diagnostico de la expresion oral y escrita generacion 2007

DIAGNÓSTICO DE LA EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA DE LOS ESTUDIANTES DE NUEVO INGRESO A NIVEL SUPERIOR. GENERACIÓN 2007

Dr. Juan Fidel Zorrilla Alcalá

Dirección General de Educación Superior

2 Diagnóstico de la expresión oral y escrita de los estudiantes de nuevo ingreso a nivel superior. Generación 2007

DIRECTORIO

Miguel Ángel Aguayo López Rector

Ramón Arturo Cedillo Nakay Secretario General

Francisco I. Lepe Aguayo

Coordinador General de Docencia

Juan Carlos Yáñez Velazco

Director General de Educación Superior

Tomás Omar Castillo Montes

Responsable de la edición

Enero 2009

Diagnóstico de la expresión oral y escrita de los estudiantes de nuevo ingreso a nivel superior. Generación 2007 3

ÍNDICE

Pág.

I. La educación superior ante el reto de la calidad en el desempeño académico de los estudiantes…………………………………...…………………………….. 4

II. El desarrollo de las habilidades de comunicación verbal…………………..... 6

II.1Implicaciones de PISA…………………………………………………...…… 9

III. El examen diagnóstico……………………………………………………..…. 12

III.1 Competencias que explora……………………………………………...…... 12

- Comprensión de lectura……………………………………...……….......... 13

- Defensa y argumentación de una tesis……………………………………... 13

- Uso del lenguaje…………………………………………………………… 14

IV. Aplicación y resultados……………………………………………………..... 15

IV.1 Resultados generales…………………………………………….................. 15

IV.2 Resultados por competencia……………………………………................... 16

- Comprensión de lectura…………………………………………………….. 16

- Defensa y argumentación de una tesis………………………….................. 25

- Uso del lenguaje………………………………………………................... 29

V. Recomendaciones…………………………………………………………..…. 33

Bibliografía…………………………………………………………………..…...... 42


I. La educación superior ante el reto de la calidad en el desempeño académico de los estudiantes

Suele pensarse que al culminar el bachillerato una persona debe contar con los

conocimientos, habilidades y competencias académicas suficientes para aprovechar las

formaciones que ofrecen las universidades y otras instituciones de educación superior. Sin

embargo, el perfil de egreso del bachillerato mexicano es extremadamente

heterogéneo respecto a la preparación académica que poseen, prevaleciendo por lo

general niveles inadecuadamente bajos de calidad. Esta situación también resulta

desconcertante para los propios estudiantes quienes se enfrentan, de nuevo, a un

proceso incierto a pesar de que logran ingresar a estas casas de estudio, tras concluir

exitosamente la escuela primaria, secundaria, educación media superior y después de

sortear las pruebas y requisitos de admisión al ciclo de las licenciaturas. El problema es

complejo, ya que entre el estudiantado existe una gran heterogeneidad, pero el

desempeño promedio está muy por debajo de lo que se demanda por los programas de

estudio. El ascendiente de esta realidad lleva a que en los cursos de nivel superior se

enfrenten retos formidables para situarse frente a la tarea educativa, lo cual ha llevado

a desarrollar una gran variedad de estrategias entre las que predominan los cursos

remediales y propedéuticos, desde el así llamado “semestre cero” encaminado a

solventar en ese lapso de tiempo las deficiencias más serias, hasta los cursos de repaso

de matemáticas, de lectura y redacción. No obstante que estas medidas han estado en

vigor desde los años ochenta, cuando surge con claridad la cultura de la calidad, los

resultados tras dos décadas de esfuerzos no están a la altura de las necesidades

percibidas.

Este fenómeno no es exclusivo de la educación superior, subyace a todo el

funcionamiento del sistema educativo nacional. En la educación media superior, que es el

tipo educativo previo, sucede algo muy parecido y se descubre año tras año que la

conclusión exitosa de la formación secundaria no garantiza que los egresados cuenten

con las bases suficientes para aprovechar la oportunidad. De hecho, del total de jóvenes

que son admitidos en el país a este tipo educativo, menos del 60% logra obtener el

certificado correspondiente. Tales características que se presentan desde el fin de la


primaria hasta la educación superior se han mantenido en el tiempo y tienen un impacto

enorme en materia de equidad, al preservarse una gigantesca proporción de la

población joven, en el campo y en la ciudad, que no concluye ni siquiera sus estudios

básicos.

Tales rasgos sistémicos son resultado, en gran medida, de la extraordinaria

eclosión del número de alumnos atendidos por el sistema educativo nacional a partir,

sobre todo, de 1950. El crecimiento más dinámico acontece en 1980, tras un esfuerzo

que venía sosteniéndose desde principios de siglo. Se logró que más del 90% de todos

los niños en edad de iniciar la educación primaria encontraran un lugar en las escuelas.

Este hecho debe de bastar en sí mismo para representar lo tardío que el país llega a la

alfabetización de toda su población infantil, a la vez que abre paso a la consideración

de que las formaciones posteriores a la obligatoria muestren hasta la fecha tasas bajas

de participación de la población en edad de atenderla. Sin embargo, es preciso traer a

colación el hecho de que el aumento de escolarización mexicana tuvo que emprenderse

contra tasas muy elevadas de crecimiento demográfico que alcanzaron 3.4% en los años

setenta. Si bien la siguiente década ofreció un decremento, que llegó a 2% de

crecimiento anual en los últimos dos lustros del siglo XX (véase SEP 2001, Cap. 1), la gran

presión que tal dinámica ejerció sobre la manera de atender la demanda por

escolaridad dejó una marca profunda en la organización del trabajo educativo de todos

los niveles, tipos y modalidades. En efecto el extraordinario crecimiento de la oferta

educativa demandó que el modelo de educación fuese capaz de ser instrumentado en la

gran variedad de situaciones que caracterizan a nuestro país, con lo cual el énfasis se

puso en la provisión de los servicios educativos mucho más que en los estándares

académicos mínimos a ser asegurados y la manera de lograrlos.


II. El desarrollo de las habilidades de comunicación verbal

Para comprender las características que asume tal sesgo en el funcionamiento del

sistema educativo es menester aludir a una fuente de información muy valiosa y

confiable, los primeros resultados del Programa para la Evaluación Internacional de

Estudiantes, PISA por sus siglas en inglés (OECD, 2000). Ese estudio emprendido por la

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), de la que forma

parte México, representa un esfuerzo de gran alcance sin antecedentes previos; se llevó

a cabo entre todos los países de la organización y otros ocho países a partir de 2000.

La prueba de ese año midió los desempeños de lectura, matemáticas y ciencias de

jóvenes de 15 años (inscritos en secundaria o bachillerato, esta última opción fue por la

que se optó mayormente en México). Desde entonces se han llevado a cabo otras dos

pruebas de PISA, la de 2003 que le da continuidad a la de 2000 pero ahora poniendo

el énfasis en matemáticas, mientras que la de 2006 lo hizo, dándole nuevamente

continuidad a lengua materna y matemáticas pero priorizando las ciencias naturales.

Las pruebas de PISA se basan en el concepto de competencia letrada o literacy,

que se ha traducido como una capacidad general que se integra por habilidades y

conocimientos que se aprenden mediante el estudio y la reflexión, las cuales se aplican

para la vida adulta y los estudios ulteriores. En esta perspectiva, literacy o competencia

letrada se entiende como la capacidad de entender y usar textos, reflexivamente, para:

a) alcanzar un objetivo determinado; b) llevar a cabo una interpretación de los

contenidos de la lectura, reflejándola y comunicándola; c) desarrollar el potencial

personal; d) incrementar los conocimientos y habilidades propios; e) facilitar la

participación en la sociedad. Esta capacidad se distingue, así, de la capacidad técnica

de identificar o reconocer letras y palabras (OECD, 2000).

PISA se enfoca en investigar acerca del grado en que los jóvenes son capaces de

construir, expandir y reflexionar sobre el significado de lo que leen en una gama amplia

de textos comunes a la escuela y a los ámbitos más allá de la escuela. En el examen se

presenta al estudiante un texto breve y se mide su comprensión y uso de conceptos "en


situaciones de la vida real". Dentro de esta perspectiva de interés, se establece una

escala con base en un primer nivel definido por la tarea menos compleja que consiste en

localizar un ítem de información en un texto, identificar el tema principal o establecer

una conexión simple con la vida diaria. A partir de este criterio se establecen cinco

niveles de desempeño. Existe, no obstante, un nivel más abajo del nivel I, el cual denota

incapacidad para la lectura más básica. Los sujetos pueden tener la habilidad técnica

para leer, reconocer palabras y deletrear, pero muestran serias dificultades para usar

la habilidad de lectura como herramienta efectiva e impulsar y extender su

conocimiento. También implica que el sujeto experimente serias dificultades en la

transición de la escuela al trabajo y que encuentre obstáculos para beneficiarse de una

educación más avanzada.

México ocupó el penúltimo lugar en el estudio de PISA sólo detrás de Brasil y

44% de sus estudiantes están en el nivel I o por debajo, lo cual, a pesar de que se

soslaye en las comunicaciones oficiales, es extremadamente preocupante y grave. El

estudio advierte que "los sistemas educativos con una alta proporción de sus estudiantes

en niveles de desempeño en el nivel I, o más abajo deberían preocuparse que sus

estudiantes no estén adquiriendo las destrezas y conocimientos propios de la habilidad

de lectura y escritura para beneficiarse suficientemente de las oportunidades educativas"

(OECD, 2000, p.49).

Cabe señalar que los otros niveles hacen referencia a las siguientes capacidades:

a) En el nivel II se ubican las tareas básicas de lectura, localizar información directa,

hacer inferencias de bajo nivel, identificar lo que una parte bien definida de un

texto significa y usar conocimientos externos para entenderlo.

b) En el nivel III se comprenden las habilidades de lectura moderadamente

complejas, tales como localizar múltiples unidades de información, establecer

nexos entre las diferentes partes de un texto y relacionarlo con el contexto. Cabe

señalar que Finlandia fue el país con el promedio más alto en habilidad de

lectura y que menos de 10% del total de los estudiantes mexicanos pudieron

alcanzar la media de Finlandia.


c) En el nivel IV llamado de dominio se despliega la habilidad de abordar textos

complejos y difíciles, localizar información implícita o subyacente, construir

significados de matices lingüísticos y evaluar críticamente un texto. En todos los

países participantes en el estudio incluyendo Brasil, por lo menos uno de cada

cinco estudiantes se ubica aquí, excepto México y Luxemburgo.

d) En el nivel V se encuentra la habilidad de completar tareas sofisticadas de

lectura, manejar información difícil de encontrar en un texto insólito o poco

frecuente, mostrar una comprensión detallada e inferir cuál información es

relevante para una tarea. También se expone una habilidad para evaluar

críticamente un texto y evaluar hipótesis, basarse en conocimiento experto y

ubicar conceptos que pueden ser contrarios a las expectativas.

Mientras que en los países que ocupan los primeros lugares el 10% de los

jóvenes alcanzó el nivel más alto y menos del 18% se situaron en los mínimos, en México

menos del 1% obtuvo el nivel superior y el 44% quedó en los inferiores. Peor aún, 16%

se ubicó en el nivel de incomprensión de textos. En promedio, los países de la OCDE

alcanzaron resultados satisfactorios (niveles 4 y 5 de dominio) en más de 30% de los

casos, mientras en México ese nivel fue ocupado por 7%, lo que hace evidente la brecha

de calidad que nos separa de aquellos. En el cuadro 1 se presenta una comparación

entre la distribución de los jóvenes mexicanos en las 6 categorías con el promedio de la

OCDE en habilidad de lectura.

Cuadro 1. Distribución de los resultados en capacidad de lectura de los estudiantes mexicanos y el promedio de la OCDE

Lectura Niveles México Promedio OCDE Nivel V 1% 10% Nivel IV 6% 21% Nivel III 19% 29% Nivel II 30% 22% Total Nivel I y -I 44% 18% Nivel I 28% 15% Menos de nivel I 16% 3% Total 100% 100%

Fuente: OECD, 2000 y OECD, 2001.


II.1 Implicaciones de PISA

El giro que representa esta nueva óptica tiene enormes implicaciones sobre el sistema

educativo y la manera como éste se percibe y se evalúa. En primer lugar vale la pena

destacar que esta capacidad letrada está vinculada directamente con la noción de la

alfabetización científica y tecnológica, ya que se asocia no sólo con los conocimientos

cotidianos que se usan en la vida adulta y aquellos otros que se derivan del manejo de

la lengua materna, sino también incluye al empleo de las matemáticas, las ciencias y la

tecnología para cuestiones académicas, personales, cotidianas o laborales. La educación

moderna adquiere un mayor alcance social lo cual modifica muchos de los supuestos

sobre los que se construyó el sistema vigente en nuestro país. Tradicionalmente se

consideraba que el dominio de la lengua materna a escala de entender y producir textos

informados por las ciencias, las matemáticas y las humanidades era el sello distintivo de

quienes se dirigían a los estudios superiores. Ahora las matemáticas, el dominio de la

lengua, de las ciencias y de la tecnología debe alcanzar un nivel mínimo de competencia

que ciertamente encuentra un referente inevitable en los criterios de PISA. Estos

referentes aluden a la necesidad de que los ciudadanos del mundo moderno requieren

de tales conocimientos y competencias en una sociedad globalizada que es conducida

por la conectividad y el desarrollo de los conocimientos y los avances tecnológicos.

Contar con tales capacidades faculta a los ciudadanos para poder situarse mejor frente

a un mercado laboral muy dinámico y cambiante. No contar con ellas los margina y los

ubica en un contexto de iniquidad inaceptable. Se deja atrás la noción vaga de que la

educación media brinda los rudimentos de una cultura general. Dado su poderoso papel

en las sociedades modernas, la ciencia, las matemáticas o la lengua materna son

demasiado importantes como para dejarlas solamente como un conocimiento exclusivo de

los científicos, de los matemáticos o de los literatos y las personas cultas.

A ese respecto es preciso no perder de vista que nuestro sistema tiene una

debilidad considerable, ya que no sólo 44% del total de estudiantes muestran que su

capacidad de lectura se encuentran en el nivel I o por debajo, sino que tal situación no es

percibida por los sistemas actuales de evaluación educativa. En efecto, en la misma

prueba de PISA, el 96% de los estudiantes mexicanos reportaron haber obtenido una

calificación de pase o superior de una materia afín a la lectura. Por lo tanto, a pesar de


los pobres resultados de acuerdo con los estándares internacionales, 96% de ellos

satisfacen o exceden las expectativas de sus profesores en México.

Este hecho basta en sí mismo, para indicar la falta de capacidad que demuestran

los estudiantes mexicanos de 15 años para abordar textos comunes en las escuelas y en

un mundo altamente educado. Es obvio que el sistema educativo mexicano aparece

claramente omiso al mostrarse incapaz de orientar sus mecanismos de control hacia el

logro educativo y exhibe sus limitaciones, en ese sentido, bajo una luz insólita y

contundente, por la generalidad de los resultados. Cabe no perder de vista que tal

desatención del sistema sólo aparece con nitidez frente a criterios que prevalecen en un

contexto internacional, ya que desde una óptica interna el fenómeno sólo se develaba en

los trabajos de los expertos y de los investigadores, razón por la cual destaca la

necesidad de contar con nuevos medios de identificar y medir la falta de satisfacción

con los niveles de desempeño académico con que llegan los estudiantes que ingresan al

nivel superior.

El dato también muestra, más allá de toda duda, que conviene distinguir entre

cumplimiento escolar de acuerdo con la normativa y usos prevalecientes en el sistema

mexicano y la capacidad letrada de lectura (reading literacy) según criterios educativos

modernos prevalecientes en el ámbito internacional. Vale la pena por lo tanto destacar

que en el ámbito escolar moderno es de capital importancia que estudiar y aprender se

relacionan necesariamente con la capacidad de entender y de usar textos,

reflexivamente, para alcanzar un objetivo determinado, llevar a cabo una interpretación

o reflejar y comunicar sus contenidos, para desarrollar el potencial personal e

incrementar los conocimientos y habilidades propios, así como para facilitar la

participación en la sociedad. Dicha capacidad se demuestra produciendo textos alusivos

a dichas habilidades.

De esta forma, mediante la prueba de PISA se puede apreciar que las nociones

que usualmente se poseen sobre lo que significa aprender y estudiar se ven reformuladas

de una forma sustancial a tal grado que se devela que cerca de la mitad de todos los

niños y jóvenes mexicanos que atienden la escuela a los 15 años no han logrado el nivel


de competencia por encima de la comprensión precaria de un texto. Resulta

extraordinario que tal incapacidad no esté detectada por el propio sistema escolar

mexicano, toda vez que a otro nivel el gobierno mexicano participa ampliamente de las

actividades de la OCDE incluyendo los exámenes de PISA. Sin embargo, para una

institución educativa de nivel superior es indispensable considerar que los alumnos que

ingresan a los estudios de nivel licenciatura vienen de un sistema que no incorpora en su

funcionamiento escolar los criterios educativos modernos concernientes al desarrollo de

habilidades de comunicación verbal escrita con vista al dominio de la competencia

letrada de la lectura y la escritura.


III. El examen diagnóstico

El examen diagnóstico fue diseñado con base en la lógica expuesta en las pruebas de

PISA y tomando en cuenta la vertiente de investigación e intervención en torno al

proyecto de Formación Pertinente (que empezó a coordinar la SEP a finales de la

década pasada) y sus intervenciones en los niveles medio superior y superior (Zorrilla,

2006 y 2007). Para la evaluación de las pruebas se apeló a la experiencia de un

evaluador certificado internacionalmente por el sistema del Bachillerato Internacional,

quien con dos personas más, integró el equipo responsable de calificar todas y cada una

de las pruebas aplicadas. Además, tal y como se reporta en Zorrilla (2006) la prueba

se validó aplicándose a los alumnos de la UAM Iztapalapa, obteniéndose una

distribución semejante de resultados.

III.1 Competencias que explora el examen

Desde la perspectiva que ofrecen los resultados de PISA resulta contundente la

necesidad de asumir el reto académico que implica moverse hacia la obtención de una

mejora en ese ámbito académico, reconociendo la índole estructural del problema, lo

cual demanda un diagnóstico que precise el perfil de conocimientos y habilidades que

efectivamente poseen los estudiantes del nivel superior de la Universidad de Colima en

referencia a un perfil ideal. En dicha lógica, resulta importante desagregar el problema

distinguiendo diferentes aspectos del literacy o competencia letrada con el detalle

suficiente para instrumentar una estrategia institucional y académica eficaz, en vista del

carácter estructural del problema, así como de la falta de éxito de esfuerzos anteriores

que han pretendido reducir el reto de instilar las habilidades de comunicación mediante

cursos de lectura y redacción. Se trata de una necesidad cuya atención es imprescindible

para el aprovechamiento pleno de todos y cada uno de los programas profesionales de

nivel superior.

La competencia que aquí interesa revisar, de acuerdo con esta nueva

perspectiva, es la de la comunicación verbal escrita en lengua materna. Esta competencia

se integran de manera muy precisa, para propósitos de diagnóstico, en tres habilidades.

La primera es la habilidad de leer analíticamente un texto de acuerdo con una


instrucción precisa, lo cual también comporta extraer del texto la información relevante.

La segunda capacidad alude a la habilidad para construir un texto en torno a la

defensa de una tesis sobre un asunto de índole pública y de carácter controvertido, con

un argumento convincente y plausible. Finalmente la tercera capacidad implica

identificar y emplear los medios que la lengua provee para realizar las dos anteriores.

Comprensión de lectura

La primera parte de la prueba fue elaborada para evaluar la comprensión de lectura.

A los alumnos seleccionados se les pidió una lectura cuidadosa de un artículo periodístico

de 46 líneas (alrededor de 740 palabras) y que a texto abierto respondieran, en

nueve líneas, seis preguntas abiertas que se formularon sobre aspectos que se estiman

de importancia fundamental para juzgar, desde una perspectiva académica, la

comprensión de los contenidos, propósito, estructura, argumentación y conclusión de un

texto. Se pidió que sustentaran las respuestas con base en lo que dice explícitamente el

texto. La primera pregunta pedía que se indicara cuál era el tema central, mientras que

la segunda inquiría sobre su propósito. La tercera demandaba que se mencionaran las

partes de que consta el artículo en relación con el propósito que persigue; la cuarta

solicitaba que se apuntara brevemente qué papel juega cada una de estas partes en la

construcción del argumento que sustenta el objetivo central del texto. Por su parte, las

preguntas quinta y sexta aludían a señalar brevemente las conclusiones y a precisar la

medida en que el estudiante consideró que se conseguía el propósito del texto y que se

explicara por qué.

Defensa y argumentación de una tesis

La segunda parte del diagnóstico es la que procura identificar la capacidad analítica,

argumentativa y comunicativa de los estudiantes. Por tal modo, se han incluido las

siguientes competencias para ser evaluadas: conocimiento del tema sobre el que se va a

hablar, interpretación o argumentación del asunto central, establecimiento de la tesis o

argumento, desarrollo o discusión de la tesis o argumento y cierre o conclusión. Tal tarea

se despliega con base en tres opciones detalladas en la propia prueba, las cuales se

pidió leer cuidadosamente y que se escogiera una de ellas para desarrollarla según las


indicaciones. Se solicitó que todo aquello que se escriba para tal propósito, ya fuesen

esquemas, mapas o listas, se hiciese en las páginas que se incluyeron en este mismo

instrumento para observar si los estudiantes los realizaban previo a la redacción, como

ayuda para la estructuración de un texto argumentado. No se encontró, en este como en

otros casos, tal evidencia. Los alumnos elaboraron sus trabajos como si fuesen respuestas

a preguntas.

En esta parte de la prueba fueron evaluados cinco aspectos. El primero puede

denominarse documentación del tema central y explora la manera en que el estudiante

alude o no, a rasgos complementarios o contrastantes cuando presenta el argumento

sobre la tesis que se quiere defender. El segundo aspecto hace referencia a la manera

de argumentar o de interpretar incorporando al texto datos o razones y estableciendo

su sentido lógico o argumental para la tesis.

Los siguientes tres aspectos forman parte de la preocupación por identificar la

extensión en que los estudiantes atienden la estructura del argumento para sustentar la

tesis. En esta perspectiva, el tercer aspecto busca conocer si el sujeto de la prueba

establece la posición o tesis y los elementos de la argumentación que la sostienen y si lo

hace desde el inicio del texto. El cuarto aspecto tiene que ver con hallar si la

argumentación consiste en el tratamiento o discusión con base en dos o más elementos o

premisas bien diferenciadas, directamente vinculadas con la tesis. El quinto se integra a

partir de una indagación sobre la inclusión de un empeño que recoja lo más destacable

de la argumentación y que sirva de cierre a la exposición de la tesis.

Uso del lenguaje

El tercer elemento clave para la identificación del dominio de la lengua materna apela a

tres criterios, despliegue de un vocabulario adecuado y variado, manejo de la

ortografía y la puntuación, así como el uso de las formas gramaticales correctas y de

claridad en el lenguaje.


IV. Aplicación y resultados

El diagnóstico comprendió una muestra representativa de 275 estudiantes de los cinco

campus de la Universidad que ingresaron en agosto de 2007 y, que al momento de la

aplicación, cursaban segundo semestre. A todos los alumnos que integraban la muestra

se les hizo llegar una notificación oficial para que contestaran un instrumento de

diagnóstico de gran importancia para mejorar la calidad de la educación. La aplicación

del instrumento tuvo lugar el 29 de mayo de 2008 a la misma hora en todas las sedes

(8:30 AM). Se contó con un total de dos horas para contestar las dos partes del

instrumento. Para la primera, que consistió en un ejercicio de comprensión de lectura, se

recomendó emplear hasta 30 minutos. En la segunda parte que hace referencia a la

defensa de una tesis de índole controvertida, se sugirió aplicar hasta una hora y media.

IV.1Resultados generales

En todos los casos se admite una graduación en el logro del estándar expresado por

cada criterio, lo cual se reconoce con un máximo de tres puntos para los criterios clave y

dos para los demás. De igual manera el logro incompleto o parcial del estándar merece

puntos en orden descendente hasta llegar a cero puntos. La evaluación de cada aspecto

es independiente de todas las demás, por lo que el participante podrá obtener puntajes

altos en algunos y bajos en otros. El puntaje máximo es de 32 puntos. Es importante

recalcar que la evaluación no debe hacerse pensando en términos de aprobado o no

aprobado. La escala de esta prueba no tiene ninguna relación con las escalas usadas en

las instituciones educativas. Cabe, no obstante, resaltar que a partir de 16 puntos puede

considerarse que se obtiene una calidad mínimamente adecuada para los estudios de

licenciatura. De 15 puntos para abajo, los desempeños muestran dificultades, problemas

y limitaciones serias en materia de comunicación y expresión escritas.

En términos generales, el puntaje obtenido por los alumnos fue bajo. De los 32

puntos disponibles en el examen, el 94.2% de los estudiantes obtuvo una puntuación

menor o igual a 15 puntos (ver gráfica 1). Los resultados mostraron problemas en la

comprensión de lectura, como la identificación del propósito del tema, las partes de un


texto y el papel de cada una. También se encontraron serias carencias y una falta de

familiaridad con la habilidad para defender y argumentar una tesis.

Gráfica 1. Puntuación total en el examen

IV.2 Resultados por competencia

Comprensión de lectura (análisis de un texto)

La primera parte de la prueba está diseñada para evaluar cinco habilidades de

lectura analítica del participante, quien debe responder de manera muy puntual y

precisa. El 75.6% alcanzó una puntuación menor a 6 de los 13 puntos disponibles,

siendo 10 el máximo de puntos logrados por tan sólo cuatro alumnos (ver gráfica 2).


Gráfica 2. Comprensión de lectura

A. El tema central

El primer aspecto consiste en identificar el tema central del texto. Únicamente el 4.4% lo

refirió de manera breve y directa, el 25.8% estableció el tema central además de

reportar otros asuntos no fundamentales del texto. Mientras que el 69.8 % no identificó

lo solicitado. Estos resultados son preocupantes ya que ésta es la parte en la que

supuestamente se obtiene, por parte del estudiantado mexicano, el puntaje más alto y

resulta uno de los aspectos menos complicados. La altísima proporción de quienes no

aciertan a responder denota, ante todo, una falta muy grande de familiaridad con una

acción que demanda una secuencia de actividades –leer, identificar, comparar, juzgar,

escribir– para responder a una pregunta abierta, a la que se aplica el criterio propio y

no sólo lo que señala el maestro o un texto, como suele hacerse en los exámenes de

opción múltiple, para los cuales estos alumnos son competentes.


Gráfica 3. Identificación del tema central

B. El propósito del texto

Al respecto, los resultados arrojan que sólo el 12.7% de los estudiantes contestó de

manera breve y precisa, tal y como se valora con el puntaje más alto. Un 27.3%

identificó el propósito, pero lo hace incluyéndolo con otros elementos del texto que no lo

son, mientras que el 60% no lo reconoció en absoluto, o incluso mencionó elementos que

no aparecen en el texto (que quizás suponen se espera de ellos). De nuevo, los

resultados indican falta de familiaridad con trabajos o tareas que les pidan secuencias

de actividades: buscar, identificar, revisar, comparar, juzgar y escribir.

Puntos


Gráfica 4. Propósito del texto

C. Partes del texto

Sólo el 15.3% de los alumnos distinguió las partes del texto, mientras que el 38.2%

reconoció sólo algunas de las partes, pero las agrupó con detalles que no constituyen

partes. El mayor porcentaje de alumnos se concentró en respuestas incorrectas con un

46.5%.

Gráfica 5. Partes del texto

Puntos

Puntos


D. Papel de cada parte del texto

Se refiere a determinar qué papel juega cada parte del texto, es decir, qué parte del

propósito general cubre y cómo lo logra. En este apartado es donde los estudiantes

obtuvieron el menor número de aciertos, sólo el 2.2% logró 3 y el 13.1% acertó en 2

(ver gráfica 6).

Gráfica 6. Papel de cada parte del texto

E. Identificación del cierre o conclusión

El porcentaje de alumnos que identificó de manera breve y directa la conclusión a la que

llega el autor del texto fue 18.9%. Un 38.5% mezcló la conclusión con otros aspectos,

con lo cual se evidencia que los alumnos no cuidan de distinguir con precisión y agrupan

varios aspectos en la respuesta, tal vez debido a que no quieren errar. De ser este el

caso pareciera que es más fuerte querer acertar a brindar una respuesta exacta e

inequívoca.

Puntos


Gráfica 7. Identificación de la conclusión

F. Valoración del texto

En la competencia que se refiere a la valoración del texto, se pide que el participante

emita una opinión sobre la eficacia y claridad del texto. Es importante que esta opinión

se haga sobre el texto en sí y no sobre su relevancia para el momento o en términos

generales o ideológicos, cualesquiera que fuesen. Aquí un 64% valoró con base en

aspectos que no son propios al texto y a su estructura argumental, es decir, su opinión

poco tiene que ver con el documento. Únicamente 6.18 % ponderó correctamente el

valor del texto en relación con la solidez de su argumentación de acuerdo con los

objetivos del autor. Tal y como se vio antes cuando se habló de la identificación del tema

central, aparece de nuevo un rasgo que es recurrente: los estudiantes juzgan con base en

aspectos que no están en el texto sin tomar en cuenta lo que se dice. Aquí, otra vez, se

atestigua la falta de hábito de leer para comprender y de hacerlo como se indica

explícitamente en el documento.

Puntos


Gráfica 8. Valoración del texto

Conclusiones

Los datos arrojados por la prueba apuntan claramente a que las dificultades de los

alumnos parecen derivarse de la incapacidad de descifrar el texto situándose desde la

perspectiva del autor. Es decir, en la búsqueda de la comprensión del texto, el alumno

experimenta grandes dificultades para identificar las estrategias discursivas con las que

el autor comunica el tema al lector. La gran mayoría de los estudiantes no pudo realizar

con precisión la secuencia de pasos que implica contestar para lograr la mejor respuesta

posible. En todos los casos la estrategia más empleada consiste en agrupar varios

elementos en la respuesta, incluyendo varios que no son correctos y este conjunto no es

diferenciado, a pesar de que la pregunta demanda información específica. Tal parece

como si lo que más cuidaran los estudiantes es no equivocarse. Destaca que en casi todos

los casos, existe una pequeña minoría que sí acierta a contestar con precisión, la cual

parece apuntar a la presencia de un grupo de alumnos, tal vez un segmento socialmente

diferenciado del estudiantado que lograr contestar de la forma más exitosa posible y

que tal grupo representa entre el 6% y el 19% del total.

Sin embargo, es en la tarea de identificar y juzgar el papel de cada parte del

texto donde los estudiantes muestran el mayor desconcierto y en mayor número. Aquí los

Puntos


resultados correctos se reducen a un pequeñísimo grupo del 2%, mientras que el 84%

omitió señalar elementos así sean parcialmente correctos. Este último dato denota que a

éstos les resulta desconocida la tarea de identificar una estructura del texto conformada

por un conjunto de partes unidas entre sí en cierto orden y con cierto propósito

argumentativo. Esta omisión indica a su vez que los estudiantes no están familiarizados

con la tarea de leer para obtener información, realizar una tarea, documentar una

posición, indagar sobre un asunto o enriquecer una actividad compleja que involucre

diferentes pasos. Pareciera que en conjunto se muestran capaces de buscar las

respuestas con criterios gruesos que no discriminan entre lo específico que se busca y lo

que sólo en apariencia puede ser correcto. Esto último también apunta a la falta de

seguridad para tomar una decisión.

Al compararse esta primera parte con el diagnóstico de PISA, prácticamente la

mitad de los estudiantes de la Universidad aparecen como ajenos a la capacidad

letrada de PISA. Lo que más merece la atención es sin duda la polarización de esta

parte del estudiantado y la minoría de alumnos con cierta capacidad parcial de atender

los criterios de la capacidad letrada. Además, la polarización es profunda y se confirma

en todos los casos, excepto en uno que tiene que ver con la identificación del tema

central, en donde menos del 5% no contestó con la precisión demandada. En efecto, en

este rubro es donde la polarización es menos patente y donde el logro en resultados y

las limitaciones se encuentran más claramente compactados.

Puede plantearse que estas omisiones tan rotundas se deban, muy

probablemente, a la falta de práctica frecuente e intencional de lectura y escritura

para la integración de trabajos que involucran varios pasos como son leer y buscar

información relevante para atender una instrucción, identificar las estructuras

argumentativas de los textos consultados, identificación de las premisas y conclusiones de

esos textos, elaborar una ficha o nota sobre los datos posiblemente útiles, compararlos

con los criterios comprendidos en la instrucción, integrarlos en una respuesta estructurada

bien redactada y clara. La ausencia de familiaridad con la manera como está

configurado un texto y el papel de dicha configuración en la elaboración de argumentos

permite explicar que los alumnos incurran en omisiones en proporciones tan altas. De ello


se desprendería la dificultad para distinguir la posición del escritor, más difícil aun será

construir una opinión como lectores. Pareciera que las habilidades de los alumnos,

incluyendo aquellos con las mejores puntuaciones, giran en torno a la identificación de

información puntual y de palabras clave que resultan significativas o muy significativas

respecto a criterios ajenos al texto. En esta perspectiva, se infiere que la formación

escolar los ha acostumbrado a presuponer que el sentido de un texto puede derivarse

de identificar, de manera casi mecánica, palabras y oraciones clave que tienen

connotaciones en contextos externos. De esa forma se admitiría que la lectura cuidadosa

no es valorada por la escuela y, por tanto, resulta absolutamente indispensable

promover de manera sistemática y congruente el papel que juega el lector, así como la

importancia que reviste encaminar la lectura a la realización de varias tareas. De igual

manera aparece la necesidad de referirse a promover la cautela frente a todas

aquellas acciones que estimulen la producción de respuestas mecánicas ante ciertas

palabras o frases. La enunciación de estándares detallados, que juzgan la calidad de

los desempeños de los alumnos en términos del cumplimiento con ciertas normas

académicas en la elaboración de textos, comporta también la ventaja de que facilita

identificar trabajos modélicos que pueden servir de ejemplos de lo que se busca o,

incluso, trabajos muy precarios que advierten contra la comisión de diversas fallas y

problemas.

El estudiante debe de acceder al estándar de quien utiliza el lenguaje con una

estrategia discursiva clara y predeterminada para comunicar, amoldando las palabras y

las oraciones para expresar intencionadamente alguna idea, describir alguna situación,

analizar un argumento, expresar reservas frente a una posición o percibir el potencial

de alguna perspectiva. En todos los casos se trata de asegurar que el alumno se

familiarice con una gran variedad de formas y medios para modelar problemas,

interpretar datos, formular dudas o desplegar enfoques, aprovechando textos y

produciéndolos, con base en su formación profesional y mediante el uso de un lenguaje

explícito y racional.

Esta primera parte es la más importante de la prueba, ya que muestra serias

deficiencias y una gran falta de familiaridad con las habilidades típicamente requeridas


en el nivel superior para la lectura de textos. Es lógico que si los estudiantes en su

conjunto no muestran una capacidad adecuada de comprensión de lectura, ni aún con

textos accesibles, menos aún podrán hacer frente a la compleja tarea de producir textos

a la altura de las expectativas propias de una formación universitaria. De hecho, los

resultados de las otras dos partes confirman estas inferencias.

Defensa y argumentación de una tesis

Esta parte del examen representa una de las habilidades más complejas examinadas en

el instrumento diagnóstico, en la cual, infortunadamente, se confirma en gran medida la

visión problemática de conjunto que emerge del análisis de la primera parte. De esta

manera aumenta la proporción de quienes no contestan1.

Los problemas en esta habilidad se ven claramente ilustrados en la gráfica 9,

considerando que el máximo de puntos disponibles en esta parte son 11. Se observa que

la población está marcadamente agrupada en los puntajes más bajos, entre 0 y 4.

Gráfica 9. Defensa y argumentación de una tesis

1 A partir de la gráfica 10 y hasta la 17 hay estudiantes que no respondieron preguntas y no aparecen en

los porcentajes graficados.


La expresión escrita de una tesis

De un total de 11 puntos posibles los resultados indican que 10.2% de los alumnos

elaboró el trabajo con base a elementos propios de una estructura argumentativa,

aunque tampoco se observó un dominio claro de lo que es una discusión académica bien

lograda.

Conocimiento del tema

Esta parte del instrumento busca identificar la capacidad del participante para

establecer y argumentar una tesis o posición frente a un problema con base en la

interpretación de referencias, hechos y datos pertinentes. Se espera que se produzca

una exposición ordenada cuyo empleo del lenguaje resulte adecuado y eficaz. Así, la

evaluación identifica primeramente la demostración del manejo del tema. En esta sección

se evalúa si el participante hace referencia a algún hecho o dato en su disertación. El uso

de datos, hechos e información para sustentar la posición de los alumnos respecto a un

tema es precario, los resultados arrojan que el 83.63% de los participantes no presentó

ningún tipo de información.

Gráfica 10. Conocimiento del tema


Interpretación de los datos

Del 34.8% de alumnos que mostró algún tipo de información, sólo cinco estudiantes

establecieron con precisión el significado lógico y argumental de los datos e información

que ellos mismos utilizan.

Gráfica 11. Interpretación de los datos

Establecimiento de una tesis y aspectos del texto

En esta subcategoría únicamente el 0.36% de los alumnos dispuso la tesis o la posición

frente al problema y los aspectos o subtemas que serán sustento o argumento en su

disertación. Sólo el 25.81% estableció la posición o tesis sin mencionar los aspectos de la

argumentación, el 44.7% entró directamente a la argumentación sin formar la tesis y el

28.72% no especificó ninguno de los aspectos solicitados.


Gráfica 12. Establecimiento de una tesis y aspectos del texto

Desarrollo de la argumentación

En esta subcategoría el 2.2% de los estudiantes obtuvo los 2 puntos disponibles al

presentar dos o más argumentos directamente relacionados con la tesis o posición,

mientras que el 48.4% presentó sólo un argumento vinculado directamente con la tesis.

Gráfica 13. Desarrollo de la argumentación


Cierre o conclusión

En esta subcategoría es importante destacar que el 74% de los estudiantes no incluyó un

apartado para cerrar el escrito directamente relacionada con la tesis o posición, mientras

que sólo el 25.09% de los estudiantes sí estableció una conclusión.

Gráfica 14. Cierre o conclusión

Uso del lenguaje

Durante todo el examen se evalúa la ortografía, puntuación, gramática y vocabulario a

través de la redacción de las respuestas de los estudiantes. Sólo siete alumnos obtuvieron

los 7 puntos disponibles.

Ortografía y puntuación

Si desagregamos este apartado encontramos que el 17.81% utilizó de manera

adecuada los signos de puntuación y reglas ortográficas, mientras que el 27.27%

observó errores graves de ortografía y puntuación.



Gramática

Respecto al uso de la gramática se encuentran serios problemas: el 20.36% de los

alumnos tuvo cero puntos y el 63.63% presentó algunos problemas en este aspecto.



Vocabulario

En el uso del vocabulario sólo el 5.45% de los estudiantes consiguió el máximo de puntos

(2), lo que demuestra carencias en el uso amplio, preciso y adecuado del mismo,

concentrando el mayor porcentaje (63.27%) los alumnos que utilizan un lenguaje

adecuado a la temática abordada.


Uso del lenguaje

El uso del lenguaje se evalúa a todo lo largo del examen, por lo que no cuenta con una

sección particular. Con el fin de detectar la capacidad del participante para expresarse

de acuerdo con la norma del español, el instrumento distingue tres subcategorías:

Ortografía y puntuación, que describe el nivel general de la corrección del uso de

las reglas ortográficas, de acentuación y puntuación. Un 25% muestra errores graves de

ortografía y puntuación, 27% muestra puntuación adecuada pero ortografía con errores

graves, 17% cuenta con una capacidad de no incluir errores graves de ortografía, pero sí

de puntuación. Un 29% tiene buena ortografía y buena puntuación.


Por lo que respecta a la gramática y la claridad del lenguaje, este criterio

describe el nivel general de la corrección en la construcción de frases y oraciones, así

como en la precisión y claridad de la expresión. En este caso los resultados muestran una

polarización entre los que no observan errores graves al respecto (42%) y un 47% que sí

lo hace.

Finalmente, en vocabulario se describe el nivel general del uso amplio de

palabras que resultan adecuadas para el tipo de ejercicio. Aquí los resultados son

satisfactorios, con un 87% mostrando un vocabulario adecuado y un 10% un vocabulario

rico, amplio y preciso.


V. Recomendaciones

Los problemas que se han desglosado denotan un patrón de índole estructural que perfila

una falta de habilidad de expresión verbal oral y escrita en la población más altamente

escolarizada del país, y que representa a quienes han sobrevivido a un proceso

altamente selectivo como es el que caracteriza al sistema educativo mexicano. Tales

rasgos se enmarcan, sin duda, en el modelo de educación que prevalece en las

instituciones mexicanas. En el contexto de este modelo, tal como se señaló al inicio de este

reporte y se encuentra reconocido por los propios programas nacionales de educación de

la SEP, el énfasis del funcionamiento institucional está puesto en el procesamiento de la

atención a la demanda por los servicios educativos y no en la naturaleza de los procesos

formativos que se producen y que deben de acontecer en las escuelas, de acuerdo con

criterios prevalecientes en el ámbito internacional.

El desempeño de los estudiantes en la Universidad de Colima se caracteriza por

presentar dificultades para:

1. Comprender, interpretar y valorar un texto en sí mismo.

2. Identificar la estructura de un texto.

3. Organizar la elaboración de un texto.

4. Elaboración de un argumento.

5. Elaboración de un texto propio que de cuenta de un argumento propio.

6. Hacer un uso correcto del lenguaje en la comunicación verbal oral y escrita.

Las consecuencias de estas dificultades comprometen seriamente la capacidad del

estudiantado para abordar eficazmente las tareas propias de una formación

universitaria. Además, aparecen en el estudio rasgos muy preocupantes que resultan de

las diversas formas que desarrollan los alumnos para paliar dichas deficiencias. Así, al

intentar responder a la tarea demandada y no tener experiencia en ello, el sujeto se

aleja del texto y lo toma como “pretexto” para comunicar ideas externas que no están

señaladas expresamente en el documento en cuestión y que presumiblemente concuerdan


con juicios que son estimados, de acuerdo con su experiencia como "correctos". Los

resultados también reflejan la manera cómo en sus respuestas los alumnos enumeran la

información de forma desorganizada, sin sentido ni objetivo claros, lo cual dificulta la

selección de la misma y su uso posterior. Además, confunden en las respuestas la

información que provee el texto y la información que les brinda su experiencia. Aparece

de esta forma un uso vicario de la memoria, que ante una tarea que les resulta poco

familiar, busca apoyarse en opiniones externas al texto, que probablemente en el

pasado han resultado confiables. La confusión entre información proveniente del texto y

opiniones externas consideradas como "correctas" obstaculiza el desarrollo de la

capacidad de emitir opiniones propias con base en la información brindada. Se

comprende que los alumnos no exhiban la capacidad de realizar búsquedas cuidadosas,

responsables y eficaces de información en la estructura del texto y que no demuestren la

habilidad de integrar dicha información en un diseño eficaz, claro y coherente de un

escrito.

Al diseñar un texto, el individuo tiene, en consecuencia, dificultades para recurrir

a la información a la que ha sido expuesto para ordenar un argumento. Esta dificultad

obstaculiza la posibilidad de que los sujetos se apropien de la lengua y de las

formaciones para la elaboración de argumentos y transmisión de ideas.

La comprensión de estos problemas de desempeño alude necesariamente a la

forma de trabajo en las instituciones educativas. Cabe señalar que los problemas

relacionados con la comprensión y elaboración de textos académicamente significativos

en las escuelas media superior y superior no han pasado desapercibidos en nuestro país.

De hecho, desde por lo menos los años setenta se han incorporado en los diferentes

planes de estudio cursos y talleres que, bajo diferentes nombres, han estado encaminados

a fomentar la lectura y la redacción. Incluso, en las escuelas superiores no son extraños los

talleres de titulación con este sentido. La experiencia de los últimos treinta años

demuestra, sin necesidad de suspender aún más un juicio al respecto, que es erróneo ver

en la mera existencia de dichos cursos y talleres la clave cierta para la solución que se

espera del problema.


Encontrar una respuesta adecuada lleva a contemplar diversos factores que

requieren ser reconocidos. En primer lugar, que el problema resulta de una envergadura

mayor a la que pueda hacer frente un curso aislado que se ofrezca durante un ciclo

escolar. En segundo lugar, que el reto se deriva de un rasgo propio del sistema educativo

mexicano, más que de un atributo enteramente dependiente de la voluntad de los

alumnos. Por lo tanto, no se trata de un asunto que tenga que ver con los procedimientos

de selección de los alumnos. En tercer lugar, que es preciso contemplar medidas que tal

vez impliquen modificar algunos de los supuestos implícitos en la manera como se concibe

el trabajo individual académico en la actualidad. En cuarto lugar, dada la magnitud del

problema, se impone atacarlo de manera sistemática y gradual a lo largo de toda la

licenciatura, evitando considerar que pueda ser resuelto satisfactoriamente mediante un

curso o un solo momento remedial. En quinto lugar, cabe pensar en un enfoque que

incorpore en cada una de las materias el ejercicio gradual y razonable de las

habilidades de expresión y comunicación verbal. En sexto lugar, es también indispensable

distinguir entre un fondo común de convenciones académicas en torno al desarrollo y

práctica de las habilidades de expresión y comunicación verbal y la ulterior continuación

de las mismas en el contexto de cada licenciatura. De esta manera es conveniente

distinguir la primera fase compartida y acaso fijar como metas el logro general de

habilidades que distingan progresivamente el manejo de textos, el manejo de temas y la

elaboración de ensayos y proyectos. Para cada uno de ellos se reservaría un semestre,

invitando a que dichos estándares se apliquen en cada una de las materias de estos

primeros tres semestres. A partir del cuarto semestre, cada carrera instrumentaría su

propio gradiente u orientación en la práctica de habilidades de expresión y comunicación

verbal de acuerdo con el fin específico de cada formación, la cual exige habilidades

profesionales propias, que se ejercen, además, en torno a textos de muy diversa índole,

ya literarios en un caso, teóricos y abstractos en otro, teóricos y matemáticos en un tercero

o monográficos, documentales, jurídicos, de investigación empírica y de desarrollo

tecnológico en el resto. En cada caso, es menester, sin embargo, continuar aplicando el

principio de abordaje sistemático y paulatino de los respectivos grados de dificultad de

las tareas profesionales por aprender y aplicar.


Existen así mismo lecciones de las cuales se puede abrevar. Ante todo, recordar

que en la situación bajo examen la comunicación verbal es, ante todo, una herramienta a

dominar de forma gradual y sistemática, más que como un objeto específico para un

curso. También resulta relevante cuestionar el principio didáctico que establece una

equivalencia entre seriedad de un curso y contenidos y lecturas muy extensas. Cabría

reflexionar en qué medida es oportuno optar, en cada uno de los cursos, por una mayor

profundidad en el manejo de contenidos, lo cual involucra dejar algunos contenidos como

otras tantas opciones a escoger, renunciando al carácter obligatorio del que actualmente

se revisten.

A la luz del estudio y de las conclusiones anteriores se está en la posibilidad de

sugerir que la aplicación de los estándares usados en la evaluación y analizados

detalladamente mediante el estudio que aquí se reporta, se apliquen paulatinamente de

acuerdo con los siguientes estándares de complejidad, los cuales se aplicarían durante los

tres primeros semestres, de manera seriada, con el propósito de asegurar que todos los

estudiantes tengan acceso a un modelo compartido de trabajo académico.

En un primer momento se busca que el estudiante aplique el poder de la razón

para formarse opiniones propias sobre el tema del texto, el propósito del mismo y su

contenido en términos de: la manera como está organizado el texto, las partes que lo

componen, las ideas o datos que identifican cada apartado, el argumento que se

construye sobre las partes, las conclusiones a que se llega y lo convincente que le resulta

el texto al lector en relación con su propósito. En las validaciones que se han hecho de

este estándar ha resultado útil que se lleven a cabo ejercicios en los cuales se practiquen

ciertas reglas claras como pueden ser:

• Entender el texto, dudando sobre la verdad o falsedad de las ideas del texto

hasta comprenderlas claramente.

• Clarificar y analizar el significado de las palabras y de las frases.

• Identificar el sentido que busca el texto.


• Evaluar las fortalezas y debilidades del sentido de un texto a la luz de la

eficacia de su argumento.

Ejercicios recomendables que se desprenden de las tareas anteriores:

• Evaluar los componentes de cualquier razonamiento, incluyendo el propio,

tratándolo como el argumento de un texto.

• Entender que las fortalezas de un argumento dependen de la capacidad de

convencimiento del mismo, el cual demanda contundencia lógica y evidencia.

• Entender que la evidencia se basa en información suficiente y comprobada.

• Elaborar opiniones fundamentadas en argumentos convincentes.

• Entender que las opiniones son interpretaciones de las cuales uno se

responsabiliza.

Productos: formular oralmente y por escrito textos propios que expresen opiniones

razonadas y precisas sobre cada uno de los aspectos de un texto, de acuerdo con los

señalamientos arriba mencionados. Elaborar reportes o réplicas para dar cuenta de

discusiones, experiencias, debates o asambleas. Participar en clases, discusiones, debates

y congresos.

Un nivel más complejo está reservado para que el estudiante se ocupe de la

comprensión de temas en campos disciplinarios, en respuesta a tareas específicas. El

estudiante es requerido a consultar diversos textos de un tema, problema o asunto

determinado, en vista a la realización de una tarea y expresa su opinión mediante

formas de comunicación eficaces. El trabajo también puede incluir una ponderación de la

utilidad de cada una de los textos como fuente para la discusión del tema.

Ejercicios recomendables:

• Organizar las ideas y el esfuerzo de manera eficaz para acometer una

tarea.


• Buscar o verificar la información relevante.

• Ordenar y contrastar la información de las fuentes relacionadas con el tema o

asunto, de manera cuantitativa, cualitativa o estadística.

• Elaborar un primer borrador escrito con base en la información obtenida en

las fuentes o en el acto que se reporta.

• Consultar y preguntar a compañeros o personas significativas sobre la tarea y

la manera como la abordó en el primer borrador, escuchando y atendiendo

los comentarios, sugerencias y críticas que se le hagan a sus argumentos.

Revisar el texto incorporando los comentarios al mismo.

Productos: elaborar documentos sintéticos y reseñas con base en la consulta de

fuentes, en los que se pondere el contenido de cada texto y se haga una valoración

general que reseñe el tema, problema o asunto examinado.

En un tercer momento se puede practicar la aplicación de la razón para realizar

sucesivamente la búsqueda y la ponderación de información relevante, efectuar

observaciones útiles y reflexionar sobre dicha información para problematizar sobre un

tema, documentarlo, argumentarlo y emitir un juicio al respecto. Dicho juicio razonado y

plausible es el primer paso para la formulación de un proyecto o de una investigación.

Ejercicios recomendables:

• Buscar o verificar la información o fuentes relevantes.

• Ordenar y contrastar la información de las fuentes relacionadas con el tema o

asunto.

• Elaborar un primer borrador con base en la información obtenida en las fuentes o

en el acto que se reporta.

• Usar de manera efectiva los procesos mentales basados en el estudio sistemático

de similitudes y diferencias, comparando, contrastando, clasificando la evidencia

y ponderando la credibilidad de las fuentes de manera cualitativa, cuantitativa o

estadística.


• Distinguir entre información basada en hechos y argumentos de prenociones y

lugares comunes.

• Ponderar, contrastando similitudes y diferencias, la credibilidad de diferentes

fuentes relacionadas con un mismo tema.

• Usar tablas para comparar eventos múltiples, identificando las características

cuantitativas y cualitativas que pueden ser usadas para ordenarlos y clasificarlos.

• Identificar relaciones y patrones abstractos entre eventos o temas aparentemente

no relacionados.

• Identificar y cuestionar analogías falsas.

• Procesar opiniones y argumentos diferentes, en torno al tema examinado.

• Presentar con claridad y de forma ordenada sus argumentos orales y escritos.

• Consultar a personas significativas sobre el primer borrador y los avances en la

realización de la tarea.

Productos: un ensayo, un proyecto o un problema de investigación.

Existe una formulación del mismo nivel de trabajo más enfocada en la aplicación

del conocimiento disciplinario para la formulación de hipótesis, diseño y realización de

proyectos, realización de investigaciones, desarrollo de una aplicación o una tecnología.

Los ejercicios recomendables son:

• Entender y aplicar los principios básicos del análisis mediante la hipótesis y el

inquirir científico en diversos campos de conocimiento.

• Cuestionar opiniones, procedimientos y elementos de teorías para proponer

alternativas probables.

• Analizar la validez deductiva de argumentos basados en supuestos explícitos

e implícitos.

• Entender que la invalidez de una regla general se demuestra con sólo una

excepción.


• Ponderar y criticar procedimientos, explicaciones y conclusiones de sus propios

razonamientos, así como en los de sus compañeros, identificando acciones y

consecuencias alternativas.

• Inferir, interpretar o predecir, en su caso, con fundamento en la información, la

observación y la experimentación.

Productos: trabajos que reflejen el manejo profesional de temas y problemas

relativos a una disciplina.

Retos para la Universidad de Colima

La importancia de referirse a dicho contexto proviene del hecho que una de las grandes

debilidades que viene mostrando el sistema educativo desde por lo menos los años

setenta es justamente la calidad de la educación en sus diferentes niveles y tipos. Tal

rasgo se hace dramáticamente evidente cuando revisamos el empleo de las habilidades

genéricas relativas a la lengua materna, como se ve en este trabajo. Resulta obvio que la

Universidad se enfrenta a un problema al buscar el desarrollo de habilidades de

comunicación necesarias para el óptimo aprovechamiento de una formación de nivel

superior. Esa debilidad se traduce en dificultades para leer analíticamente todo tipo de

textos, incapacidad para llevar a cabo descripciones y narraciones de acuerdo con

instrucciones y confusión ante la tarea de reseñar una variedad de fuentes para ponderar

el estado de una cuestión. Además, las habilidades anteriores conciernen tareas menos

complejas que las relativas a la capacidad de plantearse problemas dentro de

disciplinas o en relación a retos determinados. Tampoco están comprendidas las destrezas

para construir un argumento sólido y convincente en torno a un principio que tiene que ser

defendido, o a formular una hipótesis a ser probado mediante una investigación. La

incapacidad para dominar la lectoescritura en este sentido amplio implica no contar con

la capacidad de poder trascender los lugares comunes, la indefensión de los incautos

ante los reclamos de los demagogos, el silencio ante el prejuicio o el pasmo ante la

ignorancia.


Estándares y su logro

Las habilidades de comunicación son de gran relevancia en los planes de la Universidad,

pues armonizan la organización académica y propician el desarrollo coherente de la

docencia. De igual manera resulta un referente de primera magnitud en los trabajos de

revisión periódica de los planes y programas de estudio, a fin de enriquecer y volver

más pertinentes los estudios que en la Universidad se llevan al cabo. También resultan

relevantes para facilitar en las labores de orientación reflexiva y propositiva que

apoyen al estudiante en la elaboración y seguimiento de las actividades y del trabajo

académico de cada uno de ellos.

Un indicador en el que tendrá que reflejarse este conjunto de acciones será el del

mejoramiento de la eficiencia terminal de los estudios de licenciatura. De igual manera

tendrá que manifestarse en el trabajo profesional de los titulados que manifestarán

rigor en el ejercicio del pensamiento, en la capacidad de emprender análisis

sistemáticos, en la disposición crítica ante los temas y la capacidad para llevar a cabo

actividades de investigación. Está casi de más decirlo pero en todas estas actividades es

indispensable desplegar un dominio de la expresión oral y escrita en lengua materna

junto con un manejo relevante y profesional de lenguajes formales y de por lo menos una

lengua extranjera. Tal señalamiento constituye un referente fundamental, ya que es

obvio que una formación no se articula por sí misma a partir de simples constelaciones de

contenidos, por importantes que éstos sean para un perfil profesional, sino que precisa

de ejes que la articulen a lo largo de los diversos semestres, como entre las diferentes

carreras. Es por ello necesario tomar ventaja de la oportunidad que brinda el desarrollo

de la expresión verbal como un principio formativo general a todas los planes de

estudio de la Universidad de Colima. Puede así erigirse como un fondo común que

imparte unidad y consistencia a las licenciaturas. Sin embargo cabe señalar que al

buscar trascender las limitaciones actuales no se busca ignorar las diferencias entre cada

una de las formaciones profesionales, antes bien se intentan identificar las

particularidades específicas en el contexto de una propuesta compartida. De tal modo

se llega a un plano en el que se encuentran dispuestos los retos más importantes que se

desprenden de este estudio.


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