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LA COMPRENSION EN EL AUTISTA
Arally Betancourt Loaiza, [email protected]
María Alejandra López Builes, [email protected]
Trabajo de Grado presentado para optar al título de Licenciado en Lengua Castellana
Asesor: Reina Saldaña Duque, Magíster (MSc) Educación: Desarrollo Humano
Universidad de San Buenaventura Colombia
Facultad de Educación
Licenciatura en Lengua Castellana
Santiago de Cali, Colombia
2017
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Citar/How to cite (González, Home, & Lozano, 2011) ... (González et al., 2011)
Referencia/Reference
Estilo/Style:
APA 6th ed. (2010)
González, E., Home, M. C., & Lozano, H. A. (2017). Arte y sensibilidad en la escuela
primaria: un estudio hermenéutico interpretativo en la Institución Educativa
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Dedicatoria
Agradecemos a Dios por brindarnos la oportunidad de hacer lo
que más nos gusta, enseñar.
A nuestra asesora de proyecto de grado, Reina Saldaña, por su dedicación y
entrega, pues sin sus conocimientos no hubiese sido posible llevar a cabo este
proyecto.
A nuestros padres, por sus enseñanzas y acompañamiento
constante en nuestra carrera.
A Johan Samuel, por brindarnos la posibilidad de ver el mundo desde otras lógicas,
pues sin la presencia de este maravilloso ser, este proyecto
no se hubiese podido llevar a cabo.
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Contenido
Introducción ..................................................................................................................................... 7
2. Planteamiento del problema ......................................................................................................... 9
2.1 Descripción del problema ........................................................................................................... 9
3. Justificación ................................................................................................................................ 12
4. OBJETIVOS ............................................................................................................................... 15
4.1 Objetivo general ................................................................................................................... 15
4.2 Objetivos específicos: .......................................................................................................... 15
5. Formulación del problema ......................................................................................................... 16
6. Marco teorico-referencial .......................................................................................................... 20
La comprensión lectora desde la mirada del autista .................................................................. 27
Las realidades de mundos posibles, bajo la mirada del autista .................................................. 32
7. Metodología ............................................................................................................................... 36
7.1 Método: ............................................................................................................................... 36
7.2 Instrumentos para la recolección sistematización y análisis de la información ................. 37
8. Población ................................................................................................................................... 38
9. Cronograma de actividades ....................................................................................................... 38
10. Análisis ..................................................................................................................................... 39
Fase 1: Relación con la lectura ................................................................................................... 40
Actividad · 1: Entrevista a los docentes y padres de familia...................................................... 40
Actividad 3: Usar las bandas pictográficas para acercar al niño a la lectura de un cuento. ...... 41
Fase 2: Estrategias didácticas ..................................................................................................... 42
Actividad · 4: Enseñarle al niño un tablero con letras e imágenes, para que él pueda escribir el
nombre de cada objeto. ............................................................................................................... 42
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Actividad · 5: Emplear herramientas tecnológicas como Zita o pictoaplicaciones para que el
estudiante pueda crear su propio cuento..................................................................................... 43
Fase 3: Relación lectura-escritura .............................................................................................. 44
Actividad 7: Leerle al niño dos cuentos, uno con muy pocas imágenes y el otro que este muy
bien ilustrado y así observar su reacción. ................................................................................... 44
Actividad · 8: Mostrarle al niño cuentos en pictogramas y tratar de que él los lea sin ayuda. .. 45
Fase 4: Familia y escuela ........................................................................................................... 45
11. Conclusiones ............................................................................................................................ 47
12. Referencias ............................................................................................................................... 50
13. Anexos ................................................................................................................................. 51
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Resumen
A mediados de los años 80, se comenzó a considerar el Trastorno del Espectro Autista
(TEA) como un síndrome psiquiátrico que afectaba diferentes ámbitos de la vida, como la
interacción social y el aprendizaje de quienes lo padecían, de ahí que, el niño autista requiere
acompañamiento directo frente a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Acompañamiento que
en éste caso se centra en prácticas de lectura y escritura, las cuales logren incentivar nuevas
posturas y sentido de vida de dichos sujetos. Se centra en las tendencias develadas: 1) La
comprensión lectora desde la mirada del autista; 2) as realidades de mundos posibles, bajo la
mirada del autista. En ese sentido el interés recae en la comprensión de los acontecimientos que
emergen del acto relacional del niño autista con la lectura y la escritura, con el fin de reconocer las
dificultades, es decir dichas situaciones que no posibilitan un desarrollo pleno de los procesos
comunicativos, la interacción social y la expresión a través de la lectura y la escritura.
Palabras clave: Trastorno del espectro autista, comprensión lectora, lectura y escritura,
interacción social.
Abstract
In the mid-1980s, Autism Spectrum Disorder (ASD) was considered as a psychiatric syndrome that
affected different areas of life, such as social interaction and learning of those who had it, hence
the autistic child requires direct accompaniment to the teaching and learning processes.
Accompaniment that in this case focuses on reading and writing practices, which manage to
encourage new postures and meaning of life of these subjects. It focuses on the trends unveiled: 1)
Reading comprehension from the eyes of the autistic; 2) the realities of possible worlds, under the
eyes of the autistic. In this sense the interest lies in the understanding of the events that emerge
from the relational act of the autistic child with reading and writing, in order to recognize the
difficulties, that is to say, those situations that do not allow a full development of the
communicative processes, Social interaction and expression through reading and writing.
Key words: Autism spectrum disorder, reading comprehension, reading and writing, social
interaction.
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Introducción
Desde los años 80 se han desarrollado una serie de investigaciones sobre el autismo y cómo
abordarlo desde diferentes campos, como lo son en la psicología, la salud y la educación generando
desafíos a la investigación, ya que no todas las manifestaciones del autismo son siempre las
mismas debido a los tipos o grados de autismo, por tanto sus respuestas también serán diversas,
eso siendo para objeto de esta investigación, el autismo se aborda en su implicancia con los
procesos de lectura y escritura.
A mediados de dicha época se comenzó a considerar que el Trastorno del Espectro Autista (TEA)
era un síndrome psiquiátrico que afectaba diferentes ámbitos de la vida, como la interacción social
y el aprendizaje de quienes lo padecían, de ahí que, el niño autista requiere acompañamiento directo
frente a los procesos de enseñanza, aprendizaje. Acompañamiento que en éste caso se centra en
prácticas de lectura y escritura las cuales logren incentivar nuevas posturas y sentido de vida de
dichos sujetos. Para lo cual se requieren docentes formados con la capacidad de entender la esencia
de este trastorno y las características particulares que pueden presentar los niños que padecen, para
que se logre rescatar estrategias y didácticas acordes a las necesidades cognitivas y motrices de los
niños autistas.
En la actualidad se reconoce el gran valor que posee a comprensión lectora y no cabe duda de las
desventajas que supone tener dificultades para comprender textos escritos, a pesar de lo importante
que puede llegar a ser la investigación que se lleva a cabo, lo cierto es que la lectura en autismo se
ha llevado a un segundo plano, debido a las dificultades que se pueden evidenciar en un proceso
tan arduo, como lo puede llegar a ser la comprensión lectora en los niño autistas, teniendo en cuenta
que en muchos casos lo que se busca es dejar de lado todo aquello que no es tan fácil, como lo es
la educación en los niños autistas, es por ello que se buscan alternativas que sirvan como escape
siendo esto precisamente uno de los mayores inconvenientes en la educación, desconociendo que
la interacción social constituye el núcleo social del aprendizaje, según García y Montanero (2004)
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Para el caso de esta investigación se da fuerza en la lectura y la escritura de los niños autistas
porque se han ido explorando algunos procesos sobre la comprensión lectora y el proceso de
escritura endicha población, con el fin de reconocer las dificultades que emergen de dichos
procesos, y de esta manera, delimitar dichas dificultades en lectores con espectro autista; este
interés nace a partir de una experiencia enriquecedora como docente de una las integrantes del
grupo de investigación, debido a que cuenta con un estudiante diagnosticado con autismo leve.
La experiencia y el interés de llevar a cabo una investigación sobre la lectura y escritura de los
niños autistas son los motivos por los cuales se pretende llevar a cabo esta investigación y de esta
manera indagar sobre los problemas de comprensión de estos “pequeños” lectores, entregando así
datos que puedan ser útiles para la intervención educativa dentro del ambiente escolar.
Es el presente trabajo de dan a conocer algunas características que presentas los niños con TEA y
la importancia del reconocimiento de estos niños dentro de aula de clases para poder
adaptar estrategias de aprendizaje que sean pertinentes para contribuir en la educación de los niños
autistas encontrando en ellos las virtudes que poseen y llevándolos de la mano, de tal manera que
aprendan nuevos elementos como un lenguaje oral, pictográfico o signado que les permitan
encontrar alternativas para facilitar la comunicación, así como lo indica Kubina y Wolf (2005).
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2. Planteamiento del problema
2.1 Descripción del problema
En el mundo existen seres que tienen unas necesidades específicas de aprendizaje es decir, nacen
con una condición especial, ven y entienden el mundo desde otras perspectivas, quizá sus gustos
son diferentes, prefieren estar en solitario, evitan el ruido y tanto su codificación como
decodificación se vive en procesos diferentes a los usuales por el resto de población; así pues todas
estas particularidades se deben a una alteración cerebral, en algunos casos ocasionada por déficit
de oxigenación en el cerebro y debido a parcelas de células desorganizadas que afectan procesos
como el pensamiento abstracto, ubicación espacial, comunicación social, la teoría de la mente,
capacidad de percibir emociones y peligro. Estas ausencias conllevan a comportamientos, palabras,
acciones, lenguajes diversos y en éste caso, para ésta investigación se tomará el estudio de caso de
un niño autista.
En éste sentido, el autismo afecta las áreas relacionadas con la interacción social pues las
relaciones sociales que el niño establece con las personas que lo rodean son pocas, también se ven
afectados los comportamientos de comunicación, ya que el uso del lenguaje oral es poco y las
habilidades de razonamiento en su mayoría no son coherentes a lo orientado; dichas situaciones no
posibilitan un desarrollo pleno de los procesos comunicativos, la interacción social y la expresión
a través de la lectura y la escritura.
El problema se centra en el reconocimiento de los niños con dificultad cognitiva, reconocimiento
que no tan solo se queda en lo humano, sino también puede transpolar el saber, las prácticas
pedagógicas que se instalan en la escuela, las cuales se inscriben en la segregación y
homogenización de los sujetos, al mismo tiempo en los procesos de lectura y escritura que subyacen
o no al interior y exterior de la misma.
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Por ende, vale la pena reconocer que los trastornos del espectro autista, también conocidos como
trastornos generalizados del desarrollo, son un grupo de alteraciones de comienzo temprano en la
infancia que se caracterizan por una perturbación marcada en varias esferas, es un trastorno del
neuro-desarrollo caracterizado por una tríada de síntomas observables en los primeros tres años de
vida, que consiste en la afectación del desarrollo del lenguaje, conductas estereotipadas asociadas
a intereses restringidos, lenguaje nulo, limitado o escaso, ecolalia, repetición de lo que escucha
(frases o palabras), obsesión por los objetos, (por ejemplo, le gusta traer en la mano un montón de
lápices o cepillos sin razón alguna), bajo o nulo interés por los juguetes o no los usa adecuadamente;
así mismo, el niño/sujeto tiende a mantener comportamientos que pasan por evitar el contacto
visual, no jugar ni socializar con los demás niños, hipersensibilidad (estímulos lumínicos, táctiles
o auditivos, dolorosos), inadecuada coordinación motora, entre otros comportamientos que pueden
estar o no en su actuación.
Es por ello que las manifestaciones son variadas en cuanto a las manifestaciones conductuales,
debida probablemente a las diferencias en cuanta cognición, comprensión y grado de afectación de
las redes neuronales responsables de las conductas que presentan estos niños. Dichas
manifestaciones se pueden dar en tres grados diferentes: 1) Trastorno autista, 2) Trastorno
regresivo, y 3) autismo de alto funcionamiento.
El trastorno autista, es el grado más profundo de los trastornos del espectro autista y el más
conocido por la mayoría de las personas. Fue descrito desde el año 1941 por Leo Kanner, quien le
dio el nombre de Autismo Infantil Precoz, convirtiéndose en el primer trastorno en englobar a todos
los niños con características del espectro autista, sin realizar distinción de síntomas o gravedad.
Hoy se conoce simplemente como trastorno autista e incluye a los niños con las manifestaciones
más profundas.
El trastorno regresivo, también conocido como trastorno desintegrativo infantil, es una alteración
del espectro autista que tarda un poco más en aparecer. Esto se debe a que al menos los primeros
dos años del niño transcurren de manera normal, pero en cierto punto del desarrollo, comienza a
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perder de manera paulatina las habilidades adquiridas. Este trastorno se debe manifestar antes de
los 10 años de edad.
El autismo de alto funcionamiento, es más ligero porque no suele manifestar síntomas agudos o
profundos, al menos al inicio del trastorno. A diferencia de los otros dos tipos de autismo, en este
caso el niño desarrolla un lenguaje aparentemente normal, sus procesos cognitivos también se
mantienen dentro de la norma y si cuenta con ayuda, incluso puede matricularse en un colegio
normal.
En éste sentido, el autismo comprende comportamientos, expresiones, manifestaciones diversas
que vale la pena mirarlas, más aún cuando se piensa en los procesos de lectura y escritura de niños
en dicha situación. Lectura – escritura que se re-crea de otras manera y puede acercar al niño a una
nueva forma de integrarse con el mundo, con el otro, con el contexto; debido a que los niños con
TEA procesan y codifican la información de una manera diferente y es por ello que sus códigos
lingüísticos evolucionan a otro ritmo es decir, existe una limitación para descifrar el código escrito,
su comprensión de la lectura es escasa y establecer la idea global y relaciones locales en un texto
se convierte en un reto debido a que la prosodia juega un papel fundamental en la comprensión y
los niños con TEA carecen de este factor afectando su comprensión.
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3. Justificación
Abordar el acto relacional de la lectura y la escritura del niño autista a partir de las metodologías y
dinámicas dentro del aula, es una relación compleja, pues los niños con TEA presentan
características psicológicas y cognitivas diversas, las cuales hay que reconocer para que de esta
manera se logre un proceso de enseñanza- aprendizaje optimo y de calidad, pertinente a las
dificultades que presentan estos estudiantes ya que dentro del aula de clases son ignorados o
sencillamente no son incluidos por causa de sus necesidades educativas, al no poder ser abordadas
por cualquier educador, es por ello que deben implementarse estrategias que permitan educar al
niño, reconociendo que la educación es un derecho de todos y para todos.
Es por eso que a los docentes, que no cuentan con las capacidades de enseñar a los niños autistas,
se les dificulta en gran medida llevar a cabo el proceso de enseñanza porque en sus aulas no se
evidencia una inclusión sino una integración, atención/colaboración de profesionales, pero esto no
garantiza una educación de calidad, oportuna para los estudiantes con TEA y tampoco fomenta su
desarrollo y aprendizaje en ámbitos como la lectura y la escritura pues interactuar con el otro es lo
que les permite fomentar habilidades especiales, pero este proceso no se lleva a cabalidad en la
integración que hoy en día se evidencia en las escuelas, en donde el niño con TEA llega a ocupar
un espacio más, sin dar un reconocimiento a su diversidad emocional e intelectual, y es por lo
anterior que en el siguiente trabajo lo que se pretende es reconocer la diversidad de la lectura y la
escritura en los niños autistas, logrando evidenciar sus formas de aprender y de esta manera, poder
ser incluidos y escuchados en una educación que le apunte a la diversidad.
"El mayor beneficio que conlleva la integración es que le permite al estudiante con autismo formar
parte de un mundo "típico", mientras que presenta al público en general la imagen de un estudiante
SUPER especial." (MariahSpanglet, 1997)
Esta problemática se enfrenta a partir de la inclusión del niño en el aula, con el fin de romper
esquemas que han formado parte en la historia de la educación, haciendo que los niños se muestren
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tal como son y tengan la posibilidad de hacer parte de un mundo común sin dejar de lado que los
niños autistas poseen condiciones especiales.
“Los niños y niñas con discapacidades demandan y necesitan unas condiciones de
vida que respondan, simultáneamente, tanto a su condición de niños, como a la
especificidad del déficit que presentan.” (Junta de Extremadura, Consejería de
educación, 2007 p. 15)
En éste sentido, la educación, y con ello las instituciones educativas, de acuerdo a lo estipulado en
la Ley 1618 del 2013, establece en el artículo 2, la inclusión de sujetos con alguna limitación
asegura:
“todas las personas tengan las mismas oportunidades, y la posibilidad real y efectiva de
acceder, participar, relacionarse y disfrutar de un bien, servicio o ambiente, junto con los
demás ciudadanos, sin ninguna limitación o restricción por motivo de discapacidad,
mediante acciones concretas que ayuden a mejorar la calidad de vida de las personas con
discapacidad.” P.20
Brindando la escuela un espacio pertinente para que el niño se forme, entendiendo la formación
como el campo en el cual el sujeto vive, se forma, es, está y reflexiona de sí mismo,
por consiguiente, el pensamiento y la acción se encaminan hacia el mismo fin. Según Riviére,
2001, se debe tener en cuenta que solo se puede evaluar y educar bien a las personas autistas cuando
se conocen algunas de las claves principales de su mundo psicológico, de tal forma que estos niños
desarrollan sus propias concepciones sobre la naturaleza.
Por ello, el camino más oportuno para atender a las necesidades de los educandos es tener en
cuenta su diversidad, entendiéndose la diversidad como la aceptación a la diferencia, de este modo
se podrá conocer y comprender la discapacidad ya que mientras el docente tenga los conocimientos
suficientes del contexto de sus educandos, sus prácticas laborales se fortalecerán favoreciendo así
a los estudiantes debido a que encontrará estrategias que podrán ser usadas dentro del aula para
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llevar a cabo un proceso de enseñanza pertinente y acorde a las necesidades del niño con
TEA, dando un reconocimiento a lo importante que es la lectura porque es a partir de estos
procesos donde el niño inicia , toodo esto siendo beneficioso tanto para las instituciones como para
los niños; los niños tendrán la posibilidad de interactuar con los otros, reconociendo que ese otro
hace parte del mundo en el que él se encuentra, poder adquirir un conocimiento a partir de la
realidad y de la relación con ese otro existente, sin embargo vale aclarar que la integración de
chicos con necesidades especiales en las clases puede ser de utilidad solo para algunas patologías,
ya que no todas son iguales y lo que puede beneficiar, por ejemplo, a un chico con síndrome de
Down, tal vez no lo beneficie a un chico con autismo, pero es aquí donde el docente debe hacer
parte del proceso formativo del niño autista y por último, sería de gran beneficio para la escuela ya
que le permitiría renovar un currículo que les permitiría a los niños con TEA adaptarse a un espacio
de construcción de saberes, así como lo indica María Silvina Felice "El proceso de integración en
el sistema educativo representa un elemento dinamizador y un motor para la renovación de la
escuela, que requiere una serie de cambios profundos para adaptarse a las demandas que una
correcta aplicación de estos planteamientos representa" y agrega "La integración representa el
medio que permite a la persona con discapacidad normalizar sus experiencias en el seno de su
comunidad"
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4. OBJETIVOS
4.1 Objetivo general
Comprender los acontecimientos que emergen del acto relacional del niño autista con la lectura y
la escritura. Estudio de caso, Colegio Interactivo Crecer.
4.2 Objetivos específicos:
Identificar la relación que los niños autistas establecen con la lectura en su proceso de
aprendizaje
Determinar las estrategias didácticas que posibilitan el acercamiento de los niños autistas
con la escritura
Analizar los sucesos que emergen de la relación del niño autista con la lectura
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5. Formulación del problema
El problema de la comprensión de la lectura y la apuesta escritural de los niños autistas, es un
asunto que se vive en la escuela actual. La formación que hoy se instala en la escuela y las
emergencias de nuevas prácticas lectoras y escritoras en niños autistas, develan tensiones
sustentadas por los modos de entender la formación y la implicancia de ésta en el desarrollo
humano. Como bien se sabe, el problema de la relación del niño autista con la lectura y la escritura,
parte por dificultades cognitivas, pero también por las mínimas prácticas pedagógicas que
movilicen el sujeto en formación y con él sus capacidades humanas, cognitivas y volitivas.
Si bien el Ministerio de Educación Nacional-MEN-1apunta a lograr la calidad educativa en sus
instituciones, brindándole una educación de calidad a los educandos, la diferencia de los grupos
humanos se hace presente y con ello la homogenización de las mismas prácticas que se van
instalando en las escuelas, es decir que la llamada “calidad” se convierte en requerimiento de
control y formalización de las prácticas, permitiendo la decadencia del sujeto y su subjetividad. En
éste sentido, los niños con discapacidad son tratados y normalizados en una estandarización dentro
del aula, pues si bien, como indica Riviére (2001)
"No es correcta la afirmación de que todos los niños autistas deben tener una
educación segregada, ni tampoco que a de todos debe integrarse. Lo que piden lo
autistas al sistema escolar es diversidad, flexibilidad, capacidad de adaptación, un
alto nivel de personalización de la actividad de enseñanza de las actitudes
educativas".(p,3)
Así mismo, Schlemenson (1995) afirma que la educación es la institución privilegiada para llevar
a cabo un trabajo en conjunto ya que es ella la "promotora de cambio y transformación, espacio
tercero que habilita el vínculo social por fuera del núcleo social"(p, 6). Siendo la interacción social
el núcleo esencial del aprendizaje, pues el lenguaje y los intercambios comunicacionales juegan un
papel esencial en la actividad conjunto de enseñanza-aprendizaje (García y Montanero, 2004).
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El niño autista presenta en su desarrollo neuronal alteraciones en la comunicación verbal y no
verbal que conllevan a un aislamiento y escasa relación con sus pares, evidenciando una ausencia
del juego simbólico siendo este un pilar en su etapa escolar, pues permite que el niño consolide un
rol dentro de una sociedad, creando así una brecha entre él y el entorno que lo rodea incrementando
así las dificultades en la socialización y comunicación que llevadas a las escuela serian de gran
dificultad dado que tiene como propósito servir de mediador de la comunicación y fomentar el
desarrollo personal del niño.
Es desde ése sentido que se avizoran tensiones que se vienen instalando en el aula a través de las
prácticas pedagógicas emitidas por los docentes; prácticas que abren brechas de exclusión,
desatención e invisibilización del sujeto en su particularidad. Por consiguiente se abona al
aislamiento social del sujeto en formación, pues más que una inclusión en los colegios se realiza
una integración de carácter obligatorio ya que el currículo existente hace alusión al plan de estudios,
mas no a las pluralidades, singularidades de los sujetos, es decir se pierde el lugar de la subjetividad,
de lo humano; así mismo en dichas instituciones, tampoco se cuenta con personal
idóneo/capacitado para la atención pertinente a esta población, pues en el discurso se menciona la
formación y ser formadores, sin existir una interiorización de lo que implica el concepto de formar
a otro/otros. Gadamer(1995) indica que,
"(…) el hombre necesita de la formación porque, dada en él la ruptura con lo inmediato y
natural que le es propia en virtud del lado espiritual y racional de su esencia, él no es por
naturaleza lo que debe ser". (…)La formación apunta a la esencia humana, previo
reconocimiento del ser." (p, 18)
La formación no es tan solo un acto educativo, donde se enseñan saberes específicos, sino que
formar al otro implica un trabajo integral en donde la reciprocidad está latente y aún más en el
ámbito educativo donde los docentes tienen la tarea de pensarse en que el acto educativo es un
espacio de reflexión y aprendizaje, siendo este último uno de los puntos de mayor afectación en
los niños autistas, pues la lectura y la escritura son aprendizajes esenciales escolares que se
pretenden alcanzar en estos niños,(Kubina y Wolf (2005); Kuoch y Mirenda(2003), indican ya que
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las personas con TEA poseen una limitación para descifrar el código escrito, procesando de manera
diferente la información codificada trasmitiéndola a su vez de una forma distinta a la que se está
acostumbrada. Para Saldaña (2008) las personas con TEA se localizan dentro de "los lectores con
dificultades de comprensión"(p, 9) con un vocabulario bastante limitado, poco conocimiento de las
estructuras del texto, dificultades de comprensión tanto propia como del otro y se evidencia una
limitación para la realizar inferencias.
Así pues la lectura y la escritura se convierten en una herramienta indispensable en el aula debido
a que son dos ejes de la formación que posibilitan el desarrollo de múltiples competencias,
argumentativa, propositiva, interpretativa, comunicativa, lingüística y discursiva que a lo largo de
las etapas escolares serán de uso indispensable, (Valverde, 2014). La Lectura y la escritura con
sentido y significado, se transforma en una estrategia pedagógica y en una herramienta didáctica
donde se articula la lúdica, la participación y la integración y así generar aprendizajes
significativos, pues de este modo se va a lograr una oportuna intervención que contribuya a las
necesidades específicas y finalmente se puedan establecer otras formas de comunicación para el
niño autista, teniendo en cuenta que el acto de leer va más allá del código escrito, por ello Emilia
Ferreiro (1999), dice que estos niños reflejan sus propios conceptos, y basados en ellos se razona
y se analiza para entender la lectura de la realidad del mundo; se deben tener en cuenta los
elementos que conlleva dicho reconocimiento, como lo son la cultura y la sociedad en la que el
niño se encuentra inmerso, así mismo la construcción de significados con sentidos específicos
necesarios para una comunicación efectiva y los problemas en la lectura y escritura que pueden
estar presentes, es precisamente esto lo que necesita el acto educativo repensarse y establecer otras
formas de comunicación cuando se habla del trabajo con niños diagnosticados con TEA.
Dado esto se piensa en una investigación que se acerque a la comprensión de los acontecimientos
que emergen del acto relacional del niño autista con la lectura y la escritura a través de un estudio
de caso el cual nos permite reconocer por medio de la observación, el mundo del niño con TEA y
la forma en la que comunica sus necesidades y comprende la sociedad que lo rodea a partir de la
construcción de sus propios significados, para esto la investigación se centra en un
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niño diagnosticado con autismo leve, de 5 años de edad, estudiante del colegio interactivo Crecer,
ubicado en el municipio de Jamundí -Valle del Cauca, el estudiante del grado de transición después
de realizar una minuciosa observación, se evidencia una escasa socialización con sus pares, su
lenguaje expresivo no es coherente en ocasiones con lo que se le pregunta, también hay ausencia
del juego simbólico, no hay comprensión de la norma ni presencia del código escrito,
entendiéndose este como la escritura de palabras; finalmente no hay una comprensión lectora en el
niño después de la lectura de un texto, pues su focalización es absorbida por lo visual del texto, se
centra en los detalles que observa que en el contenido del texto; siendo estas características para la
escuela causantes de retraso en el proceso del niño pues no se privilegia al niño como un ser que
requiere de apoyos diferentes al resto del grupo sino que obliga a una integración sin inclusión,
dejando a un lado las capacidades especiales y únicas que tienen los niños con TEA. Según la teoría
de la coherencia central cognitiva que es la capacidad de integrar la información para proporcionar
una visión general y poner en contexto la realidad, la cual revela la importancia de generar
aprendizajes significativos, es decir, que de cada nuevo aprendizaje se relacione con las
capacidades previamente adquiridas y esta a su vez se codifiquen y estructuren de manera sucesiva
y secuencial. Estos, lográndose a partir del uso de las formas de comunicación existentes, como: el
lenguaje oral, pictográfico, signado porque así exista la posibilidad de que posean un lenguaje
adquirido, necesitan de otros medios de comunicación alternativos para facilitar la comunicación
y que de esta manera todos tengan un lenguaje expresivo que logren comunicar sus necesidades y
que estas puedan ser entendidas por el interlocutor; "las personas con autismo fracasan
sistemáticamente en cuanto a formalizar una explicación o una teoría respecto al procesamiento de
los demás" (Manuel ojea Rua,2004)
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6. Marco teorico-referencial
Según Kanner en 1943, el autismo se ha presentado como un mundo lejano, extraño y lleno de
enigmas. Los enigmas se refieren, por una parte, al propio concepto de autismo, y a las causas,
explicaciones y remedios de esa trágica desviación del desarrollo humano normal. Se han llevado
a cabo un sin número de investigaciones durante más de un siglo para desentrañar y encontrar el
origen y la naturaleza del mismo, pero aun así hoy continúa el desafío educación-autismo, desafío
que traspasa el campo de la intervención y la terapia, porque el proceso no reposa en las
perspectivas psicológicas o sociológicas, sino en el campo de la educación y la formación. En éste
sentido se ha encontrado que el niño autista busca una soledad permanente, una soledad fascinante
como la enuncia Uta Frith (1991), "no tiene nada que ver con estar solo físicamente sino con estarlo
mentalmente" (P. 35), puesto que en la llamada soledad hay un encuentro con su propio mundo, su
estadio de conocimiento, de relación, de mismidad.
De ahí que el mundo de la fascinación por el estudio de dichos niños, repose en la atención de
profesionales de diversas disciplinas; "desde 1938, nos han llamado la atención varios niños cuyo
cuadro difiere tanto y tan peculiarmente de cualquier otro conocido hasta el momento, que cada
caso merece -y espero que recibirá con el tiempo- una consideración detallada de sus fascinantes
peculiaridades"(p. 15), ¿En qué consistían esas peculiaridades "fascinantes"? Kanner las describió
de modo tan penetrante y preciso que su definición del autismo es, en esencia, la que se sigue
empleando actualmente.
El autismo supone un desafío para comprender, desde la mirada del niño autista, a los otros,
compartir mundos mentales y relacionarse son muy propias de la especie humana porque como
sujetos se encuentra en una interacción constante. Por eso, el aislamiento desconectado de los niños
autistas resulta tan extraño y llamativo. Hay algo en la conducta autista que parece ir contra lo
"natural", contra las fuerzas que atraen a unas mentes humanas hacia otras.
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Para Hans Asperger"El trastorno fundamental de los autistas es la limitación de sus relaciones
sociales. Toda la personalidad de estos niños está determinada por esta limitación" (p. 77),es decir,
la manera en que actúan los niños autistas es por causa su aislamiento frente a la relación con los
otros; Además Asperger señalaba las extrañas pautas expresivas y comunicativas de los autistas,
las anomalías prosódicas y pragmáticas de su lenguaje (su peculiar melodía o falta de ella, su
empleo muy restringido como instrumento de comunicación), la limitación, compulsividad y
carácter obsesivo de sus pensamientos y acciones, y la tendencia de los autistas a guiarse
exclusivamente por impulsos internos, ajenos a las condiciones del medio.
Kanner (1943) indica que los niños con autismo poseen unas características comunes, entre ellas la
interacción social era "la incapacidad para relacionarse normalmente con las personas y las
situaciones" (p. 20); otra de ellas es la comunicación y el lenguaje porque los niños presentan
actitudes de lejanía, por ello, su desarrollo del lenguaje es mínimo debido a dicho aislamiento
propio. Se destaca también un amplio conjunto de deficiencias y alteraciones en la comunicación
y el lenguaje de los niños autistas, de ahí que se dedicó un artículo monográfico en 1946 titulado
"El lenguaje irrelevante y metafórico en el autismo infantil precoz" (p.20), en donde se señala la
ausencia de lenguaje en algunos niños autistas, su uso extraño en los que lo poseen como si no
fuera "una herramienta para recibir o impartir mensajes significativos" (p. 21) y se definen
alteraciones como la ecolalia (tendencia a repetir emisiones oídas, en vez de crearlas
espontáneamente), la tendencia a comprender las emisiones de forma muy literal, la inversión de
pronombres personales, la falta de atención al lenguaje, la apariencia de sordera en algún momento
del desarrollo y la falta de relevancia de las emisiones.
En 1985, Barón - Cohen, Leslie y Frith, descubrieron una incapacidad específica de los autistas
para "atribuir mente" y formularon un modelo que ha sido muy fértil, según el cual el autismo
consistiría en un trastorno específico de una capacidad humana muy importante a la que se
denomina "Teoría de la Mente". Y en el plano neurobiológico, los estudios de genética,
investigación neuroquímica, exploración citológica, neuro-imagen, electrofisiología, etc., han
permitido descubrir alteraciones que cada vez acercan más al desvelamiento de las posibles causas
del autismo.
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Se piensa que el cerebro de los niños con autismo es más grande que el de los otros que no poseen
este trastorno, pues un estudio preliminar del grupo de Eric Courchesne(1988)ha encontrado la
respuesta: los niños con autismo tienen más neuronas y es debido a esto que se ve afectado ciertos
comportamientos que tienen sus inicios en el cerebro es decir, las alteraciones a nivel cerebral del
niño autista se debe a un grupo elevado de parcelas de células desorganizadas que intervienen en
el funcionamiento óptimo del corteza prefrontal afectando la capacidad para realizar inferencias,
el pensamiento abstracto y la teoría de la mente; por otro lado en su corteza temporal se ven
afectadas las emociones, sentimientos y temores, haciendo que el niño autista carezca de la
capacidad de deducir un estado de los que lo rodean y finalmente en la corteza parietal se encuentra
un poco actividad neural ocasionando que tanto la percepción visual como espacial se vean
afectadas.
En la primera mitad de los años sesenta, un conjunto de factores contribuyó a cambiar la imagen
científica del autismo, así como el tratamiento dado al trastorno. Se fue abandonando la hipótesis
de los padres culpables, a medida que se demostraba su falta de justificación empírica y que se
encontraban los primeros indicios claros de asociación del autismo con trastornos neurobiológicos.
Se basaban en la hipótesis de una alteración cognitiva que explicaría las dificultades de relación,
lenguaje, comunicación y flexibilidad mental. Ese proceso coincidió con la formulación de
modelos explicativos del autismo que se basaban en la hipótesis de que existe alguna clase de
alteración cognitiva (más que afectiva) que explica las dificultades de relación, lenguaje,
comunicación y flexibilidad mental. Aunque en esos años no se logró dar con la clave de esa
alteración cognitiva, los nuevos modelos del autismo se basaron en investigaciones empíricas
rigurosas y controladas, más que en la mera especulación y descripción de casos clínicos. En los
años sesenta, setenta y ochenta, la educación se convirtió en el tratamiento principal del autismo
en los que influyeron dos tipos de factores: (1) el desarrollo de procedimientos de modificación de
conducta para ayudar a desarrollarse a las personas autistas, y (2) la creación de centros educativos
dedicados específicamente al autismo, promovidos fuertemente por parte de los familiares de
autistas.
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En 1961, Charles Ferster y Miriam K. De Myer, demostraron por primera vez la utilidad de los
métodos operantes de modificación de conducta para el tratamiento del autismo. Las extrañas
conductas autistas, que parecen desconectadas y ajenas al medio, dependen sin embargo
funcionalmente de ese mismo medio, y pueden modificarse cuando éste se controla adecuadamente
se promueven procesos de aprendizaje de conductas funcionales y de extinción o disminución de
las que no lo son. La demostración de la posibilidad de controlar, mediante procedimientos
operantes, las conductas autistas abrieron el camino para la creación de muchos programas eficaces
para desarrollar el lenguaje, eliminar conductas alteradas, comentar la comunicación y las
conductas sociales, promover la autonomía y aumentar las capacidades cognitivas y las destrezas
funcionales de las personas autistas. Todos ellos eran programas de aprendizaje, y, que por tanto
daban un papel central a la educación (para una revisión reciente, vid. Koegel y Koegel, realizadas
por investigadores, han aportado en la actualidad grandes cambios, ahora la educación se ha
caracterizado en por un estilo más pragmático y natural, más integrador y menos "artificioso"
centrando la atención en el proceso comunicativo, el cual permite mas integración con los demás,
más respetuoso con los recursos y capacidades de las personas autistas; la acumulación de
conocimientos y experiencias han puesto de manifiesto la necesidad, tanto teórica como práctica,
de considerar el trastorno desde la perspectiva del ciclo vital completo y no sólo como una
alteración "del niño".
El autismo no se "cura", debido a que los trastornos del espectro autista son un conjunto de
condiciones caracterizadas por problemas en el desarrollo mental, aunque se pueda mejorar muy
significativamente. Según investigaciones realizadas por la Liga Colombiana de Autismo (Lica,
2016),
"el número de personas que poseen estos trastornos ha incrementado a nivel
mundial, sin embargo, en Colombia no hay reportes oficiales que indiquen su
prevalencia o posibles causas. Si bien se cree que los TEA son heredables, el
conocimiento genético que se tiene de los TEA parte principalmente de estudios
realizados en poblaciones de Estados Unidos o de Europa, donde el
descubrimiento de cambios estructurales o cambios de la secuencia del material
genético mediante técnicas de nueva generación”.
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En este sentido el conocimiento que se tiene del origen del espectro autista muestra todavía un
panorama confuso, sin embargo, esto no ha sido obstáculo para que se generen propuestas que
ayuden a estos niños, es el caso del proyecto de ley083 de 2015, por la cual se crea el Sistema
General para la Atención Integral y Protección a Personas con Trastorno del Espectro Autista
(T.E.A.) y en condiciones similares, la cual tiene como objetivo,
"garantizar la atención integral y la protección de las personas con Trastorno del
Espectro Autista (T.E.A.) y condiciones similares y complementará las demás
normas existentes sobre la materia. Además pretende establecer un régimen legal
para las personas que se encuentran dentro del Trastorno del Espectro Autista
(T.E.A.) y condiciones similares, basado en la estrategia Rehabilitación Basada
en Comunidad (RBC), que fomente el diagnóstico temprano y oportuno, la
intervención inmediata, protección de la salud, educación inclusiva en todos los
niveles, capacitación, inserción laboral y social incluyendo cultura, recreación y
deporte, así como fortalecimiento de organizaciones que trabajan en beneficio
de esta población, según lo plante el artículo primero.
En consecuencia, a lo anterior, según lo establece la ley las personas autistas deberán ser tratadas y
reconocidas con los mismos derechos que cualquier otro ciudadano colombiano, sin discriminación
por su condición, ni emplear terminología peyorativa para referirse a esta discapacidad pues el
desconocimiento del mundo de los autistas en Colombia, ha generado barreras y obstáculo entre
los sujetos demostrando el inmenso desconocimiento que se tiene de esta particularidad condición.
En éste sentido, la Ley 115/94 en el Titulo III "Modalidades de atención educativa a poblaciones",
Capitulo 1 "Educación para personas con limitaciones o capacidades excepcionales", Articulo 46
"Integración con el servicio educativo", indica que: "La educación para personas con limitaciones
físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales o con capacidades intelectuales
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excepcionales, es parte integrante del servicio público educativo", es decir que de ninguna manera
se puede dejar de lado la educación de un niño con algún tipo de singularidad en su aspecto físico
o cognitivo, es por esa razón que la escuela debe ser un espacio de aprendizaje en donde lo
primordial sea el respeto por la diversidad.
El PEI de las instituciones educativas ,en este caso el colegio Interactivo Crecer, esboza una ruta
estratégica para la atención a la población con discapacidad, enmarcada desde la lay 1618 de 2013
la cual plantea que es un deber de los ciudadanos conocer y respetar los derechos de las personas
con discapacidad, por ello, como sociedad, no podemos seguir siendo pasivos frente a los procesos
de inclusión, y no podemos permitir que el concepto de discapacidad siga siendo utilizado de
manera peyorativa y asistencial y para ello el colegio Interactivo Crecer tiene en cuenta criterios
para la atención, los cuales pasan por la admisión, en la que converge la mirada del especialista y
el padre de familia de tal manera que se haga claridad frente a una situación ya sea de tipo clínico,
psicológico, académico entre otros, y la permanencia y atención, en la que se cuenta con el
acompañamiento y asistencia personalizada por parte del docente quien estará en comunicación
continúa con Asesoría Escolar y los profesionales que sea necesario.
Así mismo, la metodología y pedagogía que se aborda permite la integración tanto del estudiante
como del padre de familia, los docentes y comunidad educativa, donde se busque el aprendizaje
contextual y teórico como posibilidad de relaciones humanas, buscando instrumentos de trabajo y
material adecuado que cause en el estudiante la necesidad de realizar un trabajo ordenado y
consciente; para ello, en primer lugar, es necesario tener un conocimiento mínimo que responda a
las necesidades especiales educativas de estos estudiantes, desarrollando un programa de
acompañamiento a través de un cronograma de actividades que evidencie el avance del proceso
de aprendizaje teniendo en cuenta el tipo de discapacidad de la estudiante, el currículo será
diferencial teniendo como base el Proyecto de Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales
(NEE).
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En segundo lugar, es de gran importancia la realización de evaluaciones o actividades evaluativas
que valorarán los estudiantes en función de su singularidad, teniendo en cuenta: la apropiación
de los conocimientos básicos, como punto de partida para la entrega de nuevos conocimientos; la
adaptación e interacción con los demás estudiantes, siendo un valor de gran importancia para la
construcción de una sociedad; la asimilación de la norma como base para una convivencia sana y
las actitudes y comportamientos y, por último, la Promoción al finalizar el año escolar realizando
el seguimiento de los procesos teniendo en cuenta el alcance del objetivo propuesto en el Proyecto
para Estudiantes Con Necesidades Educativas Especiales (NEE) .
Asuntos que recobran importancia en la proximidad debido a que el colegio Interactivo Crecer,
busca pasar de la exclusión a la inclusión, para responder positivamente a la diversidad de las
personas y a sus diferencias individuales, entendiendo que la diversidad no como un problema sino
como una oportunidad para el enriquecimiento de la sociedad, a través de la activa participación
de la vida familiar, en la educación en el trabajo y en general en todos los procesos sociales,
culturales y en las comunidades. (UNESCO, 2005); y es precisamente esa la labor que busca el
colegio integrar no solo a los agentes educativos sino que las familias deben ser los primeros en
garantizar los derechos de estos niños con discapacidad y convertirse así en copartícipes en la
construcción de una vida digna y creadores de un entorno inmediato generador de apoyos.
Una vez alcanzado el apoyo necesario por parte de ente familiar, se da inicio al abordaje según el
tipo de autismo padecido por el niño, teniendo en cuenta que el puede variar en su tipología, es
decir, existen varios tipos de autismos los cuales necesitan un tratamiento acorde a sus necesidades,
mejorando así un desarrollo en el niño, por tanto, cabe resaltar que se llevará a cabo un estudio de
caso realizado con Johan Samuel, un niño diagnosticado con autismo leve, de grado transición.
El autismo leve puede reducir el coeficiente intelectual, haciendo notar las limitaciones de
relaciones sociales y la dificultad de estos sujetos para expresar y comprender sentimientos; por lo
general el padecimiento de autismo leve se asocia con otro trastorno neurobiológico conocido como
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Síndrome de Asperger. Debido a que las características que muestra el niño son muy similares
o "normales “y, a veces, tan difíciles de notar que solo se evidencian después de los 3 años de
edad, algunas de las características son de los niños puede ser una conversación con otros niños.
Además, en el caso de que él/ella inicie una discusión, no puede mantenerla durante mucho tiempo;
ignora la personas cuando su atención pertenece a un juguete en particular; Otro síntoma de autismo
leve son las extrañas formas de comunicación como hablar demasiado o hablar de cosas sin relación
con lo que los demás están diciendo, repiten las líneas de una conversación, película o libro y tiene
una gran dificultad de interpretación del otro , ya sea por medio del lenguaje oral, escrito o
corporal o bruscos cambios del humor podría hablarse de un autismo leve.
Partiendo de lo antes mencionado, se tiene que tanto la comprensión lectora como la mirada y el
reconocimiento de sí mismo y del otro, posibilita nuevos constructos epistémicos que da lugar a la
diversidad, diversidad entendida no como raza, color, lenguas, lenguajes, sino como el
conocimiento y re-conocimiento de un yo y otro para construir un Nosotros.
La comprensión lectora desde la mirada del autista
“La lectura de todo buen libro es como una ‘conversación’ con los hombres más
esclarecidos de siglos pasados; una conversación selecta en la cual nos
descubren sus mejores pensamientos”.
(R. Descartes, Discurso del método).
Se entiende la comprensión lectora como la capacidad de entender lo que se lee, tanto en referencia
al significado de las palabras que forman un texto como con respecto a la comprensión global en
un escrito, lo cual le permite al sujeto darle significado a lo que lee, relacionarlo con sus saberes
previos, asociarlo con otros textos y de esta manera tener una mirada más crítica del mundo en el
que se está inmerso. Cabe mencionar que cuando se habla de comprensión lectora, se inicia un
diálogo en el que se circula en un triángulo compuesto por un lector que debe contar con unos
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conocimientos y habilidades básicas que le permitan comprender la idea central de lo que se lee,
un texto el cual será decodificado y comprendido y finalmente un contexto que ayudará a dar
sentido a la lectura (Gadamer, 1997). Ahora bien, desde las lógicas del sujeto autista, ¿qué sucede
con su comprensión lectora? ¿Es posible hablar de comprensión lectora en estos niños?
El niño autista posee un vocabulario bastante limitado, tiene poco conocimiento de las estructuras
del texto, dificultades para supervisar la comprensión propia y limitaciones para realizar inferencias
(Saldaña, 2008), factores que son de suma importancia para que se logre la efectividad en la
comprensión lectora, pero ¿serán estos los únicos factores que indican una comprensión en el niño
con autismo? , antes de profundizar en cómo se desarrolla la comprensión lectora en un niño con
TEA, basta aclarar dos competencias que son indispensables en la comunicación y comprensión;
la primera es la competencia lingüística, introducido originariamente por Chomsky (1965 -1999),
que se define como el conocimiento implícito que posee un hablante sobre su propia lengua y a
segunda, la competencia comunicativa, término propuesto por Dell Hymes(1966), que la define
como los conocimientos y las habilidades socioculturales que permiten a un hablante satisfacer sus
intenciones discursivas. Teniendo en cuenta las dos competencias antes mencionadas se puede
indicar que en el niño autista emite comunicados no gramaticales, la competencia lingüística no
está presente, es decir su capacidad de producir una oración completa y con coherencia no se ha
desarrollado, sin embargo se puede vislumbrar la competencia comunicativa pues el niño está
transmitiendo una necesidad, pues a pesar de que su enunciado no tenga gramaticalidad se puede
entenderla intención discursiva del mismo; es aquí donde el contexto debe ir de la mano junto con
la comprensión, pues no se puede considerar una comprensión sin un contexto
En ese sentido la escuela rusa y sus autores tan representativos como Vygotsky y Luria exponen
que la relación que se da entre el pensamiento y el lenguaje está mediatizada por el medio ambiente,
el cual le propicia todas las experiencias de las diversas generaciones que se relacionan con el
niño, demostrándole desde que es un infante las realidades de su contexto. Esta intercomunicación
entre el niño y el adulto, crea un canal que favorece el desarrollo lingüístico del niño, según Luria
y Yudovich (1973: 23) “La palabra se convierte en un factor muy importante, ya que forma la
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actividad mental, perfecciona el reflejo de la realidad y crea nuevas formas de atención, memoria,
pensamiento y acción”, de ahí que la estimulación verbal entre los cuidadores y el bebé sea
indispensable en el desarrollo del niño, pues ese intercambio de lenguaje, verbal y gestual, propicia
un ambiente favorable para la formación de los procesos mentales.
Sin embargo, para Piaget el desarrollo de las operaciones mentales no está ligado al desarrollo del
lenguaje, es decir la cognición no dependen del lenguaje. Para él a medida que se desarrolla esta
habilidad, existen otras funciones que son determinantes a la hora del desarrollo mental como lo
son los “símbolos” que Piaget los divide en tres, primero, el juego simbólico, el cual favorece la
cognición del niño por medio de la representación de un rol dentro de un determinado contexto, el
segundo se refiere a la imitación diferida, en la cual el modelo que el niño imitaba en su periodo
inicial, sensorio-motor, desaparece y en tercer lugar se encuentran las imágenes mentales, que las
define Piaget como:
“... la imagen mental no es ni un elemento del pensamiento ni una continuación
directa de la percepción: la imagen es un símbolo del objeto que aún no se
manifiesta a nivel de la inteligencia sensorio-motriz. La imagen puede
concebirse como una imitación interiorizada: la imagen sonora no es más que la
imitación interna de su correspondiente, y la imagen visual es el producto de una
imitación del objeto y de la persona, bien mediante todo el cuerpo, bien mediante
los movimientos oculares cuando se trata de una forma de reducidas
dimensiones" (Piaget,1971, pág. 14)
En ese sentido según Piaget, el lenguaje no es más que una parte de los simbolismos individuales,
de ahí que el pensamiento precede al lenguaje y este último se convierte en una herramienta más
que potencializa y da equilibro a la inteligencia, en ese sentido se hace necesario de toda la
inteligencia del sujeto para que el lenguaje exista.
Vigotsky por su parte considera que “el pensamiento y habla son partes de un único modelo, de ahí
que entienda que la estructura del habla no es simplemente un reflejo de la estructura del
pensamiento. El pensamiento experimenta muchos cambios cuando es expresado por medio de
palabras”. Dichos autores mencionan aspectos que, si bien son explicados desde diversas
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perspectivas y orientaciones, develan que la relación de pensamiento y lenguaje es recíproca,
debido a que estas capacidades se complementan entre sí, interviniendo en ellas factores que
propician y estimulan la cognición del sujeto, cognición que posibilita el desarrollo óptimo de la
percepción, atención, memoria y comprensión, habilidades cognitivas que se ven afectadas en un
niño autista.
Partiendo de que los niños autista tienen otras formas de interpretar y comprenderla lectura y la
escritura, se observa que la relación con el texto se hace desde otras lógicas no gramaticales, por
ende su relación con el contenido se refleja desde se mirada que para los otros es confusa, pero
¿quién es el confuso?, el niño autista por comprender desde otras perspectivas o los otros que lo
ven como diferente, debido a que para él, interpretar lo leído, después memorizar, organizar y
establecer secuencias y finalmente dar una valoración, es decir lograr expresar una opinión o
postura frente a algún escrito con diversidad de narrativas y lograr establecer la idea global del
texto, no se abordan de manera estructuralista, y racionalista positiva, si no que se hace desde otras
lógicas y horizontes de posibilidades; en ese sentido se puede decir que la comprensión no es
homogénea, sino heterogénea en cuanto al leer y comprender el mundo, no obstante la
categorización que la ciencia hoy en día le da a dichos niños es "lectores con poca comprensión";
según Pearson, Roeler, Dole y Duffy (1992) establecen una serie de competencias que posee el
buen lector y que son necesarias en la puesta práctica; habilidades que pasan por el reconocimiento
de sus saberes previos que se co-implican en la lectura: el lector hará uso de sus conocimientos
previos para darle sentido a la lectura, en el proceso de leer el contenido regresará sobre los errores
o puntos incomprensibles, logrará distinguir los aspectos más relevantes del texto y resume dicha
información; finalmente un lector realizará inferencias constantemente durante y después de la
lectura para lograr una adecuada comprensión y se pueda tomar una postura frente a lo que se lee.
Sin embargo no se puede pensar en una lectura alejada del contexto, debido a que cada individuo
afronta su relación con la lectura desde sus saberes previos, por ello cada uno muestra cuál es la
representación e imaginario sobre ese mundo posible que un texto le puede brindar y así poner
inevitablemente de manifiesto sus pensamientos y opiniones, las cuales forman parte de la realidad
social (Barthes, 2003: 245-257); según lo expuesto por Barthes el aspecto social y el texto son dos
realidades que se requieren mutuamente pues el contexto puede pensar, expresar y modificar el
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texto y por el otro lado, el texto manipula el contexto para transformar el punto de vista con el que
el sujeto mira su entorno.
En los procesos de comprensión lectora se requiere, un lector quien le da el sentido a lo leído, de
un texto que será comprendido y un contexto en el cual se recrea el texto y el lector, relación en la
que emerge una sincronía y una dialogicidad que permite un intercambio para que se logre hablar
de una verdadera comprensión, sin embargo no solo el contexto es importante para la comprensión
de un enunciado; en este sentido dentro de esta triada comprensiva, se observa que en los niños
autistas a pesar de que hay un texto y un contexto la singularidad de estos tres elementos no se
evidencia en la cognición; Rapin I, (1987) define el autismo como un trastorno grave de la
comunicación con dificultad para leer el lenguaje del cuerpo, la expresión facial o el tono de la voz,
es decir se evidencia un grave problema en la prosodia, entiéndase prosodia como todos los factores
no verbales que se encuentran en el enunciado; la entonación, el ritmo, la pausa y el tono que
acompañan, denominando la incluso idiosincrática, única, autentica y con una manera particular de
descifrarla, es decir se habla de otros lenguajes de los cuales se hace uso diariamente de forma
inconsciente de lo que se está diciendo de tal manera que el interlocutor comprenda el lenguaje,
comunicado enunciado, o el sentido de lo que se dice, sin embargo, en el mundo del niño autista la
prosodia se convierte en otro reto semántico por decodificar.
Cuando se habla de prosodia, se debe considerar dos componentes, el primero es la fluidez, que se
refiere a las pausas que se dan entre frases, al tiempo de lectura y duración de las pausas, y el
segundo la expresividad, que son todas las variaciones en el tono; tanto la fluidez como la
expresividad requieren la coordinación de habilidades complejas, las cuales busca ir más allá de
los signos de puntuación, de las letras y de estar todo el tiempo en contacto con la lectura para
lograr un desempeño alto de estos componentes.
“En números estudios, la lectura prosódica es equiparada a la lectura con
expresión, lo que se considera uno de los rasgos más distintivos del logro de la
fluidez lectora. La literatura sugiera así una independencia parcial entre la
expresividad y fluidez, puesto que se exige así una independencia parcial entre
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expresividad y fluidez, puesto que se exige la fluidez para que la expresividad
aparezca.” (Trujillo, 2005, pág. 77)
Por consiguiente, el componente de expresividad irá más allá de la sola codificación del texto para
trasladarlo y darle mayor relevancia a las entonaciones, volumen de la voz y así permitir que las
personas que presentan dificultades en la prosodia logren comprender la lectura; Vogel (1975-
1985) pionera en el estudio de la conciencia prosódica en niños con dificultades lectoras, aportó
evidencia sobre este hecho estudiando la comprensión de la entonación de las oraciones en niños
con y sin dificultades lectoras, arrojando cifras alarmantes pues a pesar de que sea poco y muy
limitado el estudio frente a la prosodia los estudios realizados han contribuido a amplificar los
conocimientos referentes a este término.
La prosodia se convierte en factor relevante dentro dela comprensión del lenguaje, el cual influye
en las estructuras del mismo y sumado a ella, está la triada entre lector, texto y contexto, conceptos
y relaciones que se encuentran estrechamente ligadas pues cuando los sujetos hablan, escuchan,
escriben o leen, lo hacen de una manera que está determinada por el contexto, por la corporalidad,
la tonalidad, las expresiones faciales y los saberes previos, pero no de la misma forma entiende y
comprende el mundo el niño autista, es allí donde él encuentra la manera particular de ver al otro.
Las realidades de mundos posibles, bajo la mirada del autista
“El hombre, en lo más profundo de su ser, depende de la imagen de
sí mismo que se forma en el alma ajena, aunque esa alma sea
cretina”
Gombrowicz, 2005 (p.127).
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Hablar del otro implica poner la mirada en ese otro diferente a mí, pero diferente también al otro;
en este sentido la otredad es entendida como la parte integral de la comprensión de una persona
(un todo), ya que es el individuo mismo el que asume un rol en relación con el “otro”; la educación
desde la otredad supone reconocer verdaderamente al otro como complementariedad ontológica,
comunicativa, epistémica, ética y estética del yo, de la mismidad. Es el otro quien posibilita la
totalidad y unicidad del ser humano; pero no se trata de la constitución del ser en sí mismo, es decir
en su mismidad, sino de la constitución del ser en relación: ser en el acontecer dialógico.
Para la educación desde la otredad es fundamental concebir la constitución y adquisición del
conocimiento, la formación emocional, ética y estética desde la perspectiva dialógica en el acto
pedagógico porque una educación que parta de la otredad ha de formar desde la singularidad y para
la singularidad.
En el campo social y cultural los sujetos se relacionan por consumos, intereses, procesos teóricos,
académicos o diferentes singularidades en las que se mueve un sujeto, en este sentido se
experimentan diariamente decisiones que pasan por la voluntad e involuntad, basta el hecho de
mirar a otra persona para poderse ver reflejado en ella, pero; ¿Cómo ve el niño autista a ese "otro"?
Para cualquier sujeto, establecer relaciones sociales hace parte de sus realidades contextuales en
cualquier momento de la vida, porque son esas relaciones las que le ayudan a ver el mundo desde
una perspectiva “experimentada”, de ahí que, cada quien experimenta su mundo desde su
singularidad, pero también se ve evocado por el otro.
Ahora bien, las relaciones cotidianas, llevan por nombre relaciones ordinarias porque se dan en
cualquier momento, es más, sin importar la edad, como se ve en los infantes cuando están en sus
primeras etapas, en donde el sujeto aprende por imitación; mientras que para el niño autista esas
relaciones no son tan ordinarias, ni comunes y mucho menos sencillas porque para él es imposible
establecer desde el mismo comienzo de la vida conexiones ordinarias con las personas y las
situaciones, debido que su realidad tiende a ser “diferente” de los demás, él tiene su propia realidad.
(Kanner, 1976) .
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En éste sentido, en la interacción entre sujetos emerge todo un plural de subjetividades, esas
subjetividades permiten una relaciones epistémica y sociocultural, no obstante, hay afectaciones
cuando el otro es diferente a mí, y esa diferencia puede estar marcada por asuntos cognitivos, por
procesos cromosomáticos o fenotípicos. Para este caso, niño autista-mundo, la relación se mide por
constructos que van más allá dela cognición, por tanto, la relación con el otro o los otros no se
establece en una linealidad o estructuración de los actos, si no desde otras realidades y campos en
los que convergen sus mundos; por consiguiente, éstos niños se encuentran con momentos y
entornos de aislamiento en ocasiones social, humano y educativo. De ahí que sea necesario
reflexionar sobre el acto de humanidad que se teje en el sistema escolar y la implicancia del maestro
en dichos espacios; puesto que el llamado y las emergencias educativas contemporáneas hoy,
reclaman una educación singular, plural e inclusiva.
Vale la pena indicar que las personas son quienes forman una sociedad, y ellas son las que
comparten experiencias y situaciones similares que les permiten entender el mundo exterior y, por
tanto, el mundo del otro, entendiéndose ese otro como un sujeto existente que comparte ciertas
semejanzas de pensamiento frente a ese mundo, y es entre ellas las que hacen que dicha realidad
sea una sola, solo que vista desde diferentes perspectivas.
"Los seres vivos son sistemas cerrados en su dinámica de constitución como sistemas
en continua producción de sí mismo porque permite comprender al ser vivo tanto como
sistema autónomo como en su relación con sus circunstancias." (Maturana, 1978,
p.30)
Por ello se puede afirmar que la realidad de cada persona es “individual”, pero no por el hecho de
que cada sujeto tenga un solo mundo, sino porque cada uno es autónomo de pensamiento, sin
embargo el pensamiento ni siquiera es real porque no parte de algo no existente ni es creado por
un “yo”, por lo contrario, lo hace a partir de lo que ya está, de lo que muestra el mundo exterior
pero, además ese mundo muestra que es configurado con otros, así que, todos forman una sociedad
en donde las diferentes realidades son aceptadas, aunque mediadas por la interacción social y la
cultura, así que el niño autista no es ajeno a dicha realidad, lo diferente es que el niño autista tiene
una realidad propia, aunque todos los sujetos la tienen, solo que es construida gracias a la relación
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permanente entre pares; esa interacción y comunicación es la que permite crear una realidad, la
cual para el niño autista es diferente, dado que ha sido creada de una manera singular y propia
porque no hay contacto visual ni táctil y mucho menos una fluidez de lenguaje, es decir no hay un
acto comunicativo del que haga parte el habla, que permita el reconocimiento de las similitudes
compartidas con ese otro.
En este sentido se propone la pedagogía de la diferencia, en donde el otro, cobra sentido en esta
nuestra realidad, de ahí que, si el otro existe, yo existo, entendiéndose esta como una estructura que
se encuentra solamente efectuada por medio de términos variables en los diferentes mundos
perceptivos – yo para usted en el suyo, usted para mí en el mío (Skliar, 1999)
El otro no hace parte de algo diferente al “yo” porque todos hacen parte de un mismo mundo, bajo
unas miradas en común porque es el mundo y la interacción con el otro la que permite encontrar
esa otredad, en donde yo hago parte de él (ese otro) y él hace arte de mí; no basta siquiera con ver
en otro una estructura particular o específica del mundo perceptivo en general; de hecho, es una
estructura que funda y asegura todo el funcionamiento del mundo en su conjunto. “Y es que las
nociones necesarias para la descripción del mundo (...) permanecerán vacías e inaplicables, si el
“Otro” no estuviera ahí, expresando mundos posibles". (Deleuze, 1977, p. 86); es por eso que el
otro es fundamental para la creación de un "yo", la mismidad del otro está en mí porque sin la
existencia del otro, tampoco habrá existencia de mí.
En éste sentido, la existencia de los seres humanos se da en la esfera entre el espacio donde ocurre
la dialogicidad; es ahí donde se consolidan las personas y las comunidades auténticas. El entre,
“lugar y soporte real de las ocurrencias interhumanas” (Buber, 1997, p. 147), es el lugar “donde la
situación dialógica es accesible sólo ontológicamente”. Este no comienza con la “existencia
personal ni tampoco de la de dos existencias personales”, sino de aquello que “se cierne ‘entre’ las
dos”. El ámbito del este se halla “más allá de lo subjetivo, más acá de lo objetivo, en el ‘filo agudo’
en el que el ‘yo’ y el ‘tú’ se encuentran” (Buber, 1997, p. 149). Esto supone una comprensión
dialógica de la persona que no se basa ni en el individuo ni en la colectividad sino en la relación
del “hombre con el hombre”. A partir de ahí, se concibe al hombre como “el ser en cuya dialógica,
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en cuyo ‘estar dos-en-recíproca-presencia’ se realiza y se reconoce cada vez en el encuentro del
‘uno’ con el ‘otro’” (Buber, 1997b, pp. 15
7. Metodología
El presente proyecto de investigación "lectura y escritura en el niño autista" tiene una naturaleza o
visión investigativa de corte cualitativo, porque busca comprender los acontecimientos que
emergen del acto relacional del niño autista con la lectura y la escritura. Por ende, el método a
emplear es un estudio de caso el cual según Yin (1994) “(…) comprende todos los métodos con la
lógica de la incorporación en el diseño de aproximaciones específicas para la recolección de datos
y el análisis de éstos” (p. 133). De manera general se puede considerar como una metodología de
investigación sobre un sujeto-objeto específico que tiene un funcionamiento singular, siendo en
este caso el comportamiento frente a la lectura y a escritura del niño autista; además, cabe resaltar
que cuando se habla de “caso” debe entenderse como un hecho singular y posible a ser un objeto
de indagación y cambio.
El estudio caso tiene como finalidad diagnosticar y decidir en el terreno de las relaciones humanas.
Con esto se puede: “Analizar un problema, determinar un método de análisis, adquirir agilidad en
determinadas alternativas o cursos de acción, tomar decisiones”. (Caramon. 2004; p.44), es decir,
lo que permite el estudio de caso es hacer uso de esas observaciones recolectadas, para que así haya
una mejora o una implementación de nuevas metodologías para el tema de investigación tratado,
siendo en este caso, la lectura y escritura en el niño autista.
7.1 Método:
El siguiente trabajo está enmarcado en un enfoque cualitativo basado en el proceso educativo que
se lleva a cabo con un niño autista dentro de un aula de clase regular. Se ha decidido por este
método comprensivo, ya que se pretende a partir de lo observable contar lo que acontece en el aula,
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además permite un acercamiento constante con el actor a investigar, con miras de indagar y
explorar las prácticas didácticas que evidencian los docentes en su ejercicio, los encuentros
sociales, de aprendizaje y humanos que traspira o puede transpirar la enseñanza, como momento
de encuentro social, cognitivo y humano.
7.2 Instrumentos para la recolección sistematización y análisis de la información
Se emplearon técnicas e instrumentos como la entrevista abierta y el cuestionario, la observación
participante y no participante, en ella las bitácoras que posibilitaron la toma de apuntes frente a la
misma que conlleven a la claridad respecto al uso de estrategias dentro de aula para el aprendizaje
del niño. Como nos dice Morin, (1995) “la suerte de la entrevista va ligada al desarrollo a de la
cultura de masas, que busca en todos los terrenos, con el fin de facilitar el contacto con el público
y para interesar al público”(p.279) , por tanto con ella se busca tener mayor grado
de proximidad que pueda dar cuenta de un proceso, para que de este modo se ofrezcan
opiniones respecto a lo investigado y analizado.
Es importante reconocer la entrevista como una herramienta investigativa que permite
la recolección de datos e información puntual y subjetiva del niño presente en la investigación, se
convierte en un recurso visible que permite confrontar el panorama inicial del investigador y el
verificado durante el proceso investigativo.
Finalmente el observador relaciona el tema con los datos obtenidos y de esta manera, los organiza
para hacer una construcción que de paso a la investigación teórica y la practica realizada, por ello
debe tener claros algunos aspectos como lo son el lugar donde se aplicó la observación, la estructura
y la organización del salón de clases, sin dejar de lado el más mínimo detalle, la relación existente
entre pares y alumno-docente, la cantidad de docentes que comparten espacios con el actor(es)
investigado porque son quienes hacen parte de un proceso tan importante como lo es
la educación, la participación de los estudiantes durante procesos académicos, la ubicación de los
pupitres, el encuentro entre cara a cara de los niños, la presencia de los estudiantes, principalmente
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la del niño con quien se ha llevado a cabo la investigación y todo aquello que rija entorno a su
proceso educativo.
8. Población
El presente proyecto se llevó a cabo con un niño diagnosticado con autismo leve, de
grado transición, el cual se encuentra dentro de un grupo de 20 estudiantes en el colegio Interactivo
Crecer.
En primera instancia se observó la relación existente entre el niño y sus compañeros, como era su
comportamiento junto a ellos en el momento de ejecutar actividades académicas como la escucha
a textos literarios, la escritura, manualidades e incluso movimientos de ejercitación del cuerpo,
como lo es la clase de educación física.
En un segundo momento se analizó el diálogo con los docentes, teniendo en cuenta que son actores
que hacen parte del proceso educativo del niño junto con sus padres, conociendo sus posiciones,
reflexiones frente al ejercicio académico y humano que desarrolla dentro del aula. Cabe resaltar
que se tiene la mirada en él, aunque se encuentre en un grupo de estudiantes.
9. Cronograma de actividades
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10. Análisis
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Fase 1: Relación con la lectura
Actividad · 1: Entrevista a los docentes y padres de familia
A partir de las preguntas elaboradas para re-conocer el proceso de aprendizaje del niño autista
dentro del aula de clase con los docentes que trabajan con él en su proceso formativo, se pudo
analizar que al niño se le enseña a partir de imágenes que le ayuden a entender lo que debe hacer
de acuerdo al objetivo planteado por el docente, en su gran mayoría se hace uso de herramientas
tecnológicas-visuales las cuales permiten captar la atención del niño ya que en algunos casos es
muy dispersa, por ello a la hora de escoger la tipología textual se hace un recorrido que pasa por
el cuento, lo lírico e hipertextual donde se conjugan diferentes géneros que posibilitan el trabajo
con la lectura y la recreación de la misma, permitiendo por medio de diferentes instrumentos captar
o seducir la atención del niño haciendo uso de la variedad de colores, esto debido a que los niños
autistas tienen dificultades para hacer comprensiones de lecturas y contextos de acuerdo a las
concepciones de literalidad textual, estructuras y simbologías del lenguaje, reconociendo que los
niños autistas son aprendices visuales facilitándoseles así relacionar la imagen con el objeto y de
este modo lograr una interacción eficaz aunque con algunas dificultades, como lo son su corto
tiempo de atención y, sumado a esto, la falta de espacios suficientes para llevar a cabo un proceso
de lectura particular.
También se logra evidenciar que sus familiares y docentes apoyan el proceso de lectura y escritura
del niño motivándolo a escuchar y hacer parte del proceso lector y, además le presentan la lectura
como un acto divertido y fácil.
Actividad · 2: Leer un cuento en voz alta al niño y realizar preguntas acerca de la lectura
Se realiza la lectura en voz alta del cuento “el casamiento del mar” de Liliana Cinetto. Se puede
evidenciar en el transcurso de la lectura que el niño cuenta con un periodo de atención corto, de
aproximadamente 10 minutos, distrayéndose con facilidad, olvidando incluso el momento presente.
Se indaga alrededor del título y algunos personajes que aparecen en la portada, obteniendo
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respuestas poco coherentes frente a lo preguntado, así mismo el niño marca una fuerte tendencia
en la imagen, el aspecto del personaje y reiteradamente muestra curiosidad por su aspecto.
Al realizar preguntas claves del texto, no se logra obtener ninguna respuesta coherente en relación
con lo preguntado, identificando que al niño se le dificulta hallar la idea central del texto y explicar
el motivo de su agrado o desagrado sobre la lectura. Por otro lado, realizar la lectura partiendo de
su experiencia, crea en el niño curiosidad y motivación, sin embargo se observa que el niño se
centra en el detalle, en un objeto específico para relatar lo sucedido en cada página y no en el todo
como se está acostumbrado. Es por ello que los niños autistas se encuentran dentro de una categoría
denominada "lectores con dificultades de comprensión" pues estos niños presentan diversas
dificultades frente a la comprensión y es por su condición que en ellos su focalización va dirigida
a lo visual más que al código escrito.
Actividad 3: Usar las bandas pictográficas para acercar al niño a la lectura de un cuento.
Hablar de lectura en un niño con autismo es referirse a imágenes, poco texto y un mundo infinito
de posibilidades de leer, por ello comprender la relación que emerge del niño con la lectura
pictográfica se vuelve confusa y difícil de interpretar, así pues las imágenes se convierten en la
mejor herramienta para acercar al niño con la lectura evidenciándose motivación y disposición para
la lectura en él.
Una de las características más comunes en estos niños es su corto periodo de atención y con ayuda
de las bandas pictográficas se logra que ésta se mantuviera hasta el desenlace del cuento sin salirse
del contexto o la situación. Cuando se culmina la lectura, el niño autista que ha estado tan inmerso
en la relación dialogo-texto, queda motivado, con todos los personajes en su mente e incluso los
relaciona con películas u otros cuentos que con anterioridad ha trabajado. Una vez finalizada la
lectura, el niño toma la iniciativa para que ahora él sea el narrador, un narrador que reconoce cada
una de las imágenes que reemplaza las acciones o sujetos. La lectura se hace de manera enunciativa
más no de corrida o con conectores.
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Posteriormente se intenta cambiar algunas partes del cuento previamente leído, a lo que el niño
reacciona de manera confusa pero acertada, insistiendo en el error cometido y en busca de que la
persona corrija lo dicho. Como muy bien se sabe los niños autista poseen grandes dificultades en
su comprensión lectora, extraer la idea central del texto, tomar una postura o simplemente
responder a preguntas de orden textual, son acciones complejas para ellos; sin embargo en la lectura
pictográfica el niño logró mantener el hilo de la historia, respondiendo incluso en su mayoría a las
preguntas de manera coherente y lógica.
La prosodia en esta actividad jugó un papel fundamental, debido a que la narración en un tono
plano y monótono fue aburridora y el niño se distraía, mientras que al usar diferentes acentos para
cada personaje cautivo al estudiante y su atención.
Fase 2: Estrategias didácticas
Actividad · 4: Enseñarle al niño un tablero con letras e imágenes, para que él pueda escribir
el nombre de cada objeto.
Cuando se da inicio a la actividad de logra evidenciar que el niño con autismo tiene poco interés
frente a lo que se le propone, sin embargo se busca llamar su atención mostrando unas imágenes
que contiene la dinámica y al resultar atractivo para él, comienza acercarse de tal manera que una
vez se tiene su atención; se le explica lo que se va a realizar por medio de ejemplos, sin embargo
es muy evidente que cuando se hace uso de palabras escritas al niño no le ocasiona ningún sentido
verlas a diferencia de lo que se puede percibir con las imágenes, debido a que relaciona la imagen
con la realidad que conoce, todo esto conlleva a la investigación realizada por
Eric Courchesne (1988) y su grupo de investigación, quienes confirman que lo niños con autismo
tienen una afección en la corteza prefrontal afectando la capacidad para realizar inferencias y el
pensamiento abstracto, es decir que en el momento de explicarle de que se está hablando puede
que el niño no tenga idea de lo que se le propone, por ello al ver letras en el tablero (palabras) no
tiene sentido.
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Por consiguiente se le enseña al niño que cada imagen debe tener un nombre, de lo contrario no
podríamos diferenciarlas con las demás, así que el niño comienza a revolver las letras, pero de
ninguna manera forma palabras, en todo momento lo que hace es relacionar la imagen con las pocas
palabras que reconoce; es más, se le facilita mucho más decir los nombres de los animales como:
gato, perro y palabras cortas como: mano, dedo, pero como puede evidenciarse todas las palabras
que reconoce guardan una estrecha relación con lo tangible, lo visible, lo real.
Actividad · 5: Emplear herramientas tecnológicas como Zita o pictoaplicaciones para que el
estudiante pueda crear su propio cuento.
El uso de herramientas tecnológicas con el niño, no solo promueve su participación sino que
permite que el lenguaje tanto compresivo, como expresivo se fortalezca, pues las aplicaciones se
convierten en el canal que el niño necesita para poder transformar su pensamiento y poder
transmitirlo a lo demás. Por ello en el uso de aplicaciones con este niño se observa que hay un
agrado por dichas herramientas, manejándolas con facilidad y logrando ejecutar con ellas lo que se
le dificulta en otros medios o recursos.
Frente a la creación del cuento, se analiza la complejidad de esta actividad ya que la ausencia de la
teoría de la mente en el cerebro autista, se convierte en un factor determinante a la hora de crear
una historia con linealidad y coherencia entre los sucesos, pues el niño no logra atribuir estados
mentales y pensamientos a los personajes, convirtiéndose la elección de imágenes más una cuestión
de gusto que un acto de producción y cognición.
Actividad 6: Escoger un cuento y mostrárselo al niño de manera digital, como un vídeo, y
también en forma física. Observar cual fue más interesante para él.
En un primer momento se le muestra al niño el libro que será leído para la actividad, el niño lo
coge, lo observa e inicia señalando algunas imágenes que aparecen allí; se da inicio a la lectura y
la atención del niño empieza a perderse, sin embargo, cuando se le enseñan las imágenes, solo las
mira y baja la mirada; a medida de la lectura el niño comienza a querer coger el libro, entonces se
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le entrega y se le pide que cuente que pasa allí, pero no responde, así que se da paso a la siguiente
actividad para ser analizada de forma comparativa.
Se le pide al niño que observe el video, cuando se reproduce el video la atención es totalmente
captada por dicha herramienta debido a su gran variedad de colores, movimientos, sonidos y
personajes, una vez terminado el video el niño pide que le coloquen otro, infiriendo que le ha
gustado, pero entonces se le pide que contemos lo que paso allí y a medida que la docente narra la
historia con su cabeza afirma que si es correcto como la está contando, sin embargo cuando la
docente inventa algo que no apareció en el video el niño niega con la cabeza señalando que no es
correcto lo que se dice, aunque no en todos los casos, a veces dice que si cuando no es cierto lo que
se dice.
Fase 3: Relación lectura-escritura
Actividad 7: Leerle al niño dos cuentos, uno con muy pocas imágenes y el otro que este muy
bien ilustrado y así observar su reacción.
Debido a su condición y características, los niños autistas se inclinan y prefieren un texto cargado
de imágenes y poco texto, en el primero se muestra atento, pregunta y participa con gran euforia.
El niño se involucra en el cuento y fácilmente cambia y relaciona un cuento con otro. Pero si el
caso fuera al contrario y en su lugar se le presenta un texto con pocas imágenes y mucho texto, el
niño no logra concentrarse pues no llamaría su atención y la lectura resulta aburrida para él.
La interacción con los dos tipos de textos devela una fuerte inclinación y gusto hacía los texto
cargados de imágenes, pues de este modo el niño no solo está escuchando el cuento sino que lo
está recreando en su mente, siendo esta una de las mayores habilidades de los niños autistas, pues
piensan en imágenes, representaciones mentales que posteriormente le ayudaran a relatar el cuento
escuchado.
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Actividad · 8: Mostrarle al niño cuentos en pictogramas y tratar de que él los lea sin ayuda.
Es de gran importancia incentivar la lectura y la escritura en los niños con autismo y más aún en
sus primeros años de vida ya que estos son decisivos para la efectividad en la interacción social,
siendo este un ámbito importante y necesario para el ser humano, debido a que la interacción con
el semejante permite acoger conocimiento sobre posturas, actitudes y comportamientos ante ese
mundo del que todos hacen parte, es por tal razón que cuando un niño ha sido involucrado con
lectura y por ende la escritura, permite que su relación se vaya dando de una manera más natural,
como lo es en el presente caso, cuando al niño se le enseñaban los cuentos en los que su contenido,
la mayor cantidad de veces, era pictográfico era evidente que, en primer lugar su concentración era
constante y que no hacía nada para levantarse de la silla; además también se logra rescatar que
cuando se terminaba la lectura el niño pedía que se le continuara con otra, es decir se le preguntaba
si quería escuchar otra historia a lo que respondía afirmando.
Una vez terminada la actividad se le hacían preguntas al niño a las cuales no respondía con una
organización gramatical coherente, pero guardaba alguna relación con lo narrado, es decir, si se le
pedía que contara la historia nuevamente con sus palabras, lo que replicaba eran palabras sueltas,
pero que se encontraban presentes en el texto.
Fase 4: Familia y escuela
Para determinar las condiciones que posibilita la relación del niño autista con la escuela, su familia
y los procesos de lectura y escritura, se lleva a cabo entrevistas semiestructuradas con los docentes
y padres de familia del niño. En éste sentido se tiene:
Ante la pregunta: ¿Cuál de estos géneros literarios, emplea en el proceso de formación, para acercar
el niño a la lectura?, la respuesta se centra en la tipología de texto que se trabaja con el niño, la cual
pasa por el cuento, lo lírico e hipertextual donde se conjugan diferentes géneros que posibilita el
trabajo con la lectura y la recreación de la misma.
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Así mismo, la relación entre lectura y emoción, se centra en las imágenes y variedad de colores
que pueden encontrarse plasmados en un texto. Esto debido a que los niños autistas tienen
dificultades para hacer comprensiones de lecturas y contextos de acuerdo a las concepciones de
literalidad textual, estructuras y simbologías del lenguaje (¿Cuál es la reacción del niño cuando se
le está leyendo un cuento?). Al enfrentarse a la lectura, los procesos no son lineales y secuenciales,
sino que se requiere estrategias tales que posibiliten otras estrategias que motiven a dichas
prácticas, es por ello que se promueve la lectura haciendo uso de bandas pictográficas para obtener
alguna respuesta basadas en la deducción de las imágenes debido a que los niños autistas son
aprendices visuales porque se les facilita relacionar imagen-objeto.
A causa de la ausencia lectora que tiene el niño; ¿Cuál es la reacción del niño cuando se le está
leyendo un cuento? la interacción del niño autista con la lectura se vuelve en cierta medida
compleja, debido a que por su trastorno, el periodo de atención es corto haciendo esto que la lectura
no sea de corrido sino pausada; también se analiza que su participación e interacción con el texto
depende de su agrado o interés. En ese sentido los sujetos que intervienen como mediadores entre
el niño y la lectura, se plantean estrategias que minimicen la compleja relación del autista y la
lectura, por ello se genera la siguiente pregunta, ¿Qué estrategias didácticas emplea para acercar el
niño a la lectura? cuando se habla de otras formas de narrar, los sujetos emplean diversos recursos
con los cuales el niño puede interactuar y fortalecer los procesos de lectura. Se recurre desde
cartillas, hasta pictogramas y herramientas visuales en cuanto que les resulta mas sencillo
relacionar entre imagen-objeto y no entre palabra-objeto pues los niños autistas se caracterizan por
ser aprendices visuales.
En coherencia con lo anterior, no solamente se plantean estrategias frente a la lectura, sino que
éstas son articuladas a las actividades del aula, por ello resulta pertinente indagar sobre ¿Qué
actividades pedagógicas te permite fortalecer los procesos de aprendizaje con el niño autista? el
uso de herramientas tecnológicas con el niño, se convierte en una de las estrategias más empleada
por los sujetos (docentes-padres de familia), pues no solo logra captar la atención del niño sino
que se convierten en un movilizador del aprendizaje. En éste sentido, la hipertextualidad genera un
canal transmisor de los conocimientos y pensamiento del niño que por su condición le son
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imposible de transmitir es decir, se habla de una compresión homogénea en el autismo que brinda
una mirada del mundo desde otras lógicas, debido a que cuando se habla de la comprensión que
hace el niño autista del texto leído o escuchado, se puede concluir que hay aspectos, en su mayoría
de carácter visual, que le son fáciles de identificar como los personajes o acciones relevantes, pero
cuando se requiere un pensamiento más crítico e inferencial al niño le cuesta trabajo llegar a estos
niveles de lectura.
Niveles que parten y crea el autista desde su propia compresión, por ello es pertinente pensarse ¿en
qué aspectos de la lectura se enfoca más el niño? Obteniendo respuestas inclinadas hacia las
imágenes presentes en el texto, preferiblemente por los animales o dibujos animados, dejando de
lado el texto y los elementos que lo componen como lo son el titulo, la introducción y hasta el
cierre del mismo; lo anterior debido a que su aprendizaje se facilita cuando encuentra relación entre
el objeto y la realidad, tanto así que a los niños autistas se les enseñan sus rutinas haciendo uso de
pictogramas que representan dicha realidad.
Finalmente se convierten indispensables los espacios que tiene el niño para interactuar con la
lectura, dichos espacios no solo permiten el acercamiento con la misma en sus diferentes tipologías
sino que develan las realidades posibles, brindando de este modo un conocimiento al niño autista
del mundo en el que está inmerso; por ello se plantea la siguiente pregunta ¿Tienen un momento
determinado para realizar lecturas? Los espacios que se propician para la lectura no son suficientes,
debido a que se deben llevar a cabo procesos de lectura que requiere de un espacio y un momento
personalizado o particular, diseñados para el desarrollo de las necesidades que presenta su
aprendizaje, teniendo en cuenta que para tener un resultado satisfactorio se debe contar con
momentos que ayudan a la adquisición o mejora de sus capacidades lingüísticas.
11. Conclusiones
A lo largo del proceso investigativo, se hallaron y analizaron datos que permitieron la
confrontación de la teoría con la práctica. Dentro del ámbito educativo el docente debe pensarse
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el cómo llevar a cabo el aprendizaje en los niños autistas para no seguir siendo invisibilizados por
la sociedad, debido que para ellos es de gran importancia interactuar con la sociedad ya que dicha
interacción es la que les permitirá acoger posturas y comportamientos similares o adecuados en
cada contexto; además permitirá a los "otros" según kanner, 1943 reconocer la realidad diferente
que tiende a ser propia de los niños autistas y, de esta manera, generar espacios propicios en donde
las características en común de estos niños sean replanteadas por causa de nuevas relaciones y que
mejor forma de hacer con la ayuda de la lectura y la escritura.
La lectura y la escritura son hábitos o actividades inherentes del ser humano, debido a que durante
la historia cada una de ellas ha cobrado importancia, tanto así que son aquellas
formas más empleadas para tener una comunicación entre los diferentes sujetos; si se reconocen
las formas de leer y escribir, en este caso de los niños autistas, podrán considerarse como aprendices
visuales, quienes necesitan no solo de un objeto o imagen, sino de una palabra que les permita
relacionarlo y así mismo reconocerlo, es por dicha razón que a los niños autistas, en su gran
mayoría, se les facilita aprender por medio de objeto-palabra mejorando su proceso de lectura y
escritura llegando a contar experiencias vividas.
Por eso, enseñar a leer y a escribir en autismo son un puente que ofrece modelos verbales apoyando
el lenguaje oral en el niños, fijando normas que permiten una mejora en su actitud, una información
anticipada de actividades y una guía en la expresión de ideas, sensaciones y pensamientos, siendo
objetivos que pueden ser alcanzados de la mano a la enseñanza de la lectura y la escritura.
En cuanto a la relación con la comprensión del sujeto autista, se hace acercamientos a los posibles
factores que influye y afectan de forma drástica la comprensión del autista, convirtiéndose el
autismo en un trastorno con dificultades para comprender, en donde intervienen complementos que
hacen que un todo no funcione correctamente y es que no solo su desorden neuronal es el mayor
atenuante, también los elementos no verbales, la prosodia, y su falta de interés por el socializar e
intercambiar pensamientos con el otro, hace del autismo un desafío por comprender.
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Sin embargo dicha comprensión puede resultar difícil para muchos, como es el caso del autismo
tratado durante el proyecto, pues su proceso cognitivo es diferente por lo cual su estilo de
aprendizaje también lo es, por tanto la enseñanza de la lectura y la escritura les resulta más sencilla
cuando realizan asociaciones de una palabra escrita con un objeto determinado reconociendo que
dichos procesos preservan características especiales del Código simbólico escrito y visual.
Así mismo como la lectura y la escritura hacen parte del desarrollo del niño, también lo es el
relacionarse con el otro, pues el reconocimiento del otro es el que les permite ser conscientes de su
propia existencia así como lo menciona Skliar,1999 cuando llama Pedagogía de la diferencia donde
el otro es importante en nuestra sociedad porque sin la existencia del otro, no habrá existencia de
un yo, de esta manera, la teoría de la otredad permita en el niño autista ver al otro como aquel que
le propicia una forma de ver el mundo bajo una perspectiva experimentada.
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Figura 2. Logo Biblioteca Digital (Repositorio) Universidad de San Buenaventura
Nota: Fuente http://bibliotecadigital.usb.edu.co/. Plataforma de acceso abierto en la que se preservan, recuperan y
difunden los documentos en texto completo de la producción académica e intelectual Bonaventuriana.
12. Referencias
1. Aguirre, R. (2003). Desarrollo de la cognición social en personas con trastorno del espectro
autista. Revista chilena de terapia ocupacional. Vol.13, Nº2, Pág. 11-19.
Figura 1. Imagen institucional PubMed
Nota: Fuente https://goo.gl/enzI91, proyecto de National Center for Biotechnology Information (NCBI) y de la
National Library of Medicine (NLM).
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2. Buber, M. (2006). Yo y Tú y otros ensayos. Buenos Aires: Lilmod.
3. Buber, M. (1997a). Diálogo y otros escritos. Barcelona: Paidós
4. Callejo López, J. (2015). La lectoescritura en los niños autistas.
5. Liga Colombiana de Autismo (2016). Premio al mejor trabajo taller calidad de vida y TEA.
Bogotá, Colombia: LICA. http://www.ligautismo.org/
6. Ojea Rúa, M. (2007). Trastornos del espectro autista: intervención psicoeducativa integrada en el currículum. Revista española de pedagogía, (237).
7. PINA, M. F. H. Las relaciones entre pensamiento y lenguaje según Piaget, Vygotsky, Luria
y Bruner.
8. Saldaña, D. (2008). Teoría de la mente y lectura en las personas con trastornos del espectro autista: hipótesis de una relación compleja. Revista de Logopedia, Foniatría y
Audiología. Vol 28, No. 2, 117-125.
9. Salazar, J. A. L. (2010). Atravesando una muralla invisible Teorías de la comunicación y
semiótica autista. Signo y Pensamiento, 29(57), 472-477.
i.
10. Tirado Maraver, M. J. (2013). Dificultades de Compresión en lectores con Trastorno del Espectro Autista.
11. Trujillo, M. D. C. G. (2005). Comprensión lectora en niños: morfosintaxis y prosodia en
acción. Editorial de la Universidad de Granada.
12. Velásquez, L. S., & González, P. M. (2010). Integración en el aula regular de alumnos con síndrome asperger o autismo de alto funcionamiento: una mirada desde la actitud
docente. Bordón. Revista de pedagogía, 62(4), 131-140.
13. Anexos
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI Lic. Lengua Castellana Semestre IX Entrevista semi-estructurada para docentes
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Fecha: ______ Objetivo: Identificar la relación que el niño autista establece con la lectura en su proceso de aprendizaje Se busca con ésta entrevista recolectar información pertinente, que permita develar la relación del niño autista con la lectura. Parentesco: Padres _____, Hermanos _____ Docente ______ Compañeros ____
1. ¿Cuánto tiempo viene abordando procesos formativos con el/los niños autistas? De 1 a 3 años ___ De 4 a 6 años ____ Más de 6 años ___ Menos de 1 año ____
2. ¿Qué actividades pedagógicas te permite fortalecer los procesos de aprendizaje con el niño autista?
Manuales _____ audiovisuales _____ Uso de las Tic ____ Juegos ______ otras ____ Cuáles: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. ¿Cuál de estos géneros literarios, emplea en el proceso de formación, para acercar el niño a la lectura? Márcalos en orden de importancia (1- baja, 8- alta)
Fantasía: ___ Dramático: ___ Lírico: ____ Cuentos: ____ Novelas: ____ Poemas: ____ Comedia: ___ Tragedia: ____ Otro: _____ Cuál: ____
4. ¿Cuál es la reacción del niño cuando se le está leyendo un cuento?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. A la hora de escoger un cuento para leer, el niño se inclina por:
El tamaño___ el titulo___ con pocos dibujos___ más dibujo que letras____ El color___ no tiene alguna preferencia___
6. ¿Cómo se enfrenta el niño con la lectura?
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Lee solo____ necesita ayuda en alguna palabras____ no sabe leer aún ___ no muestra interés por leer____
7. A la hora de leer un libro, ¿en qué aspectos de la lectura se enfoca más el niño?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________
8. Cuando termina la lectura de algún texto el niño puede:
Si No A veces
Comprender la idea central del texto
Reconocer los personajes
Identificar las acciones más relevantes
Expresar una postura de acuerdo o desacuerdo frente a la lectura
Proponer otro final
Relacionar la lectura con otros textos leídos
9. ¿Qué estrategias didácticas emplea para acercar el niño a la lectura? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
10. Para elección de una lectura prefieres: a. Imágenes b. Texto c. Imágenes- texto d. Canción y texto e. Fragmentos.
11. ¿Tienen un momento determinado para realizar lecturas? a. Si ¿cuál? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________ b. No ¿por qué?
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UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI Lic. Lengua Castellana Semestre IX Entrevista semi-estructurada Fecha: ______ Objetivo: Identificar la relación que el niño autista establece con la lectura en su proceso de aprendizaje Se busca con ésta entrevista recolectar información pertinente, que permita develar la relación del niño autista con la lectura. Parentesco: Padres _____, Hermanos _____ Docente ______ Compañeros ____
1. ¿Con qué frecuencia le lees un cuento al niño? A veces___ una vez a la semana___ todas las noches___ nunca___
2. ¿Cuándo leen un cuento, cuál es el comportamiento del niño? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. ¿Hace uso de las Tic (celular, tablet, computador, video beam u otros) para acercar al niño a la lectura o escritura? Si___ No___
¿Cómo? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. ¿Qué estrategias didácticas, utilizan en casa para fomentar la lectura del niño? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. ¿Cuál de estos géneros literarios, emplean para acercar el niño a la lectura? Fantasía: ___ Dramático: ___ Lírico: ____ Cuentos: ____ Novelas: ____ Poemas: ____ Comedia: ___ Tragedia: ____ Otro: _____ Cuál: ____
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6. Cuando termina la lectura de algún texto el niño puede:
Si No A veces
Comprender la idea central del texto
Reconocer los personajes
Identificar las acciones más relevantes
Expresar una postura de acuerdo o desacuerdo frente a la lectura
Proponer otro final
7. A la hora de escoger un cuento para leer, te inclinas por:
El tamaño___ el titulo___ con pocos dibujos___ más dibujo que letras____ El color___ no tiene alguna preferencia___
8. A la hora de leer un libro, ¿en qué aspectos de la lectura se enfoca más el niño? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI
Lic. Lengua Castellana
Semestre IX
Entrevista semi-estructurada
Fecha: ______
Objetivo: Identificar la relación que el niño autista establece con la lectura en su proceso de aprendizaje
Se busca con ésta entrevista recolectar información pertinente, que permita develar la relación del niño autista con la lectura.
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Parentesco: Padres _____, Hermanos _____ Docente ______ Compañeros ____
1. ¿Con qué frecuencia le lees un cuento al niño? A veces___ una vez a la semana___ todas las noches___ nunca___
2. ¿Cuándo leen un cuento, cuál es el comportamiento del niño? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. ¿Hace uso de las Tic (celular, tablet, computador, video beam u otros) para acercar al niño a la lectura o escritura? Si___ No___
¿Cómo? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. ¿Qué estrategias didácticas, utilizan en casa para fomentar la lectura del niño? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. ¿Cuál de estos géneros literarios, emplean para acercar el niño a la lectura? Fantasía: ___ Dramático: ___ Lírico: ____ Cuentos: ____ Novelas: ____ Poemas: ____ Comedia: ___ Tragedia: ____ Otro: _____ Cuál: ____
6. Cuando termina la lectura de algún texto el niño puede:
Si No A veces
Comprender la idea central del texto
Reconocer los personajes
Identificar las acciones más relevantes
Expresar una postura de acuerdo o desacuerdo frente a la lectura
Proponer otro final
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7. A la hora de escoger un cuento para leer, te inclinas por:
El tamaño___ el titulo___ con pocos dibujos___ más dibujo que letras____ El color___ no tiene alguna preferencia___
8. A la hora de leer un libro, ¿en qué aspectos de la lectura se enfoca más el niño? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________