revista educacion y cultura

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1EDICION 105 SEPTIEMBRE / 2014

EDUCACIÓN Y CULTURA


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Revista Educación y CulturaSeptiembre - Octubre de 2014 No. 105

Publicación bimestral del Centro de

Estudios e Investigaciones

Docentes CEID de la Federación

Colombiana de Educadores FECODE

PresidenteLuis Alberto Grubert Ibarra

Director Revista Educación y Cultura

Primer VicepresidenteLuis Eduardo Varela Rebellón

Segundo VicepresidenteTarsicio Mora Godoy

Secretario GeneralRafael David Cuello Ramírez

Miembro Comité Editorial

Secretario de Asuntos EducativosCarlos Enrique Rivas Segura


Secretario de SeguridadSocial y PensionalEnrique Contreras Cadena

Secretario de Relaciones

InternacionalesFrancisco Alfonso Torres Montealegre

Secretario de PrensaJairo Arenas Acevedo


Secretario de Género,Inclusión e IgualdadLuis Alberto Mendoza Periñán

Secretario de RelacionesIntergremiales y CooperativosOver Dorado Cardona

Comité Ejecutivo

Secretario de AsuntosLaborales y JurídicosNelson Javier Alarcón Suárez

Secretario de Organización y

Educación SindicalPedro Luis Arango Sánchez

Secretario de Cultura,Recreación y DeportesLuis Alfonso Chala Lugo

TesoreroLibardo Enrique Ballesteros Hernández

FiscalWilliam Velandia Puerto

ImpresiónPrensa Moderna (Cali-Colombia)

Revista Educación y CulturaDistribución y suscripciones

Calle 35 no. 14-55

Teléfonos 2453925 Ext. 104

Línea gratuita: 01-8000-12-2228

Celular: 315 529 9515

Telefax: 232 7418

Bogotá, D.C., Colombia

www.fecode.edu.co

Correo electrónico [email protected]

a revista Educación y Cultura representa un medio

e información con las directrices que la Federación

olombiana de Educadores señala respecto de las

olíticas públicas en educación y promueve la

ublicación de temas pedagógicos y culturales.

omo publicación bimestral del Centro de Estudios e

nvestigaciones Docentes CEID se propone continuar

a labor desarrollada durante más de cinco lustros

uando salió a la luz pública, en el mes de julio de 1984,

espués del XII Congreso de FECODE (Bu caramanga,

olombia).

ducación y Cultura está comprometida con la

ivulgación de las experiencias del magisterio

olombiano, sus proyectos pedagógicos e

nvestigativos, las situaciones a las que está enfrentada

a escuela, los alumnos, los padres de familia y la

ociedad en general.

l Consejo Editorial se reserva el derecho de decidir

cerca de la publicación de los artículos recibidos. El

onsejo no se hace responsable de la devolución de los

rtículos y originales. Los conceptos y opiniones de los

rtículos firmados son de responsabilidad exclusiva de

us autores y no comprometen la política de FECODE.

e autoriza la reproducción de los artículos citando la

uente y la autoría.

Larry KuehnDirector del Instituto de Investigación y Tecnología

de la Federación de Profesores de Columbia Británica

Juan Arancibia CórdobaDr. en Economía. Profesor de la Universidad

Nacional Autónoma de México –UNAM

Luis Huerta-CharlesProfesor de la Universidad Estatal de New Mexico

Texas - Estados Unidos

Libia Stella Niño Z.Dr. En Educación

Profesora Universidad Pedagógica Nacional. Bogota.

Comité Científico

Silvio Sánchez GamboaMagister en Educación. U de Brasilia.Doctor en Filosofia e Historia

de la Educación. U. de Campinas.Brasil.

Armando ZambranoDr. en Educación. Director Programa de Maestría

Universidad Santiago de Cali

Marco Raúl MejíaDoctorado Programa Interdisciplinar Investigación en Educación.

Miembro Planeta Paz. Asesor Programa Ondas, Colciencias.

Julio César Carrión CastroLicenciado en Ciencias Soc iales y Profesor Universidad del Tolima.

Magíster en Estudios políticos, Universidad Javeriana. Bogotá

Alfonso Tamayo ValenciaEditor

CEID

John Ávila B.Director CEID

José Hidalgo RestrepoCEID

Marcela PalominoCEID

Fanny Milena QuiñonesCEID

Luis Fernando EscobarCEID

Vanessa Parra RojasSecretaria Revista

Comité Editorial

Luis Eduardo Rodríguez Caro Corrección de estilo

Hernán Mauricio Suárez Acosta Diseño, diagramación

e ilustraciones

Amadeo Clavijo Editor Invitado

Cra. 13A No. 34-54 PBX: 3381711

Bogotá, D.C., Colombia

www.fecode.edu.co

Isabel González Editora Invitada

Alcira Aguilera Editora Invitada


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CARTA DEL DIRECTOR

EDITORIAL

AGENDA

TEMA CENTRALPensar con cabeza propia. La Educación en los Movimientos Sociales

Alcira Aguilera Morales

Organización Indígena y educación. Un binomio indisoluble en Ecuador

María Isabel González Terreros

Educación y lucha autonómica en la Voz Zapatista:

aportes de la Pedagogía del Sentir-Ser, Sentir-Pensar y Sentir-Saber

Lia Pinheiro Barbosa

Los Bachilleratos Populares en la Argentina:

Organizaciones Sociales y Movimiento Pedagógico

Marina Ampudia y Roberto Elisalde

Entre invisibilidad y reconocimiento.

Luchas afrocolombianas por la educación en el siglo XX

Elizabeth Castillo Guzmán y José Antonio Caicedo Ortiz

ENTREVISTAEl Comité Editorial Invitado (CEI) de la Revista

Educación y Cultura entrevista a Libio Palechor

María Isabel González, Amadeo Clavijo Ramírez y Alcira Aguilera Morales

DEBATE La Asociación Campesina de Antioquia –ACA–

una experiencia como alternativa de un Proyecto Educativo

La Revista Educación y Cultura entrevista a la Profesora Elsa Pilar Parra Mojica

Centro de Estudios e Investigaciones Docentes -CEID- FECODE

Aportes al debate

El Movimiento de los Sin Tierra –MST– y el Movimiento

Zapatista como alternativas de Proyectos Educativos

Entrevista a Lia Pinheiro Barbosa

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICALa metaevaluación de las políticas de evaluación de docentes

Libia Stella Niño Zafra

El respeto por el 8 hecho en casa

Alexander Ruiz Silva

Preguntas por el sentido de la educación en Colombia

Alberto Martínez Boom

Estrategias y Mediaciones Pedagógicas.

Tensiones y relaciones con el saber escolar

José Darwin Lenis Mejía

HISTORIALa comunidad magisterial protagonista estratégica del cambio de época

Gonzalo Arcila Ramírez

CULTURA

Oxígeno, obra teatral de Hoffmann y Djerassi: No todo en ciencia es concienciaEdgar Torres Cárdenas

QUÉ LEER

C o n t e n i d o45

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4 EDICION 105 SEPTIEMBRE / 2014

EDITORIAL4 CARTA DEL DIRECTOR

Luis Alberto Grubert Ibarra

Presidente de FECODE

Cuando nos ponemos frente a la televisión para seguir

algunas de las sesiones del Congreso Nacional, ahora

ocupado en denir su agenda para la legislatura que co -

mienza y la cual parece que estaría centrada en torno a las nego -

ciaciones que se adelantan en La Habana para la concreción de

un acuerdo de Paz entre el Estado y las Guerrillas de las FARC

–y, posiblemente, el ELN–, puede asaltarnos la impresión de es-tar viviendo en un país diferente de ese que describen algunos

Parlamentarios. Si, por otra parte, de pronto, nos damos la opor-

tunidad de asistir a una de esas reuniones a la cual concurren

líderes sociales del campo popular, tan amplio y complejo como

desconocido por la gran mayoría de quienes pertenecemos a él,

también podríamos quedar con la impresión de que muy poco

sabemos de este país al cual decimos pertenecer.

Si acogiésemos las palabras de Libio Palechor cuando nos dice:

“…para los Movimientos Sociales es importante tener una edu-

cación distinta… que le sirva realmente a los mismos Movimien-

tos Sociales…”, sea, como en el caso de los pueblos indígenas,

para asegurar su permanencia como pueblos, pero, sea también,en el caso de otros Movimientos, como el Afrocolombiano con

sus diversas y legítimas reivindicaciones referidas al reconoci-

miento de su diversidad o, como los que, en la Argentina, dieron

paso a los Bachilleratos Populares que asumieron como tarea el

asegurar la realización del Derecho a la educación de sectores de

población que quedaban excluidos de ella; o, como podría ser el

reclamo de los Movimientos Ambientalistas por una educación

comprometida con la defensa de la naturaleza como fuente ori-

ginaria de la vida o, quizás, de los Movimientos de Campesinos

o de cualquier otro orden, incluido el Movimiento Sindical y,

en él, el Movimiento Pedagógico que, haciendo conciencia de la

pertinencia necesaria de una “buena educación” para el impulso y la defensa de sus legítimos Derechos, reconociesen, en este

sentido, su conuencia con el pensamiento del líder indígena.

En este número, nos interesa escrutar las relaciones existen-

tes entre la educación, como fenómeno social fundamental en

la vida de los pueblos y los Movimientos Sociales que en ellos

se gestan y desarrollan. Ahí está la razón de esta publicación.

Por ello, consideramos necesario poner nuestra atención en los

pueblos indígenas y, de manera especíca, en la propuesta de

“Educación Propia” levantada por el Consejo Regional Indíge-

na del Cauca desde 1978, para rescatar, conservar y potenciar

elementos importantes de su cultura, a la vez que “formar bases

y militantes dentro del Movimiento, garantizar los relevos gene-racionales y las herencias de los proyectos de sociedad futura,

entre otros aspectos”3, según Ampudia y Elisalde .

Es en esa perspectiva como podríamos reconocer, entender y

valorar lo que es, hoy, por ejemplo, la experiencia de la –UAIIN–

Universidad Intercultural Indígena del Cauca, y por qué ella

no responde ni pretende hacerlo, a los parámetros que rigen la

existencia de las Universidades convencionalmente estableci-

das y cuyos propósitos centrales se alinean más con el modelo

de desarrollo vigente que con la necesidades de la sociedad en

que se inscribe su acción. Se trata, esta, de una Universidad más

pensada desde las necesidades y los desarrollos del Movimiento

Social Indígena que desde los requerimientos de las acreditacio-

nes otorgadas por COLCIENCIAS. En la UAIIN, la autonomía

educativa aparece como un elemento clave, correspondiente

con los propósitos del CRIC, que resulta de especial utilidad,

como herramienta para sus luchas.

Otro artículo da cuenta de los frutos de un trabajo sobre la his-

toria de la educación intercultural en el Ecuador y muestra la

relación estrecha que allí ha existido entre los Movimientos So-

ciales y las propuestas de educación indígena desde mediados

del siglo XX, muy ligadas a las dinámicas educativas de las co-

munidades. Otro más, nos lleva hasta México, para auscultar

en la educación Zapatista, no solo la herencia de los pueblos

Mayas, sino, aquello que fundamenta la vocación autonómica

de uno de los más expresivos Movimientos de resistencia de los

pueblos indígenas de América.

Pero, si bien, el peso principal de esta edición, está soportado

en las experiencias de educación popular que desarrollan comu-

nidades indígenas de “Nuestra América”, por ser en ellas, don-

de se puede reconocer un vínculo bien claro entre educación y

Movimientos Sociales, también se incluyen otros artículos que

exponen otras experiencias de educación popular, tales como la

de los Bachilleratos Populares para jóvenes y adultos que se es-

tablecieron en la Argentina después de la crisis social del 2001,

como una manera de responder a las necesidades educativas de

las comunidades, afectadas por las expulsiones de estudiantes

suscitadas por las políticas neoliberales y como expresión del

compromiso político de las Organizaciones comprometidas,

que trataban de responder a la necesidad maniesta de forma-

ción de sujetos críticos y comprometidos con la realidad de sus

propios territorios.

Lo que destaca a estos y los demás artículos contenidos como

tema central de esta edición es, como se señala en otro de sus artí-

culos, “la manera como la participación en procesos organizativoslocales contribuye a la formación de subjetividades con alto con-

tenido político, orientadas a la transformación social, atravesadas

por valores como la solidaridad y el compromiso mutuo”.

Ello nos abre a otro campo de indagación, aún más especíco,

que apenas si se insinúa en este número, y que se revela como

de vital importancia para la acción educativa en nuestro país,

como es el de los procesos de subjetivación, entendidos “como

el encuentro, dinámico y conictivo, entre lo determinado y lo

contingente que congura a los actores sociales” como subjeti-

vidades políticas inmersas en relaciones de poder que son es-

tructurantes y explicativas de los Movimientos y sus devenires.

En síntesis, esta edición es una invitación a todos los actores delos Movimientos Sociales del campo popular para que expongan

sus planteamientos o proyectos educativos, si los tienen, con la

idea de que vayamos construyendo verdaderas propuestas edu-

cativas cuya calidad no esté determinada, exclusivamente, por

los intereses del sistema productivo, sino, y fundamentalmen-

te, por las necesidades e intereses esenciales del conjunto de la

sociedad. Y, en caso que no se hubiese siquiera contemplado su

pertinencia, para que establezcamos espacios conducentes a su

construcción.


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5 EDITORIAL

El presente número de la Revista Educación y Cultura es una

invitación a dialogar con la pedagogía de la indignación que,

en sentido Freireano, es un llamado a una pedagogía com-

prometida con las transformaciones sociales, con la búsqueda de

alternativas de vida para aquellos excluidos y negados por el mo -

delo capitalista. En este sentido, encontramos que una revista con-

cebida por un Movimiento Social como es el Movimiento Pedagó-

gico Colombiano está llamada a preguntarse por las propuestas

educativas que emergen de los Movimientos Sociales para, desdeallí, seguir refundando los sentidos de la escuela de hoy.

Precisamente, esta edición es un llamado a reconocer algunas

propuestas educativas pensadas y llevadas a cabo con y desde los

Movimientos Sociales en el presente. Si hasta hace unas décadas

la educación era pensada desde el Estado e instituciones que te-

nían interés en ello, en la actualidad los Movimientos Sociales,

organizaciones, comunidades urbanas y rurales, son solo algunos

de los actores directos que proponen, acompañan y desarrollan

proyectos educativos a lo largo del continente. Se trata de una rea-

lidad evidente en la cual múltiples actores disputan sus puntos

de vista e intereses frente al ser y deber ser de la educación parapoblaciones situadas. Esto hace que se constituyan en propuestas

educativas alternativas en tanto, por una parte hacen resistencia

al modelo de educación moderna e individualizante y a propues-

tas en las que prima la visión economicista y evangelizadora de la

educación, y por otra, movilizan sentidos y acciones que permi-

ten construir en clave de esperanza el llamado a hacer realidad la

utopía de que otra educación es posible.

Las propuestas desde y con los Movimientos son aquellas en las

cuales, las poblaciones y sus organizaciones mantienen el li-

derazgo, orientación política de la educación, experiencias que

han emergido y han sido fruto del trabajo y organización de las

comunidades. En ellas hay un potencial de resistencia, crítica ytransformación que invita a repensar las propuestas educativas en

general, ya que podemos ubicar prácticas y discursos pedagógicos

orientados a transformar las realidades sociales y socioeducativas.

Es decir, hacemos especial mención en aquellas que se originan en

la necesidad de potenciar los proyectos de vida comunitarios y de

distanciarse de los proyectos asistencialistas que buscan homoge-

nizar el conocimiento. Se trata de propuestas contra hegemónicas

que se construyen en alternativas al priorizar lo común y comuni-

tario en la defensa de proyectos colectivos capaces de hacer frente

al individualismo característico de la educación bancaria.

En este escenario encontramos que la educación de los Movimien-

tos Sociales de América Latina a nivel Regional y en Colombia

especícamente, condensan unos rasgos propios que potencian a

través de lo educativo la lucha por proyectos de educación contex-

tualizados que permitan a las comunidades fortalecer y ejercer la

autonomía desde sus necesidades, intereses y proyectos colectivos.

Desde estos planteamientos se recogen diferentes propuestas

educativas adelantadas por pueblos, organizaciones sociales y

Movimientos Sociales que permitan reconocer lo alternativo, las

prácticas de lucha, las experiencias pedagógicas y las apuestas po-

líticas inscritas en las mismas.

Estas propuestas construidas, en muchos casos, al margen de la

educación ocial están cuestionando lo que acontece en el escena-

rio escolar (tradicional o innovador). Las propuestas se preguntan

por el sentido de la educación, y este no radica en las prácticas de

enseñanza-aprendizaje disciplinar (el qué, el cómo y el para qué),

sino en el sentido de la educación en un contexto histórico social.

Ello se expresa en que más que tratar de innovar en métodos, prác-

ticas y manejo de contenidos de aprendizaje, se está cuestionando

la función de la institución escolar al seguir respondiendo a las

demandas de un modelo económico excluyente, descuidando de

fondo los sentidos vitales y existenciales de los actores escolares.

Precisamente, estos cuestionamientos son los que contribuyen aconstruir puentes entre lo local, lo comunitario y lo social con la

escuela; ello se observa en que en estas experiencias aparecen ras-

gos y pistas para pensarnos otra educación, otras elecciones curri-

culares, otros campos del conocimiento, otra pedagogía e, incluso,

otras prácticas formativas en las que se anida el potencial transfor-

mador que requiere la educación en nuestra América.

La intención por tanto no está en profundizar las críticas al mun-

do escolar tradicional y/o innovador, sino en rescatar las múltiples

posibilidades en alternativas educativas que han sido construidas

por los movimientos sociales latinoamericanos, además, recono-

cer que son lideradas por los docentes que al estar indignados con

el mundo en el que conviven a diario sus comunidades, son capa-

ces de gestar propuestas autónomas para construir otros mundos

posibles. Pero a su vez, el reescribir cada una de las experiencias

educativas aquí presentadas también contribuye a enriquecer las

preguntas y miradas que recaen sobre éstas.

Por tanto, esta es una invitación al diálogo entre lo alternativo con

lo tradicional/innovador, teniendo presente que en las propues-

tas educativas con y desde los movimientos sociales, hay una mi-

rada política sobre la educación y la pedagogía, relación necesaria

a la hora de construir alternativas educativas.

María Isabel González - Amadeo Clavijo Ramírez - Alcira Aguilera Morales

Docentes UPN

Experiencias educativasdesde los Movimientos Sociales


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6 AGENDA

Cajamarca, Perú

VII Encuentro Iberoamericano de Colec-

tivos y Redes de maestros y maestras

que hacen Investigación e Innovación

desde su Escuela y Comunidad

Buenos Aires, Argentina

Congreso Iberoamericano de Ciencia,

Tecnología, Innovación y Educación

“Avanzando juntos hacia las Metas Educativas

Iberoamericanas 2021”

Pedagógicas Alternativas en nuestro Departa-mento. Además, el reto es contar con el apoyoy el material suficiente para la publicación de laprimera Revista Pedagógica de Cundinamarca.

Vale la pena aquí resaltar que la SubdirectivaSindical de Girardot, en éste sentido ha sido pio-nera, pues desde hace cinco años viene convo-

cando “Encuentros de Experiencias PedagógicasAlternativas” que cuentan con la aprobación dedos días por parte de la Secretaría de Educación,sumado a ello a la fecha se han logrado publicardos ejemplares de la revista “Notas Pedagógicasde Girardot”, donde los maestros y maestras tie-nen la oportunidad de socializar con la comu-nidad educativa de la ciudad y con sus pares,las experiencias que desde las aulas se lideranpor parte de las y los educadores. La idea es queCundinamarca y cada uno de los Municipioscertificados puedan desarrollar éste tipo de ac-tividades que desde el Movimiento Pedagógicoy FECODE se promueven como tarea del Movi-miento Sindical.

Ibagué, Colombia

XII Congreso Pedagógico “CODETOL” 2014

20-25 de Julio de 2014

En el marco de las Organizaciones en redes ycolectivos de maestros y maestras investigado-res e innovadores de Latinoamérica y España, lecorrespondió al Colectivo Peruano de Redes deDocentes que Hacen Investigación e Innovacióndesde su Escuela y Comunidad –COPREDIEC-,convocar al VII Encuentro Iberoamericano deColectivos y Redes de Maestros y Maestras quehacen Investigación e Innovación desde su Es-cuela y Comunidad, realizado en Cajamarca,Perú, del 20 al 25 de julio de 2014.

Lo anterior con el objeto de mantener lazos deintercambio y cooperación, llevando a cabodesde 1992 hasta la fecha, seis Encuentros Ibe-

roamericanos: Huelva, España, 1992; Oaxtepec,México, 1999; Santa Marta, Colombia, 2002; La- jeado, Brasil, 2005; Río Chico, Venezuela, 2008y Huerta Grande, Argentina,2011, lugar dondeprecisamente, se renovó el compromiso deseguir luchando por una educación emancipa-dora, mientras la trama de la Red de Latinoa-mericana y de España continúa tejiéndose contrabajo colectivo, solidaridad y esperanza en laconformación como Movimiento Pedagógico.Pensando en esto, los encuentros buscan am-pliar y profundizar el intercambio de experien-cias de investigación, innovación y organizaciónpedagógica de maestros y maestras, grupos, Or-ganizaciones y Movimientos Sociales, colectivos

y redes a partir del acercamiento directo entresus protagonistas, para que la construcción co-lectiva de conocimientos se constituya en uninstrumento de poder que apoye la transforma-ción de nuestras sociedades, marcadas por lasprofundas desigualdades e injusticias sociales.

La Cooperativa de los Trabajadores de la Educa-ción Oficial del Tolima Celebró el XII CongresoPedagógico con la participación de 1.200 maes-tros y las intervenciones de:

• Juan Carlos Rendón Tamayo “El arte de enseñar:Un vistazo a nuestro quehacer pedagógico”

• Carlos Ernesto Acero Sánchez “Identidad yeducación cooperativa”

•

Abel Rodríguez Céspedes “Agenda educativaNacional para la Paz”

• Luis Alfonso Tamayo Valencia “El MovimientoPedagógico Colombiano, un referente parala educación pública en Latinoamérica”

• Nelly Lugo Gal indo “Autoestima y liberacióninterior: reto para los maestros y padres defamilia”

• Gladys González de Bothe “Cómo ser unmaestro eficaz”

• Julián de Zubiría Samper “El desarrollo de lascompetencias transversales como prioridaden la educación actual”

Por la calidad de los conferencistas, por la per-

tinencia de los temas desarrollados, la copiosaparticipación del Magisterio Tolimense y laexcelente organización del Gerente y perso-

12, 13 y 14 de noviembre 2014

La Organización de Estados Iberoamericanospara la Educación, la Ciencia y la Cultura –OEI-convoca al Congreso Iberoamericano de Cien-cia, Tecnología, Innovación y Educación que secelebrará los días 12, 13 y 14 de noviembre de2014 en la ciudad de Buenos Aires (Argentina)dando un espacio privilegiado a la incorpora-ción de las TIC en cada una de las facetas educa-tivas, por lo que representará, además, un espa-cio de diálogo académico sobre el avance de lasMetas Educativas 2021.

El Congreso tendrá la siguiente estructura:

• Conferencias plenarias y actividades artísticas.

• Mesas redondas o conversaciones sobre los

ejes temáticos propuestos.

• Comunicaciones orales y poster tanto deinvestigaciones como de experiencias quehabrán sido seleccionadas previamente porel Comité Científico del Congreso. Además,los grupos de investigación y colectivos dedocentes podrán proponer la realización deSimposium con la participación de un míni-mo de 4 y un máximo de 8 integrantes.

• Encuentros y exposiciones de concursos Ibe-roamericanos.

El CEID Cundinamarca, firme en pro del

trabajo pedagógico

El pasado 25 de abril, se convocó desde ADEC, alas y los Secretarios de Asuntos Pedagógicos decada una de las Subdirectivas de Cundinamarca,con el ánimo de organizar el trabajo del Centrode Estudios e Investigaciones Docentes de nues-tro Departamento e iniciar un arduo trabajo quepermita que todo el Magisterio Cundinamar-qués, conozca y se empodere de la propuestaoficial de nuestra Federación de Trabajadores dela Educación, FECODE, como lo es el ProyectoEducativo Pedagógico Alternativo –PEPA-.

Hemos realizado dos reuniones y 18 compañe-ros y compañeras de diferentes Municipios hanacudido al llamado, y asumido el CEID con la res-

ponsabilidad que implica liderar el trabajo pe-dagógico, mediante la conformación de círculosde estudio y la divulgación de las Experiencias


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nal Directivo de la Cooperativa, este evento seha venido consolidando como uno de los másimportantes espacios de formación y cualifica-ción docente en el Departamento. La colabora-ción del Secretario de Asuntos Pedagógicos deFECODE Dr. Carlos Enrique Rivas, permitió queen este Congreso se entregara la Revista Educa-ción y Cultura a todos los participantes, y que sereconociera el Movimiento Pedagógico comoun referente fundamental para la dignificación yprofesionalización del maestro como trabajadorde la cultura y de la pedagogía.

Bogotá, Colombia

Preparando el 3er Congreso

Pedagógico Nacional

Seminario Nacional del CEID y Seminarios

Departamentales de los CEID

articuladas con los Movimientos Sociales. Estasy otras formas de organización y participaciónsustentadas en el estudio, la investigación, eldiálogo pedagógico y la movilización son esen-ciales para el desarrollo del Movimiento Peda-gógico.

En el 3er Congreso Pedagógico Nacional par-

ticipa el magisterio colombiano, la comunidadeducativa, los profesores y estudiantes de lasuniversidades públicas, las facultades de educa-ción y las escuelas normales, la etnoeducación,la educación popular, los Movimientos SocialesAlternativos, los intelectuales críticos, los me-dios alternativos y las organizaciones interna-cionales vinculadas con la FECODE y el Movi-miento Pedagógico.

Con el Seminario Nacional en agosto y luego losSeminarios Departamentales, entre septiembrey octubre, serán los espacios preparativos de ladinámica del 3er Congreso Pedagógico Nacio-nal que ya está en marcha.

Medellín, Colombia

Asamblea Pedagógica en ADIDA

28 y 29 de agosto de 2014

Capitales del país, septiembre y octubre de 2014

En la dinámica de consolidación del Movimien-to Pedagógico como un proceso permanente,continuo y sistemático, la Federación Colombia-na de Trabajadores de la Educación, FECODE,

está preparando el Segundo Seminario Nacio-nal del CEID y los Seminarios Departamenta-les. Estos eventos serán parte de los espaciosde interlocución y desarrollo del 3er CongresoPedagógico Nacional, entendido este, como unproceso, y no solamente como un evento decoyuntura. La fuerte ofensiva de las políticaseducativas de corte neoliberal, su reciente ex-presión reformista expresada en las intencionesde los informes de PISA y Compartir, que tienencomo objetivo central profundizar la reestructu-ración de la profesión docente, Ameritan gran-des esfuerzos por hacer del Movimiento Peda-gógico un proceso de lucha por la defensa de laeducación pública a través de dinámicas como

el Proyecto Educativo y Pedagógico Alternativo.

Comprometido con la transformación de laeducación, Fecode invita a avanzar en la consti-tución y fortalecimiento de organizaciones quegaranticen, no solo la realización del Congreso,sino su proyección y crecimiento permanenteen la lucha político pedagógica de resistenciaa las políticas neoliberales, trabajando en lasexpresiones del Movimiento Pedagógico –MP-,como el Proyecto Educativo y Pedagógico Alter-nativo –PEPA- y materializado en ExperienciasPedagógicas Alternativas –EPA- que se vienendesarrollando en las escuelas y otros escenariosque comparten esta apuesta. Se espera que se

multipliquen los Círculos Pedagógicos, a suvez, ganen en dinámica los CEID Regionales yse constituyan mesas de trabajo pedagógico,

d) 12 de Septiembre se hará en Medellín y Vallede Aburrá.

e) 8 de octubre Asamblea Departamental en elmarco del Segundo Encuentro Internacionalde Pedagogía, Investigación y ExperienciasAlternativas.

La Rioja, ArgentinaVI Congreso Popular en Defensa de la

Escuela Pública

“Pedagogías Emancipatorias

de Nuestra América”

Octubre 8 de 2014

La Junta Directiva de ADIDA, considerando quela Federación Colombiana de Trabajadores de la

Educación (FECODE), ha trazado un cronogramacon miras a fortalecer el Movimiento Pedagógi-co Nacional, analizar los efectos de la Ley 115 de1994, avanzar en la construcción de un ProyectoEducativo Pedagógico Alternativo, analizar elEstatuto Único Docente, reflexionar sobre temasde coyuntura política, tanto nacional como in-ternacional, con miras al fortalecimiento de laeducación pública y reivindicación de la profe-sión docente.

Convoca a las Subdirectivas y activistas a lasAsambleas Subregionales, un espacio para ladiscusión, el debate y la construcción de cono-cimiento alrededor de las temáticas propuestaspor FECODE.

Actividades Preparatorias

Convocatoria a los(as) Secretarios de AsuntosPedagógicos el día 25 de julio para socializar lapropuesta y Nombrar las comisiones pedagógi-cas del orden central, Subregional y Municipal,con miras a la organización y preparación de lasAsambleas, las cuales se harían simultáneamen-te en tres Subregiones.

Se establece como fechas para la realización delas Asambleas Subregionales:

a) 22 de agosto, Subregiones de: Bajo Cauca yUrabá.

b) 29 de agosto, Subregiones de: Oriente, Nor-deste y Magdalena medio.

c) 05 de septiembre, Subregiones de Norte,Sur, Este y Occidente.

8 y 9 de Agosto de 2014

Durante los días 8 y 9 de Agosto de 2014, se lle-vó a cabo en La Rioja, Argentina, este importan-te Congreso que reunió Delegaciones de Cuba,

Venezuela, Uruguay, Argentina y Colombia, ade-más de ochocientos maestros y profesores de laProvincia de La Rioja.

La defensa de la escuela pública y la consolida-ción del Movimiento Pedagógico Latinoameri-cano, fueron los ejes de las intervenciones tantode los Invitados Internacionales como de losmaestros de la Región Riojana.

Los mundos en disputa tienen, naturalmente,concepciones pedagógicas en disputa. Y esteantagonismo está, en LA RIOJA, es su más cru-da confrontación. Hace algo más de un año fuenoticia pública el viaje del gobernador BederHerrera para contratar los servicios del Banco

Mundial a los fines de resolver lo que la derechaneoliberal tecnocrática define como crisis de laeducación y elevar lo que ellos mismos denomi-nan “calidad educativa”. En su diagnóstico, se en-tiende por buena educación aquél modelo porel cual unos expertos escriben unos contenidossupuestamente científicos, neutrales, objetivos,rigurosos. Dichos contenidos son traducidos porlas editoriales en manuales.


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8 TEMA CENTRAL

Resumen

El siguiente artículo presenta la relaciónentre un Movimiento Social y su propues-ta educativa que, para el caso, se reere

al movimiento indígena liderado por elConsejo Regional Indígena del Cauca–CRIC– y la Universidad Autónoma In-tercultural Indígena –UAIIN–. A partirde esta relación se retoman los nexoshistóricos entre el Movimiento y su pro-puesta educativa, haciendo énfasis en laconcepción de autonomía educativa que

recrea esta Universidad en defensa de lospueblos indígenas, su historia, lengua,cultura, cosmovisiones, etc. De maneraque se recoge la importancia que tienenlos procesos educativos para potenciar elMovimiento Indígena Colombiano.

Palabras claveMovimiento Indígena, CRIC, autonomíaeducativa, UAIIN.

Alcira Aguilera Morales

Profesora Universidad

Pedagógica Nacional de Colombia

[email protected]

Pensar con cabeza propiaLa Educación en los Movimientos Sociales


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Los Movimientos Sociales Latinoa-mericanos vienen recreando diversas alternativas para sostenerse y potenciarse a sí mismos. Una de lasalternativas que contribuye a dar con-tinuidad a algunos de nuestros movi-

mientos son las propuestas educativas,estas se constituyen en el puente funda-mental para formar bases y militantesdentro del Movimiento, garantizar losrelevos generacionales y las herencias delos proyectos de sociedad futura, entreotros aspectos. Desde esta mirada, en-contramos que una de las experienciaseducativas más importantes para losMovimientos Sociales del orden Nacio-nal es la Universidad Intercultural In-dígena del Cauca –UAIIN– del Consejo

Regional Indígena del Cauca –CRIC–1,puesto que funciona a modo de tándemcon el Movimiento Social en mención,en la lucha por el reconocimiento de es-tos pueblos.

Pero, ¿Cuál es la relación entre educación y Movimiento Social y qué posibilidadesfunda dicha relación en el MovimientoIndígena? Para adentrarse en estos inte-rrogantes, es decir, en el papel que juegala UAIIN como apuesta educativa dentro

del CRIC, se presentarán dos aspectos:el primero ubica el surgimiento de lapropuesta educativa y su relación con lalucha indígena, y el segundo se adentraen la concepción de autonomía educati-

va que ha logrado construir de cara a lalucha y defensa de los pueblos indígenas.

Veamos cada uno de ellos.

La educación propia: el

corazón de la propuesta

El origen de la UAIIN, no se puede enten-der por fuera de la trayectoria del Con-sejo Regional Indígena del Cauca. Estaorganización, desde su fundación en1971, encontró en la educación, un aspec-to fundamental para sostener la defensade las culturas indígenas. De allí que enel Primer Congreso Indígena, el CRICplanteó siete principios, dos de los cualesestaban relacionados con la educación:“Defender la historia, la lengua y las cos-tumbres indígenas” y “Formar profesores

indígenas para educar de acuerdo con lasituación de los indígenas y en su respec-

tiva lengua” (CRIC, 1971. En: CRIC, 2009;CRIC, 2012). Con estas intencionalida-des, desde 1978 se comenzó a implemen-tar una propuesta de educación propia que se convirtió en una experiencia nove-dosa. La educación propia partió de la in-

vestigación que hacían las comunidadesde su entorno y cultura, de forma que seinvestigaba para participar e incidir di-rectamente en los procesos educativos ypolíticos que llevaba a cabo el CRIC.

Desde esta perspectiva se entiende que

“La educación propia busca potenciar lasabiduría ancestral que nace del cora-zón, de lo más profundo de cada puebloen su lucha por persistir, del esfuerzopor hilar los saberes y conocimientoscomunitarios y elaborar día a día el teji-do de una vida mejor” (CRIC, 2012). Esteplanteamiento llevó a la creación delPrograma de Educación Bilingüe e In-tercultural –PEBI– que, desde su origenen 1978, ha venido creando y realizandoexperiencias educativas y con base en

ellas, estableciendo criterios orientado-res para la implementación de los pro-

yectos educativos de carácter comunita-rio, bilingüe e intercultural.

Con esta intencionalidad se crearon másde doscientas escuelas, dirigidas por elCRIC. Sin embargo, la educación “bási-ca”2 no era suciente para mantener lalucha de los pueblos indígenas en tantose requerían procesos de formación desus bases y líderes sociales. Desde esta

perspectiva se asume la continuidadeducativa como una manera de soste-

ner una lucha que es de largo alcance yque no puede estar en manos de “agen-tes” educativos que no comprenden sucultura, cosmovisiones, pero que, sobretodo, no se comprometen con el proyec-to político de los pueblos indígenas.

De esta manera, las propuestas educa-tivas pensadas y creadas por los pue-blos indígenas han estado orientadasa fortalecer la lucha de un pueblo, lamirada sobre su historia y cultura, lareivindicación de sus derechos y cos-

movisiones. Esto implicó crear una pro-puesta universitaria diferencial, acordecon las poblaciones étnicas, que reco-nozca el carácter pluricultural y multi-lingüe, los procesos de reconstrucción,construcción y transmisión de saberespropios de cada comunidad (Piamonte

y Palechor, 2011; CRIC, 2012). Así nacela UAIIN3, como una propuesta de edu-cación continua que se fundamenta en“las cosmovisiones indígenas y los de-sarrollos pedagógicos, organizativos y

administrativos de la educación propia”(Bolaños et al, 2006, p. 79). Es decir, unaUniversidad de, con y para los pueblosindígenas, aspecto que hace parte de laautodeterminación de los mismos, entanto se expresa en la capacidad de lospueblos para decidir sus propios desti-nos y, por tanto, para crear propuestaseducativas alternativas que contribuyanen esta decisión.

Esta opción está, fundamentalmente,

vinculada con la relación entre Univer-sidad y Movimiento Indígena, ya que

“…La educación propia busca potenciar la

sabiduría ancestral que nace del corazón, delo más profundo de cada pueblo en su lucha

por persistir, del esfuerzo por hilar los saberes

y conocimientos comunitarios y elaborar día a

día el tejido de una vida mejor…”


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esta se crea para posibilitar la consolida-ción del proyecto social defendido por elCRIC y sus comunidades indígenas.

Pensar con cabeza propia: la

Autonomía Educativa

La búsqueda de la autonomía educativaen las propuestas del CRIC, se ha gesta-do y consolidado a partir de diferentesaspectos, que hace más de tres décadas

vienen madurando hasta lograr consoli-darse en la experiencia de la UAIIN.

Un primer aspecto dentro del trasegar dela autonomía educativa indígena se pue-de ubicar en la búsqueda de una educa-ción que responda a las necesidades delas comunidades. Este aspecto atiende ala formación de educadores propios; esdecir, se trata de construir una propues-ta educativa para los docentes encarga-dos de adelantar los procesos formativosen las escuelas indígenas, que respondaa la educación ‘propia’, aquella que recu-pera y preserva las cosmovisiones, cul-tura, lengua y la amplia lucha por el re-conocimiento de los pueblos indígenas.En este primer intento el CRIC, desde elaño 19864 se centró en crear convenioscon el Ministerio de Educación Nacio-nal Colombiano –MEN-, para profesio-nalizar maestros indígenas que enseña-ran en las escuelas propias.

De la necesidad de formar maestros querevitalizaran la cultura y el pensamientoindígena se planteó la creación de “treslíneas de formación que contaron con elapoyo de la Universidad del Cauca; ellasfueron: formación docente, gobernabili-dad y educación ambiental. Pero, ante lafalta de condiciones organizativas, solo se

logró realizar el Programa de Profesiona-lización de Maestros, con el apoyo nan-ciero gestionado por el PEBI con el Insti-tuto Colombiano de la Reforma Agraria–INCORA–. Este proceso fue aceptado porel MEN pero no contó con nanciación

del Estado” (Bolaños, et al. 2009, p. 168).

El proceso de profesionalización tuvocontinuidad en la década de los noventaa través de programas de formación demaestros “que entregó títulos de bachi-lleres pedagógicos y normalistas, conénfasis en etnoeducación, donde todo elproceso de formación pedagógica estu-

vo a cargo del PEBI – CRIC. Los procesosde Tóez, Toribio, Munchique y Segovia,formaron 290 maestros, casi todos enejercicio en sus comunidades, los demáseran dirigentes comunitarios” (CRIC,2011, p. 30). Esta historia de liderazgo

educativo desde una perspectiva propiae intercultural por parte del CRIC, sedebe a que la educación se asume comoun proyecto político y comunitario pormedio del cual se pretende el fortaleci-miento de los sistemas culturales pro-pios y la formación de una concienciaautónoma que contribuya a defender su

que realizan las propias comunidadesen cabeza del CRIC, evidencia que estaeducación no recogía los intereses y vi-siones culturales, políticas y económicasde los pueblos indígenas (Bolaños, et al.,2006, p. 28). De acuerdo con la autora, a

ello se suma que la oferta de EducaciónSuperior se concentra en los centros ur-banos, contextos citadinos que la mayo-ría de las veces desconoce las caracte-rísticas, exigencias y necesidades de losterritorios indígenas. Esta oferta, a su

vez, descuida el desarrollo de propues-tas universitarias que respondan a las

territorio y su cultura. La educación, en-tonces, juega un papel cultural y políticoconsiderable pues a través de esta se res-

cata y recrea la cultura indígena, a la vezque se busca que se preserve y persistapor medio de la formación de maestrosque ayuden a reconocer y promover lahistoria, la lengua y las costumbres indí-genas propias (Bolaños, 2005).

Si bien, las propuestas educativas enca-minadas a profesionalizar a los sujetosde las propias comunidades indígenasestaban acompañadas por convenioscon instituciones ociales, como la

Universidad del Cauca y el MEN, entre

otros, estos procesos no respetaban, nirecogían, en gran parte, la visión de laeducación para las comunidades indíge-nas. Estas relaciones solo expresaban lanecesidad de edicar una propuesta de

educación universitaria de, con y para los pueblos indígenas. Aquí podemosubicar el segundo aspecto de la cons-trucción de la autonomía educativa enlas propuestas indígenas.

Este aspecto es denitivo pues se reco-noce que hay que crear distancias fren-te a las posturas asimilacionistas entérminos educativos, ya que el balance

áreas rurales, donde es más insuciente.

Además que las propuestas occidentales(ociales o privadas) no dialogan con

las necesidades y contextos indígenas,su postura asimilacionista frente al in-dígena, profundiza la desigualdad y ladeserción escolar de estas poblacionesal ser sometidas al aislamiento, la faltade acompañamiento y al desconoci-miento de sus particularidades en losprocesos de aprendizaje (Bolaños, et al.,2006). En palabras de una estudiante:“La UAIIN nace es por una necesidadde seguirnos formando, porque esperara que otros nos formen es muy difícilporque nos van a seguir formando desdeotras lógicas y nosotros no vamos a po-der avanzar” (María Florinda, estudian-te de Derecho Propio, UAIIN-Cauca5).Podemos considerar, entonces, que unsegundo elemento que congura la au-tonomía educativa en los pueblos in-dígenas está directamente relacionadocon hacer de estas propuestas parte delproyecto de autodeterminación de lospueblos, al denir qué educación, para

qué necesidades y condiciones.

Un tercer aspecto que ubica la consoli-dación de la autonomía educativa en laUAIIN, está relacionado con entender

“…Las propuestas educativas pensadas y

creadas por los pueblos indígenas han estado

orientadas a fortalecer la lucha de un pueblo, la

mirada sobre su historia y cultura, la reivindicación

de sus Derechos y cosmovisiones…”

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que la autonomía está ligada a un proce-so de creación y transformación (Casto-riadis, citado en Poirier, 2003), en el quelas comunidades tienen la opción detransformar y crear nuevas instituciones

y, por supuesto, otras sociedades. Pero alacudir a la noción de autonomía comocapacidad de transformar y crear algonuevo en el campo educativo, aludimosa que la UAIIN es la expresión contrahegemónica de la Educación Superior

Colombiana. Esto se sustenta en variosaspectos a saber:

Es una educación política, que reivindicala lucha y la defensa de las comunida-des étnicas; de manera que la pedagogíaes política y la política es pedagogía. Enpalabras de uno de los promotores delPrograma de Pedagogía Comunitaria, “nopodemos hacer pedagogía sin la parte po-lítica, y no podemos hacer acción políticasin la pedagogía, por eso las dos cosas van

de la mano” (Carlos Ed Juagibioy. Orien-tador Pedagogía Comunitaria, UAIIN- Cauca). Esto contradice esa educaciónhomogénea promovida por los Estados,como condición para uniformar, negandolas diferencias e identidades culturales.

Es una educación comprometida conlas poblaciones étnicas, en la que seforman los sujetos para contribuir enel desarrollo de lo comunitario, de lastransformaciones sociales, en la defensade la cultura. Este aspecto le cuestionaa la educación ocial (pública y priva-da) la idea de que las personas solo se

educan para el ascenso social, para ob-tener benecios selectivos o, como diría

Freire, para mantenerse dentro de unaeducación bancaria. La UAIIN comoexperiencia, está interpelando el mono-polio que ha ejercido el Estado, la iglesia

y actualmente el mercado6, en tanto supropuesta se sale de los marcos regulati-

vos de estas tres entidades, para atenderlas “necesidades más sentidas” de laspropias comunidades indígenas. No se

trata, entonces, de educar ciudadanosque, tal como ocurre en muchas univer-sidades ociales y privadas, se preparan

para ascender en la escala social, paradesempeñarse en el mercado laboral opara ser mano de obra funcional den-tro sistema económico imperante. Peroasí como la Universidad no forma parael mercado sino para la comunidad, elmarco de su propuesta política se repre-senta, por un lado, en los planes de vida

y, por otro, en varios de los principios

rectores que orientan la UAIIN y que serelacionan con sus formas de hacer polí-tica y de asumirla en la comunitariedad.Con respecto a los planes de vida se en-cuentra que,

(…) todo este sistema, que es el resultado demás de 40 años de lucha, tiene un marco: losplanes de vida. Los planes de vida son un re-ferente máximo del quehacer, no solamentede la Universidad dentro de todos sus objetivos sino de todo lo que rodea la Universidad,(ya que) la Universidad debe corresponder

a todas esas realidades sociales, políticas yculturales (Carlos Ed Juagibioy, OrientadorPedagogía Comunitaria, UAIIN- Cauca).

De manera que la propuesta educativaresponde a un proyecto de los pueblosindígenas que se expresan en los planesde vida y que, a su vez, se recogen en laplataforma de lucha del CRIC.

Un cuarto elemento de la construc-ción de la autonomía en la UAIIN, quese encuentra a modo de tensión, hacereferencia al sostenimiento de la expe-riencia7. El ejercicio de la autonomía

total se encuentra debido a la negativadel Estado colombiano de reconocer le-galmente la Universidad y de apoyarlanancieramente. Ante esta negativa la

UAIIN ha conseguido apoyos nancie-ros desde los cabildos indígenas, de losaportes de estudiantes y de la mismacomunidad y hasta de entidades inter-nacionales como el Banco Interameri-cano de Desarrollo –BID–. Este procesode sostenimiento de la Universidad ysu permanencia en el tiempo, senci-

llamente habla de una autonomía queresponde a las decisiones de la comu-nidad, a la elección de la vida y la edu-cación que se quieren defender por en-cima de la negativa estatal. Ello implicalograr incidir políticamente en las co-munidades sin estar amarrados a un tí-tulo emitido por el Estado colombiano,de forma que hay una autonomía que sesostiene por la legitimidad que tiene laexperiencia educativa en las comunida-des indígenas y que está por encima de

lo que considera “legal” el Ministerio deEducación Nacional.

Fotografía - Alberto Motta



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De esta manera, las comunidades indí-genas del Cauca y de otras regiones delpaís cuentan con una Universidad queha venido construyendo sus propuestascurriculares y programas de manera au-tónoma, desde una concepción de edu-

cación propia, sin perder de vista el sen-tido de la lucha de las comunidades, sussentires y necesidades. Estos programasabarcan los niveles de Pregrado como,Pedagogía Comunitaria, Derechos Pro-pio, Administración y Gestión Propia,Lenguas Originarias; a nivel Posgradualse han ofrecido diplomados en SaludPropia, Familia y Equidad de Género,Gestión Etnoeducativa, Currículo Pro-pio, Proyecto Educativo Comunitario.

Actualmente se cuenta con la primera

promoción de la Maestría en Gestiónpara el Desarrollo con Identidad y elBuen Vivir Comunitario, que contó conestudiantes indígenas del Ecuador, Boli-

via, Colombia y Perú.

Por último, un elemento central de la au-tonomía educativa en la UAIIN está re-lacionado con su autonomía epistémicarepresentada en sus formas de construirel conocimiento, con el pensar con el co-razón y razonar con los sentimientos. En

el caso de la propuesta educativa de laUAIIN y de la educación propia, se res-cata la sabiduría ancestral que nace y se

no son la prioridad en el acto mismo deconocer o producir conocimiento.

A esta visión del conocimiento respon-de la propuesta de la UAIIN, materia-lizada en programas como PedagogíaComunitaria o Derecho Propio. Estosespacios atienden a la profundizaciónen epistemologías propias. En el casode “Pedagogía Comunitaria se retoman

y fortalecen los procesos pedagógicos encontextos de bilingüismo, identicación

y desarrollo de elementos pedagógicosinsertos en las respectivas cosmovisio-nes culturales, como los sistemas decreencias, las analogías, las “señas”, lainterpretación de los fenómenos natu-rales, los sueños y la articulación de locomunitario dentro de las estrategiasde construcción de conocimiento co-lectivo. El programa de Derecho Propio,surge como una necesidad de potenciarlos procesos de autonomía y defensa te-rritorial haciendo uso de los derechosancestrales de los pueblos indígenas y lacomprensión de los marcos de legalidadgenerales de los que también formanparte las dinámicas indígenas” (Bola-ños, et al. 2009, p. 176). Los elementosque se salen del orden racional como el

derecho originario que tensiona el dere-cho positivo, la medicina tradicional, lasanalogías, los sueños, los rituales y las

“corazón” y yahkx quiere decir “pensar”.Cuando los Nasa piensan no abandonansus sentimientos” (Levín y Levalle, 2011).

Así, rescatar, preservar y potenciar lalengua propia y el bilingüismo posibili-tan devolver a las lenguas indígenas su

carácter de constructoras de saberes, y ala vez como lugar de defensa y revitaliza-ción de la cultura, aspectos que tensio-nan la idea de conocimientos racionales

y positivistas.

De esta manera se desdibujan las tra-dicionales jerarquías epistemológicas.De acuerdo con Levín y Levalle (2011),la propuesta educativa del Movimientoprivilegia la visión del conocer en gene-ral, en la que lo importante es el cono-cimiento sin privilegiar algún tipo deconocimiento (cientíco, ancestral, co-tidiano) y el conocer por encima del mé-todo. Así se busca romper la estructurade la división disciplinar para reivindi-car una concepción del conocimientocomo tejido, en el que se hilan los sa-beres ancestrales, cotidianos, prácticos,tejidos en los espacios comunitarios.

Así, la Universidad se concibe comouna minga, en la que se recogen diver-sos pensamientos y saberes, donde “la

sabiduría de los pueblos tiene cabidaal igual que el conocimiento universal”(Bolaños, et al. 2008, CRIC, 2012). Enella lo propio, las epistemes indígenas,reivindican el conocimiento del mundo,la naturaleza, la cosmogonía e historiaindígena que fueron invisibilizadas porla racionalidad occidental. De modoque la Universidad, entendida comouna minga, crea y recrea diversos pensa-mientos y procesos, donde se genera la“creación y recreación de conocimientos

y saberes adquiridos desde las raíces cul-turales, desde el pensar y el sentir de lospueblos y es, a la vez, una estrategia paraacceder y generar nuevos conocimien-tos” (CRIC, 2012).

Desde esta perspectiva, el conocimientoen plural, se establece como principalreto de la Universidad y posicionamien-to de otras formas de pensamiento, deotras propuestas pedagógicas e investi-gativas. Ello implica que la producciónde conocimiento no responde a equipos,disciplinas o individuos aislados; en sulugar, requiere de una visión participa-

funda en el corazón y que por tanto no esreductible a una sola forma de raciona-lidad (razón occidental), “la mentalidadracional no alcanza para pensar y cons-truir el desarrollo comunitario”(Levín

y Levalle, 2011). Aquí el conocimientoreconoce la emoción, los sentidos queconvocan y ponen en movimiento locolectivo, es decir, el conocimiento quetransforma, aquel que no cabe en el co-nocimiento de lo dado en las disciplinascientícas. Ello no quiere decir que no

se valoren estas últimas sino que ellas

cosmovisiones son parte de un conoci-miento que orienta y legitima el saber

y el hacer dentro del ámbito universi-tario indígena.

En este mismo sentido se puede ubicarla lengua propia como lugar de pro-ducción de saber: “La lengua, en tantoelemento activo en la construcción dela cosmovisión, resulta indispensablepara generar una epistemología capaz

de fundamentar la pedagogía propia.En Nasa-yuwe la actividad de pensarse dice ûusyahkx, donde ûus signica

“…La propuesta educativa responde a un

proyecto de los pueblos indígenas que se expresan

en los planes de vida y que, a su vez, se recogen en

la plataforma de lucha del CRIC…”


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tiva de la investigación (cultural-edu-cativa) que, a su vez, se convierte enuna metodología de aprendizaje.

Al revisar este aspecto dentro de laUAIIN, se reconoce que se debe resca-tar lo propio, sin desconocer lo ajeno,si bien, es cierto que la tarea es desco-lonizar el pensamiento como meca-

nismo para potenciar la originalidad,la creación y el “pensar con cabezapropia” (CRIC, 2012). Así la UAIINse gesta como ejemplo de educaciónalternativa de cara a la lucha de lospueblos indígenas del Suroccidentecolombiano.

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Notas

1 El artículo presenta parte de los hallazgos investigativos

encontrados en el Proyecto de Investigación titulado

“Educación en Movimientos Sociales de América

Latina”, financiado por el CIUP-UPN (2011-2012). El

proyecto contó con la participación de los docentes:

Alfonso Torres, María C. Martínez, María Isabel Gonzálezy Alcira Aguilera Morales de la Universidad Pedagógica

Nacional (Colombia), y de Ricardo Mauricio Delgado

de la Pontificia Universidad Javeriana.

2 Para el caso colombiano la educación básica abarca la

educación preescolar, primaria y de bachillerato (hasta

9º grado).

3 Con base en el Derecho Propio, la UAIIN se constituye

en “una institución comunitaria de Dere cho Públ ico

Especial, creada mediante Resolución del 23 de no-

viembre de 2003, emitida por la Asamblea General de

Autoridades del CRIC”. En: Informe de sistematización

de la experiencia educativa de la UAIIN, elaborado por

González & Aguilera (2012).

4 En este año se empieza a implementar el Programa deEducación Bilingüe, PEBI.

5 Las entrevistas mencionadas fueron realizadas por la

autora en la UAIIN - Cauca. Mayo de 2012.

6 Para comprender el desarrollo de estos monopolios

se puede ampliar la discusión en: Aguilera Morales,

A. (2010): “A 200 años de herencias y herejías en la

Universidad Pública Colombiana”. En: Revista Colom-

biana de Educación. CIUP-UPN. n.o 59. Bogotá; Aguilera

Morales, A. (2011). Entre bastidores: la memoria larga

de la Universidad Pública (Colombia- México). Revista

Pedagogía y Saberes, n.o 34. UPN.

7 Para ampliar las formas de sostenimiento de esta expe-

riencia se puede consultar: Aguilera M, A. & González

M. I. (2014). Educación y Movimientos Sociales. Lasostenibilidad de las propuestas. Revista Folios, UPN,

Bogotá.


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14 TEMA CENTRAL

María Isabel González Terreros

Profesora de la Universidad

Pedagógica Nacional de Colombia.

Doctora en Estudios Latinoamericanos

por la Universidad Nacional Autónoma de

México, UNAM. Magíster en Enseñanza de

la Historia de la Universidad Pedagógica

Nacional de Colombia. migonzalez@

pedagógica.edu.co.

Resumen

El artículo es producto de una investi-gación sobre la historia de la educaciónintercultural en el Ecuador. En este se

muestra la relación estrecha que haexistido entre los Movimientos Sociales

y las propuestas de educación indígenadesde mediados del siglo XX. Para ellopresentamos diferentes experiencias,momentos y proyectos educativos en loscuales, o las organizaciones han sido susgestoras o la educación ha contribuidoa la potenciación de las organizaciones.Experiencias que contribuyeron a lacreación de la DINEIB que es la primerainstitución estatal en América Latina,dirigida por indígenas y dedicada a laeducación intercultural.

Palabras clave

Movimientos Indígenas, Ecuador, educa-ción intercultural, educación indígena.

Organización Indígena y Educación In-tercultural Bilingüe en el Ecuador con-forman un binomio que se ha mante-nido por varias décadas. Ambas se hanconstruido mutuamente; en algunoscasos las Organizaciones Indígenas hansido las que plantean y realizan proyec-tos educativos formales para que lascomunidades superen el analfabetismo

y la deserción escolar; en otros casos,las dinámicas alrededor de los procesoseducativos formales han contribuido

en la construcción de propuestas or-ganizativas y al fortalecimiento de lasOrganizaciones Indígenas, a tal grado

Indígena y educaciónUn binomio indisoluble en Ecuador

Organización


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que fueron muy importantes en los másgrandes levantamientos indígenas delos últimos tiempos.

En tal sentido, queremos defender laidea que en el Ecuador, los proyectos deeducación planteados para y desde lascomunidades indígenas después de ladécada del 40 del siglo XX, han estadomuy ligados a la dinámica organizativade las comunidades y a las Organizacio-nes Indígenas que han emergido. Este

vínculo se evidencia en varias experien-cias educativas que se llevaron a cabo enlas últimas décadas, de las cuales, aquísolo nombraremos algunas1.

Primero, en algunos casos las escuelasson el resultado de las propuestas de las

organizaciones frente a la falta de ellasen las comunidades indígenas. Segun-do, las propuestas desarrolladas porinstituciones externas como la Coope-ración Alemana GTZ2 y la Misión Sale-siana contribuyeron a la formación deindígenas que con el tiempo, critican laperspectiva integracionista de las insti-tuciones y comienzan a ser los gestoresde las propuestas de educación bilin-güe que se desarrolla en la actualidad.Tercero, las Organizaciones Indígenas

a nivel Nacional, presionaron al Estadopara que terminara los contratos con laUniversidad Católica que desarrollabaprogramas de alfabetización, y con el

contribuyó a organizar políticamentea las comunidades. Y, nalmente, la

Educación Intercultural Bilingüe, fueel resultado de las propuestas plantea-das en 1986, en el Primer Congreso dela CONAIE (Confederación de Nacio-

nalidades Indígenas del Ecuador)3. Paraahondar en lo anterior, a continuaciónse presentan las experiencias de Educa-ción Intercultural Bilingüe desde la dé-cada del cuarenta, y su vínculo con lasOrganizaciones Indígenas.

El Partido Comunista

y el inicio de la educación

desde los indígenas

En el año 1931 nace el Partido Comunista

del Ecuador. Uno de sus centros de in-uencia fue Cayambe, zona rural de la

provincia de Pichincha, principalmentepoblada por comunidades indígenas que

vivían bajo la estructura de la Haciendaque era un arcaico modelo de trabajoexplotador denominado “concertaje”.Se trataba de una gura legal para que

los indígenas en el Ecuador participarande la producción agrícola de una formamuy pre-capitalista en haciendas aleja-das de los centros de concentración de la

población. Los indígenas se comprome-tían a trabajar en las haciendas a cambiode vivir con su familia, tener un pedazode tierra, tener granos, animales y dine-

A Cayambe llegaron algunos líderesimportantes del Partido a realizar tra-bajo político organizativo como Ricar-do Paredes. La presencia del Partidoen zonas preponderantemente indí-genas como Cayambe, resultó ser una

inuencia importante en la creaciónde organizaciones que integraron a losindígenas dentro de sus demandas. Unejemplo de la fuerte incidencia fue elnacimiento de la primera OrganizaciónIndígena: la Federación Ecuatorianade Indios –FEI– en 1945. Esta Organi-zación, que nace en Cayambe, es unapropuesta de las comunidades indíge-nas organizadas junto con miembrosdel Partido Comunista Ecuatoriano. LaFEI se constituyó en la primera Organi-

zación propia del sector indígena, con-cebida como la estructura de un gremiocampesino4 (Hidalgo, 2001, p. 63). Unade sus fundadoras y dirigentes, fue Do-lores Cacuango, a quien incluso se leatribuyen los orígenes del MovimientoIndígena Ecuatoriano por ser una de lascreadoras, Secretaria General de la FEI

y una luchadora incansable.

Dolores Cacuango (1881-1971) nacióen Cayambe e hizo parte de la activi-

dad gremial campesina que existía ensu Provincia. Su actividad organizativafue muy importante porque logró evi-denciar las injusticias que cometían loshacendados contra los indígenas, enmomentos en que se creían como algo“natural” las relaciones de “concertaje”.Como líder indígena, a la vez que hizoevidentes las situaciones de injusticia,contribuyó a la construcción de escuelaspara sus comunidades. Dolores habíasolicitado la atención de los poderes lo-

cales hacia la educación indígena, y al notener respuesta alguna decidió fundar, junto con otras personas, escuelas enlas que enseñarían en Kichwa (idiomaancestral), y luego en Castellano. Dolo-res recuerda: Yo hablé en la FederaciónEcuatoriana de Indios y sabiendo que lacompañera Lucha Gómez era maestra, le

pedí que nos ayudara. Ella hizo una visi-ta a mi choza y allí discutimos con máscompañeros la mejor forma en que estasescuelas funcionen, que tengan bancas

y material para la enseñanza. Con todala voluntad aceptó el pedido y desde ese

Instituto Lingüístico de Verano que sededicaba a evangelizar bajo la sombra deformar indígenas. Cuarto, las Organiza-ciones Indígenas y algunos intelectualesparticiparon directamente en el Progra-

ma Nacional de Alfabetización, especí-camente en el subprogama Kichwa que

ro. Vivían en condición de subordina-dos, pagaban tributo y los métodos decontratación eran diferentes al trabajoasalariado, ya que el dinero que recibíancasi siempre lo debían por los daños

causados a las haciendas (muertes deanimales por ejemplo).

“…En el Ecuador, los proyectos de educación

planteados para y desde las comunidades

indígenas después de la década del 40 del

Siglo XX, han estado muy ligados a la dinámicaorganizativa de las comunidades y a las

Organizaciones Indígenas que han emergido…”


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momento empezó a dar clases” (Rodas,2007, pp. 81-82). Luisa Gómez y otros lí-deres de la comunidad ejercieron comomaestros voluntarios de las escuelas.

La propuesta contrariaba las políticaseducativas del Estado, que planteabauna enseñanza basada en el Castellanocomo medio de integración del indígenaa la sociedad; el Kichwa no se podía uti-lizar en la escuela convencional porqueera considerado un retraso para la Na-ción. Pese a ello, las escuelas indígenasde Cayambe buscaron que los maestrosfueran Kichwa hablantes porque logra-ban mayor empatía con los niños y ha-cían que no desertaran, como sí sucedíaen las escuelas convencionales. De talmanera que el Kichwa era el idioma cen-tral para la comunicación entre el do-cente y los estudiantes, pero luego se ibaintroduciendo el Castellano. La primeraescuela se fundó en Yanahuaico (Pichin-cha) en 1946; después se establecieronotras tres escuelas: en Chimba, San Pa-blo Urco y Pesillo en Cayambe, que nosolo eran novedosas porque tomaban elKichwa como lengua para la enseñanzasino porque al currículo le integrabanmaterias que permitían familiarizarse

con el contexto socio cultural como es elcultivo de la tierra y el tejido.

Las escuelas, los maestros y los líderesindígenas que las agenciaban, no estu-

vieron exentos de persecuciones: “loshacendados hostigaban de diferentesformas para evitar que las escuelas fun-cionaran y que los niños continuarancon sus estudios. Tenían miedo de que

ya educados se revelaran como así su-cedió (…). Dolores vigilaba, estimulaba

y estaba pendiente del funcionamiento

de las escuelas. Frente a cada amenazade los patrones, Dolores y Luisa se in-geniaban para despistarlos mediantenovedosos recursos, como ocultar laescuela con tapias, y construir pupitresdesarmables que se podían esconderen cuanto se veía venir a los enemigos.Otra táctica fue poner a funcionar lasescuelas por la noche; para que no seenteraran dónde funcionaba la escuela,todas las chozas permanecían alum-bradas hasta que terminaba la clase”

(Rodas, 2007, p. 82). Estas propuestasalternativas y autónomas tienen ingre-

dientes muy importantes acerca del usodel Kichwa y elementos identitarios enla enseñanza, es decir, van mucho másallá de la propuesta ocial que usa la

implementación del Castellano para laintegración del indígena y eliminación

de los idiomas vernáculos.Las escuelas contribuyeron a fortalecerla organización de las comunidades y aempoderar a la comunidad, lo que fuemuy mal visto por los hacendados quesintieron vulneradas sus propiedades

y vieron en los indígenas a “comunis-tas roba tierra”5. Por ello, se propusie-ron terminar con estas experiencias deeducación que sucumbieron años mástarde. De manera similar, las escuelas

fueron criticadas fuertemente por losmaestros scales (que trabajaban enescuelas del Ministerio) por considerarque eran ilegales al no tener el aval delMinisterio de Educación y, además, porno contar con la dotación necesaria paraatender a los niños. A pesar de las pre-siones, las escuelas se mantuvieron por

varios años, hasta que la salud de Dolo-res fue cediendo con el paso del tiempo,a la vez que la FEI gue perdiendo la fuer-za que tuvo en su inició disminuyendo el

apoyo sindical hacia estas escuelas. Para1963 solamente quedaba una escuelitaque era dirigida por su hijo. Según re-cuerda el líder Kichwa Luis Montaluisa“fue destruida en 1963 por la Junta Mi-litar del Gobierno a causa de haber re-clamado territorios ancestrales que sonnuestros, pues aquí amanecimos hacemás de quince mil años. La destrucciónde estas escuelas se realizó bajo el dis-curso de que eran focos comunistas”(Montaluisa, 2008, p. 49).

Las Influencias de las

instituciones eclesiales en

las propuestas educativas

Otros sectores entran a inuir en las Or-ganizaciones Indígenas; es el caso de laTeología de la Liberación, cuyas ideasacerca del compromiso con los pobreshacen parte de los discursos que danorigen a la ECUARUNARI, Ecuador Ru-nacunapac Riccharimui (Movimiento

de Campesinos del Ecuador), en 1972.Precisamente, en las décadas del sesen-

ta y setenta se presenta una fuerte in-uencia de la izquierda conformándose

grupos sindicales, universitarios y gru-pos eclesiales de sectores progresistascuyas ideas estaban vinculadas al “com-promiso con los pobres”. Estos últimos

van a ejercer una clara inuencia en lossectores rurales integrando una visiónpragmática bajo la premisa de “ver-juz-gar-actuar” propia de la corriente de laTeología de la Liberación.

Ejemplos de ello hay varios. En la provincia de Chimborazo, hacia 1964, secomenzaron a implementar las EscuelasRadiofónicas Populares del Ecuador quefueron una propuesta de alfabetización

y educación para adultos Kichwa ha-blantes que logró llegar a las comunida-des durante varios años. Como resulta-do de este proceso se destacan algunosmaestros que contribuyeron a plantearla propuesta de educación interculturalbilingüe que hoy se desarrolla en el país,al igual que otros maestros que trabajanen las comunas. Las escuelas radiofóni-cas estuvieron bajo la dirección de Mon-señor Leonidas Proaño6, un sacerdotecatólico que se propuso alfabetizar, con-cienciar y evangelizar a las comunidades

Kichwas de la Región en el marco de lalosofía educativa liberadora. “Entre elaño 1963, año en el que fueron reconoci-das ocialmente, y 1972, las ERP (Escue-las Radiofónicas Populares) alfabetiza-ron a unos 13.000 campesinos adultos de9 provincias de la Sierra” (Chiodi, 1990,p. 357).

Las escuelas radiofónicas del Chimbo-razo funcionaron hasta la década delnoventa, contribuyendo al desarrolloeducativo y político de los indígenas y

fueron ejemplo para otras experienciasradiofónicas. Es el caso del InstitutoSuperior Normal de Colta ubicado en laSierra Ecuatoriana en donde se planteóun proyecto de alfabetización en Kichwapara que las comunidades, a partir de sulengua, aprendieran Castellano; allí seformaron muchos profesores indígenasdurante varios años. Esta propuesta fuemás allá de las escuelas radiofónicas,pues no se trataba solo de traducir lalengua sino que era necesario rescatar su

vestido, su cosmovisión, sus costumbres y, en general, su cultura. Otro ejemplo


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del nexo entre las instituciones eclesia-les y la educación bilingüe, lo encontra-mos con la creación de las escuelas ra-diofónicas de los pueblos Shuar-achuarque fueron apoyadas por la Misión Sa-lesiana, la Federación Interprovincial de

Centros Shuar y Achuar y el Ministeriode Educación y Cultura en 1972. Desdeesta propuesta se realizaron programaspor radio en idioma vernáculo y caste-llano para la enseñanza de la educaciónprimaria y secundaria. También, se ini-cia el Sistema de Escuelas Indígenas deCotopaxi que comienzan a funcionardesde 1974 con el apoyo de la Comuni-dad Religiosa Salesiana con la perspec-tiva de formar maestros bilingües paraque al egresar, trabajaran en sus comu-

nidades. Por ello, la lengua base de laenseñanza fue el Kichwa.

Las experiencias eclesiales no fueron lasúnicas a nivel educativo en esta década;a la par con ellas se implementan pro-puestas de educación que emergen delas propias comunidades. En la provinciade Bolívar en 1972 se crearon las escuelasindígenas de Simiatug como parte de laOrganización Indígena de la FundaciónRunacunapac Yachana Huasi. Las es-

cuelas iniciaron como una propuesta deautogestión de las Organizaciones con laintención de lograr aprendizajes en len-gua materna y vincular la escuela a losprocesos de producción que se vivían enla comunidad. En tal sentido, se adapta-ron los contenidos al medio comunitario,el Kichwa fue el idioma central en la ense-ñanza, los maestros eran Kichwa hablan-tes y miembros activos de la Organiza-ción comunitaria quienes no solo ejercíanla labor de maestros, sino diferentes

actividades que requería la comunidad,logrando así auto gestionar el desarrollode las escuelas y la comunidad. Con “estaexperiencia se incluyó formalmente, porprimera vez –en 1986– el uso del Kichwaen la escuela” (Krainer, 2010, p. 39).

En general, tanto las propuestas surgi-das del el sector progresista de la iglesiacomo las de las Organizaciones Indíge-nas, realizaban proyectos comunales,formaron jóvenes maestros, y a la vez,servían como ejemplo para implementar

y proponer otros proyectos autónomos. Varias de estas propuestas se mantienen

hasta la década del noventa, llegando aser un sustento importante para la im-plementación del Programa Nacionalde Alfabetización de 1980 y la creaciónde la Dirección Nacional de EducaciónIndígena Bilingüe –DINEIB- en 1988,

proyectos que retomaron algunos aspec-tos de la experiencia acumulada en lasescuelas radiofónicas bilingües imple-mentadas por estas instituciones.

El Sub-proyecto de

alfabetización en Kichwa

El Programa de alfabetización se articu-la a la ola de programas para erradicarel analfabetismo que se comienzan aimplementar en algunos países de Amé-

rica Latina a nales de los años 70 y co-mienzos de los 807. En Ecuador se iniciael Programa Nacional de Alfabetizaciónen 1980 (Moya, 1988, p. 52). Como era deesperarse, la mayor cantidad de pobla-ción analfabeta se encontraba en zonasrurales en donde estaban asentadas lascomunidades indígenas8. Esto se debe,entre otras cosas, a la poca pertinenciade la escuela para los contextos rurales eindígenas, llevando a que muchos niñosdesertaran de la escuela rápidamente.

Lourdes Conteron maestra Otavala de ladécada del setenta comenta:

En el colegio donde yo trabajaba sólo ha-bían 5 mestizos, y me decían: Usted solohábleles en Castellano, y yo decía: Espereun poquito, porque los niños no entendían.Entonces yo les hablaba en Kichwa y luegoen Castellano para sacar a los niños leyendo y escribiendo, y que sepan las cuatro ope-raciones básicas de las matemáticas. Yo sísaqué a 60 niños con esos objetivos. Perodecían que antes de que llegara yo, siemprehabían matriculado entre 60 a 65 y que en

el transcurso del año, máximo llegaban a25, eso era en los años 69 o 70, con nosotrosno desertaban, primero se enseñaba en Ki-chwa y luego en Castellano9.

Los grandes índices de analfabetismollevaron a plantear propuestas de alfabe-tización en el Ecuador, dando inicio en1978, al Programa Nacional de Alfabeti-zación. Pero no se podía alfabetizar so-lamente en Castellano por la gran canti-dad de indígenas analfabetos en el país.

Así que dentro del marco del Programa,

se ejecutó un Subprograma en Kichwaque el Ministerio de Educación y Cultura

delegó al Centro de Investigaciones parala Educación Indígena –CIEI– de la Pon-ticia Universidad Católica del Ecuador.

Pero, las Organizaciones Indígenas, so-licitaron al Gobierno de Roldós Aguilar(1979-984), crear una instancia ocial

que designara a las Organizaciones parala ejecución de programas educativos yasí se designaron cinco delegados indí-genas que contribuyeron en la elabora-ción del programa de Alfabetización.

El Subprograma de Alfabetización enKichwa buscó responder a la realidadeducativa indígena, a partir del uso delas lenguas vernáculas y del desarrollode contenidos que tomaran en cuentalos valores culturales, sociales e históri-cos de los pueblos. En el proceso se for-maron 1.000 alfabetizadores, se crearonotros 724 centros de alfabetización entodo el país, se hicieron libros para ni-ños, y se crearon 300 escuelas al margende la Ley. Los alfabetizadores ya forma-dos, en la mañana enseñaban a los niños

y en la noche a los adultos.

Los aportes en el proceso de alfabetiza-ción de la Universidad Católica fueronmuy importantes para el Sub Proyectode alfabetización ya que integraron los

conocimientos que venían trabajan-do desde la Universidad. Sin embargo,existían cuestiones difíciles de manejaral interior del grupo de alfabetizaciónen Kichwa que tienen que ver con lamentalidad colonial que pervive hastala actualidad. Algunos mestizos con-sideraban que los indígenas no teníanlos elementos sucientes para partici-par dentro del proceso y buscaban quelas decisiones que tomaran ellos, fue-ran asumidas obedientemente por los

indígenas. Los mestizos “ para salir alas Provincias decían: usted está en lasmismas condiciones que yo. Pero no, yotenía que supeditarme a usted, por ejem-

plo, al hispano (…) decían que yo porquesoy indígena tengo que supeditarme alotro compañero” (Conteron, 2009). Si-tuaciones como estas, ayudaron a quelas Organizaciones Indígenas empeza-ran a cuestionar la participación de laUniversidad Católica en el diseño de laeducación para las comunidades indíge-

nas, solicitando ante el Gobierno mayorautonomía.


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En 1982 en el Congreso de la Confede-ración de Nacionalidades Indígenas delEcuador – CONFENAIE– se comienza acuestionar el programa de Alfabetizaciónque se desarrollaba en las comunidades.Las organizaciones plantean la necesidad

de “un programa de educación bilingüe y bicultural donde tengan participacióndirecta los mismos indígenas, ya queconsideran que a través de este se logra-rá garantizar las condiciones particularesde cada pueblo” (Ibarra, 1992, p. 152). Estademanda es por la autonomía, por la po-sibilidad de decidir, por lo que consideranconveniente para sus comunidades.

El propio Movimiento dinamizó unaserie de mecanismos de formación paraque los alfabetizadores indígenas, en elmarco del programa ocial, realizaran

procesos de formación en torno a la Or-ganización Indígena desde el reconoci-miento de la identidad. Estos procesosque se experimentaron en las comuni-dades contribuyeron a la consolidaciónde un discurso propio, no solo de lo ét-nico sino a un discurso sobre un terrenopoco disputado: la educación10.

El proceso de alfabetización que se rea-lizó, coadyuvó al fortalecimiento de la

Organización Indígena, pues líderesindígenas llegaron a alfabetizar a co-munidades que nunca habían tenidouna escuela y allí potenciaron procesosorganizativos. En el Gobierno de FebresCordero que inicia en 1984, se desman-tela el Programa de Alfabetización; sinembargo, para 1987 algunas escuelasbilingües que quedaban del proceso,siguieron funcionando con el apoyo dealfabetizadores, quienes a pesar de laterminación del proyecto, continuaron

de manera clandestina con el ánimo deseguir capacitando a las comunidades

y organizándose alrededor de ello. Esdecir, funcionaban sin reconocimientodel Ministerio de Educación, por lo quedebían enfrentar las dicultades no solo

económicas sino la presión de la policía y del Ministerio, que llegaba a las comu-nidades a cerrar las escuelas porque notenían el permiso de funcionamiento.

De este proceso se formaron varios lí-deres indígenas que, incluso, llegaron aconducir al Movimiento en determina-dos momentos como se evidencia en las

movilizaciones que se dan al nal de la

década del 80. En estas movilizacionesse visibilizó el papel de profesores quehacían parte de la educación bilingüeporque se pusieron al frente de las ma-nifestaciones que fueron preámbulo de

la gran movilización de 1990. Las pro-puestas de educación bilingüe han po-sibilitado la formación y organizaciónde comunidades y líderes indígenas quehan sido actores importantes en las Or-ganizaciones Regionales y actores fun-damentales en las movilizaciones.

La Dirección Nacional de

Educación Intercultural

Bilingüe –DINEIB–

De todo este proceso surge la DirecciónNacional de Educación Intercultural Bi-lingüe -DINEIB- que se conguró como

una institución Estatal dirigida por lascomunidades indígenas en cabeza de laCONAIE. En el planteamiento para laconstrucción de la DINEIB intervinie-ron varios factores que tienen que vercon las experiencias que había vividoel Movimiento Indígena relacionadotanto con las propuestas de educaciónen las que habían participado como enlos vínculos que habían establecido coninstituciones. Estas experiencias vana jugar un papel muy importante en la

denición de criterios de que lo que se

piensa es el deber ser de la educaciónintercultural bilingüe desde los Movi-mientos Indígenas. Un primer criteriotiene que ver con la necesidad de que laDINEIB sea una institución autónoma

que pueda tomar decisiones directa-mente sin supeditación a otras instan-cias; un segundo criterio es que la DI-NEIB debe tener un carácter Nacional

y estar orientada directamente por lasOrganizaciones Indígenas; el tercerose basa en la identidad étnica que debepermear a la propuesta educativa con eln de fortalecer las comunidades indí-genas; y por último, la DINEIB retomóalgunos elementos de las experienciasde educación previas que contribuían a

delinear lo que va a ser la propuesta deEducación Intercultural Bilingüe. Estoscriterios no entran a jugar uno tras otro,sino que se van congurando con la im-plementación y puesta en marcha de lapropuesta.

Frente al primer criterio, por ejemplo,la experiencia de trabajo de alfabetiza-ción con la Universidad Católica per-mitió a las Organizaciones Indígenascomprender la necesidad de construir

procesos autónomos, con posibilidadde tomar las decisiones directamente.En el proceso de alfabetización no solose evidenciaron las tensiones entre la


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revista educacion y cultura

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