Cociente de Espectro Autista Abreviado (AQS) El Cociente de Espectro Autista Abreviado se present por primera vez en la siguiente publicacin: Hoekstra, R. A.; Vinkhuyzen, A. A. E.; Wheelwright, S.; Bartels, M.; Boomsma, D. I.; Baron-Cohen, S.; Posthuma, D.; van der Sluis, S.: The Construction and Validation of an Abridged Version of the Autism-Spectrum Quotient (AQ-Short). Journal of Autism and Developmental Disorders 2010; 18El Cociente de Espectro Autista Abreviado es una versin abreviada del Cociente de Espectro Autista. Esta nueva versin del test conserva una alta validez pero es ms breve y rpido de administrar. Cmo interpretar el resultado?Los autores del Cociente de Espectro Autista Abreviado consideran a la prueba apropiada para una inicial y rpida discriminacin de rasgos autistas, y proponen un punto de corte de > 65 para este uso de la misma. El cuestionario tiene 28 preguntas. Por favor, contstelas todas.Principio del formulario Acuerdo TotalAcuerdo ParcialDesacuerdo ParcialDesacuerdo Total

1Prefiero hacer cosas con otras personas en lugar de hacerlas solo.

2Prefiero hacer las cosas de la misma manera una y otra vez.

3Si intento imaginar algo me es muy fcil construir una imagen en mi mente.

4Con frecuencia me quedo tan profundamente absorto en un tema que pierdo de vista todo lo dems.

5A menudo me fijo en las matrculas de los coches u otras cadenas de informacin similares.

6Cuando leo un relato puedo imaginarme con claridad cmo podran ser los personajes.

7Me fascinan las fechas.

8En un grupo social puedo llevar con facilidad el hilo de las diferentes conversaciones de la gente.

9Me encuentro cmodo en las situaciones sociales.

10Prefiero antes ir a una biblioteca que a una fiesta.

Acuerdo TotalAcuerdo ParcialDesacuerdo ParcialDesacuerdo Total

11Me resulta fcil inventarme historias.

12Me siento ms atrado por las personas que por las cosas.

13Me fascinan los nmeros.

14Cuando leo novelas encuentro difcil entender las intenciones de los personajes.

15Encuentro difcil hacer nuevos amigos.

16Continuamente me doy cuenta de patrones en las cosas.

17No me molesta que mi rutina diaria sea interrumpida.

18Encuentro fcil hacer ms de una cosa a la vez.

19Me gusta hacer cosas de forma espontnea.

20Encuentro fcil adivinar lo que una persona est pensando o sintiendo simplemente mirando a su cara.

Acuerdo TotalAcuerdo ParcialDesacuerdo ParcialDesacuerdo Total

21En caso de ser interrumpido puedo volver a lo que estaba haciendo de forma muy rpida.

22Me gusta coleccionar informacin sobre categoras de cosas (por ejemplo tipos de coches, pjaros, trenes, plantas, etc.).

23Me cuesta imaginarme cmo me sentira siendo otra persona.

24Me gustan las ocasiones sociales.

25Encuentro difcil adivinar las intenciones de las otras personas.

26Las situaciones nuevas me generan ansiedad.

27Me gusta conocer a gente nueva.

28Encuentro muy fcil jugar con nios a juegos que implican fingir o simular.

Final del formulario

Cociente de Espectro Autista (versin para Nios) (AQC) El Cociente de Espectro Autista (versin para Nios), en su versin original, se present en la siguiente publicacin: Auyeung, B.; Baron-Cohen, S.; Wheelwright, S.; Allison, C.: The autism spectrum quotient: Childrens version (AQ-Child). Journal of autism and developmental disorders 2008; 38(7):12301240La versin castellana utilizada en esta pgina se ha obtenido de la sede web del Autism Research Center (http://www.autismresearchcentre.com/tests/). El texto ha sido ligeramente modificado, para adaptarlo al modelo internacional del idioma y corregir diversas erratas. El Cociente de Espectro Autista cuantifica rasgos autistas en adultos, y est diseado para ser autoaplicado. El cuestionario presentado en esta pgina adapta el Cociente de Espectro Autista para nios de entre 4 y 11 aos, y est pensado para que lo contesten padres o cuidadores. Cmo interpretar el resultado?El rango de puntuacin del Cociente de Espectro Autista (versin para Nios) es 0150, siendo 0 el valor extremo que indicara ausencia absoluta de cualquier TEA, mientras que el valor de 150 indicara una convincente certeza de lo contrario. Los autores sugieren como punto de corte el resultado de 76 puntos, por lo que obtener una puntuacin total superior a 76 sera indicativa de la presencia de comportamientos que justificaran realizar una valoracin diagnstica por parte de un profesional de la salud. El cuestionario tiene 50 preguntas. Por favor, contstelas todas.Principio del formulario Acuerdo TotalAcuerdo ParcialDesacuerdo ParcialDesacuerdo Total

1Prefiere hacer cosas con otros a hacerlas solo/a.

2Le gusta hacer las cosas siempre de la misma manera.

3Cuando trata de imaginarse algo, le resulta muy fcil hacerse una imagen en su mente.

4Con frecuencia queda tan absorto/a en una actividad que parece no darse cuenta de las cosas que suceden a su alrededor.

5A menudo le llaman la atencin sonidos tenues que otras personas no suelen notar.

6A menudo le llaman la atencin los nmeros de las casas, matrculas de coches, nmeros impresos en carteles o informacin similar.

7La gente suele decirle (o me dicen a m) que ha hecho o dicho algo descorts, aunque mi hijo/a no sea consciente de ello.

8Cuando lee un cuento, le resulta fcil imaginarse cmo son los personajes.

9Le fascinan las fechas.

10Cuando est con otras personas, puede seguir diferentes temas de conversacin.

Acuerdo TotalAcuerdo ParcialDesacuerdo ParcialDesacuerdo Total

11Se desenvuelve con facilidad en distintas situaciones sociales.

12Suele fijarse en detalles que a otros no les llaman la atencin.

13Se sentira ms a gusto en una biblioteca que en una fiesta de cumpleaos.

14Inventa historias con facilidad.

15Le interesan ms las personas que las cosas.

16Algunas cosas le interesan mucho y se enoja cuando no se le/la deja dedicarse a ellas.

17Le gusta la chchara social.

18Cuando habla no siempre es fcil para los dems meter baza.

19Le fascinan los nmeros.

20Cuando lee un cuento le cuesta identificar las intenciones o sentimientos de los personajes.

Acuerdo TotalAcuerdo ParcialDesacuerdo ParcialDesacuerdo Total

21No le gustan los cuentos de historias de ficcin.

22Le cuesta hacer nuevos amigos.

23Siempre est encontrando patrones o regularidades en las cosas.

24Le gusta ms ir al cine que a un museo.

25No se altera cuando se le cambia su rutina diaria.

26No sabe como hacer para conversar con nios de su edad.

27No le cuesta leer entre lneas cuando otras personas le dicen algo.

28Cuando mira un dibujo, un cuadro, o una fotografa, presta ms atencin a la imagen completa que a los detalles.

29No se le da bien memorizar nmeros de telfono.

30No suele darse cuenta de pequeos cambios en la situacin de objetos o en la apariencia de las personas.

Acuerdo TotalAcuerdo ParcialDesacuerdo ParcialDesacuerdo Total

31Cuando habla, se da cuenta cuando la gente se aburre con lo que dice.

32Le resulta fcil alternar entre distintas actividades.

33Cuando habla por telfono no sabe cuando es su turno para hablar.

34Disfruta haciendo cosas espontneamente.

35Es el/la ltimo/a en entender un chiste o una broma.

36Se da cuenta fcilmente de lo que piensa o siente una persona slo con mirarla a la cara.

37Cuando hay alguna interrupcin, puede volver facilidad a lo que estaba haciendo.

38Es bueno para las conversaciones sociales.

39La gente dice que l/ella siempre habla del mismo tema.

40Cuando estaba en preescolar le gustaba jugar a juegos de simulacin con otros nios.

Acuerdo TotalAcuerdo ParcialDesacuerdo ParcialDesacuerdo Total

41Le gusta juntar informacin sobre categoras de cosas (autos, trenes, aviones, plantas, animales, etc.).

42Le cuesta imaginarse como sera ser otra persona.

43Le gusta planificar cuidadosamente cualquier actividad en la que vaya a participar.

44Disfruta de situaciones o eventos sociales.

45Le es difcil darse cuenta de las intenciones de las otras personas.

46Las situaciones nuevas le generan ansiedad.

47Disfruta conociendo gente nueva.

48Va con cuidado para no herir los sentimientos de la gente.

49No se le da bien recordar las fechas de cumpleaos.

50Le resulta fcil jugar con otros nios interpretando diversos personajes.

Lista de Verificacin para el Autismo en Nios Pequeos (CHAT) La Lista de Verificacin para el Autismo en Nios Pequeos fue presentada en las siguientes publicaciones: Baron-Cohen, S.; Allen, J.; Gillberg, C.: Can autism be detected at 18 months? The needle, the haystack, and the CHAT. The British Journal of Psychiatry 1992; 161(6):839843 Baird, G.; Charman, T.; Baron-Cohen, S.; Cox, A.; Swettenham, J.; Wheelwright, S.; Drew, A.: A screening instrument for autism at 18 months of age: a 6-year follow-up study. Journal of Amer Academy of Child & Adolescent Psychiatry 2000; 39(6):694702 Baron-Cohen, S.; Wheelwright, S.; Cox, A.; Baird, G.; Charman, T.; Swettenham, J.; Drew, A.; Doehring, P.: Early identification of autism by the Checklist for Autism in Toddlers (CHAT). Journal of the Royal Society of Medicine 2000; 93(10):521525La versin castellana utilizada en esta pgina se ha obtenido de la sede web del Autism Research Center (http://www.autismresearchcentre.com/tests/). El texto ha sido ligeramente modificado para adaptarlo al modelo internacional del idioma. La Lista de Verificacin para el Autismo en Nios Pequeos se incluye en EspectroAutista.Info en razn a su inters histrico. Este cuestionario ha sido tomado como base para el desarrollo de otros posteriores, como el MCHAT y el QCHAT, de mayor vigencia en la actualidad. Por otra parte, la Lista de Verificacin para el Autismo en Nios Pequeos fue diseada para ser aplicada por profesionales de la salud, por lo que recomendamos a los profanos interesados en su aplicacin que mejor decidan utilizar el MCHAT, validado en poblacin de habla espaola y acompaado de mplia documentacin en la misma lengua. Cmo interpretar el resultado?Los autores de la Lista de Verificacin para el Autismo en Nios Pequeos no la consideran una herramienta de diagnstico, sino como una herramienta para el cribaje de casos sospechosos. El cuestionario se utiliza para asignar un nivel del riesgo de padecer un trastornos del espectro autista a los individuos estudiados, y para ello se utilizan tan solo 5 de las preguntas del mismo, tal como se especifica en la siguiente tabla: Asignacin de riesgo

Riesgo altoSe fallan las preguntas 5, 7, 11, 12 y 13

Riesgo medioSe fallan las preguntas 7 y 13 (sin estar en el grupo de mximo riesgo)

Riesgo bajoNo se est en ninguno de los otros grupos

Observese que no existe la categora sin riesgo, por lo que un resultado de riesgo bajo no tiene por que significar que exista un determinado nivel de riesgo. InstruccionesAntes de contestar estudie con atencin las siguientes instrucciones:Preguntas 1 a 9Preguntas para ser realizadas a los padres.Preguntas 10 a 14Preguntas para ser contestadas por el profesional de la salud que cumplimenta el cuestionario.Pregunta 11Para marcar S en este tem asegrese que el nio/a no ha mirado simplemente su mano, sino que realmente ha mirado al objeto al que usted est sealando.Pregunta 12Si usted puede lograr un ejemplo de imitacin en algn otro juego, marque S en este tem.Pregunta 13Repita esto con Dnde est el osito? o algn otro objeto fuera del alcance, si el/la nio/a no entiende la palabra luz. Para marcar S en este tem, el nio/a debe haberlo mirado a la cara mientras seala.Por favor, conteste a todas las preguntas. Principio del formulario SNo

1Disfruta su hijo/a cuando es mecido, hamacado en sus rodillas, etc.?

2Se interesa su hijo/a por otros nios?

3Le gusta a su hijo/a subirse a sitios, como escaleras por ejemplo?

4Disfruta su hijo/a jugando a dnde est? - aqu est! (taparse los ojos y luego descubrirlos; jugar a esconderse y aparecer de repente) o al escondite?

5SIMULA su hijo/a alguna vez, por ejemplo, servir una taza de t o caf con una tetera o cafetera y taza de juguete, o simula otras cosas?

6Utiliza alguna vez su hijo/a el dedo ndice para sealar para PEDIR algo?

7Usa alguna vez su hijo/a el dedo ndice para sealar, para indicar INTERS por algo?

8Puede su hijo/a jugar adecuadamente con juguetes pequeos (or ejemplo cohecitos o bloques) y no solo llevrselos a la boca, manosearlos o tirarlos?

9Alguna vez su hijo/a le ha llevado objetos para MOSTRARLE algo?

10Durante la consulta, ha hecho el nio/a contacto visual con usted?

SNo

11Consiga la atencin del nio/a, luego seale un objeto interesante en la habitacin y diga Mir! Hay un (nombre del juguete) Observe la cara del nio: Mira lo que usted est sealando?

12Consiga la atencin del nio/a, luego dele una tetera y una tacita de juguete y diga: Pods servir una taza de t? Juega el nio a servir el t, tomarlo, etc.?

13Pregunte al nio Dnde est la luz?, o Muestrame la luz. SEALA el nio con su dedo ndice la luz?

14Puede el nio/a construir una torre de cubos? (Si es as, cuntos cubos? Tome nota de ello.)

Lista de Verificacin para el Autismo en Nios Pequeos Cuantitativa (Q-CHAT) La Lista de Verificacin para el Autismo en Nios Pequeos Cuantitativa fue presentada en la siguiente publicacin: Allison, C.; Baron-Cohen, S.; Wheelwright, S.; Charman, T.; Richler, J.; Pasco, G.; Brayne, C.: The Q-CHAT (Quantitative CHecklist for Autism in Toddlers): a normally distributed quantitative measure of autistic traits at 1824 months of age: preliminary report. Journal of autism and developmental disorders 2008; 38(8):14141425Este test es una versin modificada, al igual que el test MCHAT, del test CHAT presentado en las siguientes publicaciones: Baron-Cohen, S.; Allen, J.; Gillberg, C.: Can autism be detected at 18 months? The needle, the haystack, and the CHAT. The British Journal of Psychiatry 1992; 161(6):839843 Baird, G.; Charman, T.; Baron-Cohen, S.; Cox, A.; Swettenham, J.; Wheelwright, S.; Drew, A.: A screening instrument for autism at 18 months of age: a 6-year follow-up study. Journal of Amer Academy of Child & Adolescent Psychiatry 2000; 39(6):694702 Baron-Cohen, S.; Wheelwright, S.; Cox, A.; Baird, G.; Charman, T.; Swettenham, J.; Drew, A.; Doehring, P.: Early identification of autism by the Checklist for Autism in Toddlers (CHAT). Journal of the Royal Society of Medicine 2000; 93(10):521525La versin castellana utilizada en esta pgina se ha obtenido de la sede web del Autism Research Center (http://www.autismresearchcentre.com/tests/). El texto ha sido ligeramente modificado, para adaptarlo al modelo internacional del idioma y corregir diversas erratas. Cmo interpretar el resultado?El rango de puntuacin del cuestionario es 0100. Los autores del cuestionario no han establecido puntos de corte para valorar los resultados obtenidos al aplicar la Lista de Verificacin para el Autismo en Nios Pequeos Cuantitativa, es decir, puntuaciones que permitan clasificar a los individuos segn la puntuacin obtenida. De lo que disponemos es del resultado obtenido al enfrentar el cuestionario a grupos de poblacin de control y de afectados por trastornos del espectro autista. A continuacin se presentan las medias obtenidas por los autores en el proceso de validacin del cuestionario. Entre parntesis aparece la desviacin estndar. Resultados

QCHAT

Grupo control26,7 ( 7,8)

Nias control25,8 ( 7,7)

Nios control27,5 ( 7,8)

Grupo TEA51,8 ( 14,3)

Nias TEA54,6 ( 14,9)

Nios TEA51,3 ( 14,1)

La forma de interpretar la puntuacin obtenida al completar el cuestionario consiste en compararla con las medias presentadas en la tabla anterior. Seleccione la respuesta que le parece que refleja mejor cmo su hijo o hija acta. Por favor, conteste a todas las preguntas. Principio del formulario1. Su hijo/a le mira cuando usted lo llama por su nombre? 1. Siempre2. Normalmente3. A veces4. Rara vez5. Nunca2. Encuentra usted fcil establecer contacto visual con su hijo/a? 1. Muy fcil2. Bastante fcil3. Un poco difcil4. Muy difcil5. Imposible3. Cuando su hijo/a juga solo, pone objetos en fila? 1. Siempre2. Normalmente3. A veces4. Rara vez5. Nunca4. Pueden otras personas comprender lo que dice su hijo/a? 1. Siempre2. Normalmente3. A veces4. Rara vez5. Nunca6. Mi hijo/a no habla5. Seala su hijo/a para indicar qu quiere (por ejemplo un juguete que no puede alcanzar)? 1. Muchas veces al da2. Pocas veces al da3. Pocas veces en la semana4. Menos de una vez a la semana5. Nunca6. Seala su hijo/a para compartir inters con usted (por ejemplo mostrar algo interesante)? 1. Muchas veces al da2. Pocas veces al da3. Pocas veces en la semana4. Menos de una vez a la semana5. Nunca7. Cunto tiempo puede mantener inters su hijo/a en objetos que giran (por ejemplo lavadora, ventilador, ruedas de vehculos)? 1. Varias horas2. Media hora3. 10 minutos4. Un par de minutos5. Menos de un minuto8. Cuntas palabras puede decir su hijo/a? 1. Ninguna. An no ha empezado a hablar2. Menos de 10 palabras3. 1050 palabras4. 51100 palabras5. Ms de 100 palabras9. Juega su hijo/a a simular (por ejemplo cuidar una mueca, hablar por un telfono de juguete)? 1. Muchas veces al da2. Pocas veces al da3. Pocas veces en la semana4. Menos de una vez a la semana5. Nunca10. Mira su hijo/a hacia donde usted lo hace? 1. Muchas veces al da2. Pocas veces al da3. Pocas veces en la semana4. Menos de una vez a la semana5. Nunca11. Con qu frecuencia su hijo/a huele o lame objetos inusuales? 1. Muchas veces al da2. Pocas veces al da3. Pocas veces en la semana4. Menos de una vez a la semana5. Nunca12. Su hijo/a pone la mano de usted sobre un objeto cuando quiere usarlo (por ejemplo en una manilla de una puerta cuando l quiere abrir la puerta, sobre juguete para que usted lo ponga en funcionamiento)? 1. Muchas veces al da2. Pocas veces al da3. Pocas veces en la semana4. Menos de una vez a la semana5. Nunca13. Camina su hijo/a sobre las puntas de los pies? 1. Siempre2. Normalmente3. A veces4. Rara vez5. Nunca14. Le resulta fcil a su hijo/a adaptarse cuando se cambian sus rutinas o cuando las cosas estn fuera de su lugar comn? 1. Muy fcil2. Bastante fcil3. Un poco difcil4. Muy difcil5. Imposible15. Si usted, o alguien de la familia, est visiblemente molesto, su hijo/a muestra signos de querer consolarlo (por ejemplo acariciarle el cabello, abrazarlo)? 1. Siempre2. Normalmente3. A veces4. Rara vez5. Nunca16. Su hijo/a repite una y otra vez algunas acciones (por ejemplo abrir los grifos, encender las luces, abrir y cerrar puertas)? 1. Muchas veces al da2. Pocas veces al da3. Pocas veces en la semana4. Menos de una vez a la semana5. Nunca17. Usted describira las primeras palabras de su hijo/a como: 1. Muy tipicas2. Bastante tpicas3. Un poco inusuales4. Muy inusuales5. Mi hijo/a no habla18. Repite su hijo/a cosas que ha escuchado (por ejemplo cosas que usted dice, frases de canciones o pelculas, sonidos)? 1. Muchas veces al da2. Pocas veces al da3. Pocas veces en la semana4. Menos de una vez a la semana5. Nunca19. Usa su hijo/a gestos simples (por ejemplo agitar la mano para despedirse)? 1. Muchas veces al da2. Pocas veces al da3. Pocas veces en la semana4. Menos de una vez a la semana5. Nunca20. Hace su hijo/a movimientos inusuales de los dedos cerca de sus ojos? 1. Muchas veces al da2. Pocas veces al da3. Pocas veces en la semana4. Menos de una vez a la semana5. Nunca21. Su hijo/a le mira espontneamente el rostro para ver su reaccin cuando se enfrenta con algo poco familiar? 1. Siempre2. Normalmente3. A veces4. Rara vez5. Nunca22. Cunto tiempo puede su hijo/a mantener el inters en uno o dos objetos? 1. Gran parte del da2. Varias horas3. Media hora4. 10 minutos5. Un par de minutos23. Su hijo/a agita objetos repetidamente (por ejemplo trozos de cuerda)? 1. Siempre2. Normalmente3. A veces4. Rara vez5. Nunca24. Su hijo/a parece ser demasiado sensible a los ruidos? 1. Siempre2. Normalmente3. A veces4. Rara vez5. Nunca25. Su hijo/a se queda mirando al vaco sin objetivo aparente? 1. Muchas veces al da2. Pocas veces al da3. Pocas veces en la semana4. Menos de una vez a la semana5. Nunca

Test Infantil del Sndrome de Asperger (CAST) El Test Infantil del Sndrome de Asperger fue presentado en la siguiente publicacin: Scott, F. J.; Baron-Cohen, S.; Bolton, P.; Brayne, C.: The CAST (Childhood Asperger Syndrome Test): Preliminary Development of a UK Screen for Mainstream Primary-School-Age Children. Autism 2002; 6(1):931Las preguntas del test han sido extradas del libro de Pilar Martn Borreguero, El sndrome de Asperger, Excentridad o discapacidad social? (http://www.abacus.es/externo/tienda/Detalle_Libro.asp?cIsbn=8420641790), Alianza Editorial (http://www.alianzaeditorial.es/), Madrid, 2004. Cmo interpretar el resultado?El Test Infantil del Sndrome de Asperger ha demostrado ser til en la identificacin temprana de nios, entre edades comprendidas entre los cuatro y los once aos, cuyos comportamientos sugieren un alto riesgo de presencia de un sndrome de Asperger. Cada pregunta puede proporcionar 0 o 1 puntos, pero hay seis preguntas que no puntuan. Por tanto, la puntuacin mxima posible es de 31 puntos. Una puntuacin total de 15 o superior sera indicativa de la presencia de comportamientos que justificaran realizar una valoracin diagnstica por parte de un profesional de la salud. El cuestionario tiene 37 preguntas. Por favor, contstelas todas.Principio del formulario SNo

1Le resulta fcil participar en los juegos con otros nios?

2Se acerca de una forma espontnea a usted para conversar?

3Comenz el nio a hablar antes de cumplir los dos aos?

4Le gustan los deportes?

5Da el nio importancia al hecho de llevarse bien con otros nios de la misma edad y parecer como ellos?

6Se da cuenta de detalles inusuales que otros nios no observan?

7Tiende a entender las cosas que se dicen literalmente?

8A la edad de tres aos, pasaba mucho tiempo jugando imaginativamente juegos de ficcin? Por ejemplo, imaginando que era un superhroe, u organizando una merienda para sus muecos de peluche.

9Le gusta hacer las cosas de manera repetida y de la misma forma todo el tiempo?

10Le resulta fcil interactuar con otros nios?

SNo

11Es capaz de mantener una conversacin recproca?

12Lee de una forma apropiada para su edad?

13Tiene los mismos intereses, en general, que los otros nios de su misma edad?

14Tiene algn inters que le mantenga ocupado durante tanto tiempo que el nio no hace otra cosa?

15Tiene amigos y no slo "conocidos"?

16Le trae a menudo cosas en las que est interesado con la intencin de mostrrselas?

17Le gusta bromear?

18Tiene alguna dificultad para entender las reglas del comportamiento educado?

19Parece tener una memoria excepcional para los detalles?

20Es la voz del nio peculiar (demasiado adulta, aplanada y muy montona)?

SNo

21Es la gente importante para l?

22Puede vestirse solo?

23Muestra una buena capacidad para esperar turnos en una conversacin?

24Juega el nio de forma imaginativa con otros nios y participa en juegos sociales de roles?

25Hace a menudo comentarios que son impertinentes, indiscretos o socialmente inapropiados?

26Puede contar hasta cincuenta sin saltarse nmeros?

27Mantiene un contacto visual normal?

28Muestra algn movimiento repetitivo e inusual?

29Es su conducta social muy unilateral y siempre acorde a sus propias reglas y condiciones?

30Utiliza algunas veces los pronombres "t" y "l/ella" en lugar de "yo"?

SNo

31Prefiere las actividades imaginativas, como los juegos de ficcin y los cuentos, en lugar de nmeros o listas de informacin?

32En una conversacin, confunde algunas veces al interlocutor por no haber explicado el asunto del que est hablando?

33Puede montar en bicicleta (aunque sea con ruedas estabilizadoras)?

34Intenta imponer sus rutinas sobre s mismo o sobre los dems de tal forma que causa problemas?

35Le importa al nio la opinin que el resto del grupo tenga de l?

36Dirige a menudo la conversacin hacia sus temas de inters en lugar de continuar con lo que la otra persona desea hablar?

37Utiliza frases inusuales o extraas?

.G.D. EvaluacinLunes 07 de Octubre de 2013

1-Introduccin2-La Evaluacin psicolgicaPruebas especficas para la evaluacin en los T.G.D. Autismo y Sndrome de Asperger3-Objetivos evaluacin. Esquema Generala) rea Social y comunicativab) rea Cognitiva y Motorac) Hbitos de autonoma, comida, sueo, vestirse, higiened) Conductas: Eliminacin o Instauracine) Otras reas1-IntroduccinLa evaluacin de los nios con T.G.D. deber efectuarse desde un enfoque multidisciplinar. En primer lugar la evaluacin mdica y neurolgica debe aportar una historia detallada desde el nacimiento, su desarrollo, exmenes o pruebas fsicas y neurolgicas. En algunos casos ser necesaria la realizacin de estudios del cariotipo para detectar posibles anomalas cromosmicas como el Sndrome X Frgil.Otras pruebas complementarias (Electroencefalograma, escner cerebral, resonancia, etc..) pueden ser necesarios, a criterio mdico, ya que el trastorno puede cursar con convulsiones, crisis epilpticas u otros sntomas a nivel orgnico. En esta pgina trataremos bsicamente de la evaluacin en el terreno psicolgico.2-Evaluacin psicolgicaSin duda constituye un reto profesional el abordar la evaluacin y/o intervencin a nios con Trastornos Generalizados del Desarrollo. Las dificultades son mltiples y vienen siempre condicionadas por el patrn desigual e irregular del trastorno. La expresin oral, la motricidad, la capacidad sensorial y cognitiva, son slo algunas de las reas que pueden presentar disfunciones importantes.

Las diferentes pruebas psicolgicas con las que habitualmente trabajamos con nios que no presentan el trastorno, pueden resultar inaplicables o darnos unos resultados que no estn de acorde a la realidad del nio. Pruebas de capacidad intelectual como las escalas Weschler (WISC-R, WISC IV) deben utilizarse con precaucin y slo en aquellos casos que la expresin oral est algo preservada. La mayora de pruebas se han baremado con poblacin normal (no clnica), por tanto, en el caso de que se apliquen debemos ser cautelosos con la informacin resultante.Pruebas especficas de evaluacinLos cuestionarios siguientes calculan un resultado que se puede cotejar con los puntos de corte que ofrecen los diferentes autores. Tambin proporcionan informacin para su uso e interpretacin. Los resultados proporcionados por estos cuestionarios debe tomarse con prudencia y su valor slo es indicativo de la presencia de unos sntomas, no de un trastorno. La diagnosis slo puede efectuarla un profesional o equipo de especialistas tras el anlisis detallado del caso. Para utilizar estos cuestionarios pulsar sobre el enlace. Una vez descargada y guardada la pgina puede utilizarse igualmente sin necesidad de conexin a internet.

Estos cuestionarios estn publicados en la direccin: http://espectroautista.info/ Consultar listado completo de cuestionarios y condiciones de uso: http://espectroautista.info/tests1- Cociente de Espectro Autista (AQ)2- Cociente de Espectro Autista (versin para Adolescentes) (AQA)3- Cociente de Espectro Autista (versin para Nios) (AQC)4- Cociente de Espectro Autista Abreviado (AQS)5- Cuestionario de Cribaje para el Espectro Autista (ASSQ)6- Cuestionario de Cribaje para el Espectro Autista (extensin para chicas) (ASSQ_GIRL)7- Cuestionario de Cribaje para el Espectro Autista (versin revisada extendida) (ASSQ_REV)8- Entrevista Diagnstica para el Sndrome de Asperger (ASDI)9- Escala Australiana para el Sndrome de Asperger (ASAS) 10- Escala Autnoma para la Deteccin del Sndrome de Asperger y el Autismo de Alto Nivel de Funcionamiento (EA)11- Lista de Verificacin para el Autismo en Nios Pequeos (CHAT) 12- Lista de Verificacin para el Autismo en Nios Pequeos Cuantitativa (QCHAT)13- Lista de Verificacin para el Autismo en Nios Pequeos Modificada (MCHAT) 14- Test Infantil del Sndrome de Asperger (CAST)15- Cuestionario IDEA (A. Riviere) para el espectro autista.

Ms cuestionarios y pruebas en: http://espectroautista.info/

Ver tambin el Inventario IDEA de A.Riviere, para la evaluacin de los TEA (Trastornos del Espectro autista).Existen diferentes bateras, inventarios y escalas del desarrollo (Gesell, Battelle, Bayley...) que pueden proporcionarnos una informacin valiossima, ya que nos sealan el punto donde se encuentra el nio dentro de cada una de las diferentes reas propuestas (en las bateras Battelle: reas personal, social, adaptativa, motora, comunicacin y cognitiva). Esto se lleva a cabo determinando una edad (segn baremos) para cada rea. As un nio de 5 aos con alta afectacin en la rea motriz puede dar una edad de desarrollo en esa rea de tan slo 2 o 3 aos, ello nos da una idea del retraso que presenta siempre comparado con el grupo normativo.

Hay pruebas ms especficas para el Autismo como la ADI-R, publicada por Tea Ediciones. Estas pruebas son bsicamente entrevistas estructuradas y se basan en la informacin proporcionada por los padres, maestros o el propio psiclogo.

Es evidente que esta informacin es necesaria en un primer momento a efectos de confirmar el diagnstico, sin embargo debe ser despus complementada con pruebas individualizadas en funcin de la realidad de cada nio. Lo que se plantea en estos nios es la necesidad de dar paso a una evaluacin de caso nico en contraposicin al caso evaluado en funcin de la norma, es decir, de la poblacin general.

3- Objetivos de la EvaluacinLa pregunta que muchas personas se hacen a la hora de evaluar a nivel psicolgico un nio T.G.D. es precisamente: Qu evaluar?. El paso previo para una evaluacin exhaustiva en los T.G.D. pasa por una comprensin clara de lo que son los diferentes trastornos del espectro y un conocimiento de sus diversos modelos tericos (Teora de la Mente, etc..). Pero no basta con conocer la teora, los T.G.D. requieren de un acercamiento con una mentalidad abierta. Debemos ser especialmente sensibles a la realidad de cada nio, su forma peculiar de funcionamiento, su margen de movimiento o potencial de aprendizaje. La evaluacin se plantea como un juego sin reglas iniciales y que va configurndose a medida que se avanza la relacin. Es una relacin didica nio-psiclogo en la que ambos estn en un proceso mutuo de aprendizaje. Las habilidades del psiclogo infantil, su capacidad de observacin y, tambin, su creatividad, van a ser decisivos.

Teniendo en cuenta los principios anteriores, la evaluacin psicolgica debe plantearse desde una vertiente eminentemente prctica, es decir con la finalidad de conocer:

1-El punto donde nos encontramos (evaluacin actual)2-Determinar hasta donde podemos llegar (potencial de modificacin y aprendizaje)3-De qu forma vamos a hacerlo (estrategias psicolgicas a emplear).

A nivel psicolgico procederemos a una evaluacin exhaustiva. Las bateras y cuestionarios estandarizados sealados ms arriba es slo un primer paso. Con ellos obtendremos la lnea base. Posteriormente, tal como se ha sealado anteriormente, debemos introducir la evaluacin de caso nico. Ello comprender como metodologa fundamental la observacin directa del nio en su ambiente natural complementado con la recogida de informacin en entrevistas a padres y educadores.

Vamos a evaluar todo aquello que preocupa a los padres en su comportamiento, en lo que hace y tambin en lo que deja de hacer, sin olvidar aquello que quizs an no es visible todava o no se le da importancia.

Muchos de estos nios, sobretodo los que mantienen conservadas parte de sus capacidades intelectuales, pueden adaptarse al mundo y desarrollar estrategias para compensar sus limitaciones, es por ello que se hace necesario una evaluacin a medida y el ofrecimiento de ayudas por parte de los diferentes profesionales implicados a lo largo de todo su ciclo vital.

Se han sealado 4 reas importantes en las que centraremos nuestra atencin:a) rea social y comunicativaSe evaluar el nivel de apego a sus padres, su nivel de contacto ocular, inters social, intencin comunicativa, atencin y miedos entre otros. Cual es el canal comunicativo entre el nio y su entorno ms prximo?, existe capacidad e intencin comunicativa? cmo expresa sus emociones? La evaluacin por observacin y la utilizacin de registros y pruebas formales as como la entrevista a padres y cuidadores pueden aportar informacin relevante. Es importante encontrar el eslabn en donde nos encontramos.

Pueden crearse diferentes niveles graduados por nivel de competencia e intencin comunicativa dentro y fuera de la familia. Una vez determinado el nivel actual tenemos ya la lnea base para empezar a disear un plan de intervencin personalizado. Es preciso conocer y explorar las diferentes capacidades sensoriales (oda, vista e incluso tacto) para tratar de potenciar el canal comunicativo ms eficaz.b) rea cognitiva y motoraCual es su capacidad cognitiva? Una vez ms debemos ser cautos a la hora de evaluar dichas capacidad. Realmente a qu nos referimos cuando hablamos de competencia cognitiva? El concepto viene avalado por diferentes pruebas estandarizados en poblacin normal, pero en los T.G.D. los criterios deben ser ms flexibles. Un nio puede carecer de la capacidad de hablar, incluso de la intencin comunicativa, pero puede ser terriblemente hbil para montar o desmontar objetos de su inters o construir puzzles.

Insistimos, de nuevo, en la necesidad de hurgar en las habilidades y capacidades de cada nio desde el enfoque individual y evaluar para crear una lnea base desde la que empezar a trabajar. Tiene conocimiento de s mismo? reconoce el mundo que le rodea? es el nio capaz de trazar con lpiz lneas simples? es capaz de clasificar objetos por colores, formas o tamaos? es capaz de montar rompecabezas? cuales son sus reas de inters? Estas y otras muchas preguntas deben ser planteadas durante la evaluacin. Necesitamos adems mucha capacidad de observacin, constancia, trabajo y mucho sentido comn. Ayudar el conocer cuales son sus objetos, juegos o actividades preferidas para utilizarlas como motivadores para las tareas de evaluacin.

Hoy en da, la incorporacin de las nuevas tecnologas, nos proporcionan la posibilidad de establecer nuevas formulas con las que medir las habilidades tanto cognitivas como viso-motoras o incluso auditivas a travs del ordenador. Es un medio que resulta altamente atractivo para los nios y puede ser especialmente til tambin en muchos de los nios con T.G.D. Pese a que hay diferentes proyectos en marcha estamos todava en fase de experimentacin y se aconseja que el juego se introduzca paulatinamente y al nivel adecuado del nio. Por muy bajo que se encuentre dicho nivel, cada nio tiene su propio margen de movimiento, su peculiar potencial y estilo de aprendizaje, y es en ese punto donde los diferentes profesionales debemos centrar nuestros esfuerzos.

Respecto al rea motriz, la evaluacin es mucho ms objetiva dado que una observacin estructurada a partir de cualquiera de las escalas de desarrollo pueden acercarnos a las limitaciones o barreras motrices del nio. En esta rea la evaluacin e intervencin se efectuar a partir de profesionales de la medicina y fisioterapia.

c) Hbitos autonoma, comida, higiene...Son objetivos tambin prioritarios, establecer, en la medida de lo posible, los diferentes hbitos para que el nio lleve al mximo su autonoma funcional. Muchos padres adoptan posturas demasiado proteccionistas lo que suele llevar emparejado un relajamiento en las exigencias de comida, sueo e higiene. El nio debe aprender a comer slo, a dormir a sus horas en su habitacin y ser capaz de controlar los esfnteres en situacin diurna y nocturna. Evidentemente muchos de estos nios tienen unas limitaciones orgnicas y ser el examen mdico quien nos determine las posibilidades de corregir alguno de estos aspectos; ello no es excusa para que, cuando no haya imposibilidad total, se acte para intentar establecer o mejorar dichos hbitos.

Para evaluar todas estas cuestiones se utilizar la entrevista con los padres y un registro de todos los hbitos asumidos o no por el nio. Es tambin necesario conocer el historial mdico y si el nio presenta problemas a nivel orgnico (crisis epilpticas, complicaciones oftalmolgicas, problemas en la deglucin o asimilacin de ciertos alimentos, trastornos motrices, etc...). A partir de estos datos se puede configurar el plan de intervencin en base al registro de conductas y posteriores tcnicas de modificacin de conducta, si procede.d) Conductas: eliminacin o instauracinPor dnde empezar? Los T.G.D. cursan con una amplia, variada y compleja manifestacin conductual. Rabietas, desobediencia, hiperactividad, baja tolerancia a la frustracin, intolerancia a los cambios de su entorno, aleteos de manos, estereotipias, obsesiones, rituales e incluso autolesiones. El registro detallado de cada una de estas manifestaciones as cmo sus antecedentes qu ocurre antes de efectuar la conducta? donde se produce o delante de quien? o consecuentes qu le ocurre al nio cuando efecta la conducta? es castigado, se le consiente? Estos datos debern ser recogidos mediante registros y sern claves para trazar, si procede un plan de intervencin.

Las primeras conductas sobre las que se debe intervenir son las que suponen un riesgo para el propio nio u otros. Tambin aquellas de las que se deriven un malestar acusado en el seno de la familia.

Hay que eliminar o minimizar conductas pero tambin deberemos proceder a incorporar nuevas conductas que no estn presentes o lo estn de forma intermitente. Ensear o modelar conductas para mejorar aspectos de los hbitos cotidianos mencionados anteriormente (comida, higiene, control esfnteres, etc...) o ensear habilidades de relacin con los otros o tcnicas de autocontrol para nios que cursan con hiperactividad. Por tanto, deberemos registrar tambin aquellas conductas que queremos establecer pero que actualmente no estn presentes en el repertorio del nio.e) Otras reasOtras reas de inters a la hora de evaluar son la familiar y la escolar. En la primera hay que conocer cuales son las necesidades de la familia, cmo les ha alterado su vida cotidiana, cmo han aceptado el diagnstico y, en el caso de que haya hermanos, cmo se lo han explicado.

Si el nio asiste a una guardera o escuela se deber tambin recoger informacin acerca de su funcionamiento en estos lugares mediante entrevista a los maestros o cuidadores y estableciendo tambin registros conductuales si son necesarios.20 conceptos fundamentales (ngel Rivire):

Siguiendo este enlace se exponen los 20 puntos claves que ngel Riviere describi bajo el ttulo de: qu nos pedira un autista si pudiera?

Tambin puede verse en formato audiovisual desde la Asociacin Apnab.orgT.G.D. IntervencinLunes 07 de Octubre de 2013

1- Introduccin2-Objetivos de la intervencin3- Sistemas alternativos de Comunicacin: PECS - SCP4- Mtodo ABA5- Las habilidades del terapeuta: "Romper la barrera"6- Resumen puntos claves para la intervencin7- Apoyo y asesoramiento a los padres. Los estilos de afrontamiento8- Gua para familias9- Ms Informacin de inters: Descarga manuales prcticos sobre T.G.D.1- IntroduccinEn general, los nios con T.G.D. comparten muchos de los sntomas de disfuncin social y comunicativa que presentan los del Trastorno Autista. No hay una nica terapia que funcione bien para todos los nios. La mayora de profesionales y familias utilizan un conjunto de mtodos que incluyen la modificacin de conducta, educacin estructurada, medicacin de algn tipo, etc... En conjunto todas estas tcnicas van encaminadas a minimizar el impacto de los comportamientos negativos que interfieren en el aprendizaje del nio, al tiempo que procuran estimular las conductas ms normalizadas.

En general podemos afirmar que, el tratamiento o la intervencin en los T.G.D. debe hacerse en funcin de los sntomas y caractersticas de cada persona y no en funcin del diagnstico en s mismo. Hemos explicado en la evaluacin de los T.G.D la diversidad de manifestaciones y la singularidad de cada caso, planteando la necesidad del enfoque de caso nico.

En este tipo de trastornos creemos imprescindible la implicacin activa del terapeuta en el proceso evaluativo, de intervencin y seguimiento. Para ello, hay que desplegar todas las capacidades necesarias para poder entrar en un mundo que es an muy desconocido. Si logramos entender el peculiar funcionamiento del nio lograremos intervenir con mayor xito. Muchos de estos nios, a falta del canal comunicativo eficaz, suelen expresar sus demandas de forma desadaptada (lloros, rabietas, desobediencia, conductas agresivas, etc...). Es, sencillamente, como han aprendido a funcionar a falta de otros recursos. Piense en la conducta como un mensaje que tiene que ser descodificado. La frustracin que genera el no poder comunicar necesidades o estados de nimo (miedo, ansiedad, confusin...) est muy presente en muchos de estos nios que, desde fuera, se ven simplemente como nios "maleducados", "enfermos" o "problemticos". A medida que aprendemos a anticipar ciertos estados o situaciones del nio, las conductas pueden mejorar. No negaremos que, con frecuencia, estas conductas pueden ser el resultado de una mezcla entre una demanda que hay que interpretar pero tambin el fruto de unos malos hbitos aprendidos. Algunos padres suelen desarrollar conductas demasiado permisivas y tolerantes asumiendo el rol de "nio enfermo" consintindole demasiadas cosas o no distinguiendo bien lo que es consecuencia directa de su enfermedad o de su capricho.

Una vez establecidos estas pautas de conductas desadaptadas (agresividad, desobediencia, conductas imprevisibles, etc.), ser ms difcil erradicarlas a medida que el nio o nia se hace mayor.

Con demasiada frecuencia, la familia sufre excesivamente y como parte de esta situacin desagradable se crean y mantienen nuevos sistemas de relacin familiar. La familia busca su propio equilibrio y en esta necesidad surgen autolimitaciones en su vida cotidiana. Algunas familias, ante las conductas disruptivas, agresivas o desadaptadas pueden renunciar a ciertas salidas o visitas a lugares o personas conocidas con tal de evitarse males mayores. Las relaciones con los hijos pueden derivar a una relacin coercitiva en la que el nio ejerce de verdadero tirano contra sus padres si no se han sabido poner los lmites a tiempo. La presencia de una diagnosis clnica, de un trastorno psicolgico, por muy severo que sea, no debe ponernos trabas a la hora de intervenir a nivel psicolgico, si con ello logramos minimizar o normalizar tales conductas.

El mensaje positivo que cabe lanzar es que cada nio dentro de los T.G.D. tiene su propio y peculiar potencial de aprendizaje. Es el deber de los diferentes profesionales el encontrarlo para llevarlo al mximo de su nivel de funcionamiento en todos los mbitos. 2- Objetivos de la intervencinEn la evaluacin de los T.G.D. se han delimitado las reas de inters en las que debemos recoger datos para trazar el correspondiente plan de intervencin psico-educativo. Ahora hay que delimitar cmo vamos a intervenir:

3- Sistemas alternativos de comunicacinSin duda, la comunicacin es uno de los objetivos ms importantes a trabajar con los nios con T.G.D. stos procesan mucho mejor la informacin visual, espacial y concreta, teniendo ms dificultades para manejar la informacin no visible, temporal y abstracta, estas tres ltimas caractersticas son las propias del lenguaje convencional, rea en la que tienen su principal escollo. En base a estas necesidades se han creado los S.A.C. (Sistemas Alternativos o aumentativos de Comunicacin). Los S.A.C. pueden definirse como instrumentos de intervencin logopdica o educativa destinados a personas con alteraciones diversas de la comunicacin y/o el lenguaje y cuyo objetivo sera la enseanza mediante procedimientos especficos alternativos y ajustados a las necesidades y posibilidades de cada nio.

Se insiste en que es el sistema el que debe adaptarse a cada nio y no al revs. Es probable que se necesite probar o experimentar diferentes procedimientos antes de encontrar el que nos funcione con un nio particular.

Hay dos tipos de S.A.C:1- Los Sistemas de Signos.2- Los Sistemas Representativos (PECS y el SPC)

Los sistemas de signos, suelen ser adquiridos con cierta facilidad por muchos de los nios. La expresin oral con la que acompaaremos la produccin de signos al comunicarnos con el nio, pueden proporcionarle una informacin adicional que, en muchos casos, asimila y memoriza, identificando perfectamente las demandas verbales an no siendo capaz de producirlas.

Actualmente, gracias a los avances tecnolgicos, disponemos de muchas herramientas para utilizar estos sistemas alternativos.

Para ver con detalle las diferentes posibilidades que nos ofrecen los sistemas alternativos y bajarse material recomendamos el Portal de ARASAAC (Portal Aragons de la Comunicacin Aumentativa y Alternativa)."Jugar a la videoconsola"

Los sistemas de signos se van incorporando progresivamente mediante tcnicas de modelado y aproximaciones sucesivas. Cada nio tendr su propio ritmo para aprender.

En los casos de mayor afectacin es posible que el que el lenguaje de signos tampoco acabe de funcionar. Es entonces cuando los sistemas meramente visuales se convierten en los elementos de eleccin.

Los smbolos utilizados son obra de Sergio Palao para CATEDU (http://catedu.es/arasaac/) que los publica bajo licencia Creative CommonsLos diferentes pictogramas pueden agruparse en conjuntos de elementos de una misma categora, por ejemplo, comida, aseo, elementos de vestir, etc. Hay pictogramas denominados combinados que ofrecen junto al dibujo el nombre escrito del objeto o accin.

Estos pictogramas, con el entrenamiento adecuado, pueden utilizarse en dos sentidos muy concretos:1- Que el nio pueda efectuarnos una demanda sealando el objeto adecuado (por ejemplo ir al bao o pedir agua).2- Anticiparle al nio una situacin concreta (por ejemplo que es hora de comer, que tiene que ir a la escuela, etc.).

Muchos nios tienen la capacidad para asociar un pictograma con un objeto o accin determinado, sin embargo, puede que se produzca una cierta indiferencia hacia el sistema, en especial, en aquellos nios que son relativamente autnomos y que en espacios conocidos son capaces de satisfacer sus necesidades primarias (comida, etc.) por s solos. En las situaciones desconocidas o espacios nuevos es dnde realmente se puede poner a prueba si el nio ha interiorizado el significado de los pictogramas.

Finalmente sealar que hay casos en los que el sistema pictogrfico con dibujos, cuando es demasiado abstracto, puede no funcionar para algunos nios. Es el momento para probar con imgenes reales. Puede empezarse con imgenes de objetos muy conocidos para el nio (alimentos preferidos, objetos de su vida diaria referidos al aseo, cocina, clase, casa, etc.) para pasar luego a las imgenes de lugares o situaciones concretas y habituales.

Los fines a conseguir sern los mismo que hemos descrito con los pictogramas, es decir, dotarle de una va comunicativa para que l pueda efectuar demandas pero tambin que le podamos anticipar una situacin o requerirle algo.

El Sistema PECS Este sistema funciona muy bien y parece que los nios aprenden con cierta rapidez. El sistema consiste en consolidar un intercambio. ste se ejecuta a partir de coger un smbolo (objeto real, foto, etc.) de un panel y entregarlo al adulto en seal de demanda. As si un nio aprende a que tras la presentacin del objeto se deriva una consecuencia. Estos objetos estn adheridos al panel con velcro para facilitar su manejo. Forma parte fundamental del proceso averiguar el nivel de discriminacin del nio. Es decir, averiguar si entiende los smbolos o debemos funcionar con imgenes u objetos reales. Potenciando este tipo de asociacin e incrementando progresivamente el nmero de objetos podemos ir construyendo un vnculo comunicativo ms eficaz.

Para establecer estos sistemas hace falta constancia y la complicidad de los padres que garanticen su prctica tambin en casa, slo as los resultados sern ptimos. Nuestro objetivo es dotar al nio de herramientas que pueda utilizar para comunicarse en cualquier situacin.

Adjuntamos trabajo editado por la Asociacin APNABA para profundizar en el conocimiento del sistema:

PECS - SISTEMA DE COMUNICACIN POR INTERCAMBIO DE IMGENES [48 KB]

Recomendamos tambin la visita a la web: Comunicacin aumentativa. En ella se ofrece una gran diversidad de imagenes y pictogramas de diferentes tipos para trabajar.4- El Mtodo ABAABA son las siglas de "Applied Behavioral Analysis" (Anlisis Conductual Aplicado). Este mtodo fue introducido por el psiquiatra Ivar Lovaas en la Universidad de UCLA. Se trata de un tipo de anlisis de comportamiento aplicado, y por tanto, utiliza los mtodos de la modificacin de conducta adaptada para su uso en los T.G.D y Autismo, principalmente en nios de edad pre-escolar. La intervencin se dirige a la mejora de las habilidades comunicativas pero tambin hacia aquellas conductas que deben corregirse o minimizarse. El moldeamiento paso a paso, el refuerzo, la retirada de atencin, etc. constituyen los elementos claves. En su forma original, la terapia es intensiva comprendiendo de 30 a 40 horas semanales.

El mtodo divide las diferentes tareas, an complejas como el lenguaje comunicativo, en una serie de pasos jerrquicos; cada uno de los cuales prepara el camino para el prximo. De forma coordinada y conjunta, terapeutas y padres trabajan para crear un medio ambiente estructurado, con actividades planificadas y una forma coherente de aprendizaje. El nio es reforzado (premiado) por la superacin de cada pequeo paso. Gradualmente los nios van interiorizando lo aprendido siendo capaces de integrar toda la informacin aprendida.

Lovaas (2000) afirma que el ABA emplea mtodos que se basan en principios cientficos del comportamiento: los nios autistas no aprenden de forma natural en los ambientes tpicos, como lo hacen los dems nios. Se hace entonces necesario la construccin de un entorno a medida del nio para que seamos capaces de ensearle comportamientos socialmente tiles al tiempo que reducimos los problemticos.

Algunos estudios afirman que se han producido mejoras muy notables en ms del 50% de los casos tratados con el mtodo, si bien, como ocurre casi siempre, necesitamos ms estudios y un mayor control sobre las diferentes variables para establecer su eficacia.

Muchos padres con nios diagnosticados de T.G.D. o Autismo, sufren un verdadero peregrinaje en busca de la solucin mgica para su hijo. Desde dietas milagrosas, las megavitaminas y un sinfn de remedios de dudosa eficacia, nos hacen perder de vista la realidad del da a da y la necesidad de intervenir directamente -aunque sea sobre los sntomas- para mejorar su funcionamiento.

La modificacin de conducta no va a "curar" al nio pero s que podemos aumentar su autonoma y de paso aliviar el sufrimiento de la familia que lo padece. En este sentido el mtodo ABA abre una puerta importante.

Adjuntamos libro de Ivar Loaavas "The Me Book" [2.414 KB] en formato pdf para quien quiera conocer con ms detalle las propuestas del autor al respecto.

A continuacin se expone una de las variables ms importantes en el abordaje psicolgico del problema como son las habilidades del terapeuta que con estos nios recobran mayor importancia.5- Habilidades del terapeuta: "Romper la barrera"Se han comentado ya las dificultades en el establecimiento de canales comunicativos (verbales o no) con muchos nios con T.G.D. en especial los autistas. El terapeuta deber, antes de cualquier intervencin, establecer un vnculo de proximidad con el nio. No es fcil ser aceptado a la primera, pero cuando el vnculo se establece, ste puede ser muy provechoso. En ocasiones, stos vnculos se consolidan y los nios pueden mostrar cierto "apego" a sus cuidadores. No es excepcional que te abracen o te regalen una sonrisa tras una actividad que les ha resultado agradable.

En los primeros contactos, la persona extraa en el entorno del nio puede causarle cierto desasosiego. El terapeuta debe limitarse a observar en el entorno natural del nio, qu hace y cmo, qu le gusta, qu habilidades tiene....En la primera aproximacin puede utilizarse algn elemento de inters para el nio (una actividad que le guste, la msica, un juego determinado). Hay que ser paciente. No forzar la situacin. Ir poco a poco. El nio debe familiarizarse primero con nuestra presencia, luego intentaremos dar un paso ms y consolidar algn canal de interaccin. En el establecimiento de ste canal habr pasos adelante y atrs, esto forma parte del proceso. No podemos llegar, sentarnos al lado de l y pedirle que trabaje cuando nosotros queramos. Siempre son ellos los que tienen la llave para abrirnos su puerta y darnos permiso para interactuar con ellos. Son selectivos con las personas.

Evidentemente, las primera actividades sern restringidas, peculiares y estereotipadas, pero pueden servirnos para romper, en un primer momento, la barrera. Hay nios que disfrutan de juegos motrices con una pelota u objeto determinado. Mejor que establezcamos una rutina previsible. Posteriormente y ya establecido un vinculo mnimo se deber proceder al planteamiento de la intervencin.6- Resumen puntos clave en la intervencin Insistir en que cada caso es nico. Lo que funcione bien a un nio, no tiene por qu funcionar en otro. Los programas sern personalizados. Estos nios tienen problemas para generalizar de una situacin a otra, por ejemplo, algo aprendido en la escuela no se pondr en prctica en casa o viceversa. Hay que ser constantes en la aplicacin del tratamiento de los diferentes problemas. Tiene que darse una complicidad y coordinacin total entre la familia y los dems profesionales que intervienen, tanto en la escuela, en casa, como en otros entornos. Estos nios funcionan mejor en un ambiente previsible y estructurado. Los cambios deben ser anticipados y, en todo caso, introducidos, a ser posible, de forma gradual. Las tcnicas de modificacin de conducta han demostrado ser altamente eficaces en la eliminacin o creacin de conductas. Comportamientos agresivos, impulsivos o desafiantes pueden ser corregidos. No obstante deberemos ajustar las tcnicas a las peculiaridades de cada nio. El mtodo ABA ha demostrado una alta eficacia en este sentido con sesiones y asesoramiento intensivos. A nivel de comunicacin y relacin social pueden beneficiarse mucho de programas estructurados como los descritos con los SCP o PECS. Incorporar sistemas visuales de apoyo con diferentes grados de abstraccin. Encontrar el punto de funcionamiento del nio con ellos. Si el nio no acaba de comprender la simbologa abstracta hay que probar con imgenes de fotos reales. Respete sus tiempos. Algunos nios se muestran especialmente "desconectados" de su entorno inmediato en ciertos momentos o situaciones. Cuando ello ocurre se hace especialmente difcil poder interactuar con ellos. Debemos buscar un equilibrio entre respetarle unos tiempos de desconexin con otros en los que debe trabajar. Establecer metas a corto, medio y largo plazo. Ir paso a paso, debemos ser capaces de conseguir pequeos logros siendo conscientes de la grandeza de estos pequeos pasos. Concretar los objetivos. Por ejemplo, a nivel conductual, podemos intervenir para tratar de establecer el control de esfnteres, si no est establecido, antes de centrarnos en conseguir grandes cambios. Insistir en la necesidad de la intervencin multidisciplinar (psiclogo, neurlogo, pediatra, logopeda, fisioterapeuta, maestros especializados, etc.), su correcta coordinacin y la complicidad de la familia con todos ellos en un clima favorable. El colegio de Educacin Especial o, en el mejor de los casos, la Escuela Ordinaria sern tambin elementos vitales en la intervencin psicoeducativa.

Un buen punto de partida para trazar la intervencin la proporciona el Inventario IDEA de A.Riviere.

Se trata de una prueba orientada a obtener un perfil individual dentro de los TEA y as poder concretar los puntos de intervencin. Tambin permite en un retest evaluar las posibles mejoras tras aplicar un plan de trabajo.7- Asesoramiento a padresEl rechazo a establecer relaciones sociales, el autoaislamiento, la autoestimulacin y los graves problemas de conducta ante los cambios, constituyen el eje fundamental de las preocupaciones de los padres, que ven como su hijo sigue un patrn completamente anmalo y diferente al esperado en el ciclo evolutivo "normal".

El asesoramiento psicolgico a las familias con nios T.G.D. es, pues, fundamental. Trazadas las lneas de intervencin en los diferentes aspectos que sean requeridos, el asesoramiento supone una bsqueda de complicidades y coordinacin entre todos los agentes implicados en el tratamiento del nio. La familia debe ser entrenada para que sea capaz de manejar convenientemente todos las tcnicas psicolgicas precisas para su aplicacin en el ambiente familiar.

Algunos padres muestran ciertos temores o dudas en cmo reaccionar cuando se producen conductas agresivas o disruptivas. En ocasiones, no son capaces de distinguir entre lo que es consecuencia de su propio trastorno o de un hbito mal aprendido. Otras veces pueden aflorar sensaciones de pena y una falsa creencia en que deben tolerarse ciertas cosas debido a los problemas que presenta el nio. Tambin puede ocurrir cierto cansancio o sensacin de que no hay remedio a pesar de haber probado muchas cosas. Las consecuencias de una sobre-proteccin o tolerancia excesiva ante ciertos comportamientos pueden ser muy negativas.

La labor del psiclogo debe ir en la lnea de acompaar a la familia, pero tambin de delimitar las conductas o situaciones que pueden ser susceptibles de mejora, siempre bajo el rigor de los datos clnicos obtenidos y la prudencia que precisan este tipo de trastornos en su curso evolutivo.

Los padres pueden beneficiarse tambin de la asistencia a reuniones o a charlas impartidas desde las diferentes asociaciones y centros educativos, donde se intercambia informacin de inters.

De cara a la vida adulta los padres deben saber que se dispone de diferentes sistemas de integracin en la vida laboral, dependiendo del tipo concreto de trastorno y su magnitud. Los Programas de Garanta Social, los Programas especiales y los llamados de Transicin a la Vida Adulta en los que se integran los nios con dficits ms severos.

Los estilos de afrontamientoCada grupo familiar, cada pareja con un hijo que presenta el trastorno tiene su propia forma de encajar y vivir el problema. El proceso de duelo, que acompaa desde el mismo momento del diagnstico, toma diferentes caminos. Algunos padres, tras el peregrinaje a los diferentes especialistas, adoptan un postura activa implicndose en la recopilacin de informacin, agotando todas las posibles vas de solucin y creando o dando soporte de forma activa a asociaciones con intereses comunes. Estos padres se convierten en verdaderos especialistas sobre el tema y configuran as su propio proceso de aceptacin del problema.

En el otro extremo hay personas que ven las cosas ms oscuras y tienen verdaderas dificultades para explicarse el porqu les ha tocado a ellos. La culpabilidad o la desesperanza son malos compaeros de viaje y deberan tratarse aparte si aparecen. Hay que aprender a vivir con el problema y ello quiere decir no renunciar a nada de lo que la vida nos ofrece. El problema no est en que debamos renunciar a parte de nuestros espacios personales o ldicos, sino como hacerlo compatible dentro de nuestras posibilidades y circunstancias.

Para profundizar en todos estos sentimientos y emociones aconsejamos la lectura del documento "Gua para familias" que se presenta a continuacin.8- Gua para familias

Adjuntamos documento en pdf escrito y editado por un colectivo de padres y madres y dirijido a aquellas familias con hijos con trastornos del desarrollo. Se trata de un excelente trabajo donde se describe el problema desde dentro y se dan orientaciones concretas para afrontar los diferentes retos tanto de los hijos como del manejo de las emociones y sentimientos de los padres.

(Para descargar documento pulse sobre la imagen)9- Ms Informacin de inters:La Junta de Andaluca ha editado a travs de su Consejera de Educacin, 3 volmenes que comprenden una aproximacin desde la prctica a los Trastornos Generales del Desarrollo. Se trata de un exhaustivo trabajo que explica detalladamente la intervencin psicopedaggica con nios del espectro autista. A continuacin mostramos los enlaces para descargarlos desde esta pgina en formato p.d.f:Volumen 1: Los trastornos del espectro autista. Volumen 2: El sndrome de Asperger. Respuesta educativa. Volumen 3: Prcticas educativas y recursos didcticos.

(Tambin pueden descargarse desde la pgina de la Consejera de Educacin)Gua educativa Sndrome de Asperger

Excelente gua editada por la comunidad asturiana. Comprende una explicacin rigurosa y funcional del sndrome de Asperger. Al mismo tiempo aporta orientaciones prcticas para optimizar su funcionamiento educativo, social y familiar.Es un texto imprescindible para familias y docentes.Libros recomendados:"Autismo y Sndrome de Asperger" Autor: Simon Baron CohenVer otros documentos para la intervencin:

Pulse sobre la imagen para ver otros libros y enlaces relacionados con los TGD.20 conceptos fundamentales (ngel Rivire):

Siguiendo este enlace se exponen los 20 puntos claves que ngel Riviere describi bajo el ttulo de: qu nos pedira un autista si pudiera?Tambin puede verse en formato audiovisual desde la Asociacin Apnab.org

Necesita ms informacin o ayuda? Le invitamos a que consulte con un profesional especializado en psicologa infantil y adolescente en su zona.Visite nuestros centros asociados.

Ms informacin acerca de los T.G.D:T.G.D. Caractersticas T.G.D. Evaluacin Autismo Clsico Sndrome de Asperger

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