Acercando Shakespeare a los niños - ?· diferencia entre “Cuento de invierno” y “Los siete enanitos”.…

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  • Acercando Shakespeare a los nios

    Bringing Shakespeare to the Child por Meg Harris Williams1 Traduccin: Miriam Botbol y Silvia Grnwaldt

    Qu implica la intencin de intentar de simplificar a Shakespeare? Podra ser algo diferente de un ejercicio cnico o tonto?.Cnico por aprovecharse de la ignoracia de los que son demasiado jvenes o no tienen formacin para leer a Shakespeare por ellos mismos, tonto por reducir la complejidad de la poesa de Shakespeare a una prosa banal y corriente. Se han hecho muchas versiones de Shakespeare desde la de Charles y Mary Lamb, contempor-neos de Keats. El espritu del escritor que la hace parece entrar frecuent-emente dentro de dos categoras. En el pasado, a menudo la intencin fue la de mejorar a Shakespeare para beneficio de las mentes susceptibles de ser corrompidas, por ejemplo borrando sus inmoralidades (como cuando los Lamb borraron el nombre de Bottom - trasero - de El sueo de una noche verano). Mientras que otras versiones dan la impresin de competir de alguna manera con Shakespeare en relatar un cuento exitante, lleno de pequeas astucias que capturen la atencin de las mentes desatentas de un modo que ni el Maestro pudo conseguir (tal es el espritu de la versin de dibujos, Cuentos Animados producida por la BBC). Una aproximacin tan reductiva como sta tiene la clara intencin de ser un sustituto de Shakespeare y no una introduccin a l; reemplaza su poesa por una alter-nativa conocida que implica: No os preocupis, no hay realmente ninguna diferencia entre Cuento de invierno y Los siete enanitos.

    Tambin existen otras versiones para nios (libros de textos) que, estrictamente hablando, no intentan comunicar la Obra en s misma, sino informarles sobre sus circunstancias histricas, el mtodo de produccin, las implicaciones de sus personajes, etc. A veces se incluyen algunas citas cortas como si fueran muestras gratuitas que hacen el paquete atractivo. Esta es una empresa valiosa pero simplista que no afronta el tema del modo

    1 En Methods of Art as Paths to Knowledge, editado por Rabert Berg y Martina Campart. Lund University, 1996.

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    de introducir la obra a los nios como un drama con sentido, como un smbolo arstico. No socavara la relacin del nio con la obra pero tam-poco compromete emocionalmente al lector (Cul sera el propsito de leer esta obra, no slo en este momento sino en cualquiera?). La conse-cuencia es que no facilita el proceso de pensamiento del nio, que segu-ramente sera la meta ltima del escritor que trata de conjugar su amor a Shakespeare con la preocupacin por las generaciones ms jvenes. Actu-almente podemos reconocer que la habilidad para pensar est basada en la capacidad para organizar y desarrollar nuestras experiencias emociona-les. Esto es algo que todas las formas de arte pueden ayudarnos a hacer, y las obras de Shakespeare son un ejemplo fundamental y extremadamente rico. Es lo que Milton quera expresar cuando dijo que la educacin tena que ver con la enseanza de la virtud, desde donde surge la verdadera libertad interna. Deca que particularmente la poesa tena la funcin de ensear cosas invisibles, la substancia de las cosas buenas, por medio de cosas visibles. O, como deca Keats preparar una inteligencia para convertirla en un alma. En este contexto, la virtud no es moralidad sino capacidad para pensar, para digerir experiencias emocionales, es el proceso de convertirse en alma. Es un proceso que no puede empezar muy pronto, aunque es obvio que si es autntico para comenzar a hacer uso de una poe-sa como la de Shakespeare el nio debe estar preparado para reconocer el smbolo artstico o aspectos de l en el nivel ms simple. Como todo lo educacional, se trata de acoplar la oportunidad con disposicin para reci-birla: la disposicin lo es todo. Y aunque los nios varan en la rapidez de su desarrollo y en su sensibilidad hacia la literatura, siguen esencialmente el mismo patrn. Adems, las relaciones, patrones emocionales y problemas ticos bsicos seleccionados en las obras son universalmente relevantes.

    As, el propsito de acercar Shakespeare al nio es el iniciar un proceso en el cual Shakespeare ofrece al nio lo que nos ofrece a nosotros, no hay diferencia esencial. El conocimiento comunicado, luego se volver ms complejo (con Shakespeare uno puede decir infinitamente complejo debido a las interminables ramificaciones de su poesa) pero esencialmente es una sola cosa: el principio del autodesarrollo (segn la frase de Coleridge). Se vincula con la poesa, y, como dice Milton, la poesa es tanto subsecuente como precedente, simple y compleja, temprana y tarda, fcil y difcil. Pero todo depende del patrn de las obras, la gestalt artstica hacindose

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    clara y reconocible, y ste es el principal problema en relatarlas como cuen-tos para nios. La historia tiene que presentar la obra con una forma pre-sentacional en s misma, pero no como una forma que atraiga la atencin para s : Fjate que historia tan astuta y colorida soy;tiene que transmitir, ms all de ella, los niveles ms profundos de la obra.

    Por lo tanto, el primer paso cuando se escribe para nios es leer uno mismo a Shakespeare en el sentido ms amplio, esto es, prepararse para recibir el significado potico (o constelaciones de significados) que presenta el drama u obra como smbolo artstico. Leer su expresividad que llega principalmente en forma de lenguaje potico. Leer y vivir la experiencia de la obra por uno mismo puede sonar absurdamente obvio, pero es una etapa crucial que puede ser fcilmente escatimada al relatrselo a los nios ( no es cierto que todo el mundo asume que ha ledo Shakespeare, o, por lo menos lo conoce sin siquiera cuestionrselo?). Ms an, en el clima actual entre los crticos, el supuesto reinante es que la creatividad consiste en animar lo que todo el mundo sabe y que por lo tanto se ha vuelto aburrido, inventando algo que Shakespeare no pudo pensar por s mismo. El hecho es que para poder contar una obra de una manera simple uno tiene que conocerla incluso con mayor profundidad que cuando se escribe un anlisis ms complicado o sofisticado, o alguna apreciacin literaria para adultos. Normalmente se da por sentado que la obra que se relata es equivalente a su argumento, y que los hechos del argumento deben ser laboriosamente escudriados y comprimidos dentro del limitado espacio disponible, como si el entender el argumento fuese una base necesaria para apreciar el drama. As, el argumento tiene que ser animado de algn modo, ya que los argumentos de Shakespeare son a menudo absurdos o tortuosos. Pero, por supuesto, las caractersticas del argumento no son en absoluto la misma cosa que la forma del smbolo artstico, la gramtica profunda evocada por la poesa. La poesa no es algo aadido encima del argumento, es algo que transforma totalmente la naturaleza del smbolo que el dra-maturgo est creando. Como una araa tejiendo su red, el dramaturgo establece puntos de intensidad emocional, donde se cruzan las lneas de las emociones, y estos puntos no son necesariamente las crisis obvias del argumento. Por ejemplo en Julio Csar el foco del calor emocional no es el asesinato de Julio sino la pelea entre Bruto y Casio; en Cuento de Invierno no es el veredicto del orculo sobre Hermione el responsable de la recre-

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    acin de la mente de Leontes, sino el desfile pastoral onrico que tiene lugar en Bohemia; en Sueo de una noche de verano no son las instrucciones de Teseo o de Obern las que llevan a un final feliz, sino la inspirada rel-acin inspiradora entre Titania y Bottom, etc...

    La cuestin es qu tipo de historia tendra que contar el que escribe para nios?. El argumento? (para que puedan responder preguntas concre-tas sobre la obra), o la historia de la poesa ? (para que puedan absorber algo de su significado). El escritor necesita tener muy claro sto porque altera el nfasis y la ubicacin de los hechos del argumento en su narrativa. Es imposible comunicar la gramtica profunda de Shakespeare si uno se esclaviza al orden de su argumento o reproduce la cantidad proporcional del espacio concedido a los hechos del mismo. Para comunicar la estruc-tura potica de sus obras a veces es necesario reacomodar o ignorar bastan-tes tramos, a fin de que los lazos y ecos poticos devengan claros.

    Para dar un ejemplo: al relatar Sueo de una noche de verano tuve que condensar extremadamente las complicaciones del argumento que reflejan la confusin de los jvenes amantes y la futilidad de los esfuer-zos de Oberon para deshacerla. En parte, porque es el tipo de comedia que slo es entretenida en el escenario y es imposible que suene tan gra-ciosa en un cuento, pero tambin, porque su contribucin al significado total se resume fcilmente como confusin y por lo tanto no necesitamos saber los detalles. Lo que el lector necesita ver es cmo los trabajadores o mecnicos del Estado preparan el camino para que las hadas ganen influ-encia en la reglamentada ciudad de Atenas y modifiquen la concepcin de amor existente. Esto no es la lgica manifiesta del argumento (en el que los mecnicos pareceran no tener ninguna influencia sino un rol totalmente subordinado) pero es la lgica de la poesa y de la estructura potica. Es lo que yace detrs del casamiento-sueo de Bottom y Titania en el corazn de la obra (el sueo de Bottom que no tiene fondo - Bottoms Dream which `hath no bottom), y el significado de sto irradia hacia otras lneas de tensin emocional, transformando la experiencia de los otros personajes: los jvenes amantes, los amantes aristocrticos y las hadas mismas. As, el argumento puede ser condensado en sus principales movimientos de orden emocional: comenzando con las normas intocables de las parejas atenienses y las confusiones adolescentes, siguiendo con los mecnicos (que son los trabajadores de la mente) que activamente practican su rol e intentan crear

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    un smbolo que contenga y refleje estos problemas emocionales. Esto lleva al contacto de la mente ateniense con las hadas, cuyo poder reparador se organiza eventualmente en una imagen de amor como Cortesa: la razn y el amor se hacen amigos tal como describe Bottom. ste es el punto central de iluminacin emocional central, el conocimiento que co-ordina las lneas de tensin. La obra avanza hacia el interior de este sueo de conocimiento y luego hacia afuera para incorporarlo en la vida cotidiana. Vemos la interaccin entre adolescentes egostas que necesitan aprender de la experiencia, a los obreros que sobreviven a su humilde posicin al ser capaces de aprender de la experiencia, y a las deidades (figuras parentales internas) que no estn libres de la disarmona pero que son capaces de cambiar de opinin. As, el orden en que se relata la historia puede comu-nicar cmo se transmite el ncleo de conocimiento hacia afuera, hacia otros niveles externos de conciencia.

    La mayor parte del significado potico de El Sueo de una noche de verano yace en la estructura, y el lirismo de su lenguaje tiene principal-mente una funcin evocadora y de crear atmsfera. Pero en todas las obras que son re-relatadas, el orden del relato (el modo en que los hechos son yuxtapuestos) es siempre crucial. Es a travs de sto que se manifiesta el modo en que uno ha aprehendido la profundidad o forma interna de la obra. Al relatar Shakespeare a los nios uno debe confiar en que si logra hacer visible la estructura simblica shakespearana, Shakespeare mismo se ocupar del resto. La funcin del escritor es hacer la introduccin; despus de eso, el posible grado de reconocimiento ntimo es entre Shakespeare y el nio (inluyendo el desarrollo de formas posteriores de conocimiento o reconocimiento, la puesta en escena, etc).

    Si uno quiere acercar Shakespeare al nio es importante que use trmi-nos de nios. El objetivo no es llevarlo al altar de adoracin a Shakespeare, y menos an al de la fama o la respetabilidad (impresin que uno tiene a menudo de los abogados oficiales de Shakespeare como atraccin turstica o como vestigio del Imperio Britnico). El escritor para nios tiene que ser un vehculo a travs del cual Shakespeare pueda entrar en su mundo, sin llamar la atencin sobre s mismo como mediador. Sin este tipo de digestin interna por parte del escritor, la introduccin, el vnculo, no puede hacerse. En esencia, el escritor asimila su propia experiencia-apren-dida-de-Shakespeare, y la traspasa al nio-en-s mismo, despus de lo cual

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    es un paso relativamente fcil modificarla para los nios reales, actuales, de un cierto abanico de edad (en mis cuentos me diriga a nios de ms de 7 aos y trabaj muchos detalles con otros de 9 o 10 aos, leyendo en voz alta, mientras que los nios de ms de 11 aos lean las historias ellos mismos).

    Aunque la experiencia del escritor pueda ser subjetiva no es idiosin-crtica ni intrusiva en el texto de Shakespeare. No se proclama a s misma como creativa (a la manera de las teoras modernas vigentes en la crtica, lo que realmente significa seudocreativo). El escritor siempre est al ser-vicio del texto. Como en cualquier forma de apreciacin literaria, necesita hacer esfuerzos denodados para convertirse en un receptor de la poesa y no en alguien que impone su propio punto de vista. Puede objetarse que uno no est transmitiendo Shakespeare sino slo la propia interpretacin o ideologa, usando sus obras como medios (an mas ms tortuoso ya que no se pretende ser un sustituto de Shakespeare). Sin embargo, ste es el lugar de la perspectiva psicolgica para ser usada en la forma de autoanlisis: el escritor reviendo constantemente su relacin con el texto. Porque el hecho es que hay una forma simblica real que es la obra de Shakespeare, que realmente existe y no est inventada por lectores y crticos o por actores o productores (idealmente, todos ellos son receptores y luego presentadores del conocimiento que han incorporado). Y estas dos etapas (recibirlo para uno mismo y presentarlo a los otros) estn, al relatarlo a los nios, quiz ms diferenciadas de lo que pueden estarlo en una produccin teatral.

    La razn por la que insisto constantemente sobre la motivacin del escri-tor, es que de sta se deriva todo lo dems. Todos los problemas tcnicos de lenguaje, estilo, distribucin de los acontecimientos del argumento, etc, encuentran su solucion remitindose a esta relacin central entre Shake-speare, el escritor y el nio.

    Hacer las ilustraciones del libro para nios antes de escribir la histo-ria a mi me ayud, ya que al ser organizativas y no meramente decorati-vas, ordenan los rasgos claves del drama alrededor de un cuadro central. As, de una ojeada, los principales temas del drama estn disponibles: la tormenta en El rey Lear, el bosque en El sueo de una noche de verano, el claustro-castillo en Macbeth, la isla y sus dioses en La tempestad, las tier-ras en invierno y verano en Cuento de invierno. Luego de establecer esto, trato que la historia se cuente por s misma, sin intentar crear emocin o embellecimiento artificialmente, sin virtuosismo ni pasajes destacados que

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    no transmitiran la emocin de Shakespeare sino un sustituto de ella. La emocin de Shakespeare estara en el proceso de traducir a otro gnero la estructura de la historia. Otra cosa sera un tipo de confusin de gnero o competitividad con otra forma de presentacin que caricaturizara el texto de Shakespeare.

    Esto requiere un estilo plano y poco exagerado, que pueda acomodar en una forma sencilla hechos que de otra manera seran melodrmaticos, como ocurre en los cuentos de hadas (el aprisionamiento de la reina en Cuento de invierno, el quitarle los ojos a Gloucester en El rey Lear, etc, el asesinato de la familia Macduff en Macbeth). En el contexto de los cuentos de hadas estas crueldades son metabolizadas fcilmente por los nios y no necesitan ser protegidos de ellas porque son metforas de aspectos de la condicin humana. Cuando el cuerpo principal de la historia es relatado en un lenguaje infantil (simple, sencillo y con un vocabulario limitado), es posible insertar ocasionalmente citas cortas del propio lenguaje de Shake-speare, de un modo que no confunde aunque puede mistificar (en el sen-tido que introduce el aura de misterio que acompaa siempre el significado potico cualquiera sea el nivel de lxico del lector). No importa que alguna de las palabras o la gramtica no sea familiar para el nio o que incluso sea incomprensible. Algunas veces puede ser una manera de introducir palabras nuevas en su vocabulario, o de explorar palabras parcialmente conocidas, como tal vez filsofo o ambicin (hay una historia muy conocida sobre el uso que Beatriz Potter haca de la palabra soporfero en uno de sus cuentos para nios muy pequeos). Una profesora de nivel A (superior) estaba horrorizada con mi cita del pasaje del Rey Lear de hom-bre unaccomodated poco amable argumentando que si los estudiantes del nivel A no podran entenderlo, cmo podran lograrlo nios de la escuela primaria; pero en realidad, los estudiantes del nivel A estaban intentando aprehender la palabra en un nivel diferente. He visto que introducir citas no intimida o crea confusin en el resto de la historia, sino que pueden ser-vir como ventanas a las obras reales de Shakespeare, como las puertas que Keats imagina que se abren desde la cmara del pensamiento virginal. Pueden ser focalizadas o pasadas de largo. Dan la nocin de que existe una obra ms all del cuento, de modo que ste no se transforma en un susti-tuto de la lectura de la obra. Los cuentos de hadas y las parbolas pueden proveer el basamento para que puedan ser descubiertos futuros niveles de significado.

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