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AVANCES

ENEL

ESTUDIODE

LAINTELIG

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INTERN

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OCIONAL

AVANCES EN ELESTUDIO DE LAINTELIGENCIAEMOCIONAL

Pedrueca 1, 39003 Santander. Espaa | Tel. +34 942 226 072 | www.fundacionmbotin.org

La Fundacin Marcelino Botn, creada en 1964, con sede en Santander y sometida alprotectorado del Ministerio de Cultura, es una institucin con finalidades educativas,cientficas, culturales y asistenciales.

Desarrolla programas propios en:

Educacin Ciencia Desarrollo Rural Observatorio de Anlisis de Tendencias Artes Plsticas Msica Centro de Informacin, Documentacin y Biblioteca

Y colaboraciones con:

Universidades Desarrollo Social Otras Instituciones

A travs de su programa educativo, la Fundacin contribuye al bienestar y progresode nuestra sociedad mediante la inversin de sus recursos en la educacin de losms jvenes, ayudndoles a ser autnomos, competentes, responsables y solidarios.Con este objetivo desarrolla en Cantabria Educacin Responsable, una experienciaeducativa que, en colaboracin con las familias, escuelas y la comunidad, apoya yfacilita el crecimiento saludable de nios y jvenes teniendo en cuenta su dimensinfsica, emocional, intelectual y social.

Desde 2004 trabaja en la creacin de un modelo educativo innovador y ambiciosoque cuenta con unas caractersticas, estrategias y contenidos propios. El objetivofinal es que una vez aplicado y evaluado en Cantabria pueda ser adaptado y utilizadoen otras comunidades educativas.

I CONGRESO INTERNACIONAL DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

AVANCES EN EL ESTUDIO DE LAINTELIGENCIA EMOCIONAL

I CONGRESO INTERNACIONAL DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

Coordinadores

Pablo Fernndez-BerrocalNatalio ExtremeraRaquel Palomera

Desire Ruiz-ArandaJos M. SalgueroRosario Cabello

http://educacion.fundacionmbotin.org

Crditos

CoordinacinPablo Fernndez-BerrocalNatalio ExtremeraRaquel PalomeraDesire Ruiz-ArandaJos M. SalgueroRosario Cabello

EdicinFundacin Marcelino BotnPedrueca 1, 39003 SantanderTel. +34 942 226 072 / Fax +34 942 226 045www.fundacionmbotin.org

DiseoTres DG / F. Riancho

ImpresinGrficas Calima

ISBN84-96655-51-2

Depsito Legalxxxxxxxxxx

Fundacin Marcelino Botn 2009

Los contenidos y opiniones expuestos en esta publicacin son exclusivamente responsabilidad de susdiferentes autores

ndice

11 Prlogo

13 1 | Teora, fundamentos y evaluacin

15 Propiedades psicomtricas del cuestionario ERQ de regulacin emocional en unamuestra espaola

21 tica y emociones: de la inteligencia emocional a la educacin moral

27 Interrelacin entre: Inteligencia Emocional, Psicologa Humanista, y Psicologa Positiva

33 Organisational Research Findings from the Emotional Intelligence QuestionnaireRefuting Three Common Myths

39 Una Validacin preliminar de la versin espaola de la Subjective Happiness Scale

45 El Test de Sensibilidad a las Interacciones Sociales (TESIS). Una medida de habilidadde la percepcin y comprensin emocionales

51 La Inteligencia Emocional en Brasil: un estudio de la produccin acadmica de los cursosde postgrado

57 Trait Emotional Intelligence

65 El estilo rumiativo: Causas, consecuencias e instrumentos de evaluacin en castellano

73 Si Piensas Constructivamente No Necesitas Inteligencia Emocional: Anlisis crtico dela adaptacin espaola del Inventario de Pensamiento Constructivo (CTI)

79 TECA: Test de empata cognitiva y afectiva

85 Why (and how) the emotional intelligence field should absolutely stop digging its own grave?

91 Relacin entre Inteligencia Emocional y personalidad en sus distintasconcepciones tericas

97 Inteligencia Emocional y bienestar personal: consideraciones tericas y resultadosempricos

101 Vnculo de Apego e Inteligencia Emocional: Estado de la cuestin y el instrumento deMedicin de M.M. Casullo

107 The Use of Music in the Development of Emotional Intelligence

111 A review of the relationship between emotional intelligence and dynamicpersonality variables

117 Preliminary results of the Childrens Emotional Intelligence Assessment measure (CEIA)

123 Relacin de Inteligencia Emocional con tabaco y otras sustancias adictivas.

129 Propiedades psicomtricas de la versin reducida de la Trait Meta-Mood Scale: TMMS-12

135 Emotional Intelligence and Alexithymia: Structural Properties and Correlates of theTMMS-24

147 Proceso de validacin de la Escala Autoinformada de Inteligencia Emocional

153 2 | Aspectos aplicados

155 Contar historias, nueva herramienta en el desarrollo de las personas y de lainteligencia emocional en las organizaciones?

161 Inteligencia emocional, Alexitimia y Ansiedad ante la Muerte en enfermeras espaolas

167 Cultura Organizacional e Inteligencia Emocional

173 Inteligencia Emocional y Burnout en Profesionales de la Intervencin Social y Comunitaria

179 Equipos de trabajo, competencia emocional y sistema de gnero. Una aproximacin terica

185 El papel de la Inteligencia Emocional Percibida sobre la autoeficacia general ycompetencia percibida

191 Efecto modulador del optimismo en los sesgos de memoria producidos poremociones inducidas

197 Docencia: Trabajo en equipo y emocin

205 La lnea de la vida: integracin y comunicacin emocional en la relacin teraputica

211 Dolor postoperatorio e inteligencia emocional percibida

217 La relacin de la Atencin Emocional y el ndice deMasa Corporal en directivos espaoles

223 Optimismo-pesimismo disposicional y autovaloracin de salud: relacin con lafragilidad en mayores

229 Estados de nimo previo y recuperacin afectiva ante una situacin de estrs deexamen acadmico: el papel de la regulacin emocional

237 Inteligencia emocional y manejo de pasajeros conflictivos en tripulantes de cabinade pasajeros

243 Estudio de la influencia de factores y competencias emocionales en el rendimientoprofesional de equipos de ventas

251 Felicidad, afecto positivo, afecto negativo y autoestima: Un estudio comparativo enestudiantes de Mlaga y de Rterdam

257 Inteligencia y Arquitectura Emocional: Resultados de la Moldemoterapia

265 Moldes Mentales de la Ansiedad: una Perspectiva de Inteligencia Emocional

271 Los moldes mentales de la esquizofrenia

277 Un programa de Inteligencia Emocional en la Educacin de las Personas Adultas

285 Los Moldes Mentales reflejados en la Simbolizacin Familiar

291 Qu aspectos de la inteligencia emocional favorecen la predisposicin al cambio?Moldes Mentales y Cambio Personal

297 Relacin entre inteligencia emocional percibida, estrategias de afrontamientosy felicidad

303 La IEP y su relacin con la presencia de sntomas clnicos en pacientes con psicopatologa

309 Control de la violencia en jvenes con trabajos corporales. Un modelo de intervencin

315 Inteligencia emocional y percepcin endogrupal/exogrupal en funcin de lasestrategias de aculturacin de una muestra de estudiantes de la provincia de Cdiz

321 The emotional intelligence coaching of school administrators: a cross-case analysis

333 Inteligencia Emocional Autoinformada en la vejez, un estudio comparativo con elTMMS-24

339 Inteligencia emocional, ansiedad y control atencional

345 Diferencias de gnero en frecuencia de emociones positivas y negativas, alexitimia yestrategias de afrontamiento

351 Relacin entre la experiencia y la regulacin emocional, la insatisfaccin corporal y lostrastornos alimentarios

357 Inteligencia emocional autoinformada y sesgos atencionales en personas con altaversus baja ansiedad rasgo medida mediante una tarea de costes y beneficios

365 Inteligencia emocional, conocimiento y creatividad: experiencias reales enorganizaciones del Pas Vasco

369 Inteligencia emocional y el consumo de cocana en adolescentes

375 Relaciones entre la inteligencia emocional autoinformada por los miembros de la familia

381 Importa la inteligencia emocional de los lderes en el contagio emocional grupal?

385 Inteligencia emocional y depresin en el anciano

391 3 | Estudios educativos

393 Valoracin de los maestros de dimensiones emocionales en nios adoptados

401 Impacto de programas de formacin en competencias emocionales encontextos educativos

407 Apuntes para una historia de la educacin emocional

415 Adaptacin psicosocial e inteligencia emocional en estudiantes de la Comunidad deMadrid

421 Media la inteligencia emocional en el comportamiento antisocial de los menores? Unestudio de campo

427 Inteligencia emocional e implicaciones en el contexto educativo. Alcance de losprogramasde intervencin

433 Promocin y desarrollo de habilidades metacognitivas en escolares con TDAH desde elmbito de la psicologa aplicada

437 La inteligencia emocional en el desarrollo de la educacin intercultural: la perspectivadel profesorado

443 Son la inteligencia emocional, la empata, la personalidad y el optimismo una cuestinde gnero?

451 Pautas para el desarrollo de la inteligencia emocional en los primeros aos deescolarizacin

457 El posible papel del contexto familiar en el desarrollo de la inteligencia emocional

463 Competencias emocionales del profesor universitario

469 Gifted and non gifted students: do they differ in their socio-emotional competences

475 Variables no cognitivas y prediccin del rendimiento acadmico

483 Las habilidades emocionales en el contexto escolar

491 Diferencias individuales en las habilidades emocionales de los adolescentes

497 Investigar para disear un programa de educacin emocional para personas mayores

503 Estudio de la inteligencia emocional en penados por violencia de gnero

509 4 | Experiencias educativas

511 La difcil tarea de evaluar emociones y afectos en nios pequeos: la escala EJA o unamedida a travs del juego

517 La gestin emocional en la formacin inicial de los maestros

521 What do you fear about middle school? Exploring emotions with a t-lab analysis

525 El cuaderno de bitcora y la Inteligencia Emocional

531 Desarrollo de la Inteligencia Emocional en la educacin infantil: anlisis de una intervencin

537 La modificacin de la conducta a partir de las bases emocionales orales (prosodia) dela comunicacin. Diseo de una experiencia para el aumento de la capacidad derepercusin de los mensajes orales en Prevencin de Riesgos Laborales (PRL)

543 Una leccin emocional

547 Dramatizacin y educacin emocional

551 Inteligencia emocional: intervencin reeducativa en violencia de gnero

557 Educar para la resiliencia: un espacio para su construccin

563 Proyecto Eudaimon: un programa de desarrollo de la inteligencia emocional enestudiantes universitarios

569 Emocinate con tu familia! Programa de educacin emocional que desarrolla y mejoralas competencias emocionales de los miembros de la familia.

575 Autoestima, cognicin y emocin: el modelo humanista-estratgico

581 Un recurso innovador de apoyo a la inteligencia emocional en el tratamiento dealumnos con problemas de conducta: El Aula Psicoeducativa de la Fundaci CarmeVidal Xifre de Neuropsicopedagoga

Prlogo

El I Congreso Internacional de Inteligencia Emocional fue en la ciudad deMlaga del 19 al 21 de sep-tiembre de 2007 y reuni a ms de 350 prestigiosos cientficos que desde diferentes disciplinas y en-foques de investigacin, contribuyeron a analizar importantes aspectos tericos, empricos y aplicadosde la Inteligencia Emocional. Como fruto de ese congreso se gener un libro de resmenes que sinte-tizaba las contribuciones de cada uno de los participantes y que fue distribuido en el propio congreso.

En enero de 2009 surgi la posibilidad tanto organizativa como econmica de editar un libro sobrelos ltimos avances en la investigacin sobre la Inteligencia Emocional. Para ello, decidimos contactaren primer lugar con los participantes en el congreso del 2007, as como con otros investigadores re-levantes en el tema y solicitarles una aportacin sobre sus investigaciones actuales en el campo. Paragarantizar la calidad cientfica del libro todos los originales recibidos fueron sometidos a una revi-sin por pares lo cual ha significado un trabajo intenso de lectura, sugerencia de modificaciones, co-rrecciones por parte de los autores, relectura y, en algunos casos, de rechazo de originales. Un procesoque aunque en algunas circunstancias es ingrato, supone un valor aadido para cualquier publica-cin cientfica.

En el libro aparecen captulos tanto en castellano como en ingls. No obstante, todos los captulosen castellano van precedidos de un resumen en castellano y un abstract en ingls.

El libro ha sido estructurado en 4 apartados:

1. Teora, fundamentos y evaluacin2. Aspectos aplicados3. Estudios educativos4. Experiencias educativas

Dentro de cada apartado los artculos han sido ordenados por orden alfabtico del apellido del pri-mer autor.

La apasionante tarea intelectual de editar un volumen como ste sobre la investigacin en Inteli-gencia Emocional requiere del entusiasmo, el trabajo y la tenacidad de muchas personas. Por ello,es justo agradecerles a todas ellas su contribucin y participacin en este proyecto. En especial, a lalabor de los revisores y a la paciencia de los revisados.

A Ana Rodriguez y a Rosa Muoz, por su apoyo en la sombra en esas tareas cotidianas sin las queno funciona nada.

A la Fundacin Marcelino Botn, por su inestimable labor de apoyo a la difusin de la educacinemocional y social en Espaa.

Mlaga a 30 de Julio de 2009

Los coordinadores

1 | TEORA, FUNDAMENTOS Y EVALUACIN

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Avances en el estudio de la Inteligencia Emocional

Propiedades psicomtricas delcuestionario ERQ de regulacinemocional en una muestra espaola

Rosario Cabello GonzlezDesiree Ruiz-ArandaJ. M. SalgueroRuth Castillo GualdaUniversidad de Mlaga

ResumenEl cuestionario de regulacin emocional (ERQ; Emo-tion Regulation Questionnaire) diseado por Gross yJohn en 2003 ha sido analizado y validado en unamuestra de 720 participantes espaoles. El anlisis psi-comtrico de la escala ha proporcionado datos a favorde una estructura factorial formada por dos dimen-siones y de su fiabilidad. Asimismo, los ndices de va-lidez convergente y discriminante del instrumento re-sultaron aceptables. En primer lugar, el ERQmuestraasociacin considerable con la escala de afrontamientoemocional de Stanton (EAC) y con la de inteligenciaemocional percibida (TMMS-24), datos que apo-yan su validez convergente. En segundo lugar, las co-rrelaciones moderadas o bajas del ERQ con los CincoGrandes rasgos de la personalidad descartan la posi-bilidad de un solapamiento entre ellas.

AbstractIn the present study, the Emotional RegulationQues-tionnaire (ERQ), designed by Gross and John in2003, was analysed and validated in a sample of 720Spanish participants.The psychometric analysis of thescale yielded data in favour of a two-dimensionalfactorial structure and its reliability. Likewise, theconvergent and discriminant validity indexes of theinstrument proved to be acceptable. In the first place,the ERQ shows a substantial association with Stan-tons Emotional Approach Coping Scale and with theperceived emotional intelligence scale (TMMS-24)and the data supported its convergent validity. Se-condly, the moderate or low correlations of the ERQwith the Big Five personality traits rule out thepossibility of an overlapping between them.

IntroduccinLa investigacin sobre regulacin emocional se hadesarrollado ampliamente en los ltimos aos, de

la mano de investigadores en emociones en gene-ral y en inteligencia emocional en particular. Sonnumerosos los trabajos que indagan en las res-puestas de los sujetos ante situaciones emocionales,con el objetivo de estudiar las conductas que pro-vocan un cambio emocional en el sujeto, deacuerdo a una meta previamente planteada por elmismo (Gross, 1999; Rusting y Nolen-Hoeksema,1998; Stanton, Kirk, Cameron y Danoff-Burg,2000; Thompson, 1994).

Las habilidades de regulacin emocionalhan mostrado sus efectos positivos para la mejorade diferentes dominios de funcionamiento per-sonal, social y laboral de las personas. En con-creto, se ha confirmado que altas destrezas de re-gulacin estn vinculadas a una mejor calidad enlas relaciones sociales y bienestar subjetivo (Fer-nndez-Berrocal y Extremera, 2008; Gross, Ri-chards y John, 2006; John y Gross, 2004; Liebley Snell, 2004; Salovey, 2001).

Uno de los acercamientos tericos msdesarrollado en los ltimos aos ha sido el dirigidopor Gross y su grupo de investigacin. Desde haceaos estn investigando la regulacin de emocionesentendida como herramienta de manejo afectivoque promueve la menor o mayor amortizacin derecursos socio-emocionales y cognitivos. (Srivas-tava, Tamir, McGonigal, John y Gross, 2009; John,y Gross, 2007).

Desde su modelo procesual basado en el an-lisis del proceso de generacin de la emocin hangenerado una corriente de investigacin de la re-gulacin de emociones centrado en dos estrategiasde regulacin emocional: la reevaluacin cognitivay la supresin de las emociones. Ambos estilos deprocesamiento de la informacin afectiva son con-trapuestos en el sentido que surgen en momentosdiferentes dentro del proceso de generacin de laemocin. La reevaluacin cognitiva hace referenciaa un cambio cognitivo que modifique el impactoemocional y hace su trabajo antes de que surja lareaccin emocional, sin embargo la supresin, o in-hibicin de la expresin de emociones, lo hace unavez se ha generado la emocin. Estas dos estrategiasde regulacin afectiva, tomadas como representan-tes del modelo terico de regulacin emocional deGross, son las dos dimensiones o subescalas delinstrumento desarrollado por Gross y John en 2003y sobre el que se han elaborado numerosos trabajossobre la regulacin del afecto (Butler, Lee, y Gross,

2007; Cabello, Fernndez-Berrocal, Ruiz-Aranda, yExtremera, 2006; Gross y John, 2003; Larsen yPrizmic, 2004; Richards y Gross, 2000). Es por elloque este trabajo se centra en el anlisis del funcio-namiento de la escala de Gross ERQ en una mues-tra espaola, analizando su estructura factorial,consistencia interna y su validez convergente y di-vergente en relacin a constructos tradicionalmenterelacionados en la literatura como la InteligenciaEmocional Percibida (IEP), el afrontamiento emo-cional y los rasgos de personalidad.

MtodoParticipantes y procedimientoEn este estudio la muestra est compuesta por 720participantes (42% hombres y 58% mujeres). Lamedia de edad de la muestra fue de 42,4 aos conedades que comprenden desde los 18 hasta los 70aos de edad (SD = 13,62). La muestra total estcompuesta por estudiantes de la Universidad deMlaga y por familiares y amigos de los mismos es-tudiantes, representando cada grupo aproximada-mente el 50% de la muestra. La pasacin de laspruebas se llev a cabo a travs de la web del cam-pus virtual de la UMA, preservando su anonimato.

La prueba central del estudio, el ERQ, fuetraducida al castellano por nuestro grupo de inves-tigacin. Posteriormente, se pidi a un traductorque realizara la traduccin inversa.

Para los anlisis sobre la fiabilidad del ERQ,al igual que para las puntuaciones totales, se elimi-naron a aquellos sujetos que dejaban en blancoms del 20% de los tems del cuestionario. En casode estar en blanco menos del 20% completbamoscon el valor ms frecuente o moda de la muestra dedichos tems.

InstrumentosCuestionario de Regulacin Emocional (ERQ;Emotional Regulation Questionnaire; Gross y John,2003) consta de 10 tems que evalan regulacinemocional. Los participantes deben puntuar en unaescala Likert de 1 a 7, en la que 1 se correspondecon la afirmacin Totalmente en desacuerdo y 7se corresponde con Totalmente de acuerdo. La es-cala est compuesta por dos factores: supresinemocional y reevaluacin cognitiva. La supresin delas emociones hace referencia a la forma de modu-lar la respuesta emocional que incluye la inhibicinde la expresin de las conductas emocionales (i.e.

Cuando estoy sintiendo emociones positivas, tengocuidado de no expresarlas); y la reevaluacin cog-nitiva se refiere a una forma de cambio cognitivoque implica la construccin de una nueva situacinemocional que potencialmente tenga menor im-pacto emocional (i.e. Cuando quiero sentir msemociones positivas, cambio mi manera de pensarsobre la situacin).

Adems de la escala ERQ, se administraronotras medidas de autoinforme. En primer lugar, losparticipantes completaron la Trait Meta-MoodScale-24 (TMMS-24; Fernndez-Berrocal, Extre-mera y Ramos, 2004; versin original de Saloveyet al., 1995). Este instrumento est integrado por24 tems y proporciona un indicador de los nive-les de inteligencia emocional percibida. A las per-sonas se les pide que evalen el grado en el que es-tn de acuerdo con cada uno de los tems sobreuna escala tipo Likert de 5 puntos, que vara desdeMuy de acuerdo (1) Muy en desacuerdo (5). La es-cala est compuesta por tres subfactores: Aten-cin, Claridad y Reparacin. Fernndez-Berrocal,et al., (2004) han encontrado una consistenciainterna de .90 para Atencin, .90 para Claridad y.86 para reparacin, mejorando las propiedades dela versin extensa.

En segundo lugar, completaron la Escala deAfrontamiento Emocional (EAC; Emotional Ap-proach Coping; Stanton, Kirk, Cameron y Danoff-Burg, 2000). Esta escala est integrada por 8 temscon una escala tipo Likert de 7 puntos, que varadesde Totalmente en desacuerdo a Totalmentede acuerdo. La escala est compuesta por dos fac-tores: procesamiento emocional y expresin emo-cional y ha demostrado tener una alta consistenciainterna (alfas =.72 a .94) y una fiabilidad test-retest4 semanas despus (r = .72 - .78).

Finalmente, los participantes completaronel Big Five Inventory-44 (BFI-44; Benet-Martinezy John, 1998). El BFI-44 es un cuestionario deautoinforme de 44 tems, diseado para evaluarlos cinco grandes factores de personalidad: Ex-traversin, Agradabilidad, Conciencia-Organi-zado-Escrupuloso, Neuroticismo y Apertura a laExperiencia. La escala BFI-44 ha mostrado tenerla estructura factorial de la versin original y unabuena consistencia interna y fiabilidad test-re-test, as como una adecuada validez convergentey discriminante. En este estudio usamos la versinen castellano del BFI-44, que tiene propiedades

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Propiedades psicomtricas del cuestionario ERQ de regulacin emocional en una muestra espaola

psicomtricas similares a la versin inglesa (Benet-Martinez y John, 1998).

ResultadosEstructura factorial del ERQPara analizar la estructura factorial de la escala sellev a cabo un anlisis factorial exploratorio decomponentes principales. El mtodo de rotacinque se utiliz fue rotacin Varimax. Los resultadosdel anlisis factorial exploratorio se muestran en laTabla 1. Al igual que ocurre con la escala original,los tems se ordenan en dos factores que explicaronel 52% de la varianza y que se corresponden a losfactores del cuestionario original (Gross y John,2003). La tabla 1 muestra las saturaciones de lostems en cada factor, reevalucin cognitiva y su-presin y el nivel de correlacin entre las subesca-las del cuestionario.

Fiabilidad del ERQ-Consistencia InternaPara estudiar la fiabilidad del ERQ se realiz un an-lisis de la consistencia internamediante el coeficientealfa de Cronbach. Como podemos observar, las dossubescalas del cuestionario muestran una buena fia-bilidad, con unos ndices alfa de 0,79 para reevalua-cin cognitiva y de 0,73 para supresin de emociones.

Validez convergenteAdems del ERQ, los participantes completaronotras escalas con el objetivo de conocer su tipo deafrontamiento ante situaciones emocionales (EAC)y sus puntuaciones en inteligencia emocional per-cibida (TMMS-24).

Llevamos a cabo anlisis de correlacin entrelas diferentes subescalas de los tres instrumentos.Como podemos observar los resultados que semuestran en la Tabla 2 indican que existen relacio-nes significativas entre las subescalas del ERQ y lasdel EAC y TMMS-24. Concretamente, los coefi-cientes de correlacin entre la reevaluacin cogni-tiva y cada una de las otras subescalas son altos, po-sitivos y significativos. Sin embargo, el factorsupresin de emociones muestra correlaciones sig-nificativas y negativas con todas las subescalas es-tudiadas, exceptuando la subescala reparacin emo-cional del TMMS.

Validez discriminanteCon el objetivo de analizar la validez discriminantedel ERQ, los participantes completaron tambin laversin en castellano del cuestionario de personali-dad Big Five-44 (BFI-44). Como muestra la tabla2, las correlaciones entre el ERQ y los cinco gran-

Tabla 1. Anlisis factorial con rotacin Varimax para los 10 tems de la escala de regulacin emocional (ERQ) ycorrelacin entre las subescalas

Reevaluacin cognitiva1. Cuando quiero incrementar mis emociones positivas (p.ej. alegra, diversin), .66cambio el tema sobre el que estoy pensando2. Cuando quiero reducir mis emociones negativas (p.ej. tristeza, enfado), .69cambio el tema sobre el que estoy pensando3. Cuando me enfrento a una situacin estresante, intento pensar en ella de un .58modo que me ayude a mantener la calma4. Cuando quiero incrementar mis emociones positivas, cambio mi manera de .74pensar sobre la situacin5. Controlo mis emociones cambiando mi forma de pensar sobre la situacin .75en la que me encuentro6. Cuando quiero reducir mis emociones negativas, cambio mi manera de pensar .76sobre la situacin

Supresin1. Guardo mis emociones para m mismo .732. Cuando estoy sintiendo emociones positivas, tengo cuidado de no expresarlas .733. Controlo mis emociones no expresndolas .834. Cuando estoy sintiendo emociones negativas, me aseguro de no expresarlas .68

Correlacin entre las subescalas .08

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des de la personalidad son moderadas y van en la di-reccin esperada. En primer lugar, la subescalareevaluacin cognitiva muestra correlaciones posi-tivas y significativas con todas las dimensiones depersonalidad a excepcin de neuroticismo, con laque muestra relaciones significativas pero negativas.En segundo lugar, la supresin de emociones fun-ciona a la inversa, muestra relaciones significativasy negativas con todas las dimensiones de persona-lidad menos con conciencia. Los niveles de corre-lacin moderados entre ambas escalas nos indicanque existe asociacin entre ellas pero no lo suficientecomo para interpretar un solapamiento entre las su-bescalas de los instrumentos.

DiscusinLa estructura terica desarrollada por Gross y suscolaboradores sobre regulacin de las emociones hasido apoyada posteriormente por estudios empri-cos que analizan las diferencias entre las estrategiasde regulacin centradas en los antecedentes a laemocin y las centradas en la emocin. El anlisislo llevan a cabo a travs de la escala ERQ quecomprende ambos tipos de regulacin del afecto yha demostrado ser un indicador fiable de las ten-dencias personales de regulacin emocional, esta-blecindose claras diferencias cognitivas (Richardsy Gross, 2000; Gross y Jonh, 2003) y socio-emo-cionales (Gross y John, 2003; Haga, Kraft y Corby,2009) entre las personas que suelen poner en prc-tica la supresin como estrategia habitual de regu-lacin emocional y las que suelen usar la reevalua-cin cognitiva.

A travs de este estudio hemos perseguido elobjetivo de analizar las apropiadas propiedades psi-comtricas de la versin en castellano de la escalaERQ. Para ello hemos tomado una muestra que su-pusiera una buena representacin de la poblacingeneral espaola en edad y gnero.

El anlisis de la estructura factorial de la ver-sin en castellano del ERQ revela evidencias de va-lidez de constructo. Los anlisis, tanto factorial ex-ploratorio como de consistencia interna se resuelvencon dos componentes principales claramente dife-renciados que muestran unas alfas de Cronbachmuy similares a las halladas con la escala original.Asimismo, el coeficiente de intercorrelacin entrelas subescalas del instrumento no resulta significa-tivo, al igual que ocurre con la escala original, lo queindica que si bien los dos tipos de estrategias no tie-nen relacin, persiguen el objetivo de la regulacinemocional, ambas estrategias funcionan a niveles di-ferentes y conducen a consecuencias socio-emo-cionales y cognitivas distintas (Gross, 2007).

Respecto a la validez convergente, la escalaEAC es una buena medida para evaluar la validezconvergente del ERQ, al igual que la TMMS-24, yaque evala el uso percibido de estrategias de afron-tamiento emocional como son el procesamientoemocional y la expresin de emociones. Esta ltimamide los intentos activos por expresar, de modo ver-bal o no verbal, una experiencia emocional, lo cualconverge al tiempo que contrasta con la subescalade supresin de emociones del ERQ. Asimismo, laescala de inteligencia emocional percibida evala entres dimensiones generales la capacidad para estar

Tabla 2. Anlisis de correlacin de Pearson entre las subescalas del ERQ y las del EAC y de la TMMS-24.

Reevaluacin cognitiva Supresin de emocionesProcesamiento emocional (EAC) ,327** -,202**Expresin de emociones (EAC) ,213** -,434**Atencin emocional (TMMS) ,078* -,142**Claridad emocional (TMMS) ,206** -,126**Reparacin emocional (TMMS) ,513** -,018Extraversin (BFI) ,175** -,385**Neuroticismo (BFI) -,221** -,078**Agradabilidad (BFI) ,211** -,145**Conciencia (BFI) ,114** ,035Apertura (BFI) ,264** -,111***

*p< .05 **p< .001

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Propiedades psicomtricas del cuestionario ERQ de regulacin emocional en una muestra espaola

abiertos a las emociones, comprenderlas y regular-las, procesos que estn encaminados a un objetivofinal: el manejo de emociones. El anlisis de los re-sultados muestra que la versin en castellano delERQ presenta datos bastante satisfactorios con am-bas escalas analizadas, mostrando unos coeficientesde correlacin elevados y significativos con este ins-trumento. Adems, estos resultados coinciden conla investigacin llevada a cabo por Gross y John en2003. Por ejemplo, ellos encontraron relacionessignificativas del ERQ con las subescalas del TMMSy con reinterpretacin y descarga del cuestionario deafrontamiento emocional COPE.

Del mismo modo, nuestros datos indicanque la validez discriminante de la escala es ade-cuada, ya que presenta unos ndices aceptables res-pecto a rasgos de personalidad como neuroticimo yextraversin, lo que permite diferenciar la persona-lidad del individuo de su tendencia habitual a lahora de regular sus emociones.

En suma, la versin en castellano del ERQmuestra evidencias de validez como instrumento deevaluacin, para muestras espaolas, de las tenden-cias de regulacin del afecto, lo que nos permite suuso de un modo fiable dentro del campo de la in-vestigacin sobre la regulacin de emociones.

Notas

Este artculo fue realizado en parte gracias a la ayudaSEJ2007-60217 del Ministerio de Educacin y Ciencia

Direccin de contactoRosario Cabello GonzlezDepartamento de Psicologa Bsica. Facultad de Psicolo-ga. Universidad de MlagaCampus de Teatinos s/n 29071. MlagaEspaa 952132597/ [email protected]

Referencias

Benet-Martnez, V. y John, O. (1998). LosCinco Grandes across cultures and ethnicgroups: Multitrait multimethod analysesof the Big Five in Spanish and English.Journal of Personality and Social Psycho-logy, 75, 729-750.

Butler, E.A., Lee, T.L., y Gross, J.J. (2007). Emo-tion regulation and culture: Are the socialconsequences of emotion suppression cul-

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tica y emociones: de la inteligenciaemocional a la educacin moral

Mara del Mar Cabezas HernndezUniversidad de Salamanca

ResumenEl presente ensayo nace con el objetivo de argu-mentar a favor de las conexiones entre la inteligen-cia emocional y la filosofa moral. Para ello, y conel fin de lograr la interdisciplinariedad, se ha seguidoel mtodo argumentativo lgico-deductivo propiode la filosofa integrando a su vez el punto de vistade otras disciplinas cientficas complementarias.Este artculo examina las consecuencias que puedentener para la filosofa moral los ltimos avances enel estudio de las emociones desde la psicologa y laneurologa, los cuales destacan el papel crucial de lasemociones en el desarrollo de las habilidades mo-rales. En este sentido, partiendo de la existencia desuficientes evidencias empricas (Damasio, 2005;Greene, 2004 y De Waal, 2007) a favor de la baseemocional de los juicios morales, el artculo trata dejustificar que una educacin que potencie eldesarrollo de las competencias emocionales puedetener un efecto directo en el desarrollo de las capa-cidades morales de ese sujeto, facilitando su habili-dad para reconocer creencias, valores, y daos mo-rales, propios y ajenos. Para concluir, se anima aseguir tendiendo puentes entre el estudio de la in-teligencia emocional, la psicologa moral y la tica.

AbstractMy main purpose in this essay is to argue in favourof the connections between emotional intelligenceand moral philosophy. In order to it, I will combinethe logical deductive method of philosophy with theresult of recent works in other complementary sci-entific disciplines. Over the last decades new evi-dences about the emotional basis of morality havebeen largely provided by several disciplines like psy-chology or neurology, among others (Damasio,2003; Greene, 2004; De Waal, 2007). Thereby, Iwill firstly focus on their consequences for moralphilosophy, defending that emotions play an integralpart in the discovery and understanding of moraldilemmas, values and rules. Secondly, I will suggestthat, as a result of the link between emotions and

morality, the development of the emotional intelli-gences abilities can entail a direct effect on moral de-velopment, since these skills allow us to recognizemoral judgments, values and damages. To conclude,I will encourage the necessity of an interdisciplinaryperspective in the study of emotions and morality.

La base emocional de los juicios moralesGracias a las investigaciones en neurociencia y psi-cologa hoy se puede afirmar, con mayor seguridadque nunca antes, que las emociones son un factornecesario para el desarrollo de las habilidades mo-rales, retomndose as la tesis emotivista de quelas distinciones morales se derivan de un senti-miento moral (Hume, 2005, p. 635).

Muchos son los argumentos que se puedenencontrar a favor de esta tesis, pero quizs, comoprimer acercamiento, baste citar algunas emocionesmorales, como la culpa o la vergenza, para darsecuenta del impacto moral que encierran. En efecto,la culpa es una emocin tan claramente relacionadacon la moral que se podra afirmar que pensar queX es moralmente incorrecto es pensar que es apro-piado sentirse culpable por hacer X (Gibbard,2002, p. 42). Lo mismo ocurre con otras emocio-nes como la admiracin, la gratitud, la compasin,la venganza o la indignacin. Estas emociones estnntimamente asociadas a un juicio de valor sobre laaccin de los dems, positivo o negativo, que a suvez desencadena el deseo de penalizar o premiar di-cha conducta, segn se adecue o no a la visin decmo deberan ser las cosas segn ese sujeto. Igual-mente, tienen una clara implicacin en la motiva-cin de la accin moral pues llevan a potenciarciertas conductas que fomenten el bienestar delgrupo y a inhibir, rechazar o penalizar aquellas vis-tas como dainas.

Sin embargo, no se trata simplemente de quetrasgredir normas sociales y morales tenga un costeemocional en el sujeto, sino de que las emocionesactan como instrumentos, alarmas o detectorespara identificar lo que juzgamos como bueno, malo,justo o injusto. En efecto, cuando calificamos unacto como cruel, repugnante o despreciable no es-tamos haciendo otra cosa que emitir un juicio mo-ral sobre el mismo, de manera que juzgar algo comomoralmente malo se traduce en tener un senti-miento de desaprobacin hacia ello.

Ms all de las conexiones perceptibles a pri-mera vista, cabra apuntar que esta hiptesis emo-

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tica y emociones: de la inteligencia emocional a la educacin moral

tivista ha sido actualizada por algunos especialistas,como Damasio, Greene o DeWaal, procedentes dela neurologa, la psicologa y la etologa, respecti-vamente. Los tres apuntan, en efecto, al papel de lasemociones como componente bsico, como un ele-mento necesario, para la elaboracin de juicios mo-rales desde distintas perspectivas complementarias.

A este respecto, es clave la sugerencia de Da-masio (2005) que,

En ausencia de emociones sociales y de lossentimientos subsiguientes, incluso en el supuestoimprobable de que otras capacidades intelectualespudieran permanecer intactas, () los comporta-mientos ticos () o bien no habran aparecidonunca, o bien habran sido un tipo muy distinto deconstruccin inteligente. (p. 155)

Asimismo, casos como el de Phineas Gage(Damasio, 2006) vendran a mostrar que una lesinen el lbulo prefrontal lleva a un deterioro del re-pertorio emocional y a una imposibilidad de tomardecisiones en dilemas morales. ste, junto a otroscasos similares ms recientes, ha llevado a la con-clusin de que aquellos que han sufrido un dao enla corteza prefrontal ventromedial sufren un grandetrimento en su comportamiento social y son in-capaces de tomar decisiones en las que se ven afec-tados otros, as como decisiones que afectarn a sufuturo personal, caractersticas propias de cualquierdilema moral. El hecho, por tanto, de que un daoen las regiones del cerebro involucradas en la de-teccin del significado emocional de los estmuloscomplejos y en el desencadenamiento de las emo-ciones tenga estas repercusiones mostrara la clararelacin entre la dimensin emocional, social y mo-ral del ser humano.

En la misma lnea, se interpretan los estudiosde Greene, quien, tras varios experimentos con su-jetos y dilemas morales, destaca la importancia dela emociones en el juicio moral. De hecho, este au-tor sospecha que todos los juicios morales deben te-ner un componente emocional, pues los datos ac-tuales de la fMRI apoyan una teora del juiciomoral segn la cual ambos, los procesos cognitivosy los emocionales, desempean papeles cruciales(Greene, 2004, p. 389). As, llegamos a formular unjuicio moral (X es malo/bueno) a partir de unaemocin negativa/positiva asociada a X.

En tercer lugar, De Waal defiende desde laetologa la empata y la afectividad como compo-nentes bsicos de la moralidad y afirma que, frente

a aquellos que defienden que la capacidad de emi-tir juicios morales depende slo de la razn (cor-teza prefrontal), la neurociencia parece apoyar lapostura de que la moralidad humana est evoluti-vamente anclada en la sociabilidad de los mamfe-ros (de Waal, 2007, p. 84), la cual estara, a su vez,cimentada en la capacidad de experimentar y reco-nocer emociones (Turner, 2000).

Por ltimo, el caso de la psicopata sera es-pecialmente revelador. En efecto, la capacidad de es-tos sujetos para emitir juicios morales, para empa-tizar, para tener en cuenta al otro o para decidir anteun dilema moral que implique a otras personas esextraordinariamente pobre como consecuencia deuna incapacidad para experimentar emociones mo-rales. As, los juicios que son capaces de elaborar noimplicaran ninguna interiorizacin, sino que msbien se mantendran en el plano de las convencio-nes sociales.

En efecto, el psicpata sera el ejemplo msclaro de que la frialdad emocional puede llevar a lafrialdad moral, esto es, a la indiferencia ante los po-sibles daos morales que otro individuo puedapadecer, lo que concuerda con la tesis de Greeney Haidt (2002) de que, los estudios de neuroi-magen del juicio moral en adultos normales, ascomo estudios de los individuos que exhiben uncomportamiento moral aberrante, todos apuntana la conclusin de que () la emocin es unafuerza impulsora significativa en el juicio moral.(p. 517-523).

La relacin entre la educacin emocional y edu-cacin moralDado que existen suficientes pruebas empricas querespaldan la tesis que defiende la base emocional dela moral, no parece aventurado afirmar que unaeducacin que potencie el desarrollo de las compe-tencias emocionales sealadas por la inteligenciaemocional tendr repercusiones directas en eldesarrollo de las competencias morales de los suje-tos. As, dado que las emociones son un factor ne-cesario para el desarrollo moral, un mayor conoci-miento y entrenamiento de estas habilidades debertener efectos en el mbito moral, en la habilidadpara reconocer un dilema moral, un dao moral,as como en la decisin y deliberacin moral.

En este sentido, la relacin propuesta trata deir ms all de la simple asociacin de emociones ne-gativas (miedo, angustia, tristeza, etc.) a un compor-

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tamiento moralmente incorrecto comomtodo parainteriorizar una norma moral. Se trata, ms bien, dedesarrollar todo el potencial que la inteligencia emo-cional puede tener en el campo de la moral.

Tradicionalmente las emociones se han utili-zado como herramientas para hacer entender quest bien y qu est mal (Prinz, 2006). As, el miedoa un castigo, la culpa o la vergenza por lo hecho,o advertencias como si te comportas as te queda-ras solo son claros ejemplos de cmo hemos co-nectado intuitivamente emociones y tica. Sin em-bargo, la inteligencia emocional nos permite ir unpaso ms all.

As, en primer lugar, potenciar la capacidadde reconocer e identificar las emociones propias enel momento en el que estn sucediendo (Fernndez-Berrocal y Ramos, 2005) se convertira en una he-rramienta til para ser conscientes de nuestras pro-pias creencias subyacentes a la emocin que expe-rimentamos, lo que puede ayudar a enfrentarnoscon nuestros propios prejuicios, creencias y valoresmorales. De hecho, las emociones son una clavepara averiguar cules son nuestras verdaderascreencias, para entender cmo nos sentimos res-pecto de un hecho, qu pensamos y qu esperamos.As, por ejemplo, si afirmo que no soy xenfobopero ante un caso de discriminacin real reaccionocon alegra, ser capaz de identificar esta emocincuando la estoy experimentando puede ayudarme areconocer que mis creencias reales no son las que su-pona as como tambin puede ayudarme a identi-ficar la causa, lo que se traduce en una mejora en lahabilidad para reconocer nuestros valores morales ypor qu los defendemos.

En segundo lugar, potenciar la habilidad parareconocer las emociones ajenas abre una puerta a lacomunicacin y a la intersubjetividad, necesariapara la sociabilidad y, por ende, para la moralidad,ayudndonos a detectar daos morales. As, la ha-bilidad de reconocer emociones en otros tendraconsecuencias morales en, al menos, dos sentidos.

Por un lado, a travs de las reacciones emo-cionales y las expresiones faciales ajenas podemos sa-ber qu est pensando esa persona, cmo ve elmundo y qu espera, tambin en asuntos molares.As, potenciar esta habilidad puede mejorar la ca-pacidad para comprender e identificar las creenciasy los juicios morales de otra persona y nos puedeayudar a anticipar las consecuencias que un actopuede tener para el otro. Asimismo, a travs del re-

conocimiento de emociones ajenas podemos evaluarde nuevo la honestidad o la coherencia entre los va-lores que una persona defiende y los que dice de-fender. As, si una persona reacciona ante un casode tortura con indignacin, repulsa, tristeza o ascopodremos suponer que esta persona juzga la torturacomo moralmente incorrecta.

Por otro lado, la habilidad de reconocer emo-ciones ajenas es bsica para comprender qu es undao moral, ms all de un dao fsico, puesto quenos permite imaginar el estado emocional ajeno.Esto es, si no furamos capaces de ponernos en ellugar del otro, no slo racional, sino emocional-mente, no sabramos cmo aplicar -ni en qu con-sistiran en la prctica- los juicios y las normas mo-rales, ni entenderamos en sentido ltimo por quel otro merece respeto. Si previamente no se dispu-siera de un repertorio emocional y de la habilidadde reconocer emociones ajenas, no seramos capa-ces de entender hasta las ltimas consecuencias qusignifica y qu implica para el otro padecer un daomoral, pues nunca se comprendera cmo est elotro en su lugar, cmo afecta al sujeto y qu impli-caciones tiene para l cualquier dao infringido.

Dicho en positivo, desde el momento en elque somos capaces de comprender que una situa-cin S, por ejemplo, una posible amenaza de abusoo tortura, podra desencadenar en el sujeto que lapadecera una reaccin emocional concreta -miedo,angustia etc.-, somos capaces de comprender queaquella amenaza implica un dao moral para aquelsujeto y, por tanto, somos capaces de entender porqu no se debe actuar de una determinada manera,razonamiento necesario para llegar a comprender elsentido de las normas morales. Asimismo, los jui-cios morales son universales, y para poder univer-salizar, el sujeto debe ser capaz de salir del yo, estoes, de ponerse en el lugar de cualquier otro, deimaginar el sufrimiento que la situacin S causaraal individuo I. Para esto, a su vez, es necesario con-tar con un repertorio emocional propio pues, de locontrario slo sabra que S produce una reaccin enI, pero no comprendera hasta sus ltimas conse-cuencias el dao que implica S en I. As, potenciarmuestra habilidad para empatizar nos ayuda a verque no se puede imaginar ninguna circunstancia enla que se quisiera ser objeto del abuso o mediatiza-cin (Ignatieff, 1999).

En pocas palabras, para que un sujeto puedaemitir juicios morales debe ser capaz de ponerse en el

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tica y emociones: de la inteligencia emocional a la educacin moral

lugar del otro, esto es, debe ser capaz de empatizar,pues no basta con un simple conocimiento de los he-chos o los datos. Siguiendo las tesis de Smith (2004),la imaginacin nos permite situarnos en su posicin,concebir que padecemos los mismos tormentos, en-trar por as decirlo en su cuerpo y llegar a ser en algunamedida unamisma persona con l y formarnos as al-guna idea de sus sensaciones. (p. 50).

Asimismo, para ser capaz de ponerse en el lu-gar del otro es necesario contar, no slo con un sis-tema cognitivo, sino con un repertorio emocional,por lo que potenciar esta segunda habilidad emo-cional puede tener repercusiones muy positivas enla educacin moral de los individuos puesto que (a)los dilemas morales involucran a sujetos vulnerables,susceptibles de padecer daos (Hoffman, 1992, p.79) y (b) ser capaces de empatizar puede minimi-zar la agresividad y/o el deseo de daar a otro, lo queen ltimo trmino podra ayudar a interiorizar lasobligaciones morales para/con los otros.

Por ltimo, ser capaces de regular nuestraspropias emociones -unido a las dos habilidades an-teriores- puede ayudarnos a tomar una decisin so-bre cmo actuar en dilemas morales de manerams consciente. Por ejemplo, si el hombre quereacciona atacando violentamente a otro porqueste no respet su turno en la fila de la caja del su-permercado (1) fuera consciente de por qu esteacto le provoca rabia o enfado, en lugar de risa opena por el que es incapaz de guardar su turno, y si(2) fuera capaz de empatizar con l, quizs hubierasido capaz de manejar mejor esa situacin y quizsse pudiera haber evitado la agresin final. As, si estapersona supiera manejar la informacin que susemociones le brindan sobre sus objetivos, creencias,expectativas y sobre cmo se ve en relacin a estas,quizs sus habilidades morales se veran beneficia-das. Igualmente, si el que se salt el turno hubierasido capaz de ponerse en el lugar de los otros la si-tuacin hubiese sido distinta, por lo que eldesarrollo de las habilidades de la inteligencia emo-cional adquirira relevancia moral.

ConclusionesPara terminar, me gustara concluir que dadas lasconexiones entre emociones y moralidad, se tornanecesario y prometedor seguir profundizando en lasposibles relaciones entre distintas disciplinas con in-tereses convergentes, como la filosofa, la sociologa,la psicologa o la neurologa, especialmente res-

pecto a la dimensin moral. No hay que olvidar quela moralidad ocupa un espacio en nuestra mente,abarca a todos los seres humanos y forma parte delo que somos (DeWaal, 1997, p. 280), por lo queuna compresin integral del agente moral, en la quese tuviera en cuenta elementos cognitivos, emo-cionales y motivacionales, podra aportar mayorclaridad a cuestiones filosficas como el origen dela moral, la conciencia moral, el altruismo o elmismo proceso de deliberacin moral.

Notas

Este artculo fue realizado en parte gracias a la ayudaSEJ2007-60217 del Ministerio de Educacin y Ciencia

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Interrelacin entre: InteligenciaEmocional, Psicologa Humanista, yPsicologa Positiva

Mariona Dalmau y Francesc RoviraFacultad de Psicologa, Ciencias de la Educacin y del De-porte Blanquerna. Universidad Ramn Llull. Barcelona

ResumenEn este trabajo terico se abordan de forma inte-grada algunas de las contribuciones significativas he-chas desde la Inteligencia Emocional, la PsicologaHumanista y la Psicologa Positiva. Esta aporta-cin es el resultado de profundizar en el estudio delas tres corrientes psicolgicas que nos permite po-ner de relieve unos principios bsicos que les son co-munes. Nuestra finalidad es resaltar el valor quetiene recoger, interrelacionar e integrar de forma co-herente las aportaciones coincidentes en las tres co-rrientes, dado que se enriquecen y complementanmutuamente, tanto en el mbito terico como enel aplicado, concretamente en el campo de la Psi-cologa clnica (psicoterapia) y en el de la Psicolo-ga de las organizaciones.

AbstractIn this theoretical work some of the significantcontributions made from Emotional Intelligence,Humanistic Psychology and Positive Psychologyare addressed with an integrated perspective. Thiscontribution is the result of a thorough study of thethree psychological streams that allows us to focuson some basic points that they have in common.Our aim is to highlight the value of collecting,linking and integrating coherently some of the con-tributions that are common to the three streams, asthey enrich and complement each other, both intheoretical and applied terms, particularly in thefield of clinical psychology (psychotherapy) and inthe psychology of organizations.

IntroduccinDesde que Salovey y Mayer (1990) crearon el con-cepto de Inteligencia Emocional y, sobre todo, des-pus de las aportaciones iniciales de Goleman(1996) sobre el mismo tema, nos dimos cuenta deque muchos de sus planteamientos coincidan conalgunos contenidos tericos y prcticos abordados

por los autores ms importantes de la PsicologaHumanista (Adler, Maslow, Rogers, Fromm, ..).

Coincidencia que vimos ampliada a partir delos trabajos de Damasio (1996), LeDoux (1996),Csikszentmihalyi (1997), Salovey y Sluyter (1999)y Goleman (1999, 2002). Finalmente, cuando Se-ligman publica su libro sobre la Psicologa Positiva(2003), y ms recientemente, Vzquez y Hervs(2008) abundan en el mismo tema, pudimos com-probar la gran coincidencia en varios contenidos,tanto en el campo de la Inteligencia Emocional,como en el de la Psicologa Humanista.

Hemos profundizado en el estudio de las trescorrientes psicolgicas y hemos resaltado los si-guientes puntos comunes: la unidad del ser hu-mano; las relaciones interpersonales; el papel de lasemociones y el poder de la esperanza y del pensa-miento positivo.

ObjetivosEl inters de este trabajo es doble. Por una parte,pretendemos poner de relieve los principios comu-nes entre la Inteligencia Emocional, la PsicologaHumanista y la Psicologa Positiva y, por otra, ex-plicitar la aplicacin de estos principios en dos m-bitos: el de la Psicologa Clnica y el de la Psicolo-ga de las Organizaciones.

ContenidosA partir de la investigacin terica realizada, pode-mos subrayar la confluencia de cuatro principios co-munes entre la Inteligencia Emocional, la Psicolo-ga Humanista y la Psicologa Positiva. Se trata de:

La unidad del ser humano: cuerpo, mente yemocin funcionan de una manera integrada. Or-ganismo y medio ambiente: estructura integrada.

Las relaciones interpersonales: tendencia in-nata a la sociabilidad. Del conocimiento de smismo a la empata.

El papel de las emociones. Expresin y control.Las emociones positivas generan salud; las negati-vas, enfermedad.

El poder de la esperanza y del pensamiento po-sitivo. El sentimiento de la autoeficacia. En el serhumano, se deben enfatizar ms las fuerzas que lasflaquezas, ms las capacidades que las patologas.

A continuacin, aplicaremos los principioscomunes sealados a los campos de la Psicologa cl-nica (psicoterapia) y a los de la Psicologa de las Or-ganizaciones.

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Interrelacin entre: Inteligencia Emocional, Psicologa Humanista, y Psicologa Positiva

Psicologa clnica: psicoterapiaLos tres primeros principios se hallan interrelacio-nados. Cuando la unidad se rompe, cuando lasemociones se reprimen o, por lo contrario, se des-bordan, las consecuencias para la persona puedenresultar graves: serias dificultades en orden a esta-blecer unas relaciones interpersonales positivas.Todo lo cual puede favorecer la peticin de ayudapsicoteraputica.

El cuarto principio comn se refiere a la ca-pacidad y a la fuerza interior de la persona que, conla ayuda del terapeuta comomediador, puede ser ca-paz de recomponer su equilibrio interno.

De acuerdo con los puntos comunes men-cionados, la psicoterapia debe orientarse, por unaparte a recomponer la unidad esencial del ser hu-mano y, por otra, a conseguir la participacin delcliente en su propio proceso teraputico.

Recomponer la unidad esencial del ser humanoDesde la Inteligencia Emocional: Goleman (1996,1999, 2002); LeDoux (1996) y Fernndez-Berro-cal y Ramos (2002). El neocrtex, concretamenteel crtex frontal, es decir, el cerebro pensante (re-flexin, control, planificacin,...) y el sistema lm-bico, es decir, el cerebro emocional (emociones,sentimientos, deseos, impulsos,...) se hallan neu-rolgicamente conectados y debidamente integra-dos. La tendencia natural del sistema lmbico esque las emociones puedan expresarse. Y la funcinpropia del crtex frontal es que esta expresin sehaga con el debido control. La terapia ha de favo-recer esa integracin.

Expresar y a la vez controlar las emocionesconstituye la sntesis de la Inteligencia Emocional. Lapersona que consiga concretar el equilibrio entre laexpresin de sus emociones y el control de las mis-mas, puede considerarse una persona sana y madurasegn los principios de la Inteligencia Emocional. Encambio, la persona que inhibe excesivamente susemociones o, por el contrario, no las controla sufi-cientemente, no es una persona sana ni maduraemocionalmente. En el primer caso, la psicoterapiadeber favorecer la expresin de las emociones y, enel segundo, controlarlas adecuadamente.

Desde la Psicologa Humanista, estos plan-teamientos de la Inteligencia Emocional se venconfirmados: Perls (1942) concede gran impor-tancia al poder integrador de la terapia: integracindel organismo (cuerpo, mente, emocin) con el

mundo entorno.O lo que es lo mismo: integracinarmnica del YO (organismo) con el TU (am-biente). Ambos forman un campo unificado en es-trecha interrelacin y contacto. Esa integracinnunca es completa. La maduracin nunca termina.Todos los trastornos neurticos surgen de la inca-pacidad de la persona para encontrar y manteneruna relacin adecuada entre l mismo y el resto delmundo. Tanto en el proceso educativo como en elteraputico, el empeo integrador se centra prin-cipalmente en el terreno de los sentimientos yemociones: ternura-firmeza; expresin-control;amor-odio, etc. Por su parte, Adler (1953) ve enel ser humano un in-dividuum, es decir: no divi-dido, sino unitario y global.

Fromm (1984) realza la visin integradoradel ser humano. Progresivamente se fue dandocuenta que conoca muy poco de la persona del pa-ciente, slo complejos y ms complejos y que pocoa poco fue integrando el ser humano en su totali-dad (Quitmann, 1989).

La participacin del cliente en su proceso teraputicoDesde la Inteligencia Emocional: Bisquerra (2000)centra la terapia emocional en el descubrimiento delas emociones negativas desde la perspectiva de lapatognesis. Se refiere tambin a la salutognesis, pro-pia de la educacin emocional, cuyo objetivo con-siste en potenciar el desarrollo de las emociones po-sitivas para prevenir precisamente los efectospatolgicos de las emociones negativas.

Valls y Valls (2003) consideran que el pro-psito de la terapia consiste en que el cliente percibael apoyo emocional del terapeuta, cuyo objetivo esel aprendizaje de determinadas estrategias de regu-lacin emocional y conseguir, al mismo tiempo enel cliente, el desarrollo de su propia capacidad de au-tocontrol y eficacia.

Desde la Psicologa Positiva, Seligman (2003)propone que el psicoterapeuta, en su relacin conel cliente, ha de poner el nfasis en las capacidades,fuerzas y virtudes innatas del cliente, mucho msque en sus patologas.

Costa y Lpez (2008) siguen la misma lneade Seligman y defienden que la psicoterapia debebasarse en potenciar ms las fortalezas de la personay sus emociones positivas para contribuir as a supropio bienestar y en el de los dems.

Desde la Psicologa Humanista, Berne (1961)considera que el terapeuta ha de seguir creyendo en

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el potencial innato, en la posicin t ests bien,que, a pesar de todo, sigue ah. Y creer, adems, quel mismo podra estar desequilibrado y trastornado, sihubiese vivido las circunstancias del paciente. Losclientes son capaces de comprender sus trastornosy, si desean resolverlos, deben participar en su pro-ceso de curacin.

Segn Rogers (1961), la persona, que pideayuda, consejo u orientacin, puede llegar por ellamisma a la luz y a la fuerza, si encuentra a otra per-sona con unas determinadas actitudes, que le ayudea desbloquear su tendencia innata a la autorrealiza-cin. Estas actitudes son: escuchar con comprensin;favorecer la expresin de sentimientos; reflejarlos, esdecir, devolverlos con empata al cliente y, final-mente, mostrarle un aprecio positivo incondicional.

Psicologa de las organizacionesLos principios comunes, que hemos puesto de re-lieve, se hallan sutilmente integrados en el mundolaboral. Nos referimos concretamente a la satis-faccin en el trabajo y a la responsabilidad de los l-deres en la satisfaccin laboral.

La satisfaccin en el trabajoDesde la Inteligencia Emocional: Goleman (1999)cita un estudio en el que se demuestra que las ha-bilidades propias de la Inteligencia Emocional sonms importantes que el C.I. para determinar elxito profesional, y en consecuencia, la satisfaccinlaboral. Tambin recoge los estudios de Csikszent-mihalyi (1997) en que se demuestra que sentirse to-talmente a gusto con uno mismo en el trabajo cons-tituye un poderoso recurso emocional, fuente deeficacia laboral, felicidad y salud. Como en todaemocin positiva, el sistema inmunolgico se veconsiderablemente reforzado.

Por ello, segn expone Goleman (1999), unade las paradojas de la vida laboral es que una personapuede vivir una situacin concreta como una ame-naza, mientras que para otra puede representar unreto estimulante.Todo depender de los recursos emo-cionales que posean. Puede representar una amenazaparalizante o un desafo que estimula y gratifica.

En cambio, cuando el trabajo es un infierno,cuando no se trabaja con motivacin y no producesatisfaccin, sino todo lo contrario, la angustia y elaburrimiento invaden al trabajador, se genera un es-tado de ansiedad y tensin insana, fuente de inefi-cacia laboral, de infelicidad y de tendencia a enfer-

mar. Estas emociones, como todas las que son ne-gativas, debilitan el sistema inmunolgico. En estoscasos, el absentismo laboral es muy elevado.

Desde la Psicologa Positiva, Seligman (2003)constata la gran importancia de la satisfaccin per-sonal en el trabajo y cmo influye en el bienestar ge-neral de los trabajadores.

Por su parte, Salanova (2008) introduce eltrmino organizacin saludable. Su objetivo prin-cipal es la salud de los empleados y, en consecuen-cia, el buen funcionamiento de la organizacin encuanto a sus beneficios econmicos y sociales. Enuna organizacin saludable, los empleados confanen la gente con la que trabajan, confan en si mis-mos, en su propio trabajo y disfrutan de las perso-nas que trabajan con ellos.

Para que sea una realidad lo que acabamos deexpresar, depende en grado mximo de las perso-nas que ejercen el liderazgo en la organizacin,como veremos seguidamente.

La responsabilidad de los lderes en lasatisfaccin laboralDesde la Inteligencia Emocional: segn Goleman(1999), los lderes deberan poseer determinados re-cursos emocionales, cuya base principal es la em-pata. Entre estos recursos expone:

Comprensin de los dems. Experimentar lossentimientos y las perspectivas de los dems. Inte-resarse vivamente por sus preocupaciones y necesi-dades. Para ello, es esencial saber escuchar y ser ca-paz de ponerse en la piel de los dems.

Desarrollo de los dems. Darse cuenta de lasnecesidades de los trabajadores y en lo posible, con-tribuir a su satisfaccin.

Tener en cuenta la diversidad. Servirse de la di-versidad y aprovecharla para sacar el mximo par-tido de todos en beneficio de la empresa.

Desde la Psicologa Humanista, Herzberg ycolaboradores (1959) descubrieron seis factores queproducen satisfaccin por si mismos. Son siemprenecesarios, y, a veces, suficientes. Los exponemos acontinuacin, de mayor a menor importancia segnlos mismos trabajadores: xito, reconocimiento,trabajo en si mismo, responsabilidad, promocin ycrecimiento.

xito. Es el factor que causa ms satis-faccin. Es darse cuenta de que se es eficaz en la ac-tividad realizada, que se han conseguido los obje-tivos propuestos.

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Interrelacin entre: Inteligencia Emocional, Psicologa Humanista, y Psicologa Positiva

Reconocimiento. Si la primera fuente de satis-faccin en el trabajo es que uno se de cuenta de suxito en las actividades realizadas, la segunda es elreconocimiento social, que los dems lo valoren.

Trabajo en si mismo. Ser ms o menos satis-factorio segn el inters que despierte y los nuevosretos que presente.

Responsabilidad. El trabajador valora muypositivamente el grado de responsabilidad que se leconcede en su trabajo. Le causa satisfaccin y le vin-cula mas estrechamente a la empresa.

Promocin. Otro factor que crea motivaciny satisfaccin laboral es que el trabajador se vea pro-mocionado en su trabajo. Es un reconocimiento asus aptitudes, esfuerzo y dedicacin.

McGregor (1960) se basa en la jerarqua denecesidades de Maslow (1954): la empresa debefavorecer la satisfaccin de las necesidades superio-res de autorrealizacin. Seguidamente exponemossus ideas ms importantes:

El ser humano es capaz de sentir tanta satis-faccin en el esfuerzo fsico y mental como la quepueda sentir en situaciones de ocio y diversin, siem-pre que se den determinadas condiciones laborales.

El trabajo puede ser gratificante.El ser humano puede ser capaz de autocon-

trolarse. Los controles coercitivos externos no sonnecesarios.

El ser humano, en condiciones normales,procura que le asignen responsabilidades. Para l, re-presenta un reconocimiento de sus capacidades.

Las actitudes personales caracterizadas porno querer asumir responsabilidades y por la falta deambicin y superacin son el resultado de las ex-periencias de cada persona, no por caractersticas in-herentes al ser humano.

Las recompensas ms importantes que untrabajador recibe de su empresa se vinculan con lasatisfaccin de su necesidad de autorealizacin y secorresponden con el esfuerzo que realiza para con-seguir los objetivos de la organizacin.

Ms o menos pronto, las personas se cansande realizar trabajos rutinarios; prefieren experien-cias peridicamente nuevas.

Todas las personas desean obtener un alto ni-vel de reconocimiento y de respeto. Responden me-jor a los estmulos psicosociales positivos.

Un lder, con una visin positiva de la per-sona y de su trabajo, tendr la tendencia a ejercer suliderazgo de una manera ms abierta y participativa.

ConclusinEn conclusin y como sntesis, entendemos quees altamente eficaz para la comprensin del serhumano y, en concreto para la psicologa aplicada,integrar los conocimientos tericos y empricosprocedentes de modelos tan cercanos y comple-mentarios como son la Inteligencia Emocional, laPsicologa Humanista y la Psicologa Positiva.

Integrar estos saberes implica un inters porsuperar tradiciones tericas y prcticas en Psicolo-ga que, en ocasiones, se alejan de la comprensivi-dad global del ser humano y desaprovechan el sa-ber que otros modelos pueden aportar. Estaintegracin significa un valor superior del que po-dra ser una mera yuxtaposicin de modelos.

Con esta contribucin, pretendemos aportarun ejemplo de esta posibilidad de integracin, con-vencidos de que se trata de un camino fructferopara la Psicologa en general que, como ya hemosdicho, a veces ha estado ms por separar el conoci-miento que por integrarlo.

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Organisational Research Findingsfrom the Emotional IntelligenceQuestionnaire Refuting ThreeCommon Myths

Victor DulewiczVDA Assessment & Development Consultants

Malcolm HiggsSouthampton School of Management

AbstractThis paper refutes some common myths aboutEmotional Intelligence (EI) perpetuated by Oc-cupational/Organisational Psychologists aroundthe world, In particular myths in relation tonon-ability models of EI. Data will be presentedfrom studies using the Emotional IntelligenceQuestionnaire (EIQ), the first EI questionnairepsychometrically-designed in Europe, based on apersonal factors model of EI. Its development ispresented together with details of the EIQ modeland research underpinning it. Results from seve-ral validity studies show that Emotional Intelli-gence elements do predict job and other perfor-mance measures from different organisations usingself report and 3600 studies. Samples comprisedmanagers, team leaders, salespersons and Call-centre staff in large companies, and senior civil ser-vants and Royal Navy and Police officers. Resultsconfirm that there are clear, defined EI constructs;that there is evidence of validity of EI in work set-tings; and that EI questionnaires do add signifi-cant variance to that produced by the Big 5 Per-sonality Factors. Information from this researchthus refutes three common myths about Emotio-nal Intelligence.

IntroductionThis paper describes the assessment of EmotionalIntelligence (EI) within Organisations and providesfindings from research conducted using the Emo-tional Intelligence Questionnaire (EIQ), based onan extensive review of the extant literature on EI.They define EI as Achieving ones goals throughthe capability to manage ones own feelings andemotions; to be sensitive to, and influence other keypeople; and to sustain motivation and to balance

ones motivation and drive with conscientious andethical behaviour.

The questionnaire was designed from an ex-tensive survey of the literature on EI and the au-thors own relevant research into personal compe-tencies of managers. On the basis of rigorous itemanalysis, seven separate elements of EI were identi-fied (Dulewicz &Higgs, 2000a; 2000b). These aredefined briefly below:

Self-awareness: Being aware of ones feelingsand being able to manage them;

Emotional Resilience: Being able to controlones emotions and to maintain ones performancewhen under pressure;

Motivation: Having the drive and energy toattain challenging goals or targets;

Interpersonal Sensitivity: Showing Sensitivityand Empathy towards others;

Influence: The ability to influence and per-suade others to accept your views or proposals;

Intuitiveness: The ability to make decisions,using reason and intuition when appropriate; and

Conscientiousness: Being consistent in oneswords and actions, and behaving according to pre-vailing ethical standards.

In view of the nature of the EI construct, theauthors saw the need for a 3600 version of the EIQ-Managerial. The original 69 items were modified sothat they could be rated by a third party (Dulewicz& Higgs, 2000b). Furthermore, there was a needfor a version to assess non-managerial respondentsand so items were modified to excise any manage-rial content. Self and 360-degree versions wereconstructed, called the Emotional IntelligenceQuestionnaire General [population] (Dulewicz &Higgs, 2001).

There appears from the literature to be afierce debate about what constitutes the domain ofEI; terminology used to describe the construct;methods used to measure it; and the theoreticalframing of the construct (e.g. Locke, 2005).Mayer, Caruso & Salovey (2000) view the con-struct as an ability and designed a questionnaire tomeasure it in this way. Goleman adopted a verydifferent view of the construct, seeing it as beingcompetencies-based. He presented a model with25 competencies, derived from the Hay-McBerconsultancy framework, later reduced empiricallyto 20 to form the Emotional Competencies In-ventory (Boyatzis, Goleman & Rhee, 2000). Oth-

ers (e.g. Bar-on, 1997; Dulewicz & Higgs, 2000a;2000b) have taken a third view and operationalisedthe construct through questionnaires and modelsderived from empirical research into personal fac-tors related to EI, particularly emotionally and so-cially competent behaviour (Bar-on, 2000, p364). Henceforth, the authors called this the EIpersonal factors model.

The authors have recently identified threecommon myths about Emotional Intelligence per-petuated by Occupational/Organisational Psycho-logists around the world in articles, books and at in-ternational conferences:

There are no clear, defined EI constructs(e.g. Locke, 2005)

There is no evidence of validity of EI in awork setting. (e.g. Robertson & Smith, 2001)

EI questionnaires does not add any varianceto that produced by the Big 5 Personality Factors(e.g. Thornton, 2006)

Robertson & Smith (2001) state a tho-rough search of the scientific literature failed toprovide any studies which demonstrated the crite-rion-related validity of Emotional Intelligence forany specific occupational area. Daus and Ashke-nasy (2005) have attempted to refute these cha-llenges in relation to Salovey and Mayers abilitymodel, therby raising doubts about non-ability EImodels and thus perpetuating the myths in relationto these. However, Locke (2005) argues strongly forthese three core weaknesses in respect of all EI mo-dels. This paper will present evidence to refutethese, specifically in relation to EIQ.

Refuting Myth 1: There are no clear, defined EIconstructsThe seven elements of the EIQ are indeed clearlydefined in behavioural terms. Titles and short def-initions are provided above, and much more de-tailed definitions are provided by Dulewicz &

Higgs (2000b) in the EIQ user manual and in va-rious papers cited here.

Refuting Myth 2: There is no evidence of validityof EI in a work setting:Content ValidityAs noted, the EIQ was designed from an extensivesurvey of the literature on nine leading EI authori-ties at the time (Dulewicz & Higgs, 2000a) byidentifying common elements across their work, asshown in Table 1. Since some of their work wasconducted within work organisations, especiallyGoleman and Bar-ons, this table provides evidenceof content validity within a work setting.

Concurrent Validity Studies - Private SectorThe authors and others have shown that EI is rela-ted to work performance, by taking the EI scores ofstaff in managerial, sales and other positions and co-rrelating them with job and other performance me-asures taken at the same point in time. A study ofTeam Leaders in a pharmaceutical company (Du-lewicz &Higgs 2000c) provided an opportunity toinvestigate the validity of the EIQ since measures ofcurrent performance were available. The resultsprovided clear evidence for the concurrent validityof the original self-assessed EIQ-M. Table 2 showsthe total EIQ score was highly significantly relatedto performance measures. Furthermore, all Ele-ments apart from Sensitivity were significantly re-lated to performance. In particular, Motivation andInfluence were highly related.

This study (Dulewicz & Higgs 2000c) in-cluded the 360o version of EIQ-M, using assess-ments by the boss. The results provide furthersupport, with aggregated scores being signifi-cantly correlated with performance. The findings(Table 2) show the total EQ score is highly sig-nificantly related to performance measure whilston the specific elements, six of the seven were sig-

Table 1. Elements of EIQ covered by EI Experts in 1998

EI Element Goleman Gardner & Hatch Salovey & Mayer Steiner Cooper & Sawaf Bar-On

Self-Aware x x x x x xResilience x x x x x xMotivation x x x xSensitivity x x x x x xInfluence x x xIntuitiveness x xConscientious x x

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Organisational Research Findings from the Emotional Intelligence Questionnaire Refuting Three Common Myths

nificantly related to performance (Sensitivity wasagain the exception).

Dulewicz., Higgs & Slaski (2003) providefurther evidence to support the value of EI. Theyused two measures, the EIQ-M and Bar-ons EQ-i(1997), a widely used and validated US measure ofEQ. Scores from the questionnaires were correla-ted with job performance ratings on a sample of 59middle-to-senior managers from a multi-nationalretail company. Results (Table 2) showed a signifi-cant relationship between EIQ Total score, Self-awareness, Emotional Resilience, Motivation andjob performance. They also found similar validityfor EQ-i.

In view of two positive studies on sales staffreported by Goleman (1998), another validity studywas conducted by Dulewicz &Higgs (2000c) in anElectrical Distribution company on a sample ofsalespeople. They completed the EIQ, their bossesthe EIQ-3600. Overall sales performance was as-sessed by their Regional Managers (their bossessuperiors) in order to avoid contamination. WhileTable 2 shows only two elements, Emotional Resi-lience and Motivation, were significantly related toperformance on the Self assessment, when Self andBoss assessments were combined, four Elements Self-awareness, Resilience, Motivation and In-fluence plus the overall score were significantly re-lated to sales performance. These results providefurther evidence of validity, and from a non-ma-nagerial sample.

In further exploring non-managerial perfor-mance, Higgs (2004) conducted a study with 300outbound call-centre staff in three organisations. In-

dividuals completed a self-assessed version of theEIQ-G and the organisations provided average per-formance ratings for the individual participants.Findings (see Table 2) indicated statistically signi-ficant relationships between overall EI and six of theseven elements (the exception being Influence). In-terestingly the negative relationship between In-tuitiveness and performance appeared somewhatstrange. However, when the nature of call-centrework was considered, the author argues these resultsmake sense.

Concurrent Validity Studies - Public SectorA study of Royal Navy Officers explored the rela-tionship between Emotional Intelligence, Leaders-hip and Job Performance of 261 Officers and Ra-tings within the Royal Navy using the formalAppraisal System (Dulewicz, Young & Dulewicz,2005). EIQ scores were correlated with organisa-tional performance measures. Results presentedinTable 2 show that six of the EIQ dimensions wereall related to overall performance, the only excep-tion being Intuitiveness.

A study on Police Officers in the Scottish Po-lice using organisational appraisal data and the3600 EIQ (Hawkins & Dulewicz, 2007) includedfindings on the relationship between performanceas a leader and EI. Data were gathered from bos-ses, peers and followers as well as from officersthemselves. Annual appraisal performance datawere also obtained where available. Results pre-sented in Table 2 provide support for the proposi-tion that there is a positive relationship betweenEQ and performance as a leader in policing, using

Study: Team Leaders Managers Salespersons Call Naval Police NZCSCentres Officers Officers

Criterion Type: Ratings Ratings Ratings RatingsRatings Ratings Appraisal Ratings Appraisal Ratings Appraisal OARSource: SELF + Boss SELF SELF + Boss SELF SELF SELF SELF 3600 3600 SELF

EIQ ElementsEI Total 0.65** 0.71** 0.32* 0.31 0.39** 0.22** 0.21** 0.19* 0.28** 0.49** 0.10 0.19Self-Aware 0.47** 0.44* 0.35** 0.28 0.43** 0.12* 0.12* 0.18* 0.31** 0.41** 0.27* 0.40*Resilience 0.40* 0.59** 0.34* 0.40* 0.35* 0.19** 0.18** -0.02 0.08 0.26** 0.15 0.15Motivation 0.74** 0.80** 0.39* 0.44** 0.53** 0.18** -0.06 0.13 0.26* 0.35** 0.20 0.38*Sensitivity 0.11 0.36 0.03 0.12 0.07 0.17** 0.15* 0.17 0.29** 0.46** 0.19 -0.04Influence 0.68** 0.62** 0.06 0.12 0.36* 0.11 0.18** 0.1 0.05 0.38** 0.05 0.10Intuitiveness 0.50** 0.60** -0.01 -0.26 -0.27 -0.13* 0.26** -0.08 -0.26* -0.08 -0.23* 0.48**Conscientious 0.53** 0.55** 0.14 0.21 0.30 0.25** 0.12* 0.25** 0.41** 0.42** 0.39** 0.47**N 27 27 59 32 32 300 261 120 78 120 78 40

** significant at the 0.01 level (2-tailed).* significant at the 0.05 level (2-tailed).

Table 2. Six Concurrent Validity Studies: Correlations between EIQ Elements & Various Performance Ratings

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both 3600overall ratings of leadership performanceand job appraisals. The most supportive findingscome from the 3600 performance ratings, with sixof the seven elements being highly significant. In-tuitiveness was the only exception, with all four co-rrelations being negative.

Higgs and Aitken (2003) reported a small ex-ploratory study in the New Zealand Civil Service,investigating the relationship between EIQ-M andpredictions of leadership potential, using ratingsfrom a development centre which included an ove-rall potential rating (OAR) and ratings on two sub-sets of centre criterion competencies (Cognitiveand Interpersonal). Table 2 shows clear and strongrelationships with all centre ratings and the EI ele-ments of Self-Awareness, Motivation, Intuitivenessand Conscientiousness. It was interesting that theEIQ Total showed no significant relationship withOAR but was highly correlated with both the Cog-nitive and Interpersonal criterion groups (r=0.54**on both).

Overall, Table 2 provides strong evidence forthe validity of the EIQ.Total Score was significantlyrelated to performance in 9 of the 12 studies re-ported. Of the elements, Self-awareness was thebest predictor, significant in 11 of the 12 studies,followed closely by Motivation, Conscientiousness

and Resilience. The weakest were Sensitivity, Intu-itiveness and Influence, but even these were signif-icant in at least four studies.

Construct ValidityIn the Dulewicz, Higgs & Slaski (2003) study ofretail managers, reported above, the total scale sco-res from the Bar-on EQ-i and EIQ were inter-co-rrelated and a highly statistically significant coef-ficient was found, confirming that both tests weremeasuring broadly the same construct, thus sho-wing construct validity. The authors went on to hy-pothesized that EIQ scores would be related to JobSatisfaction and Stress measures used. They foundsignificant correlations between EIQ and Job Sat-isfaction & Stress, as shown in Table 3. Five ele-ments plus Total EIQ were significantly correlatedwith job satisfaction and negatively with level ofstress, as predicted, thus demonstrating furtherconstruct validity.

Refuting Myth 3: EI questionnaires do not addany variance to that produced by the Big 5 Per-sonality FactorsRoyal Navy StudyA Hierarchical Regression was conducted on theRoyal Navy Study data, reported above, using the

Table 3. Correlations between EIQ and Job Satisfaction & Stress.

EIQ Scales Job Satisfaction Stress

EQ total 0.51** -0.60**Self-awareness 0.35** -0.60**Emotional Resilience 0.41** -0.62**Motivation 0.32** -0.50**Inter-personal Sensitivity 0.34** -0.19Influence 0.31* -0.20Intuitiveness 0.10 -0.08Conscientiousness 0.43** -0.30*n = 59 58

** significant at the 0.01 level (2-tailed)* significant at the 0.05 level (2-tailed)

Table 4. Hierarchical Regression on Royal Navy data: IVs

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