leonardo’s Laptop: Human Needs

and the New Computing Technologies,Massachussets Institute of Technology,Boston, 2002 (alcune pagine sono scari-cabili da http://mitpress.mit.edu/main/

feature/leonardoslaptop/index.html ),fondato su 4 fasi:

l Collect (raccogliere informazioni)l Relate (lavorare in gruppo)l Create (creare contenuti)l Donate (disseminare i contenuti)

se è coerente con una strategia didatti-ca coerente con il presente, pone moltiproblemi da un punto di vista della va-

tori presenti nelle Indicazioni Naziona-li della Scuola dell’Infanzia e del Primociclo in maniera trasversale attraversole discipline ed il curricolo, poi, risen-tono della necessità di considerare nuo-

ve modalità di accesso al sapere.Dalle Indicazioni Nazionali della Scuoladell’Infanzia e del Primo ciclo:

1. commistione di più linguaggi2. produzione di ipertesti3. fruizione e produzione di testi fanta-stici e ludici4. possibilità della lingua di fondersicon altri linguaggi e con altri mezzi, informe di comunicazione interdiscipli-nari e multimediali5. accostamento dei linguaggi verbali

con quelli iconici e sonori.6. utilizzare programmi di videoscrit-tura, curando l’impostazione grafca econcettuale7. transdisciplinarietà8. simulazione.

Dalla Raccomandazione:

1. comunicare e partecipare a reti colla-borative tramite Internet2. uso del computer per reperire, valu-tare, conservare, produrre, presentare escambiare informazioni

3. trattamento di testi, fogli elettronici,banche dati, memorizzazione e gestio-ne delle informazioni4. le TSI a sostegno del pensiero critico,della creatività e dell’innovazione5. produrre, presentare e comprendereinformazioni complesse6. accedere ai servizi basati su Internet,farvi ricerche e usarli.

l BECTA, MILO: Models of innova-tive learning online at Key Stage 3 and14-19 (2008) http://partners.becta.org.uk/upload-dir/downloads/page_

documents/research/milo_exec_sum-

mary.pdf

Alla stessa maniera, se introducen-do i nuovi media si diversifcano mo-dalità di insegnamento/apprendimen-to, tipologia delle restituzioni possibi-li, relazioni di comunicazione, anchecoinvolgendo nuove tipologie di com-petenze, molte delle quali informali enon formali, in un sistema scuola cheoggi valuta sostanzialmente apprendi-menti formali o, per meglio dire, nonsempre è capace di discernere l’inus-

so dell’informale e del contesto fami-liare nelle performance (G. Valitutti,Insegnamento formale o informale?,Università di Urbino “Carlo Bo” 2006http://85.47.105.117/documentimap-

pe/docpedagogica.htm), la riessione non può non coinvolgere anche l’ambi-to competenza.In questo senso il punto di partenza èindubbiamente la Raccomandazionedel Parlamento Europeo e del Consigliodel 18/12/2006, http://eur-lex.europa.

eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:

L:2006:394:0010:0018:IT:PDF, (anco-

ra ripresa negli obiettivi di Europa 2020http://ec.europa.eu/italia/attualita/pri-

mo_piano/futuro_ue/europa_2020_

it.htm), per la dignità e il ruolo asse-gnato alla competenza digitale.L’obbligo d’istruzione e l’organizzazioneper assi culturali indubbiamente sonodebitrici – anche nel linguaggio – dellaRaccomandazione; alcuni degli indica-

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l’apprendimento ad una prestazioneconcreta, non fa altro che valorizzarele intelligenze e valutazione autenti-ca, per cui nella progettazione di un in-nesto quotidiano di tali strumenti an-

drebbe prevista la realizzazione di gri-glie, di rubriche, per la valutazione dicompetenze asserite nei documenti mapoco verifcatenelle dinamiche di clas-se e per apprezzare, oltre che le perfor-

mance, i processi.Per orientarsi in lingua italiana sulle te-matiche relative alle Rubric, Enzo Zec-chi offre alcune idee su nuove modalitàdi valutazione nella scuola, per affron-tare le sfde dei nuovi saperi e dell’in-tegrazione tra apprendimenti formali einformali:

l http://knol.google.com/k/progettare-a-scuola-il-momento-dell-ideazione# l http://knol.google.com/k/le-rubric#.

re dalle immagini) e in ambito produtti-vo (utilizzare le immagini per esprimereun apprendimento) non può eludere ca-tegorie di valutazione come, per esem-pio, la selezione. Se nel raccontare una

storia scrivendola, creatività e correttez-za formale costituiscono due criteri im-prescindibili, nell’utilizzo di immagini(date o da ricercare) per accompagnare oraccontare la stessa identica storia si ren-de necessario attingere ad altre catego-rie valutative spostate nel campo del vi-sivo: la capacità di selezionare le imma-gini, di farlo coerentemente con il testoche accompagnano, di organizzarle, alpari del testo, in una sequenza corretta, evia di seguito. Entriamo, però, nelle sab-bie mobili della media education, spazio

formativo importante ma ancora un po’ristretto a poche esperienze.L’impiego delle ICT, perciò, nel mo-mento in cui legano la valutazione del-

lutazione, perché ogni momento avrà lasua ricaduta nella ricostruzione del pro-cesso di insegnamento/apprendimento.Oppure, sono quasi 30 anni che perspiegare i diversi stili di apprendimento

si fa ricorso a Gardner e al suo Formaementis. Saggio sulla pluralità della intel-

ligenza, Feltrinelli, Milano, 2002 (XIIIed.). La teoria delle intelligenze multi-ple, però, all’atto della valutazione dellecompetenze, risulta piuttosto comples-sa da declinare nella realtà del registroo, per lo meno, provoca una moltipli-cazione degli indicatori da considerare,non sempre agevole nella didattica quo-tidiana, perché si chiede all’alunno disviluppare quella che Harold Bloom de-fnisce “la capacità di effettuare trasfor-

mazioni e adattamenti; si esprime nellacapacità di porre i contenuti sotto forme

diverse da quelle della primitiva rappre-

sentazione, che si tratti sia di termini sia

di fatti, o di regole e principi. All’allievo

si richiede di offrire un’illustrazione ori-

ginale di un certo fenomeno, legge, prin-

cipio, avvenimento, mutando l’angolo vi-

suale o ricorrendo a un diverso approccio

concettuale. Trasformazioni e adattamen-

ti sono costituiti dal passaggio dal concre-

to all’astratto, dal verbale al simbolico,

dal particolare al generale” (B. Vertec-chi, Decisione didattica e valutazione, La

Nuova Italia, Firenze, 1993).Del resto, senza andar troppo lonta-no, anche la recente adozione delle LIMnella didattica tira in ballo risorse comel’immagine e la percezione che diventastrumento forte – oggi sottovalutato – diinsegnamento/apprendimento. Un im-piego signifcativo della rappresenta-zione in ambito percettivo (apprende-

l’impiego delle iCtnon fa altro che valorizzarele intelligenze

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