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兒童行為觀察與輔導第 1 章至第 6 章重點整理

第一章兒童成長與行為發展 P1-37

一、發展的意義 1.年齡與經驗、生理與心理、規律、行為變化過程。（年生規程＝人生歸程）

2.質量改變(質的改變：指智力、知識、思考和技巧精湛；量的改變指組織

增加或擴大如身高等增加)、內外並進、新舊改變交替。

二、發展的影響因素 遺傳、環境、成熟與學習。（遺境成學＝宜靜完成學業）

三、發展的一般原則 1.規律性早期事後期基礎、2.一定的預知模式、3. 共同模式與個別差異、

4.漸進、階段、連續性。（規模差續＝這是一個龜毛的茶敘）

四.兒童行為發展本質的爭論：

1. 人類行為的發展主要是先天(生物性)或教養(環境)的結果

爭論點 代表人物 內容

先天論 卡迪爾、康德 兒童天生具有空間關係的能力、兒童天生就具有語言學習裝置。

後天論 經驗主義-洛克、詹姆士

行為學派-史金納

-兒童智力是受家庭環境共享經驗的影響、家庭環境對智力發展

有很大的影響。

-兒童的動作發展與語言發展都是受後天教養的影響。

2. 兒童對外界的認知與接觸是主動的?或是被外界文化與環境來塑造、來操弄。

學派 代表人物 內容

認知學派 皮亞傑

布魯納

-兒童會主動的與外界接觸、認識世界。

-兒童有好奇與主動求知探索的需求。

行為學派 史金納 兒童的動作發展、智力發展、語言發展、情緒發展甚至人格發展都

是被動的，經由學習與文化薰陶而形成的。

3.發展的過程是連續的或階段的

學派 代表人物 內容

連續論 行為派學者 認為兒童發展是連續者，都認為兒童各方面的行為發展是一個累加的過程。

階段論 皮亞傑（四）

佛洛伊德（五）

兒童行為成長的過程並非直線而是階段性的。

4.發展的改變是量的變化或是質的改變。

學派 代表人物 內容

連續論 行為派學者 量的變化

階段論 皮亞傑、佛洛伊德 質的改變

五、兒童行為發展理論

理論 代表人物 內容

1.行為取向理論(後天教養)

華生 史肯納 桑代克

1. 華生：兒童恐懼情緒是學習。 2. 史肯納：史肯納箱的行為實驗分析。 3.桑代克：貓與迷籠的實驗之效果率。 4.基本假設：兒童行為是外控外塑、被動積少成多漸進。 5.主要概念認為兒童行為發展是刺激—反應的的聯結結果，經由後天環境學習來的。 6.分古典制約與操作制約學習二種。

2.生物取向理論

赫爾 蓋塞爾

個人特質包括活動程度、適應力、情緒等來自父母的遺傳，重視內在的、生理的、遺傳等因素對兒童發展的影響。

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3.認知取向理論

皮亞傑 布魯納

葉森及森洛克

1.皮亞傑：兒童認知發展是主動的、併進的、階段的。皮亞傑認知發展論 5個重要概念：(1)基模(2)適應(3)同化(4)調適(5)平衡；發展分 4時

期：(1)感覺運動期(出生~2歲)-學會協調肢體動作與感覺經驗。 (2)前運思期(2~7歲)-學會語言並使用能代表環境的象徵符號，但還不會邏輯思考。(3$)具體運思期(7~11歲)-會展現某些邏輯推理能力，但僅限於有親身體驗到的部分。(4)形式運思期(11 歲以上)-青少年能超越具體、豐富邏輯且抽象的構念來思考、內省。 2.布魯納：兒童的知覺推理思考及技巧是一種內在的心理過程，而教育是轉化知識，引導個人改變的外在歷程。布魯納分成 3個階段 (1)動作表徵—兒童靠動作來認識了解週遭的世界環境。 (2)影像表徵—經由對事物知覺後留在心中的影像即可獲得知識。 (3)符號表徵—指運用符號、語言文字為依據的求知方式。 3.葉森及森洛克「訊息處理論」：探討兒童如何對外界獲得訊息與知識處理。步驟：刺激-注意-知覺-記憶-思考-解決問題-反應。

4.社會認知取向

哈維葛斯特 黎溫 班都拉 柯伯格

1. 哈維葛斯特：發展任務論，及關鍵期。 2. 黎溫：場地理論 3.班都拉：社會學習論，提出 B=f(P、E)的公式，B是行為，P是認知，E是環境，、公式指出個人’行為與環境交互作用的結果。增強作用。

4.柯伯格：道德發展論

5.社會文化取向

米德 畢 維果斯基

1.米德-社會文化取向的觀點，強調社會環境在決定兒童人格發展上的重要性 2.畢：整合理論及社會關係理論：垂直及水平關係 3.維果斯基-提出鷹架理論，強調兒童智能近側發展區的發展。語言學習決定於遺傳。

6.心理動

力取向

(1)本

能、驅

力、解決

需求衝

突；(2)生

之本能死

之本能

佛洛伊德

艾瑞克遜

榮格

阿德勒

1.佛洛伊德人格發展的階段：(1)嬰兒與兒童是個人人格發展的關鍵期。

這些時期的人格特徵形成之後，會一直持續到成人。(2)人格發展分為

五個時期：口腔期、肛門期、性器期、潛伏期及兩性期。(3)心理活動

劃分為 3部分：意識、前意識、潛意識。(4)人格組織：本我、自我、

超我。

2.艾瑞克遜-人格發展既然是整個人生的歷程，個人必須面對充滿危機的

8個階段。【認同危機】指個人認同有強烈的失落感時，所產生的絕望

與矛盾。通常出現在青春期，但並不限於年輕人身上，許多中年人也過

同樣的危機期。

3.榮格：人格分析論強調連續性、統合性、個別化。

4.阿德勒：個別心理學創始者，以自卑感、創造性自我、社會意識為主。

六、其他人格理論

理論 代表人物 內容

特質學派人格 高登奧波特 卡特爾 保羅、羅伯 湯姆斯

1.高登奧波特：區分 3特質，核心、主要、次要。 2.卡特爾：16種人格因素量表。 3.保羅、羅伯特點在於人格特徵是相當穩定的、編製一套測驗MBTI，發現人格有五大特質（開放性、謹慎性、外向性、親和性、神經質）。

4.湯姆斯: 氣質論強調人人格發展是天生的。

人本學派 羅傑斯 馬斯洛

基本理念是尊重個體的獨特性與人的尊嚴；重要的主張是自我概念。

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情緒發展 詹郎二氏 坎巴二氏

斯辛二氏 Solomom & Corbit Silvan Tomkins 高登

認為包括生理反應、感覺、認知和行為反應四種歷程。 1. 詹郎二氏:覺知刺激引發身心反應造成情緒經驗。

2. 坎巴二氏：覺知刺激同時引發身體反應與情緒經驗。 3.斯辛二氏：情緒二因論，即覺知刺激引發身心反應並尋找反應來源。

4.Solomom & Corbit:情緒對抗過程論。 5.Silvan Tomkins:情緒整合論。 6.高登：情緒智商論 5內涵。

動機發展 1.詹姆斯 2.霍爾 3.馬斯洛 4.威納 5.羅特及班都拉

動機分二種，內在動機與個人本身或內含於工作的因素有關；外在動機則涉及與個人以外或與工作無關的因素。動機的理論主要有五種取向。 1.詹姆斯：心理動力取向本能論 2.霍爾:行為主以獎勵與誘因解釋 3.馬斯洛:人本主義之匱乏成長需求論

4.威納:認知理論之歸因理論 5.羅特期待論及班都拉自我效能組成二因素

道德發展 柯博格 三期六階段如下表。

＊ 柯博格的道德三期六階段

層次 階段 年齡

一. 道德成規的前期

1. 避罰服從取向 約出生至 9歲

2相對功利取向

二. 道德成規期 3.人際和諧（好孩子）導向 約 9-15歲

4.法律與秩序導向

三. 道德成規的後期 5.社會契約導向 約 16歲以上

6.普遍性倫理原則導向

七、兒童行為發展相關的研究

1.影響人格發展因素：個人特質、童年的養育經驗、父母的個性、自我意向和人格相互影響、社會

團體影響、兒童人格形成與父母關係。

2.自我概念與自尊發展：外表形象→影響個人的自我觀念→自尊及自信心的建立→自我情緒及動作

技能與學習成就。

3.人際與社交發展：班都拉的研究指出，社交與人際發展來自觀察學習，每個社會中最普遍運用的

原則有：1.父母懲罰的原則 2.觀察的原則 3.認同的原則。。

第二章 兒童輔導的基本觀念 P38-71

一、認識兒童的發展與問題

(一) 學齡前兒童發展特徵：生、社、情、智

1. 生理：動、爆、大肌肉發達、4.手眼協調不全、5.頭骨、6.型男、精女、7.偏手

2. 社會化：交友易、2.小團體、3.易吵易合、4.好表演、5.覺性別。

3. 情緒：情緒、環+想=恐懼、3.老師的注意與關愛

4. 心智：語言熟練愛說話、2.想及創達高峰。

(二) 兒童發展的一般特徵

1. 低年級：生長緩而穩、女早熟、精力旺、興趣差異、好奇多問、注意力短、繪畫獨立、爭取

4

大人注意與愛護並表現嫉妒、成人讚美＝對、責備＝錯、自我重自理差

2. 中年級：注強，動態，做中學，組織性、競爭性，男女興趣分歧，小團體、同儕，批評成人，

敏感，9 取悅老師，個人看法。

3. 高年級：個別差異、歸屬感、與父母疏離、成熟興趣廣、自我意識、偏見固執倔強；男：組

織性遊戲、叛逆；女：青春期早、愛打扮、小團體

(三) 學齡兒童期的發展任務：運、技、評、誼

發展任務 每個階段所要面對的新形式的學習

1. 具體運思 階段：6、7 歲到 11、12 歲；抽象技能：留、分、組

2. 技能學習 (1)最深刻的成長領域(2)智能、學科、才

3. 自我評價 (1)同儕比較(2)班都拉理論(3)自我功效

4. 友誼團隊遊戲 (1)團隊目標(2)分工合作(3)公平競爭

(四) 學齡兒童期的輔導策略：1)欣賞、接納；2)多鼓勵、少批評；3)建立自信心；4)對事不對人；

5)情緒表達；6)社會技巧、尊重、增進關係；7)開放性發問、提供思考空間、邏輯思考；8)

留意表現、發掘優劣、發展多元智慧；9)模仿、同儕；10)改變行為；11)分工、溝通、合作、

共事。

二、兒童輔導的基本理論與技巧應用

(一) 兒童輔導與諮商的理論基礎

1.內容：商、詢、向、訊、置、續、評、研

2.輔導：面對、解決、適應

派別 代表人 主要觀點 內容

1. 精神分析 佛洛依德 決定論：行為受制於心理能量

（潛意識）與年幼時（6 歲前）

心理事件的影響。

自由聯想、夢的分析闡釋及轉

移。

2. 個人心理學 阿德勒 以自卑感、創造性自我為中心，

強調社會意識。

團體諮商：

1. 建立平等良好的諮商關係

2. 心理調查

3. 洞察與解釋

4. 重新導向

3. 存在主義與

意義治療法

佛蘭克、羅

洛梅、葉倫

有選擇的自由、有能力追尋意義

與存在價值

自我察覺、自由與責任、追求

認同關係、追尋意義、焦慮是

狀態、覺察死亡與不存在

4. 人本主義 羅吉斯 自覺責任與全人概念；治療者應

具備一致、無條件積極關懷、同

理心等特質，以促進個案的成長

B=f(P，E)的公式，B是行為，P

是人格，E是環境。

引導其潛能發揮向善功能，使

其自我探索、自我悅納、自我

實現。

5. 完形心理 波爾 全體大於部分相加的總和，強調

行為是有組織的統整的整體

覺察、責任、自由選擇

6. 溝通分析 伯尼 人們有能力超越舊有的習慣模

式並選擇新的目標和行為

目標：重新決定行為與活方向

治療要素：

5

7. 理情治療法 艾里斯 理性與非理性同時存在 目標：消：減低錯誤

積：有效處理

過程：解、證、棄、建

技術：認、情、為

8. 行為治療法 勞倫斯、班

都拉

由實驗心理學 特徵：運用科學的原理與步驟

方法：鬆、減、斷、管

9. 現實治療法 葛拉塞 以控制理論來解釋人的總合行

為

四要素：行、思、感、生

五需求：存、由、趣、屬、求

目標：減少不負責及自我毀滅

行為

(二) 兒童輔導與諮商方法與技巧應用：

1. 方法：自動、通知（會、調、累、察）、推薦

2. 技術：關係、瞭解、態度、環境、感情、接納、沉默、引導、自信心、終點

三、兒童輔導的歷程與應用：個案研究的角度說明

步驟：問界、資收、析診、輔策、效評

(一) 確定問題性質：以行為的目的與方法為導向，與兒童站在同一立場，找出其心理需求、對重

要他人的期望。正確回應原則：不批評、不指責並表達關懷。

(二) 蒐集資料，察覺兒童問題發生原因：從環境中找出問題行為所隱含的意義。

資料收集內容包括：

1. 兒童的期望與需求是什麼：內在世界及理想世界的定義；

2. 兒童正在做什麼？兒童行為發生什麼困難？人際關係為重點，期望與正在做什麼，認知（期

望或內在世界）、行為（正在做什麼）、心理動力（心理需求）。

3. 兒童的家庭結構

4. 相關的支持性資源

(三) 分析與診斷

DSM-IV 五軸向思考：臨、格、醫、心社環、功評

建構兒童的概念圖像的四面向：生理、認知、行為、心理動力

(四) 輔導策略與方法：晤、輔、親

(五) 輔導的效果評估：檢核，追蹤及檢討。

CH3 行為改變技術的原理與應用 P72-107

一、行為改變技術的意義與特性

意義&特性 1.客觀、有系統、有步驟的處理原則

2.來自實驗心理學，應用行為原理或學習理論(尤其是學習心理學&社會心理學)的行

為原理與技術。

3.採單一個案實驗模式

4.目的：協助解決個人、社會問題，增進人類適應功能

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二、行為改變技術的理論基礎：

派別 代表人 主要觀點與內容

1.反應性制約理論 1.巴夫洛夫(狗唾液實驗)

2.華森(嬰兒懼怕研究)

3.霍爾(驅力說)

4.俄貝(臨床實驗研究)

5.艾森克(行為治療研究)

利用刺激引發個人的情緒、生理、行

為、心理、認知反應

2.操作性制約理論 1.史金納(老鼠操作制約學習實驗)

2.福拉(智能不足者増強改變)

3.林徳司與阿茲林山(合作實驗)

4.畢吉武吉貝爾(兒童發展研究)

運用增強作用、增強時制及行為塑造

3. 社會學習理論 1.班都拉(社會學習) (1)學習可透過觀察、模仿他人行為 (2)

牽涉理論：增強理論、認知歷程、自我

調控歷程(3)主要應用：Ⅰ.模仿學習：

注意、保留、複製、動機自我效能練習

4. 認知行為改變

理論

1.俄貝(想像制約研究)

2.何梅(想像操作研究)

3.苛替拉(想像敏感研究)

4.艾利斯(理情治療)

5.貝克(認知治療法)

6.梅晨保(自導訓練)

(1)認知歷程、內在刺激→行為改變的

仲介(2)治療重個人思想、感受、自我

語言、內在心理歷程(3)治療技術，透

過認知歷程，改變個人外觀行為(4)教

學應用，包括：觀察Ⅱ.確認先備技能

Ⅲ.有效教材，簡單清楚的指導語Ⅳ.提

醒：語言、姿態、身體、由小到大的提

醒，喚起注意。Ⅴ.利用增強作用、反

應回饋、矯正錯誤，增進適當行為表

現。

三、行為改變技術原理原則【形改術】

(一) 增強原理：1.兒童喜歡→正增強物，2.不喜歡→負增強物。3.代幣增強(正+、負－、代幣$)

(二) 消弱作用(停止增強)：對無傷害性的不良行為，「不理會」的處理方式→「消弱」。

(三) 類化&辨別：a.刺激情境類似 b.運用舊經驗

(四) 行為塑造&串聯(逐步漸進法)：工作分析

(五) 模仿原理：身教—示範；境教—安排環境

(六) 相互抵制法：以好行為代替不當行為

(七) 系統減敏感法：消除焦慮、緊張、懼怕、之行為治療法

(八) 飽足法：給太多增強物

(九) 撤除正增強：扣除所擁有的增強物

(十) 遠離增強物：調整環境 【強銷類 模型 底細 飽撤離 】

四、認知行為改變技術

(一) 合理情緒治療：轉移情緒；塞翁失馬，焉知非福

(二) 自我肯定訓練：懂得拒絕，×無理要求，O 自信，O 果決，合情理

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(三) 自我教導訓練：語氣→自我支持、自我勉勵，面對現實

a. 5 特徵：綜合、持續、實際、增強、支持 【遲蒸十支粽】

b. 5 階段：定目標、行為、自控、改變、評估 【定型自變頻】

五、應用行為分析法 【隱形蜥】

(一)行為改變的歷程：

1.確認問題行為

2.評量行為的範圍與嚴重性，如

a.行為頻率：在某時限內，發生問題行為次數。

b.行為反應強度：特定時間內，所表現的問題行為 強度&大小。

c.持續發生時間長短：特定時間內，問題行為發生 持續時間。

d.不適當行為發生的數目：特定時間內，所表現不同問題行為的 發生數目。

e.行為的意義：評估兒童在所表現不同問題行為的觀念想法 與 態度。

3.探究問題行為的前因後果

4.確定目標行為與終點行為

5.執行行為改變方案：選擇適當增強物、設計有利情境、設立明確公平可信契約、分析行為

改變效果，評估基準線、方法及工具要客觀、穩定、可信賴性。

6.確實評估輔導成效：家庭方面應用、學校方面應用、改變身心障礙者行為

(二)單一個案應用行為分析法 【隱形蜥】

1.倒反設計 (A-B-A-B 設計)

2.多基準綫設計：跨行為、跨受試、跨情境

3.逐變標準設計

第四章 兒童行為觀察的基本概念 P110-141

一、兒童行為的觀察意義

1 .兒童行為觀察是瞭解兒童的必備入門知識及技能，兒童專業工作者需要能夠詳細、精確、

客觀地有目的、有系統地觀看並紀錄兒童的行為。

2. 評估兒童行為的涵義是依據 1. 兒童的生理動作 ，2.社會情緒 3.語言或認知發展。

3.「觀察」是留意、注意觀察的目標、把注意力集中在環境中某些特殊訊息上之外， 還

包括覺察的部份其需要具備專業的知識及盡可能的客觀態度，並做出合理的、有所依據

的推論和結論。

二、觀察具有不同的類型：

一、觀察的情境區分

二、觀察的結構明確程度

三、觀察者參與觀察

對象的活動程度

四、觀察目標區分

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1. 自然情境觀察

2. 實驗情境觀察

1. 結構式觀察

2. 非結構式觀察

1. 參與觀察

2. 非參與觀察

1. 個體目標觀察

2. 地點目標觀察

三、兒童行為觀察的目的

（一）覺察安全問題：是要保障他們的安全。成人必須能察覺到危險情境，而且即時去防範傷害的

發生。

（二）注意兒童健康訊息：藉著觀察，成人也在隨時檢視兒童是否有疾病的徵兆，必要時考慮安排

兒童就醫或是採取隔離措施。

（三）提供即時適切的協助：透過觀察，能夠幫助我們了解兒童操作及學習的訊息，以決定是否需

要提供協助。

（四）提供指引與輔導：預先給與指導要比管教或懲罰來的有效，從觀察當中可以避免潛在的問題

發生。

（五）發現兒童的興趣：需要能指認出兒童的興趣，從兒童喜歡從事的活動及談話的內容當中，可

以留意到兒童特別關注的事物及興趣，使其和學校的課程及計劃有所聯結。

（六）了解兒童學習的型態及擬定教學策略：藉著觀察兒童的行為表現反映出其人格特質、學習型

態，成人藉此提供語言的具體的指導，或是呈現具體的圖像，或是自己從錯誤的經歷當中

提升學習效果。

（七）延伸學習：藉著觀察成人能夠看到可教導的時機，提供教材、活動和機會可讓兒童更上一層

樓。

（八）計畫課程：教學使新訊息和舊的知識和經驗有所連結，教師必須具備兒童發展知識已依照兒

童的個別的須求來規劃適宜的課程。

（九）衡量兒童進步的情形：需要固定的時段作觀察已發現兒童的進步，以兒童發展的知識為基礎，

可以期待其預期某些改變的發生。

（十）評量：教師列出每位兒童的發展階段，以收集訊息記錄兒童的技巧及發展的過程就是評量。

（十一）評估：是對於評量做決定階段。評估是對於各種來源及觀點資料的收集及分析，做出優勢

及劣勢的判斷，並做出有關未來計畫的決定。

（十二）和兒童溝通：兒童在與成人交談當中，兒童可由其中探索更大的思考空間。

（十三）和家長溝通：觀察兒童行為能夠提供一些具描述性的說明，是從成就而非缺陷的角度來看

兒童的行為技巧。

（十四）進行教學方法或管教方式的自我反省：觀察兒童行為同時也在思考成人本身對於兒童的影

響以及兒童對於成人的影響。

（十五）檢視整體課程計畫的符應性：觀察可以助於實務工作者掌握課程的全貌，同時幫助分析教

室管理的特定問題，檢視自己是否做到校方或是自己陳述的目標。

（十六）進行轉介：個別兒童的觀察記錄可以提供研究團體、家長及主管足夠的訊息。如果出現需

要轉藉及通報的過程當中，教師必須具備相關的知識、謹慎的判斷、同理心和尊重體諒的

態度。

四、觀察以書寫方式記錄有助於：（一）記憶（二）比較（三）之後能夠做補充（四）補充及保留

細節 （五）紀錄成正式文件 （六）提供讀寫的楷模示範。

五、各種觀察的類型

觀察的類型 主要內容

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1.自然情境觀察法

與實驗觀察

1. 自然情境觀察法：是在日常生活中進行觀察，觀察者並不試圖控制觀察

的情境，所觀察到的是兒童自然的反應。

2. 實驗觀察是試圖驗證某些研究假設或說明因果關係，以實驗情境觀察方

式在觀察情境和對象上有所安排，以利於獲得觀察所需要的資料。

2.高結構式觀察與

低結構式觀察

1.高結構式觀察：是旨觀察者具有較明確的觀察目的，對觀察項目有清楚

的行為解釋或定義，對觀察時間和進行的程序也皆詳細計劃，甚至有預

先設計好的具體觀察工具，對於觀察後的記錄資料分析處裡也已事先規

劃，所收集到的資料可共做驗證理論假設。

2.低結構式觀察：則相對沒有明確觀察目的、程序或事先設計好的觀察工

具，觀察時間和進行程序較隨機而具彈性，所收集的資料適合當做初步

的探索性資料。

3. 參與觀察與非參

與觀察

1.參與觀察：是指觀察者置身在觀察的情境中，與觀察對象一起活動，如

此觀察者可以在較自在的情境下獲得直接且較具真實性的資料。

2.非參與觀察:是旨觀察者楚瑜局外旁觀者的地位，並不參與參與觀察者的

活動，這樣的個體目標觀察：觀察者隨時追蹤觀察對象並做記錄，此方

式機動性高，可確實掌握個體行為。

4.以個體為目標與

以地點目標觀察

1.以個體為目標觀察：是隨時追蹤觀察對象，並做記錄，機動性高可確實

掌握個體行為。

2.以地點為目標觀察：是在預先設定好的 觀察地點進行觀察，並記下觀察

時間內發生行為或事件。

5.結語 觀察目的及條件等決定觀察型態：教室中的教師，較可進行自然情境、低

結構的參與觀察；專職的研究者則能夠進行高結構式的非參與觀察。

六、觀察兒童行為的預備及注意事項

1. 進行兒童行為觀察考慮之事項:

（1）決定觀察的對象

（2）釐清觀察的重點

（3）決定觀察的方式

（4）確定觀察的地點

（5）確定觀察的時間

（6）設計紀錄的方式及格式

（7）預期觀察記錄可能運用的情形

2. 進行兒童行為觀察的注意事項:

(1) 須運用所有的感官來進行觀察

(2) 須避免產生觀察的侷限、偏見與錯誤

(3) 儘可能詳細地記錄相關資料

(4) 須深入瞭解兒童發展之相關知識

(5) 須熟悉各種觀察記錄的方法

3. 兒童行為觀察者需運用的感官來進行觀察：

（1） 視覺 ：收集有關於兒童身體外觀、大小、屬性、面部表情、協調性、動作，在空間的

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位置及對於活動的選擇等訊息，從這些視覺線索當中，可做出關於兒童的推論。

（2） 聽覺 ： 藉由庭覺所得到的語言及其他訊息可連結評估兒童發展的許多領域，如：【1】

情緒狀態 【2】認知發展【3】生理發展【4】健康【5】家庭【6】 社會性。

（3）觸覺 ：觸覺幫助覺知以下情形：【1】肌肉狀態【2】 疾病【3】 壓力【4】創傷【5】對

於觸摸的反應。

（4）嗅覺：嗅覺給與以下的線索：【1】衛生【2】疾病【3】家中氣味【4】安全。

（5）味覺：可藉著味覺瞭解兒童對食物的好惡等。

（6）第六感：運用第六感並非將其視為準確評量的一部分，但可當成參考，仍然需要進一步

的收集更加確實的證據 。

4 須避免產生觀察的侷限、偏見或錯誤：

（3） 儘量讓觀察對象保持在自然真實狀態

（4） 觀察者需讓自己身心保持在最佳狀態

（5） 需意識到觀察時「成見」的影響，盡量保持客觀、開放的態度

（6） 需準確地運用文字、避免將兒童行為標籤化

5. 在運用文字記錄兒童行為時，在客觀的觀察記錄中必須避免使用：

(1) 感覺與感受

(2) 智力

(3) 做某件事情的原因

(4) 自我概念

七、兒童行為觀察的倫理規範

1. 兒童被觀察者及被研究者應保有下列之權利：

(1) 知情同意的權利

(2) 自尊的權利

(3) 維持隱私與機密性的權利

2. 兒童被觀察者知情同意的權利應與：

(1) 進行觀察之前最好獲得父母的書面同意

(2) 父母有權利同意或拒絕兒童被觀察

(3) 要與觀察對象或照顧者有清楚的協議

3. 在兒童行為觀察中，維持隱私與機密性的權利時：

(1) 在書寫或口頭報告觀察結果時，應避免記載或透露兒童的真實姓名

(2) 觀察紀錄須小心收存

(3) 觀察記錄僅提供予「必要知悉」的人士

(4) 必須制定政策決定紀錄的保存年限

第五章—質化的兒童行為觀察紀錄法—重點摘錄 P142-183

觀察方法 代表 特色與功能 應用 要領 優點 限制

1、日記法 1、 裴斯塔洛齊 1、 縱貫法 1、 綜合式記錄： 1、 確認觀察目的 1、 不同對象和 1、 觀察者人

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2、 泰得曼

3、 達爾文

2、 同一幼兒或

團體

3、 新行為、新發

展

每日

2、 主題式記錄：

某一或幾項發

展

3、 教學日誌：重

要事件

2、 觀察後馬上記

錄

3、 保密原則：假名

或代號

4、 觀察日期和時

間

行為

2、 敘寫方式不

固定

3、 特別之處

記錄

4、 完整觀察

第三者

5、 行為進化過

程研究者

6、 了解分析偏

差行為特質

或成因

選：教育程

度、意願、投

入時間

2、 易造成偏見

3、 樣本不具代

表性

4、 有限樣本無

法做有意義

推論

5、 費時費力

6、 可能遺漏重

要訊息

2、軼事記

錄法

1、 Stanley Hall

2、 Burnham &

Russell

1、 敘述式

2、 非單一或團

體

3、 觀察者認為

值得記錄或感

興趣的行為

4、 不受時間、主

題限制

1、 一般性行為或

語言反應

2、 記錄與主題有

關的行為

3、 軼事記錄家

長簡訊

1、 敏銳觀察力、隨

手快速記錄、記

憶猶新重整資料

2、 描述內容：何

時、幾個人、在

那裡做什麼、目

標者怎麼做或與

他人互動、過程

3、 行為過程依序

描述

4、 情境影響目標

兒童行動因素

5、 保有原本對話

文字記錄

6、 描述與說明應

區分

1、 觀察者易學

習

2、 不需當場記

錄

3、 主題有彈性

4、 可了解兒童

行為與環境

關係成因

5、 說故事方式

易吸引讀者

1、 主觀選擇

2、 未掌握重點

3、 探討主題欠

缺均衡考量

4、 觀察結果不

等同一般代

表

3、樣本描

述法

1、Roger Barker 1、 特色

(1) 敘述性

(2) 特定時

間場所

(3) 對行為

發生順序

連續性

觀察、記

錄

(4) 觀察對

象普遍化

(5) 觀察人

1、 連續記錄

2、 特定對象形

成觀察問題

規劃個別式教

學

1、 非參與式觀察

2、 時間不宜過長

或採輪替

3、 事先決定觀察

時距

4、 依觀察目的詳

盡描述

5、 留意環境因素

6、 使用客觀、明

確、生活化語句

7、 配合錄音或攝

影

1、 不需太多準

備

2、 能掌握真實

完整行為

3、 能掌握不同

情境行為意

義、過程與關

鍵

4、 豐富質性資

料

5、 記錄應用性

高、保存性久

1、 需花大量時

間精神

2、 大量記錄需

人力技術支

援

3、 資料處理需

訂定代碼類

別

4、 對教保人員

實用性不高

12

數不受限

2、 功能

(1) 留意細

緻改變

(2) 特定情

境行為型

態

(3) 形成觀

察方向

(4) 分析及

量化研究

4、事件取

樣法

1、 Mary Cover

Jones

2、 Helen Dawe

1、 特色

(1) 特殊事

件為觀察

目標

(2) 不受時

間限制

(3) 著重行

為本身特

徵

(4) 質性描

述性或配

合查核表

2、 功能

(1) 個案研

究

(2) 教學計

劃評估

(3) 觀察結

果介入

指標

1、 實驗情境或自

然情境

2、 觀察特殊行為

3、 了解原因歷

程(等待行

為、持續時

間、發生情

境、行為型

態、過程結

果、事後影響)

解決模式

1、 明確定義研究

行為

2、 對行為本身足

夠了解

3、 預先決定記錄

資料

4、 可先設計簡便

記錄

5、 避免使用輔助

器影響觀察情

境

1、 focus特定行

為深入了解

分析

2、 自然行為單

位

3、 立即性指出

重要行為

4、 預設代碼類

別協助觀察

組織轉換

5、 節省資料蒐

集時間

6、 保存行為內

容分析因

果關係

1、 質化資料不

易整理

2、 無法掌握事

件外影響因

素

3、 無法控制觀

察所需時間

13

第六章 量化的兒童行為觀察記錄法 P184-233

觀察方法 代表 特色與功能 應用 要領 優點 限制

1.時間取

樣法

1.Willa

rd

Olson

(1929

年)

1.時間取樣

法是對行為

取得『量』的

觀察法。此法

近似測量

法，它允許觀

察者記錄並

標示行為，記

下行為發生

的頻率或測

量行為持續

的時間。

2.時間取樣

法需先對目

標行為訂出

行為指標，才

能有利觀察

記錄。

3.觀察者需

將複雜的行

為化約為幾

項具體可觀

察的類別變

項，並將定義

清楚，再將想

要觀察的行

為分類表，後

記錄在單位

時間內行為

是否出現或

出現次數及

時間的長短。

4.時間取樣

法無法顧及

行為的前因

後果，但對觀

察到的行為

1.第一個使

用時間取樣

法的是

Willard

Olson 於

1929 年研究

兒童緊張習

慣的觀察。以

五分鐘為時

距，記錄兒童

咬指甲的行

為。記錄標準

是在五分鐘

的時距內不

論兒童咬幾

次指甲的行

為。如想要知

道一個兒童

緊張習慣持

續時間的長

短，可以改變

既有的記錄

方式，選擇在

每一時間架

構中記錄兒

童表現該行

為的行為長

短。

1.有三要

素：

(1)特定的

觀察

(2)時間規

則的時距

(3)預先選

取的行為類

別。

2.運用時間

取樣法觀察

的行為，須

具備兩種特

性：(1)行為

特性(2)行

為必須是經

常發生的。

(3) 行為的

操作性定

義。

3. 遊戲活

動之行為類

別與操作型

定義詳如

P195。

4.取樣的實

施方式：分

兩種(1)隨

機取樣(2)

系統化取

樣。

5.時距的使

用：系統化

的時間取樣

主要是固定

觀察者和分

析者的注意

1. 省

時

省

力

易

登

錄

2. 能

掌

握

觀

察

時

間

3. 能

正

確

且

客

觀

地

掌

握

行

為

本

質

4. 觀

察

記

錄

內

容

客

觀

且

具

1. 無法用

觀察發

生率低

的行為

2. 無法用

觀察內

在思考

層面的

行為

3. 無法得

知有關

行為的

背景、過

程、因果

及結果

的質性

資料

4. 較難確

定許多

行為間

的相互

關係

5. 可能造

成真實

行為被

錯誤歸

納的情

形可能

誤解行

為原貌

6. 觀察前

需花較

多的時

間練習

與準備

相關工

具

14

很容易以量

化方式進行

統計分析。

5.時間取樣

法是在一合

理的時間架

構下，從更多

不同情境中

選取大量的

觀察對象或

觀察資料，可

以快速獲得

兒童行為的

輪廓，作為兒

童評量的前

測，及可讓家

長或教師掌

握兒童隨時

間改變而產

生的行為改

變，使用方便

及資料獲取

快速等特

質，常被研究

者大量使用。

5. 時間取樣

法是一個可

同時縮減資

料記錄與分

析時間的有

效方法。

力於停一短

時距的預選

行為過程的

各層面。(1)

時距長短

(2)時距間

隔(3)時距

次數。

6.記錄的方

式：時間取

樣法有兩種

記錄方式：

(1)時段連

續觀察(2)

時距取樣。

7.時間取樣

法注意事

項：(1)適切

安排取樣情

境，才能看

到具代表性

的行為(2)

觀察前備妥

觀察表格及

工具(3)觀

察者需能熟

練觀察(4)

多量或多次

觀察以取得

客觀且具代

表性的行為

(5)儘可能

留一些附註

的描述性資

料，以利對

行為的掌

握。

代

表

性

5. 適

合

大

量

樣

本

的

觀

察

6. 可

以

了

解

行

為

發

生

的

頻

率

7. 量

化

資

料

易

於

統

計

分

析

7. 記錄期

間觀察

者無法

與兒童

互動

2.檢核表

法

Brandt,

1972 年

是記錄行為

是否出現的

有效方法。具

檢核表有兩

類:

1.靜態的描

有四項要

領:

1.使用檢核

優點：

1.快速

及容易

限制：

1.教師可能

會誤用與孩

15

有多用途的

特性，如幼兒

發展、兒童行

為問題、教保

目標、師生互

動等，皆可以

檢核表作為

觀察的工

具。且可在很

自然的教室

情境進行，幼

童不會有「被

測驗」的感

覺。檢核表目

的地是提醒

觀察者去注

意到他們認

為值得留意

的行為是否

出現。也可幫

助教師將觀

察角度在定

義的行為

上，若無合適

的檢核表，教

師亦可指出

教學或行為

目標，寫成行

為目標。

述：研究對象

或情境中具

穩定的特性

項目，可用系

統符號來檢

視者，如年

齡、性別、社

經地位、物理

環境的特

性、時間等。

2.活動的檢

核表：指行為

是觀察的重

點。

表進行觀察

時，應對檢

核的行為有

清楚的界

定，對行為

的要求應有

一致的看

法。

2.必要時可

將觀察的目

標行為用代

碼表示。

3.當教師需

要記錄一整

班的小朋友

時，可先將

孩童的姓名

先列妥，並

將行為定義

清楚後就可

進行觀察。

4.當現成的

檢核表無法

滿足研究者

關注的題

時，建議可

自行設計適

當的檢核表

使用。

使用

2.可以

評估孩

童的個

別需要

3.一次

可記錄

一為以

上的孩

童

童發展階段

不符的檢核

表

2.檢核表較

缺乏彈性，

無法呈現問

題以外的問

題

3.記錄資料

中缺乏行為

的質性資料

及情境資料

3. 評量表

法

Medley

&

Mitzel,

1963 年

評量表法的

特色與功能:

1.評量表法

是用來取得

觀察印象的

量化測量方

式，它是一種

快速要觀察

印象簡便方

法。

2.將特定範

評量表適用

的時機如

P211 範例表

6-8 表 6-9

表 6-10

1.幫教師或

家長想知道

兒童某一行

為發生頻率

及發生情形

時。

評量表法的

使用要領：

1.由熟悉幼

童平日表現

的成人來判

斷圈選或填

答。

2.評量基準

免用具價值

判斷的字

眼。

優點：

1.記錄

省時方

便

2.評量

者不接

受特別

訓練

3.評量

表適用

觀察的

限制：

1.因缺乏對

行為下定

義，評量者

沒有依循的

標準。

2.因不需現

場記錄，評

量者可能僅

憑印象做出

判斷。

16

圍幼童行為

之發展快

慢、出現率或

強弱等，做一

數量化的程

度區分，再由

觀察者依平

時對幼童的

印象或當場

對幼童進行

觀察，做判斷

性的評量。

3.它可大量

又快速地評

量孩子在各

方面發展的

狀況，也可運

用在比較幼

童們的個別

差異上，可確

認幼童是否

理解某項指

令，或學到某

種技巧。

4.評量表會

由評量者對

評量項目的

定義，常受限

於主觀的判

斷，再加上僅

憑印象而非

當場觀察，易

造成評量的

偏差。最好由

教師、行政主

管和家長一

起進行，以平

衡不同角度

的看法。

2.可用於評

估兒童某些

行為，或當作

是評估課程

的多元面向。

3.可用在全

面性鑑別兒

童的個別需

求時。

4.可將兒童

的成長情形

連貫起來，以

瞭解兒童發

展的狀況。

3.減少主觀

因素的干

擾。

4.確認評量

表法的適用

性。

5.可配合時

間取樣法使

用。

6.避免評量

者知道被評

者的個人資

料。

7.採一定順

序進行評

量。

8.小心選擇

評量的時間

和觀察的狀

況。

另設計評

量表注意事

項：

1.使用簡

短、明瞭、

容易的語句

表達。

2.評量表中

的每個字都

僅描述一個

特別的意

義，不可重

疊使用該字

的意義，以

免造成混

淆。

3.確定指導

語和所有評

量項目的用

字遣詞要一

範圍層

面很廣

4.資料

分析方

便

5.能判

斷行為

表現的

程度

3.因評量者

對行為程度

的認知不

同，而影響

評量結果，

所得評量分

數不具客觀

性。

4.受到社會

期待的影

響，評量者

可能採取一

種比較易受

社會接受的

觀點評量，

其評量結果

可能會呈現

虛假的反

應。

5.評量者無

法避免一般

評量作答易

犯的判斷錯

誤，如集中

趨勢、月暈

現象、邏輯

錯誤、對比

錯誤、近似

錯誤。 如

p219 表

6-11

17

致。

4.避免使用

一般性的字

眼、如好

壞、優劣等

用與，因可

能會影響評

量者的判

斷。

5.確認所評

量的內容能

涵蓋各種可

能發生的行

為。

4.範圍單

位分析法

Roger

Barker

&

Herbert

Wright(

1951)

又稱實地行

為單元分

析。是從生態

心理學發展

出來的一種

方法，主要用

在兒童發展

研究。其主要

概念是能同

時保留樣本

描述法具「持

續行為及發

生時情境」的

優點，又能解

決其「需要時

間去轉換」的

缺點。

1.應用(1)教

室教學(2)師

生互動(3)學

習活動

2.4種系統

(詳如下面資

料)：(1)編碼

系統

(2) 德蘭德

斯互動分析

系統

(3) SRI課室

觀察系統

(4) 專為幼

兒設計的觀

察系統。

1.完整及省

時蒐集資料

的方法。

2.能同時保

留樣本描述

法具「持續

行為及發生

時情境」的

優點，又能

解決其「需

要時間去轉

換」的缺

點。

附錄：

一、編碼系統：如 p221 表 6-12 p222 圖 6-1

(1)代碼系統優點：

1. 代碼系統已完成

2. 信度及效度良好

3. 分析資料的方法以建立

4. 觀察者記熟各代碼，代碼愈簡單，所花的時間就愈短。

(2)使用代碼有兩種形式

18

◎縮寫：如 M代表男性、F代表女性、TW代表台灣等。

◎數字：以數字型式代替描述性資料，如郵遞區號、圖書館藏書資料等。

二、德蘭德斯互動分析系統：1950年德蘭德斯教授與其他明尼蘇達大學發展

出來得互動分析系統。分教師語言型態、學生語言型態、無從辨別行為等

三大類型，共計十種基本行為類別。

如 P224 6-13 FLAC 之行為類別系統及 P225表 6-14 FLAc之行為記錄範例

使用德蘭德斯互動分析系統進行觀察前，觀察者需記住每一行為的代碼，

再加以練習，直到使用代碼有一定的速度後，才開始正式進入觀察。正式

記錄時只需以代碼的數字來表示教室內我發生的行為。

德蘭德斯互動分析系統可算是教學過程觀察系統的始祖也是常被用的觀察系統。

幼稚園也可以此系統觀察師生互動，作為改進教學的方法，讓老更清潔自

己教學的態度或方式，進而能以支持、開放及溫暖的方式與幼兒互動，達

到更好的教學品質。

三、SRI課室觀察系統：是由 jane a.Stallinds 等人修正 Ned A.Flanders 的

系統，作為發評鑑「追蹤計畫的重要工具。

SRI系統是從 Flanders 的系統建立起，除保有 FIAS特色外，又擴大了教

師在討論團體之外的語調及非口語暗示。該系統含三個分開的工具：

1. 物理環境資料：每天填寫一次，提供座位型態、設備材料的使用狀況等。

2. 課室查核表：一小時填寫四次，一天五小時，共三天，每個教室都有六十次。

3. 五分鐘互動時間表：一小時填寫四次，一天五小時，共三天，於填玩課室查核表後填寫。

詳如表 P227 6-15 與 SRI的代碼系統如表 6-16

SRI觀察系統能有效觀察教室內師生的行為且受到肯定。

四、專為幼兒設計的觀察系統：如學前觀察代碼系統及學前教育環境評量的生

態行為系統。如：

﹝一﹞學前觀察代碼系統：簡稱以介入研究理論基礎所發展出來的新系

統。此功能是讓執業人員與輔導的過程分析幼兒常發生的問題行

為，及可能對介入很要的教室情境特徵。

系統共有九種行為狀況類別，包括『有關兒童行為問題』的行為問

題、退縮或孤立、及與學習困難的專注行為等三類，及『有關教室

情境方面』的大團體教學、小組教學、自由遊戲、個人工作等四類、

另有遊戲的參與情形、社會互動等九類和十一種事件類別﹝如改變

活動、與教師的互動等﹞。

﹝二﹞學前教育環境評量的生態行為系統：是學前教育代碼系統中很重要

的一種觀察系統。包含十二種類別、101個代碼；六個類別是『有

關教室的生態』如教材、活動構等，三個類別是『有關教師的行為』

，另外三個類別是『有關學生的行為』。此系統目的是評量目標幼

童所接受的介入課程是有又成效。它提供觀察者有關教師與兒童

間互動的詳細資料，同時也及教學與場所的特性。

該系統的代碼非常複雜需要相當的訓練才能熟悉運用。