acercamiento a la expresión corporal de un adolescente autista y...

Revista Arbitrada de la Facultad Experimental de Artede la Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela

ISSN 1856-7134. Depósito legal pp 200602ZU2376AÑO 6 N° 11. JULIO - DICIEMBRE 2011 ~ pp. 37 - 49

Acercamiento a la expresión corporal de unadolescente autista y ciego desde el Arteterapia*Approaching the Corporal Expression of a BlindAutistic Adolescent using Art Therapy

Yasmín VillavicencioEscuela de Artes Escénicas, Facultad Experimentalde Arte, Universidad del [email protected]

RTÍCULO

Recibido: 13-06-11Aceptado: 05-08-11

* Este trabajo es producto de una pasantía realizada como parte de la Formación en arteterapia de la Associació per la Expressió i la Co-municació (AEC), Barcelona, España. La autora desea agradecer al Col·legi d‘Educació Especial Folch i Camarasa, donde se llevaron acabo las sesiones prácticas, y a la familia del adolescente, por autorizar la reproducción de las imágenes. Éstas fueron tomadas del vi-deo en el que se registró la experiencia. Aunque presentan una baja resolución, se han incluido por su valor documental.

Resumen

El objetivo de este artículo es dar testimonio dela experiencia única y respetuosa que permitió, desde elarteterapia, la transformación de las producciones danza-das de un adolescente autista y con discapacidad visual,proponiendo un camino hacia la expresión de seguridad ylibertad de movimiento que se realizaría simultáneamen-te en su interior. Desde el abordaje conceptual ligado alplanteamiento de Jean Pierre, ubicamos la vivencia delproceso de creación y transformación individual comopunto de partida para la reflexión de la metodología pro-pia del acompañamiento arteterapéutico, siendo el marcode rigor la libertad del recorrido simbólico, expresión delenigma que por la metaforización que opera, permite aladolescente hacerse más sujeto de sí mismo a través desus producciones corporales. Examinamos la propuestade Mary Whitehouse y su noción de “movimiento auténti-

Abstract

The objective of this article is to testify to the uni-que, respectful experience that made it possible to trans-form the dance productions of a visually impaired, autisticadolescent using art therapy, proposing a route toward theexpression of the security and freedom of movement occu-rring simultaneously within this person. Using a conceptualapproach linked to the ideas of Jean Pierra, experience ofthe individual creation and transformation process wasfound to be a departure point for reflecting art therapyaccompaniment methodology, where the freedom of thesymbolic journey was the accustomed framework, an ex-pression of the enigma that operates through metaphori-zation, allowing the adolescent to make himself more asubject of himself through his corporal productions. Theproposal of Mary Whitehouse and her notion of “authenticmovement” are examined; these are derived, in turn, from

��

Cuando se abordan temas desde cuerpos mar-cados de manera irreversible por alguna discapacidad, ladificultad se hace más compleja pues son cuerpos con-denados a mostrarla siempre.

¿Cómo intentar evadirse de los distintos acon-tecimientos humanos, los corporales, por ejemplo? ¿Ycuando se trata de un adolescente, un ser en constantedevenir? ¿Cómo aportar a su integralidad, y ayudarlopara poder constituir su identidad, su imagen corporal, sise encuentra invadido permanentemente de una expe-riencia de aniquilación? ¿Cómo trabajar sino para la su-peración, la aceptación de la discapacidad?

El camino puede ser ocuparse en la sensibilidadde estos cuerpos, desde su particularidad, pero con la fir-me idea de encarar con una actitud más asertiva la disca-pacidad, a través de procesos creativos, para ubicarnoscomo espectadores fuera del terreno de “lo que falta” yresituarnos en el propio ser con su expresividad global,no reducida a la expresión deficiente.

El arteterapia se dispone aceptar al llamado dis-capacitado como un ser potencialmente creativo a tra-vés de un proceso que desde el gesto artístico estará diri-gido a trasformar a la persona, “para provocar cambiosfavorables en la personalidad o en la forma de vivir antedesequilibrios (déficit, patologías, traumas” (Monsegur,2008, p. 59) favoreciendo el desarrollo de sus capacida-

des psicomotrices, lo cual supone un beneficio. Enton-ces, la acción terapéutica de la expresión a través de latransformación del movimiento, se ubica en no dejar laexpresión en una descarga o catarsis que supone un ali-vio momentáneo sino mas bien facilitar la transforma-ción de la producción de la persona para que logre escu-charse. Klein nos habla de llevar a la persona mas allá desus producciones, lo cual sucederá al transformar la ex-presión primera en una más elaborada, comprendidotodo ello en dispositivos que aborden las problemáticasde manera metafórica (2008, p. 27).

Entonces, como podemos leer en Emotion,ADMT UK Quaterly (citado por Panhofer y Rodríguez, 2005,p. 50), el trabajo desde la danza terapia compromete deforma creativa a la persona en un proceso que persigue laintegración tanto emocional, como cognitiva y social.

La intervención desde la observación psicomotrizinteractiva es condición fundamental para iniciar la ayuda,ya que en esta observación se interacciona corporal y emo-cionalmente con el otro (Aucouturier, 2008, p. 235).

Una respuesta al análisis personal del terapeutaen el abordaje del cómo establecer la conexión con elotro, podría ser la escucha clara, activa y significativa delotro, llámese comprensión activa. “Toda comprensión esactiva y comporta una respuesta y tiene que ver con labúsqueda de un ayudar a establecer conexiones, relacio-nes. También es un trabajo entre dos textos, el que se day el que se crea” (Bassols, 2008, p. 184). Progresivamenteel dialogo corporal sensible y empático facilitará el“vínculo” y tiene que ver con el apoyo emocional, para

38

sITUARTEREVISTA ARBITRADA DE LA FACULTAD EXPERIMENTAL DE ARTE DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA. AÑO 6 Nº 11. JULIO - DICIEMBRE 2011

co” a la vez derivada del concepto de “imaginación acti-va” de C. Jung, que proporciona una estructura suficien-te y flexible para contener la emoción del adolescente,dejando fluir a través del movimiento sus ideas y pensa-mientos desde cualquier nivel de consciencia o incons-ciencia. Esta forma de acompañamiento permitió impli-carlo en la escucha de su propio cuerpo y en la posibili-dad de comunicarse y ser entendido por su acompañan-te sin la utilización necesaria del lenguaje verbal, pasan-do de ser objeto de su patología a ser sujeto de sus pro-ducciones danzadas que permitieron representarlo concierta autenticidad. Al final reflexionamos sobre el rol delacompañante y la forma de acercarse a la persona condificultad desde el contexto arteterapéutico.

Palabras clave:Arteterapia, autismo, observación psicomotriz interactiva,transformación, movimiento.

C. Jung’s concept of “active imagination,” offering a suffi-cient, flexible structure for containing the emotion of theadolescent, letting his ideas and thoughts flow throughmovement from any and all conscious or unconscious le-vels. This kind of accompaniment made it possible to in-volve him in listening to his own body and in the possibi-lity of communicating and being understood by his com-panion without needing to use verbal language, goingfrom being an object of his pathology to being a subjectof his dance productions, which allowed him to representit with a certain authenticity. Finally, the study reflects onthe role of the companion and how to approach a personwith difficulties in the art therapy context.

Key words:Art therapy, autism, interactive psychomotor observation,transformation, movement.

que la persona que se acompaña pueda establecer cone-xiones con sus afectos y relaciones en su contexto.

La terapia a través movimiento, en su condiciónexploratoria, propone un camino y plantea la transfor-mación, donde la persona encuentra en el hacer, cam-bios en los niveles de tensión muscular, alteraciones po-sitivas en la alineación postural, y adquisición de formasadecuadas de descarga de energía, así mismo se proyec-ta como metáfora en movimiento, haciendo posible larecuperación de la capacidad para simbolizar. Autorescomo Klein (2008) afirman que lo que éste logra al mo-verse es proyectar las formas enigmáticas que no necesi-tan pasar por la concienciación del lenguaje verbal explí-cito. Otros, como Panhofer (2005, p. 76),comenta que te-rapeutas como Marian Chace afirman que el trabajo des-de el movimiento favorece a pacientes internos en hospi-tales o residencias psiquiátricas favoreciendo su relaciónconsigo mismo y con el contexto en el que viven. Final-mente en el proceso terapéutico desde la danza lo signi-ficativo será transformar el movimiento, que se enriquez-ca, que se haga más autónomo, más libre (Monsegur,2008, p. 61); entonces, la persona obtiene mayor inde-pendencia corporal, sensación de bienestar y puede op-timizar el aspecto relacional.

'� �� )� ��

La experiencia de la que voy a tratar se refiere alos resultados que he obtenido en el acompañamientoarteterapéutico de un adolescente autista y ciego de na-cimiento. La recopilación de información sobre lo que esel autismo representó un primer problema a atender, yaque la discapacidad visual no me ofrecía mayores resis-tencias en este caso particular. Por tanto, inicié la explo-ración bibliográfica sobre el tema, encontrando una inte-rrogante a la cual no termina de dársele respuesta, don-de el conjunto de síntomas cuya significación relativacausan el autismo aún está por establecerse1.

Mi contacto con este adolescente de 14 años,seleccionado para acompañamiento en arteterapia, se

hizo por seis meses, cada lunes y miércoles de 3:15 pm a4:00 pm, en la sala de psicomotricidad de la Escuela Folchi Camarassa, en Barcelona, España. Obtengo de la direc-tora, la psicóloga y la tutora del adolescente la informa-ción previa que me permite saber que él posee un desa-rrollo significativo en su aprendizaje de conductas fun-cionales, se comunica dando respuestas cortas con una odos palabras, también, para contar lo que le ha pasado enel día, o preguntar por la situación de sus compañeros declase que se han distanciado por distintas razones. Sinoestá en la sala que corresponde a su edad, está en el par-que de la escuela, donde pasa periodos indefinidos co-lumpiándose sobre una rueda de balanceo. La escuelatambién le ofrece clases de equitación, piscina, cuidadodel jardín y elaboración de manualidades.

Entiendo que su desarrollo está directamenterelacionado con su entorno y las relaciones interpersona-les, lenguaje, comunicación y adaptación a la organiza-ción cuidadosamente estructurada de las actividades co-tidianas escolares, que mantiene desde los 2 años deedad, periodo en el cual ingresa a la escuela.

El problema también estriba en que al discapaci-tado se le pide menos que se exprese y más que se norma-lice, y esto es todavía más evidente cuando la actividad ar-tística se sitúa precisamente en el campo de su discapaci-dad; finalmente el procedimiento arteterapéutico lo plan-teo con el propósito de armonizar con la estructura conte-nedora de su escuela, además para no caer en el error deasumir una actitud complaciente frente a sus limitaciones.Mi interés está en encontrar la “buena distancia”2 que per-mite que el adolescente represente su profundidad sin te-nerla que expresar de manera explícita.

La información recopilada me servía de entrada,pero aun así, sabía que debía demostrar ante la instituciónmi capacidad de procurar un soporte emocional al adoles-cente y dejar claro que este trabajo de arteterapia a travésde la danza no era mera diversión o ejecución de un bailealegre para distraerlo, sino una experiencia que aun ha-ciéndola entretenida sería abordada con la intención deprocurar el vínculo afectivo e iniciar el proceso de transfor-mación de su movimiento corporal. La intervención arte

39

Yasmín VillavicencioAcercamiento a la expresión corporal de un adolescente autista y ciego desde el Arteterapia

1 Ver, por ejemplo, Mike Stanton, Convivir con el autismo (2002); T.W. Robbins, “Integración de las dimensiones neurobiológi-cas y neuropsicológicas del autismo” (2000); Ángel Reviere, Autismo (1997).

2 “El arteterapia se desarrolla a una cierta distancia. Se trata de una cuestión al nivel más profundo de uno mismo, pero la per-sona [adolescente] no habla en directo, pasa del /yo/ al /él/, por ejemplo de la persona al personaje de la obra, y el trabajo noconsiste en reducir a cualquier precio la producción a sus significados subyacentes. El arteterapia es un recorrido en la buenadistancia; no en la repetición introspectiva del dolor, ni en la distracción de simplificada, sino en la búsqueda de una autenti-cidad “disfrazada” que se devela en ciertas ocasiones aunque esto no sea indispensable” (Klein, 2008 p. 17).

terapéutica desde el movimiento comprende la impor-tancia de implicarse y tomar conciencia a través de las ex-periencias no verbales y de base polisensorial, buscandoalcanzar los cinco principales sentidos para lograr unamejor codificación y así poder recordar la Informaciónaprendida desde la experiencia; en tal sentido tomo enconsideración incentivar la expresión del adolescente através del movimiento improvisado, acciones jugadas yla mediación corporal consciente a través del contactocuerpo a cuerpo, prácticas todas que generan cambiosen la percepción de su propio cuerpo.

Desde la danza terapia recurro al principio bási-co que percibe a la persona como creadora de un estilo operfil no verbal de movimiento, compuesto por unacombinación única de diferentes características, accesi-ble a la mirada del terapeuta, quien participa en las prác-ticas a seguir desde una observación psicomotriz interac-tiva, convirtiéndose en acompañante dinámico. Enton-ces, en esta intervención yo me desempeño como actriz,bailarina, cantante, que participa, hace indicaciones e in-duce con sutileza al adolescente a establecer un “diálogodanzante” en la construcción de un vínculo, pues el arteterapia implica un acompañamiento en función de laotra persona, trabajando con ella, y no sobre ella, paraayudarla (Klein, 2006). En el proceso se comparte la pro-ducción del movimiento, “vínculo poético” como baserelacional, que considera el lazo emocional como sopor-te de toda área del desarrollo humano.

He aquí el objetivo general de este encuentrorevelador, que consiste en paliar los efectos enmarcadospor un diagnóstico fatalista que descalifica toda produc-ción artística del autista y del discapacitado visual, paradar una mirada asertiva, y promover la aceptación de suexpresión como ser potencialmente creativo.

La experiencia artística permite la expresiónsimbólica de sentimientos y emociones que se dejan vera través del movimiento, donde lo acontecido puede serdifuso, insatisfacción, gozo, angustia, placer, incertidum-

bre, algo del mundo interior que se manifiesta, desvela-miento de la vivencia confusa que no se puede comuni-car verbalmente, entonces, la expresión en proceso nosubica en otra dimensión, con características holísticas yfenomenológicas, donde aparece lo que aparece y esoes lo que puede cobrar sentido en cada momento.

Los contenidos difíciles serán expresados poreste joven, no obstante, comprendo que la danza comomanifestación artística nos está proporcionando oportu-nidades para afrontar las dificultades del cuerpo fragmen-tado3 en el proceso a través de sucesivos encuentros:“Solo el encuentro experiencial, el diálogo, el aconteci-miento, la aparición del inconsciente como pensamientonuevo, permite que la terapia se convierta en pulsante vi-vacidad” (Juan Maestre, 2006, p. 205). Al establecer la tría-da terapeuta, paciente y producción corporal, como seña-la López Fedz (2009, p. 17), nos convertimos en co-investi-gadores y co-creadores de una realidad que nos deja entrever nuevos recursos a través de los cuales transformamosel movimiento y ambos en sintonía, nos implicamos en unprocedimiento lúdico y revelador.

� �� $��

��&��

Por ser bailarina, coreógrafa y por muchos añosinteresada con dedicación en la disciplina de la DanzaContemporánea, gestiono desde una de las herramientasterapéuticas más potentes para inducir la expresión “elmovimiento improvisado”4. También el arte terapia meconcede un marco metodológico abierto y flexible para elacompañamiento desde el cuerpo que danza, entonces,comprendo la importancia de movilizar el cuerpo de esteadolescente, el cual está en una evidente situación de en-cierro y malestar, aspectos que provocan no solo una pa-ralización física sino también mental en el sentido del do-lor oculto que define las experiencias afectivas; por lo tan-to, la importancia de gestionar desde el arteterapia, sien-

40


3 Aludo con esto a la situación del cuerpo de una persona con dificultades, por su discapacidad, para lograr establecer una co-nexión mente-cuerpo-emoción, lo que genera un cuerpo que tiende a expresarse de forma no integrada y que en la danza semanifiesta en limitaciones para lograr articular estructuras quinestésicas.

4 Improvisar es el medio de llegar a movernos con autenticidad. Es importante recordar que el “movimiento auténtico” provie-ne de lo que Jung, “fundador de la psicología analítica, llamó active imagination (imaginación activa). Esta idea habla de la li-bre asociación que permite al individuo dejar fluir las ideas y pensamientos desde cualquier nivel de conciencia o inconscien-cia. Whitehouse desarrolla esta misma idea pero desde el cuerpo, de forma que a través del movimiento se dejan fluir los pen-samientos, ideas, emociones o sentimientos que pudieran estar reprimidos de forma inconsciente, relajando los mecanis-mos de defensa de la persona y dejando que ésta se mueva de forma espontánea" (Panhofer, 2005, pp. 64-65).

do este un sistema creador que desde el proceso de co-nocimiento multisensorial nos introduce en nuevas tra-mas de sentido, instalando la percepción inconscientede conexiones entre aspectos del mundo que rodean alAdolescente, para dialogar en un espacio simbólico queme permitirá apoyarlo en sus creaciones corporales.

Este modo de conocer solo se logra a partir delclima afectivo, he aquí la importancia del acompaña-miento, práctica que me permitirá percibir sus significan-tes, huellas corporales desde un cuerpo sensible (fig. 1).

Sigmund Freud, quien afirma que las pulsionesnecesitan de un apoyo somático (Monsegur, 2008) meinspira en la comprensión sobre este adolescente quetrae a cada sesión su cuerpo impregnado de su genealo-gía y de las historias que convergen en él, cuya discapaci-dad tiene sus raíces y huellas que se proyectan en el tiem-po y el espacio que ha vivenciado desde su nacimiento,por tanto, la exploración corporal también se fundamen-ta en el principio en el cual el movimiento contiene y ex-presa simbólicamente todo lo que deleita y apetece,también lo que abruma, los horrores y malestares, elgozo del moverse así como la frustración ante la in-capacidad del disfrute del movimiento que libera, pasan-do a ser la manifestación primordial de la vida, a través dela cual aprendemos a conocernos, expresar y relacionar-nos con los otros y con el mundo que nos rodea.

Deseaba que este adolescente disfrutara más ysufriera menos o que se sintiera acompañado, escucha-do en su silencio y en su oscuridad, donde entraría conprudencia para contenerlo en las vivencias que genera-rían movimiento nuevo y relaciones espaciales no habi-tuales, encontrando la sorpresa en un recorrido que ini-ciaríamos juntos, cuerpo a cuerpo (fig. 2).

#�!��

¿Cómo escuchar al adolecente? ¿Cómo ayu-darlo a establecer conexión con su emoción? ¿Cómo im-plicarlo en el proceso de acompañamiento desde elcuerpo? Requerí organizar instrucciones precisas y sim-ples para apoyarme en la técnica proyectiva del movi-miento improvisado, las acciones jugadas y el contactocorporal. Herramientas que colaboran en el desarrollosensomotor y en la recuperación de la imagen corporalde la persona que no posee la destreza para mirarse a símisma.

Algunas técnicas fortalecían el vínculo: dos téc-nicas propuestas por el sicoterapeuta Daniel Stern(1985), “Nombramiento del movimiento” y “Coinciden-cias de modalidades”y dos técnicas que son propuestaspor Marian Chace, pionera en Danza Movimiento Tera-pia: “La empatía quinestésica (Kinaesesthetic empathy)”y “Mirroring (hacer de espejo)”.

A continuación se describen las técnicas ante-riormente mencionadas:

1. “Nombramiento del movimiento”. Se re-fiere a ir nombrando el movimiento que se vaobservando en la persona, para generar loque él llama la función del “ego observador”,que simultáneamente experimenta y piensaen su movimiento, mientras el terapeuta des-cribe las cualidades del movimiento que su-cede. Es necesario incluir, nombrar las partesdel cuerpo con las que se hace contactos, po-sición, cualidad, direcciones y niveles en el es-pacio. La intención es que la terapeuta pueda

41


Figura 2

Figura 1

afinar, sintonizar para reaccionar y respon-der con su propio cuerpo y voz a la expresióny emoción de la persona acompañada.

2. “Coincidencias de modalidades”. Permi-te el vínculo afectivo o acoplamiento, que esel compartir el sentimiento subjetivo, la inter-subjetividad. La terapeuta puede responder aun sonido creado por la persona con un mo-vimiento, columpiándolo o acariciándolo demodo que reproduzca el mismo sonido, perodesde otro registro; encajando con esta ac-ción que Stern denomina “sintonizando conmodalidades cruzadas”, así el niño recibe unsentido profundo de seguridad que le esti-mula a valorar y continuar la relación.

3. “La empatía quinestésica (Kinaesesthe-tic empathy)”. Es la técnica que nos permiteaprender a percibir y leer quinestésicamenteel estado emocional de la persona. La tera-peuta intenta adaptarse a la postura, respira-ción, tensión muscular y a las cualidades delmovimiento de la persona acompañada. Sepuede decir que se pone en su piel, para reci-bir información a través de la percepción físi-ca y su vivencia emocional. Esta técnica tam-bién servirá para expresar empatía y acepta-ción profunda, donde la terapeuta transmiteel mensaje desde su cuerpo, que está con lapersona y entiende cómo se siente.

4.“Mirroring” (hacer de espejo). La madreresponde sensorialmente al bebé, la madreresponde con un sonido, con la propia vozencajando con el ritmo, duración o forma es-pacial del movimiento, con el gesto (ecola-lias, ecopraxias, económicas) con el que seestá comunicando con el bebé. Además,esta técnica, según Winnicott (1971), es laresponsable de que emerja el sentimientode “self” del bebé.

La exploración admite que es fundamental queeste proceso de recuperar la imagen corporal sea posibleporque hay otro que acompaña y sostiene el vínculo afecti-vo, fundamento que consigo en Lacan (1988[1966]), cuan-

do habla del “estadio del espejo” y afirma que el “yo” seconstituye a partir del otro. Una persona autista y ciegaresponderá al espejo a través del sentir del tacto y el soni-do. Doltó Françoise (1992) sostiene que el espejo no sóloes un objeto de la reflexión de lo visible sino también delo audible y lo sensible, de manera que “hacer el espejo”no consiste únicamente en reflejar una imagen sino en lafunción relacional realizada por otro espejo de naturale-za muy distinta, el reflejo del ser de la persona en el otro,en tanto que la persona accede a la simbolización conbase en otros parámetros de naturaleza sensible, en rela-ción al espacio, a los objetos con los que se juega, en laduración de cada intervención, en su relación con elacompañante y en su percepción sobre sí mismo (fig. 3).

A partir de la relevancia que tiene el estableci-miento del “vínculo afectivo”y en mi rol como arte tera-peuta, me siento dispuesta y curiosa como enunciadoradel significante que orientará al joven, de manera queéste pueda encontrar los trazos primarios de su imagencorporal y a partir de allí pueda sentirse y reconocerse enesa particularidad de mi mirar; entramado que permiteque el joven reconozca o desconozca su obrar al intentarcorporizarlo de un modo propio; es en esta operación dela psiquis que marco mi posición de sujeto creador en eldiscurso para producir su imagen y orientar su mirar, dela misma manera, surge en él algo de mi imagen corpo-ral, redefiniendo algo de su propia imagen (fig. 4).

42


Figura 3

La duda fue una de las variables presentes al tra-bajar con un cuerpo autista y con discapacidad visual,por tanto para mí siempre fue una vivencia inquietante,pues a ciencia cierta nunca llegamos a saber qué pasa alinterior de estas personas. En cada sesión y en constanteescucha pude permanecer conectada al adolescente,ambos desconectados del resto del mundo, sensación deestar en un espacio donde somos dos personas transfi-riéndonos información subjetiva devenida de la profun-didad de un mundo por conocer y exteriorizada a travésde movimiento libre, tensiones musculares, gestos deagrado o desagrado, posturas, olores, sudoración, risas,suspiros, jadeos, respiraciones, bostezos, gruñidos, de-gluciones de saliva, un sin fin de expresiones y las siem-pre presentes estereotipias.

.��

� �$�� &��

Son muchas los especialistas que en distintas par-tes del mundo han descubierto el valor terapéutico de ladanza y la exploración del sí mismo a través del movimien-to, admitiendo el cuerpo en toda su complejidad.

La Danza terapia emerge en los albores del1930, periodo en que se presencia la unión de la DanzaModerna con el movimiento de Psiquiatría que tambiénrevolucionó la manera de ver a la persona. Cabe destacarla labor de Marian Chace, conocida como la “GrandeDame de la Danza Movimiento Terapia”, de Mary Whi-tehouse y de Trudi Schoop (Panhofer y Rodríguez, 2005,p. 56); Chace nos dice que el movimiento acompaña elproceso de integración física y psíquica del individuo. Esde admirar el genio de esta bailarina con quien las perso-

nas con trastornos y discapacidades se transformabanpor turno en los líderes de las sesiones. Mary Whitehou-se, danza terapeuta, nos habla del “movimiento auténti-co”. Ella explica cómo cada sujeto tiene la habilidad deconectar de forma subjetiva con la manera que sienteque desea moverse, “yo me muevo” pero también “estoysiendo movido”, así pues el objetivo de esta pionera fueayudar al paciente a que encontrara un punto dentro deeste continuo donde la idea de “yo me muevo ”puedacoexistir con la idea de “estoy siendo movido”, es decir,mientras el inconsciente es libre de expresar, la parteconsciente sigue presente con un rol silencioso que “ob-serva” lo que surge del “cuerpo simbólico en movimien-to” sin cuestionarlo, ni corregirlo. La afirmación de otravalorada pionera en el área de la Danza Movimiento Te-rapia, Trudi Schoop, señala, “Si la danza causa cambios enel comportamiento corporal, también ocurrirán los cam-bios mentales correspondientes” (citado por Panhofer yRodríguez, 2005, p. 57).

Marian Chace en su propuesta elabora un“setting”, dentro de un espacio simbólico; a continuacióntomo el nombre de las fases del setting y decido reelabo-rarlo, adaptándolo a la particularidad del caso, entonces,lo nombro por pasos e identifico convenciones y reglasflexibles las cuales llamo “maniobras”para los encuentroscon el adolescente.

Los pasos del setting utilizado son los siguientes:Primer paso. “Check in”. Observar cómo está

el sujeto emocional y corporalmente, estableciendo laempatía quinestésica. Señalar algunas convenciones ypreguntar: ¿Quieres bailar hoy conmigo? ¿Nos movemosjuntos?

El acercamiento se inicia desde la exploracióncorporal a través de aspectos relacionados con la peda-gogía de la danza, en el abordaje sensoperceptual del es-quema corporal en el espacio, para fortalecer su imagencorporal. Moviendo articulaciones y fortaleciendo mús-culos del cuerpo, se accede a la regulación del equilibrioy las sinergias (las acciones voluntarias coordinadas) ne-cesarias para llevar a cabo cualquier desplazamiento delcuerpo; nociones de espacio interoceptivo y exterocepti-vo. Tomando en cuenta otros aspectos para el contacto,se explora la manipulación corporal y colocación óseo-muscular en colaboración con la colocación de la postu-ra, movilización del CVP (cabeza, vértebras y pelvis), colo-cación y enraizamiento de pies-piernas-pelvis, flujo y di-rección de energía, marcadas por las manos del terapeu-ta, del centro del cuerpo hacia afuera, de abajo hacia arri-ba y viceversa.

43


Figura 4

Segundo paso. “Calentamiento”. Integraciónde ejercicios básicos, referidos al espacio personal: explo-rar acciones jugadas haciendo contactos con zonas delcuerpo, mencionando el nombre de las zonas y descri-biendo la cualidad del contacto: balanceos, golpeteossuaves, sacudidas de las extremidades inferiores y supe-riores, empujes y presiones con distintas partes del cuer-po, traslados del cuerpo, arremeter el espacio con loscuerpos, deslizarse con distintas partes del cuerpo, crearcontención y distensión sobre distintas partes de amboscuerpos, conectándolo con la sensación de fluir desde elmovimiento. Se induce a la creación de la “forma” delmovimiento propio desde la improvisación, a través deconsignas básicas, compartidas.

Tercer paso. “El Proceso”. Momentos para uti-lizar técnicas proyectivas: se integran los aspectos no ver-bales, se establece la empatía quinestésica (tónico- emo-cional) y las coincidencias de modalidades también lla-madas modalidades cruzadas, el “hacer el espejo” desdelo sensible y afectivo, se da nombramiento y se describetodo lo que se hace, se siente y se comparte.

Se exploran los límites biomecánicos y sensoria-les, para asegurar la integridad física y emocional de la per-sona por tanto se dan instrucciones, pautas y direccionesclaras de lo que se está haciendo, pero siempre abiertos a loimprevisto. Podría suceder que los movimientos de la fasedel calentamiento se conviertan en expresión motriz, quese desarrollan en distintas dinámicas y cualidades en eltiempo-espacio. También, la terapeuta induce a iniciar ac-ciones jugadas, improvisaciones libres, donde prevalece laescucha, el silencio, la espera.

El grueso del proceso lleva a la transformaciónde la repetición de las estereotipias (mecerse, agitar ma-nos, saltar en puntas de pie, morderse alguna parte delcuerpo, golpear manos sobre las superficies de amboscuerpos, sobre el suelo, sobre los objetos, además deotras conductas y repeticiones reconocibles en el adoles-cente) permitiendo el fluir de estos movimientos distor-sionadores, destructivos; el objetivo es respetarlos, con-siderándolos como un buen recurso a través del cual lapersona se reconocerá en la creación y así poder propi-ciar espacios para el cambio y la transformación de laproducción; algunos ejemplos podrían referirse a pasarde un movimiento tenso al movimiento con un tonomuscular armónico, de un movimiento cerrado a un mo-vimiento abierto, de un movimiento duro y fuerte a unmovimiento fluido y suave, de un movimiento mudo aun movimiento con sonido, de un movimiento desarmó-nico, a un movimiento más organizado acompañado deritmo y voz.

Cuarto paso. “Cierre”. Se regresa a posturas dedescanso, quietud y calma, similar a las de apertura de lasesión, para finalizar con tacto-contacto señalando líneasdel esquema corporal, para llevar a la persona a estadosde respiración profunda y relajación. Se hace preguntas:¿Cómo te sientes? ¿Sabes dónde estamos? ¿Estás cómo-do? etc. Se señala verbalmente que se ha finalizado elacompañamiento.

“El movimiento”, en términos generales, es eldesplazamiento objetivo, voluntario o no, de una parte ode todo el cuerpo, entonces, entramos en el campo de lono previsto que da paso a la escucha del cuerpo. La vi-vencia se ciñe al método de manera no directiva, basán-dose en la regla de: “no corregir los resultados” de losmovimientos ejecutados, “no prescribir” emociones, “niinterpretar” lo que se observa, “no diagnosticar” el esta-do de la persona, “no etiquetar” los movimientos queaparecen.

La metodología empleada desde el punto devista del arteterapia es la base para accionar desde unaobservación interactiva, para intervenir en los momentosadecuados y proporcionar la ayuda adecuada, lo que mecondujo a crear lo que yo defino como “maniobras”, ma-neras de hacer desde el sentir, que permitirán ampliar laescucha y dar continuidad al recorrido simbólico de laproducción corporal del adolescente para la transforma-ción de su movimiento.

Estas son las maniobras utilizadas en las veinti-dós sesiones de acompañamiento arte terapéutico:

1. Moverse o no moverseEn este apartado es importante tomar en cuen-

ta las siguientes estrategias: parar o detener el movi-miento en algún momento de las improvisaciones o jue-gos; noción de apoyo entre ambos cuerpos, sosteniendolo imprevisible; respuestas urgentes a soluciones de acci-dentes de los cuerpos en el espacio; el “no movernos”que enfrenta al sentido opuesto dinámico, disposiciónpara la escucha. Es tiempo de pausa para dar instruccio-nes, para respirar al unísono, para cambiar de nivel o di-rección en el espacio.

2. RespiraciónAcción de dejar entrar y dejar salir el aire, con-

ciencia de las zonas involucradas en el acto de la respira-ción, movimientos que necesitan hacerse al inhalar y losque se necesitan hacer al exhalar. Respiración al unísonopara la ejecución de movimientos con contacto.

3. Hacer el espejoNo hay respuestas visuales de la madre, porque

él no la mira, generándose un circuito cerrado de no mi-rar y no ser mirado que acentúa más su aislamiento. En-

44


tonces en este caso la mirada se suplanta por el toque, lamodulación de la voz como indicadores insustituibles enla comunicación con este adolescente.

Es fundamental imitarlo, copiarlo, reproducirfundamentalmente con el movimiento y luego conotros medios, la palabra, el contacto, la emoción, ser elreflejo de su corporeidad para sintonizar y encontrar laconfianza:

• Adoptar su postura. Su enraizamiento. Su equi-librio. Sus tensiones sensomotoras.

• Acompañar su respiración, que va con susmovimientos y estados emocionales.

• Reflejar la cualidad de su movimiento.• Explorar su ritmo, reproducirlo y seguirlo. Sobre

todo los producidos desde las estereotipias.4. Cuerpos en contactoMoviéndose juntos, se puede estar cerca como

se puede estar lejos. Sentir esos dos momentos dentrode la danza improvisada. Metáfora en movimiento de lasseparaciones y pérdidas afectivas, preparación para eldesapego y la posterior despedida.

5. Movimiento libre y espontáneoConsiste en expresar con el cuerpo. Mostrar el

sentir y la emoción de los movimientos que viven en elcuerpo. Responder al deseo de moverse, compartir ytrasladar peso en el espacio. Sumergirse en un fluir delmovimiento, a veces la terapeuta le seguirá, dejando queel movimiento fluya desde la guía del cuerpo acompaña-do y viceversa.

6. Sincronizando voz y movimientoLa terapeuta sincroniza su voz con los movi-

mientos del adolescente. Hace de espejo usando el con-tacto, la palabra, el canto y los sonidos y colocándoselo alas expresiones corporales de ambos, sobre todo a las es-tereotipias que se repiten. La terapeuta describe los mo-vimientos y su relación con el espacio, con el objeto, conla duración, con la terapeuta y con el adolescente. La te-rapeuta hace uso de la palabra que no pretende sugerir,indicar, solo informar el material de danza disponiblepara movilizar al adolescente.

7. El silencio, la escuchaDesde el silencio, se realiza el contacto corporal,

por ejemplo: colocar la mano sobre la espalda del otromientras éste se mueve libremente. Con la intención depercibir al otro, a partir de este simple contacto sin res-tricciones puede prolongarse el contacto con otras par-tes del cuerpo. Colocar el cuerpo en sintonía con la cor-poreidad del otro.

��

Danzar proporciona placer y gozo, pero cuandola danza es entre dos que entran en “escucha”, las angus-tias, las corazas musculares y la actitud defensiva se vanflexibilizando y trasformando en una danza desde un co-razón feliz.

Las acciones jugadas resultaron un magnificopretexto para potenciar el vínculo, proporcionandonuevas dinámicas al cuerpo de este adolescente queme sorprendía con su potencia física, agilidad y arre-metidas en el espacio (fig. 5). En muchas ocasiones alhacer de espejo o al adoptar su respiración y tensionesmusculares, resultó la guía ideal para reflejar la aten-ción flotante del discapacitado visual, esa escucha des-de otros sentidos. Ubicada en la misma condición deladolescente puede moverme desde su sentir y su emo-ción; fueron momentos significativos en los cuales loque menos importaba era “cuál” movimiento se hacía,sino el “cómo se siente al moverse”(fig. 6).

Utilizamos telas suaves, elásticas e instrumen-tos musicales para sorprendernos danzando con o sinobjetos, experimentamos con movimientos de abrir ycerrar el cuerpo tan ligados a lo afectivo, nos converti-mos en dos cuerpos apoyándose, sosteniéndose, trasla-dándose y conteniéndose en las caídas, desaciertos y re-peticiones que podían marcar la paralización o conti-nuidad del movimiento de ambos (fig. 7).

45


Figura 5

Un acontecimiento importante que le permitióal adolescente conquistar estados de seguridad y placerfue cuando entramos en la exploración de la “Danza delÁrbol”, donde ambos asumimos los roles: ser árbol o serel humano que hace contacto con ese árbol. Esta danzanos permitió integrar movimientos de múltiples caracte-rísticas polisensoriales, a través de las cuales se activaronlos sentidos, al morder, oler, lamer, acariciar, golpetear,frotar y conversar desde distintos registros y tonos devoz. En él surgió la capacidad de representar ambos ro-les, resolviendo los obstáculos que en muchos casos difi-cultaban el proceso de recuperación y autonomía (fig. 8).Este papel de ponerse en el lugar del otro le permitió vivirla relación desde la acción (Monsegur, 2008, p. 64) viven-cia y resolución desde ambos roles, paso significativo enla resolución de la dificultad de autonomía y seguridaden el espacio compartido.

El corazón de este adolescente hacia presenciaen el espacio, él danzaba, reía, cantaba, seguía mis soni-dos mientras el diálogo corporal nos llevaba a momentosimprevistos, emocionantes y divertidos (fig. 9).

En algún momento los juegos y danzas toma-ron un giro distinto, entonces me preguntaba:¿Qué estápasando? ¿El adolecente me dirige? Observo que tomadecisiones, toma mi mano y la pone en su cabeza, tomami mano y la coloca cerca de las suyas que golpean elsuelo, me empuja con fuerza y su emoción de poder ma-nipularme lo entusiasman y me sorprende, así que medejo llevar por él sin resistencia, el adolescente ahora seconvertía en líder. Una fuerza irrefrenable aparecía y élmostraba su deseo. En este momento prevaleció en ladanza lo imprevisto, y era yo la que en atención al cuerpodel adolescente esperaba cualquier arremetida, fuerzaexpresiva de querer lanzar por los aires algo que vivía

46


Figura 6

Figura 7

Figura 8

Figura 9

dentro de él, lanzaba los brazos, el torso y luego reía acarcajadas. Se estaba representando a sí mismo, estaballevando a cabo algo de su emoción, encarnada en uncuerpo más suelto, distendido, sin tensión, con pies fir-mes sobre el suelo y una postura en movimiento sólida yatenta a los cambios propuestos en la misma acción.

La danza puede conectar con el dolor pero tam-bién con el placer y dar forma a algo que no vemos. Esteadolescente empezó a mostrar una mejor integración demovimientos y las estereotipias, aunque siempre apare-cían, empezaron a disminuir en el tiempo compartido,sin embargo, cuando afloraban se trabajaba con ellas,transformándolas en una nueva forma de expresión cor-po vocal, rítmica y espacial. Es aquí que ambos, tomadosde las manos o de los hombros, nos acercábamos a unmovimiento más armónico, en un espacio que se amplia-ba desdibujándose los límites.

En la danza de intercambio de peso corporalaparecieron nuevas dinámicas, cuando su cuerpo empu-jaba al mío, lanzándome con mucha fuerza al espacio pe-riférico, eran arremetidas que me mostraban distintos es-fuerzos para moverse, empezaba a pasar de un movi-miento pesado y torpe a moverse con más agilidad y pre-cisión. Mostraba menos miedo al espacio, así que estába-mos transformando el patrón de movimientos con el quehabíamos comenzado.

Todos estos pequeños pero significativos cam-bios logrados al danzar en pareja, me mostraban a unadolescente implicado en lo que estaba experimentan-do. De mi parte, no esperaba que cambiara su repertoriode movimientos, mas sí que explorara en otros códigos ydilataciones corporales y esto estaba sucediendo.

��

Es importante hacer referencia de lo acontecidoen la antepenúltima sesión, realizando un trabajo dedanza y contacto (dos cuerpos que se apoyan y se trasla-dan, cada uno respondiendo al otro sin tensiones muscu-lares). Al finalizar la improvisación le pregunté al adoles-cente, “¿Cómo era su espacio?”, a lo que él respondió,“Nada”, entonces le comenté: “Tu espacio es tan grandetan grande que es solo espacio”, hice una segunda pre-gunta: “¿A qué huele tu espacio?”, “A nada”, respondió,entonces, acercándome olí su cuello y manos, mientras lepreguntaba, “¿A qué hueles?”,“A nada”, volvió a respon-der, mientras lo mordisqueé, haciendo contacto boca-piel con sus manos, el adolecente se suelta a reír a carca-jadas. “¿Qué sonidos hay en tu espacio?” Él sonríe, por-que sabe que yo sé de sus sonidos y estereotipias. Una úl-

tima pregunta cierra la sesión de la tarde.“¿Quién estácontigo en tu espacio?” Él responde: “Tú” (fig. 10).

/�� )��

La especificidad de esta vivencia en arteterapiava mucho más allá de la mera suma de la sicología y elarte, porque se trata de un tejido en rizos donde ambasdisciplinas se imbrican y una colabora con la otra. Comoarte terapeuta asumo que hay muchos modos de mirar laexpresión humana y modos diferentes de conocer y esdesde esta perspectiva que asimilo la construcción socialdel conocimiento y las diferentes narrativas. El artetera-pia como un campo de trabajo mucho más acorde con lanaturaleza acepta que algo de la carga subjetividad seplasma en lo creado, que permite ser desde el hacer, meotorga la libertad de elaborar y crear el proceso artísticode acompañamiento, desde donde participo activamen-te y logro implicarme con toda mi experiencia sensomo-triz y afectiva.

Como observadora activa, en constante autoobservación y observación del otro, para la consolida-ción del vínculo afectivo a través del movimiento, pudeprofundizar en la escucha y en la capacidad de ponermeen la piel del otro. Acudo a la seducción y la provocaciónpara que el acto de danzar se convirtiera en una acciónagradable, deseable, libre y espontánea, respetando laslimitaciones corporales y la emocionalidad que vienecon la expresión.

Propicié el silencio en la espera de la expresión,flexibilizando mis resistencias y mi valoración sobre loque es danzar, sobre todo cuando la danza investida dereglas, patrones y esquemas podían ir en contra de la flui-

47


Figura 10

dez y el buen desarrollo del acompañamiento interactivoy de la expresividad del adolescente.

Guiada por la intuición, para poder seguir con laevolución de la producción de movimiento, adapté conflexibilidad el setting a lo que el adolecente requería. Asílas maniobras construidas se adecuaban al contexto pre-sente en el que él se encontraba física y emocionalmen-te. Se consolida así la tríada: “Arteterapeuta - produccióncorporal -Creador (el adolescente autista y ciego)”, en-cuentro con el continuo que reflejaba incesantes interac-ciones muy difíciles de separar.

��

Esta travesía artística ha realizado su tarea desdedos ejes: el trabajo en la subjetividad y el abordaje de lo re-lacional. Se ha hecho a través de la expresión corporal queinmiscuye a la persona con su sentir y su presente.

La terapia por el arte ha ofrecido el tiempo y elespacio para trabajar desde el cuerpo como metáfora en-carnada en movimiento, para mostrar imágenes de unaemoción terrible que paradójicamente ha resultado di-vertida y ha facilitado la comprensión entre la terapeutay el adolescente.

La escucha, la no interpretación de las produc-ciones, la implicación como co-investigadores y co-crea-dores del proceso, la biografía de las subjetividades im-plicadas, el vínculo afectivo, la dedicación en duración detiempo y la actitud de servicio, se convierten en los prin-cipales criterios de valoración que conviven con lo que seha revelado a lo largo de seis meses de acompañamientodesde el arteterapia.

Se suman las preguntas que se elaboran en eltrascurso de la experiencia artística, la importancia delos eventos y situaciones que se revelan desde la viven-cia, así como la aceptación de las producciones comoun trazado o tejido artesanal, un recorrido simbólico ha-cia un “ser más”, que comprende forzosamente un “es-tar mejor”.

La vivencia permitió decantar lo que según estecaso se convierte en principios básicos de comunicaciónhumana, que permitieron implicar al adolescente en laescucha de su propio cuerpo y en la posibilidad de comu-nicarse y ser entendido por el otro sin la utilización nece-saria del lenguaje verbal.

La noción de lenguaje se integra desde su reu-bicación en este caso con las consignas prácticas en elacompañamiento y a su vez en la practicidad de losjuegos y tareas corporales propuestos, los cuales permi-tieron un marco de intersubjetividad que da valor a la co-

municación del cuerpo como lugar simbólico donde su-cedieron acontecimientos de nuevas codificaciones, ubi-cando al adolescente en la situación de diferenciar y dife-renciarse en el espacio de intercambio.

El uso y desarrollo de la capacidad sensoper-ceptual que se experimentó a partir de las prácticas pro-puestas permitieron trabajar desde lo que él ofrecía y lassensaciones presentes para no controlar sino indicar e in-ducir hacia vivencias que conectaban mente-cuerpo-en-torno.

Estar a la escucha desde una comprensión psi-comotriz activa e intentar captar el sentido del testimo-nio, la historia profunda e inconsciente del otro a partirde diversos registros simbólicos manifestados a nivel noverbal, es tarea del arteterapeuta, lo que permite que lapersona acompañada trabaje para sí misma, progrese enla transformación de su discapacidad, valorando lo quepuede lograr a partir de reconocer y reconocerse en suobra, en su danza.

Comprendemos que este proceso iniciado nocambiará definitivamente con la discapacidad que en-marca el caso en particular del adolescente acompañadodesde el arteterapia, pero puede decirse que la vivenciacorporal dejó sus huellas y el encuentro ha puesto enmarcha el reconocimiento de la riqueza de la danza y laexpresión a través del movimiento compartido a travésde un lazo de afecto y respeto.

El empeño en el proceso, no menos importanteque el producto al que se ha llegado, confirman que am-bos como protagonistas en este viaje de la realidad a losimbólico, teniendo siempre presente el camino de vuel-ta, hemos obtenido un aprendizaje de vida de incalcula-ble valor.

��

Aucouturier, Bernard. (2008). Los Fantasmas de Acción y laPráctica Psicomotriz. Barcelona: Ed. Grao.

Bassols, Mireia. (2008). ¿Qué define una metodología propiaen Arteterapia?En Klein, Jean Pierre. Bassols, Mireia.Bonet, Eva. (coord.), Arteterapia. La creación comoproceso de transformación. Barcelona: Ed. Octaedro.

Doltó, Françoise. (1992). El niño del espejo. El trabajo psi-coterapéutico. Barcelona: Ed. Gedisa.

Juan Maestre, Pablo J. (2006). Arte, Terapia y Vida. En CollEspinosa, Francisco (coord.), Arteterapia. Dinámi-cas entre creación y procesos terapéuticos. Universi-dad de Murcia, Valle de Ricote.

48


Klein, Jean Pierre. (2006). Arte terapia. Una introducción.Barcelona: Octaedro.

Klein, Jean Pierre. (2008). Desde el psicoanálisis y la psiquia-tría del niño. En Klein, Jean Pierre. Bassols, Mireia.Bonet, Eva. (coord.), Arteterapia. La creación comoproceso de transformación. Barcelona: Ed. Octaedro.

Lacan, Jacques. (1988[1966]). El estadio del espejo comoformador de la Función del yo [je] tal como se nosrevela en la experiencia psicoanalítica. En JacquesLacan. México: Siglo veintiuno,

López, Fdez. Cao Marián. (2008). Intervenciones a travésdel Arte. Apuntes para un desarrollo sostenible. EnMartínez, Noemí, López, Fdez Cao Marian (eds.),Reinventar la vida. El arte como terapia. Madrid: Ed.Puntos de vista.

Monsegur, Teresa. (2008). La Danza como Terapia. EnKlein, Jean Pierre. Bassols, Mireia, Bonet, Eva. (co-ord.), Arteterapia. La creación como proceso detransformación. Barcelona: Ed. Octaedro.

Panhofer, Heidrun y Rodríguez, Sarah. (2005). La DanzaMovimiento Terapia: una nueva profesión se intro-duce en España. En Heidrun Panhofer (comp), Elcuerpo en Psicoterapia. Teoría y Práctica de la DanzaMovimiento Terapia. Barcelona: Gedisa.

Reviere, Ángel. (1997). Autismo. Madrid: Trolla.

Robbins, T.W. (2000). Integración de las dimensionesneurobiológicas y neuropsicológicas del autismo.En James Russell, Autismo como trastorno de la fun-ción ejecutiva. Barcelona: Ed. Panamericana.

Stanton, Mike. (2002). Convivir con el autismo. Barcelona:Ed. Paidós Ibérica.

Stern, Daniel. (1985). The Interpersonal World of the Infant.A View from Psychoanalysis and Developmental Psy-chology. New York: Basic Books.

Winnicott, D. (1971). Realidad y Juego. Barcelona: Ed. Ge-disa.

49


acercamiento a la expresión corporal de un adolescente autista y...

Documents