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特殊教育文集(四) 第 76至 128頁

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兒童美術發展與特殊兒童美術教育

侯禎塘

國立屏東師範學院特殊教育學系助理教授

壹、前言

兒童美術教育活動的設計及實施，應考量兒童的心智

年齡、生理年齡及兒童的繪畫／美術表現能力或才能。心

智年齡低於生理年齡的兒童，大致只能做出相當於該兒童

心智年齡的活動與作品，例如發展遲緩幼兒、重度與極重

度智能障礙、或多重障礙的身心障礙兒童，若心智功能尚

停留在感覺動作期，則其繪畫／美術的表現能力，也只在

塗鴉期或前圖式期的階段。但是資賦優異兒童則因具有記

憶力強、理解力高、反應迅速、學習速度快、吸收能力強，


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想像力豐富、好奇心高、觀察力敏銳、或善於批判與創造

思考等異於一般學生的特質（林幸台，民 84；George,

1995），而使得其美術能力在美術發展階段的表現上，常

亦會有明顯超前的情形。鑒於美術發展階段理念在規劃及

實施兒童美術教育或輔導之價值，本文將詳細探討應用最

普遍的羅文費美術發展階段論，並引述兒童美術的相關研

究（Kellogg, 1970；Lindstrum, 1964；Lansing, 1969；

Salome & Moore, 1979a；Salome & Moore, 1979b），最

後探討特殊兒童的美術教育活動，俾供參考。

貳、兒童美術發展階段論

羅文費（Viktor Lowenfeld）的兒童美術發展階段論，

是最常用為詮釋一般兒童美術發展的架構。以下茲就羅文


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費的美術發展階段論作為主要參照架構，並參考相關學者

之觀點，詳細闡述兒童美術發展的各個階段（陸雅青，民

82，86；侯禎塘，民 86； Anderson, 1992； Lowenfeld

&Brittain, 1975, 1987）：

(一)塗鴉期（Scribbling Stage）

出生後的嬰幼兒，即逐漸開始學習認識自己和周圍的

世界，一直到大約 2 歲左右的年齡，始發展出一些手眼協

調能力（eye-hand coordination），能具有拿著筆等在紙上

記號（符號）的能力。這些最初的畫記或符號均是隨意塗

鴉，相當沒有規則，乃無秩序地在紙上揮動所留下的痕跡。

幼兒的塗鴉是其視覺經驗和身體、手指肌肉動作協調

的一種產品，也是一種本能的表現。幼兒由塗鴉的過程中，


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獲致由肌肉運動所產生的滿足與快感，漸漸地便把原來的

反抗攻擊等動機，昇華為創作遊戲的自由表現，並在自由

遊戲中，將所有對外在世界的感覺（視覺、聽覺、觸覺、

味覺、嗅覺及運動感覺等）統合為綜合的形象與經驗，藉

由點、線、面、色彩及空間而具體地呈現出來（陸雅青，

民 82）。

塗鴉期的發展，由未能控制的動作到達能夠控制的地

步，從無意義的反射動作到達主動地動作，是幼兒的一項

重要發展歷程。幼兒剛開始塗鴉時，是一種缺乏控制的動

作，只是享受在紙上塗抹的快感；漸漸地，發現自己的動

作和紙上出現的線條有著某種關聯，於是繼續塗鴉，手、

眼、腦之間逐漸產生了協調。此後的繪畫發展更是反應出


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其身心發展的狀況，如手眼協調、大小肌肉運作的能力、

平衡感、自我控制(self control)和現實感(reality sense)等

要素。此一塗鴉期（２－４歲）依繪畫表現特徵的不同又

細分為三個階段，依序為「隨意塗鴉」、「控制塗鴉」和「命

名塗鴉」，分述其內容如后（陸雅青，民 82，86；侯禎塘，

民 86；Anderson，1994；Lowenfeld & Brittain，1987）：

1.隨意塗鴉(Random scribbling) ：２歲左右

兩歲左右孩子的塗鴉活動是幼兒肢體動作的記錄，源

自於嬰兒拿著東西揮舞的動作，是比較簡單、機械化、反

覆地練習某種動作的樣式。隨意塗鴉的線條或留在紙上的

筆下痕跡，與真實環境中的事物並無關聯，純粹是幼兒肢

體動作的反應，這些塗鴉的肢體運作也讓幼兒得到內心的


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喜悅感。依皮亞傑的認知發展論，出生至兩歲左右的幼兒

主要依賴感覺和動作認知外界事物，此時期的塗鴉並不表

現任何意念。

幼兒在塗鴉了一段時間以後（大約在開始塗鴉的六個

月後），會逐漸發現自己的動作和紙面上的線痕間存在著某

種關聯。在心理發展上，開始由無意識的肢體運動，繪畫

時的眼睛未必看著畫面，眼與手的動作無關聯，發展到有

意識地去呈現畫面的塗鴉線條，並嘗試去控制自己的線

條，而比塗鴉初期的線條沈穩。畫面上的空白部分和塗出

畫紙外的部分逐漸減少，色彩運用由單色而多色，線條的

粗細勻稱品質漸佳，幼兒也漸漸地發現，塗鴉是件愉快且

具有生產力的遊戲。


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2.控制塗鴉(Controlled scribbling)：2 歲半左右

一般幼兒大約在開始隨意塗鴉之後的 6 個月，會進入

控制塗鴉的發展階段。幼兒開始意識到畫在紙上線痕與手

臂的肢體動作是有關聯的，亦即線條是肢體活動所產生。

此種關聯性的概念建立起來後，幼兒會重複相似或相同動

作的線條。依 Kellogg(1970)的研究發現，幼兒畫出的基本

控制塗鴉線條，可加以區辨的計有 20 種之多。

幼兒在控制塗鴉期會開始反覆某一動作,在畫面上亦

形成類似痕跡，手和眼之間已經具備相當的協調能力。本

時期的幼兒已可靈活地運用手肘關節，因此塗鴉的畫面上

會出現反覆的縱線（上下）或橫線（左右），進而大圈圈（圓

形）的畫線。幼兒能控制手部的肌肉和動作是一項十分重


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要的經驗，能從控制的感覺中得到自信，也會把情緒表現

在自發的塗鴉遊戲上。

控制塗鴉的進展上，幼兒會變化其塗鴉的動作，使畫

面均衡地佈滿各種不同種類的線條，逐漸從大圓圈亂線的

複雜動作轉化到單一圓圈及小圓圈的細動作。

3.命名塗鴉(Named scribbling)：3 歲到 3 歲半左右

大約 3 歲到 3 歲半的幼兒，開始由運動性的思考

(thinking kinesthetically)轉移到心象性的思考 (thinking

imaginatively)。幼兒對塗鴉的線或形加以命名，意味著畫

中的線痕與外在的環境事物產生有意義的關聯。

當幼兒塗鴉的大圓圈亂線轉變到較單純的圓線及細小

圓圈的細膩動作控制，並開始畫出封閉性的圓型線條時，


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在視覺心理學上，幼兒發現了「圓」（圓圈）與「地」（背

景）的關係，圖從地面突顯出來而具有特殊的心理意義。

幼兒約 3 歲時能夠畫出圓形，約 4 歲時能夠畫方形

(Cratty,1970)，也開始能夠分辨顏色，並能正確說出五種

不同顏色和二種幾何圖形(Castrup & Scott, 1992)。幼兒在

此時期開始懂得把視覺經驗的對象變成心象，並嘗試把心

象再現於圖畫中，使自己的生活經驗與塗鴉動作連結一

起，並為自己畫出來的點、線、圈等加上意義，或象徵某

種事物而加以命名，亦即從單純的肌肉運動轉變到圖畫心

像思考。在命名塗鴉的進展方面，畫出的小東西漸漸增加，

並隨興地重新命名已命過的圖像，對塗鴉作畫所談的故事

缺乏邏輯性，同一張畫可能變換好幾個故事情節。當幼兒


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佈滿畫面的圓圈圈圖像漸漸分化，形成簡單的圖樣，即將

進入前圖式化時期。

(二)前圖式期（preschematic stage，4～7 歲）

兒童到 4～7 歲的年齡，對於環境的接觸層面，漸漸擴

大，對於周圍環境的探索多於單純對自己身體動作之操弄

探索，在他們的心像或繪畫表現中，也反映這些現象。兒

童的繪畫表達，成為這些心像思考歷程的一項具體記錄。

人像是這個時期會最先出現的圖畫象徵（ graphic

symbols），也是這時期的認知基模（schema），此一人像

稱為蝌蚪人或頭足型人像，由一個圓形代表頭，延伸的線

條代表手和腳，顯示開始進行邏輯的心像思考歷程。繪畫

可以成為兒童覺察環境事物關係的媒介，協助兒童瞭解事


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物、概念和在環境中遭遇的經驗。

約 5 歲大的兒童，除人像畫之外，也開始畫些其他東

西或事物的象徵圖像。隨著兒童的發展及對這些東西的瞭

解逐漸增加，概念會漸趨清楚與複雜化，兒童繪畫出來的

象徵圖像，如人、房子、樹或其他東西亦呈現多樣式的面

貌，並持續地嘗試與變化這些圖像。約在 6 歲左右，許多

兒童畫出的物體比例雖不甚正確，但對物體的部份細節卻

能仔細描繪。前圖式期兒童，經常是好奇、熱忱和不怕嘗

試新的事物，不過仍然是十分地以自我世界為中心

（egocentric），尚未能充分與他人合作分享，對環境中事

物的思考，也都與自己有關連，或許兒童會彼此緊臨在旁，

但各自玩自己的遊戲，較少彼此合作。這樣的思考模式反


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映在繪畫上的表現，是畫中的事物任意的浮現，漂浮或分

散在畫面四處。而色彩的使用方面，本時期的兒童通常是

依自己的喜好選擇色彩，而非以物體的真實狀態給予固定

的顏色搭配。

一般兒童約 4 歲開始（最遲不晚於 7 歲），能以自己的

身體作參照點，來辨別左、右邊和視覺空間。文字的認知

和計算能力，也在這個時期開始被發展，不過兒童縱使能

辨認一個字或數數到 10，但尚不能真正瞭解數字的概念或

是一字所代表的真正意義。雖然能夠辨別一、二個書寫出

來的文字，但卻仍不會閱讀整句的文字。一直要到繪畫發

展的圖式期階段，其認知基模才會發展到能夠閱讀句子和

段落（Anderson, 1992；Cratty, 1970；Lowenfeld &Brittain,


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1987）。

繪畫表現也反映兒童某些程度的智力功能、身體能

力、情緒狀況和知覺的問題。假如這個階段的兒童仍然停

留在塗鴉，即使是有秩序的塗鴉狀態，也或許顯示其認知

發展未達到本時期兒童所能畫出的人或房子的象徵圖像，

因此可能有發展遲緩或某些知覺、情緒和生理的問題，應

當進一步的評量。一般而言，具相似文化背景和學校生活

經驗的 5 歲兒童，應當能畫出一些可被辨認的象徵圖像，

而對事物細節描繪的多寡，則反映兒童對該項事物的瞭解

或具有的知識層次。假若約 5 歲的兒童，對周圍的事物毫

無概念的形成，或是畫中一直呈現刻板的心像，此一現象

正反映該兒童具有某些程度的心智障礙，或是具有生理、


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情緒與文化不利的問題（Lowenfeld and Brittain, 1987 ;

Manning, 1987 ; Oster & Gould, 1987, Malchiodi, 1990）

(三)圖式期（schematic stage，7～9 歲）

前圖式期的兒童經過一段時間的探索和嘗試，不論是

對人或物，逐漸發展出自己的圖畫概念或認知基模

（schemata），終於發展出令他滿意的固定符號象徵，即

開始進入圖式期的階段（約七歲左右）。這些固定下來的圖

形認知基模，成為他的特定個人象徵圖式，並且固定一致

的加以描繪，若無特別的經驗刺激，會反覆不斷出現一段

期間（約二、三年），稱之為「樣式」（陸雅青，民 82, 85；

Anderson,1992）或「圖式」。此種固定的圖式是兒童個人

對於該件事物的獨特視覺概念，例如他對於人、房子、樹


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或花有固定模式的表現圖形，除非給予特別的指導才會改

變其固定的心像，或者在兒童覺得特別重要時，才會加以

跨大表現。此時期兒童表現的固定圖式並非刻板的行為

（stereotype），而是兒童自己的視覺語言，反映著兒童對

一件事物的象徵，表現他所知道的狀況。本時期兒童的美

術表現反映其身心發展狀態，主要特性如下述（陸雅青，

民 82, 85；Anderson,1992；Lowenfeld &Brittain, 1987）：

1.基底線和天空線的出現

圖式期階段的兒童意識到物體存在著某些秩序的空間

關係，樹、草、人和房子都在地上，因此開始在畫面上畫

出一條「基底線」（baseline）代表大地，並沿著基底線依

序排列事物，有時以紙邊作為基底線。正常兒童約 8 歲左


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右，在畫面上幾乎都會有基底線的表現

（Anderson,1992）。此時期兒童的繪畫表現出事物的二度

空間（平面）概念，以長長的一條「天空線」（skyline）或

一片色彩代表天空，畫在畫面的最上端。兒童在同一畫面

上有時會畫出二條基底線，以表現空間的深度，基底線上

的事物常常與基底線成垂直狀排列，即使基底線是弧形

狀，也會把事物沿著弧形線表現垂直狀的排列。

2.空間的表現

此階段兒童在畫面的空間概念，呈現多樣的面貌，繪

畫表現的方式有基底線、展開法（摺疊法）、Ｘ光透視畫法

（X-ray drawings）、鳥瞰法或時間和空間的再現法等。展

開法的圖畫特徵是部份的畫面表現上下、左右顛倒的物


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體。例如，兒童想要表現一條街上兩邊的物體時，也許在

同一畫面上，先畫出二條平行的基底線，再沿著二條線畫

出上下顛倒，各垂直於二條線上的房子等建築物體。兒童

有時只就物體的某一部份表現傾斜狀的展開式，以強調畫

面上該物體的特殊性和重要性。例如，一張表現家人共聚

一堂，享用感恩節晚餐的圖畫裡，畫面也許以鳥瞰的角度，

用傾斜的方式畫滿桌面上端，便於畫出滿滿的各式豐盛餐

點。兒童也以這種混合平面圖（plane）和立視圖（elevation）

的方式，把不同的時間、多個視點、或發生的數種事件，

表現在同一畫面上。當兒童想要表達一項事件的許多重要

部份或經驗時，似乎以這種表現方式較能達成願望。另外，

此時期的兒童也會用Ｘ光透視法表現畫面，亦即同時描繪


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出一件物體的外側和內側。這些多樣式的空間表現，均反

映兒童的思考邏輯在於表達他所知的物體，而不同於成人

眼中的認知邏輯。

3.圖式的變化

兒童或許會刻意的改變他已發展出來的固定圖式，以

強調和跨大心中認為重要的部份，或印象深刻的經驗。例

如兒童剛接受牙醫補牙後，也許就在畫面上跨大嘴巴和牙

齒，以表現此一特殊的看牙醫經驗。此外，兒童也會在畫

面上省略掉物體的不重要部份，抑或可能因情感或心理的

因素而忽略（否定）事物的某些部份。例如，坐輪椅的小

孩也許在人像畫上省略掉他的腳；戴助聽器的兒童，也許

在人像畫的頭上省略了他的耳機。兒童也可能在不完全接


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納自己障礙的情況下，刻意省略這些部分，或可能因為不

用到腳和耳的功能，而忽略這些部分。這些圖式的變化端

視兒童的經驗，及該經驗對兒童的重要性而定，因此畫中

圖式的大小比率，可能會因時因情境而被改變。

4.顏色的使用

此時期的兒童已能發現到色彩與物體間存著某種關

係，而發展出使用顏色的固有色概念，例如畫草時都用綠

色、畫天空都用藍色。此時期兒童對某物體的色彩概念，

決定於他對該物體的特別經驗，當兒童最早覺察到的鞋子

顏色是藍色，那麼他就加以類化，把所有的鞋子就當成是

藍色。兒童的類化能力、固有色與固定圖式的發展，代表

著抽象思考能力的明顯發展。當兒童由葉子是綠色，類化


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到所有的樹皆是綠色，則表示已建了樹的固定色彩概念。

兒童的發展到了能夠正確的選用和使用物體的固定色彩，

顯示兒童已建立了組織周遭環境事物的邏輯思考方式，並

且以具體的物體進行此一類推的思考。

5.繪畫與閱讀的關聯性

依照羅文費（Lowenfeld & Brittain, 1987）的見解，

本時期兒童對世界的看法，從自我中心的觀點轉變為較能

以他人為中心，也較能瞭解環境中的關係，認知到自己與

他人有所關聯，變得較為社會化並能與他人合作。此時，

圖畫中所出現的基底線和基底線上所畫的物體，顯示兒童

的長成已具備了學習閱讀的準備度。兒童對圖畫的象徵

（graphic symbols）與字母和文字的心理視覺效果是相似


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的，基底線的出現乃是閱讀準備度的基礎，畫中基底線與

象徵圖式之關係，相似於平行文字間的關係。

6.刻板的圖式

圖式期階段的兒童，發展出自己的象徵圖式後，對於

該事物亦應提供給予多種不同的經驗，以免導致固著的刻

板圖式（stereotyped schemata）。教師可經由提供兒童不

同的經驗，協助兒童時時擴展概念，改變認知結構，在協

助的過程中應把重點放在擴展兒童對其所處環境的多方面

覺察，而非強迫式的灌輸給他知識。若欲提昇兒童對環境

的覺察，可透過一些細心安排的有辨識力問題，來問問兒

童自己的經驗，並使這些經驗關聯到兒童的畫或陶塑等。

例如，兒童或許已經對一朵花有了特別的認知概念（象徵


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圖式）。老師為擴大其經驗，可在春暖花開時節，攜帶數種

花朵或帶領兒童到溫室花坊，進行親身的體驗。當兒童畫

這張春天旅遊圖時，老師可以展示各種植物所具有的不同

色彩、味道和形狀，如此將可鼓舞兒童覺察花朵的各種特

徵，避免導致固著的刻板圖式。

7.圖式期晚期的繪畫表現

圖式期晚期約 9 歲年齡的兒童，開始畫他所見的物

體，而漸漸減少畫他心中所知的事物。因此，愈多直接觀

察和體驗的活動，愈能增進兒童發展「畫其所見」的能力。

在圖式期的晚期，畫面的天、地之間的空間表現，變成是

另一重點，兒童有意的努力在畫面上填滿各種彼此相互關

聯的事物。兒童對周遭環境的世界感到興趣，對自然事物


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和人類的製造物品感到好奇。這些特徵在下一個黨群期的

繪畫發展階段更為明顯。

8.藝術活動的主題和內容

兒童對於夢想和幻想世界的主題，或是此時此刻的直

接經驗主題，會感到十分喜歡。在圖式期階段，應鼓勵兒

童進一步的發展基本的剪、貼、粘和造型的能力。當兒童

使用三度空間的媒體時，如木材、粘土、厚紙版等，即能

協助兒童擴展空間的概念。兒童製作粘土時，可加上一些

造形的技術，但不用刻意強調要去完成燒陶的作品，許多

粘土的作品可能會在燒製過程中損壞。本階段兒童的美術

活動，仍然著重在創造活動的過程，而非結果的作品優劣。

進行美術活動時應該使用什麼性質的媒材才適合，也應予


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妥切規劃。例如，粘土的表現特質佳，水彩畫的流暢性特

質優於鉛筆、色鉛筆或粉彩筆，但鉛筆類的材料則較容易

控制和表現。本發展階段的美術活動，亦應注重發展兒童

的積極自我形象(positive self-image)，鼓勵兒童發展自信

和擴散性思考力(Lowenfeld and Brittain, 1987)。

(四)黨群期(Gang Age，9～12 歲)

黨群期的兒童發現他們接觸的環境增大了，他們是這

個較大世界的一份子，有著許多同儕朋友。他們瞭解到合

作的技能，在生活世界中是一項必備的基本技能。本時期

兒童重視團體關係和團體活動。女孩喜歡與女孩結伴，男

生喜歡與男性的朋友結群，並各自發展出一些特別愛好的

事物，在兒童的美術作品中常反映這些現象。


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兒童所發展出來的興趣，常與外在所賦予的角色期待

相一致。例如，男生偏好團體運動、汽車、太空主題及朋

黨等活動，而女生偏好衣服、馬、音樂、女性組成的小團

體或聚會等活動。在兩性平等及女權理念受到重視後，性

別刻板的興趣偏好，漸漸轉變為較屬個人的興趣偏好。黨

群期兒童的繪畫已開始有了寫實主義的端倪(the dawning

realism)，主要特性如下述（陸雅青，民 82, 85；

Anderson,1992；Lowenfeld &Brittain, 1987）：

1.圖式的表現

兒童在平面繪畫的表現，自覺原先的圖式過於簡化或

受限，因而欲加以擴充，逐漸增加較多的細節，表現較前

一期精細，由原先的簡單化幾何形狀，改變為以較多的細


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節描繪身體各部位、房子、樹或其他物體，不過這些較細

緻化的圖形，仍非成人世界和成人認知中的繪畫表現。本

時期兒童繪畫的動態表現，例如動作或活動等較圖式期減

少。人物的表現僵硬，衣服的摺曲較少，衣服邊線常用直

線描繪，也不特別跨大形像或省略某些部份，不再有展開

式或Ｘ光透視畫的表現，只是偶而讓畫中的某部分放大或

變形。

2.顏色的使用

本時期的兒童對顏色的運用較為彈性和豐富，較能辨

識及表現色彩的差異變化，不再只是用固有色（stationary

color）來著色，兒童開始覺知某種樹葉的綠色與別種植物

的綠色是不盡相同的，會用不同的綠色來區分山、樹和草


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地。不過，此時期的兒童尚未發展出充足的色彩知覺，仍

未能明確分辨陽光和陰影間的色彩變化，或者色彩因距

離、環境氣氛而產生的色彩變化。除非透過美術教學的協

助，兒童尚不易覺知這些微妙的色彩變化。

3.空間的表現

圖式期晚期的兒童已開始注意到畫面上事物的彼此關

係，進入黨群期後的兒童，則會更用心的組織畫面上物體

彼此間的明確關聯性。這種表現方式反映兒童已成長到能

夠同時處理數種的觀點。物體不再只是單獨的排列在基底

線上，天與地之間的空間安排變得越來越重要，畫面空間

被用心的描繪。兒童並開始意識到畫面中物體的重疊關係

與表現，本時期的兒童已有閱覽地圖或描繪地圖的能力。


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到了約 11 歲大的兒童，已能夠畫出單一透視點的物體，跟

圖式期兒童的多視點畫面，已有明顯的區別。

4.美術的主題

兒童在圖式期後期對周圍環境已有更多的覺察，到了

黨群期的覺察力更加敏銳。對於人文和自然的環境事物漸

增的感到好奇，也不斷吸收所處環境中的事事物物，此對

繪畫（美術）活動而言，是一項有力的驅動力。本時期兒

童的人像畫會較強調它的裝飾性，注意到一些衣服的類型

等細節，而美術設計的原則已可透過研究自然現象來加以

學習。

約九歲大的兒童會發展出較強烈的對、錯感，此為道

德發展的一部份。兒童內心世界亦是本階的重要課題，繪


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畫作品裡可能表現較強的情感。兒童在此時期，對同儕和

團體關係有較多的瞭解，因而喜歡團體的美術活動（特別

是同一性別的團體），涉及到社區參與有關的合作主題，即

可成為本時期合作畫的集體創作主題。因此類似「協助飢

民」、「協助無家可歸的人」等有關的繪畫主題，只要能找

出兒童感到興趣的內容，即能啟發兒童的美術活動。

5.觸覺型和視覺型

羅文費 (Lowenfeld, 1939)發現有些兒童偏重使用視

覺感官探索環境，有些則偏重採用觸覺感官，其後來的研

究顯示有 47％的受試者呈現明確的視覺型（visual types）

傾向，23％的受試呈現觸覺型(haptic types)傾向，其餘者

介於二者之中。這種出現視覺型或觸覺型的傾向，約在 12


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歲左右期間發生(Lowenfeld, 1975, 1966)。不過這樣的區

分己被其他的研究推翻(Rouse, 1965)，今日已少有美術教

育工作者持此一視覺型或觸覺型的觀點。1990 年代的研

究，覺察到學生有不同的學習型態，有些人較依賴動覺和

活動的學習(kinesis and active learning)，有些人倚重聽覺

的學習，另有些人則偏重視覺的學習。因此，美術教師和

治療師應該考量學生接受和處理訊息的方式，在教育及輔

導學生時應適切的運用各種學習管道，善用聽覺、視覺、

動覺和觸覺等各類學習型態。

(五)擬似寫實期(Pseudo-Naturalistic stage，12～14 歲)

兒童進入擬似寫實期開始轉變為以成人的觀點，從事

藝術的表達。學生不再以其內心所想的世界來描繪物體，


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而是以自然界觀察所得的現象來描繪，並也漸漸覺察到自

己的美術作品優劣，開始轉為重視完成的美術作品，以及

作品能否被同儕、成人和創造者本人所接受的情形。擬似

寫實期的兒童已進入推理階段，美術表現的特性主要如下

述（陸雅青，民 82, 85；Anderson,1992；Lowenfeld

&Brittain, 1987）：

1.描述細節的人像畫

人像或物體的固定圖式表現消失，取而代之的是較為

具體的細節描繪，例如在人像畫中描繪上關節。人像畫的

表現較有動作，較為生動，不再如同黨群期階段的僵硬呆

板，衣服出現摺疊的描繪，已覺知到顏色和形狀的光影效

果，並表現在人像的繪畫上。畫中人物的臉部特徵和髮型


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描寫比以往更加仔細，有些學生也描繪漫畫和卡通畫等，

特別是男生更為喜歡畫卡通。

2.美術的表現

空間的表現愈趨複雜化，畫面的基底線消失，學生可

能自己發現一些透視畫法的規則（或可被教導這些規則），

表現出單視點的透視畫面和具有遠近感的畫面，物體會隨

著距離而變小。美術作品也會強調裝飾的特質，喜歡幻想

的主題，嘗試不同的美術技巧，關心完成的美術作品優劣，

對自己的作品有高度批判性。

3.男/女生的興趣差異

女生較男生喜歡畫人物，而男生和女生所畫的人像，

會有跨大性別特徵的現象，反映這個階段的學生關心自己


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的身體變化，繪畫時若省略了性別特徵，可能表示害怕或

未能接納自己身體所發生的改變，這類人像畫常常隨手畫

在筆記本的空白邊緣或小紙片上，成為本發展階段的一種

表達方式，稱之為課外美術表現（ Wilson and

Wilson,1977）。

本階段的學生順服同儕的壓力仍然頗大，因此男生的

興趣偏好運動、電腦遊戲和媒體遊戲，並傾向於視美術為

非肌力（體力）的活動。進行美術活動時應引發男生強烈

的動機，依學生的需要安排活動主題，可從喜愛的運動、

休閒活動、學校生活等各方面選擇題材。另外也可考量使

用較複雜的藝術媒材，例如用壓克力畫和油畫等媒材，取

代蠟筆畫和彩色筆等。


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4.美術的角色

應考量培養本階段的學生成為藝術環境的消費者和提

倡者，特別是在中學後已無美術課的情況下，更應加以重

視。其次也應讓學生瞭解從事藝術相關職業和業餘工作的

可能性。

依照 Lowenfeld 和 Brittain(1987)的觀點，本發展階段

的美術活動角色，在於支持學生透過能被社會接納的藝術

創造性表達來渲洩情緒和緊張，並促使學生的美術表達方

式，順利轉換到成人階段的美術表達型態。美術的角色也

不必一定維持強調技能訓練取向的美術教育趨勢，也可考

量納入藝術治療師為 12～14 歲學生規劃的藝術治療活動

及輔導目標來實施活動(Chapman, 1978,1988；Duke,


110

1983, 1988；Lowenfeld & Brittain，1987)。

(六)青春期的美術(adolescent art，14～17 歲)

青春期的美術作品特性，類似前一期的作品，並沒有

發展上的明顯變化。學生關心學得的藝術技巧，關心作品

的細節、光線和陰影，強調事物的主觀印象。空間的表現

方面，喜歡學習遠近法、透視法的描繪方式，會依心情表

達主觀的印象，或做主觀的變形表現。有些學生的人像畫

會嘗試寫實的表現，包括描繪人像比例和觀察到的細節與

動作。

Lowenfeld 和 Brittain(1987) 認為中學美術教學的目

標，應在培養學生充分的參與文化活動，並提供自我探索

和成長改變的途徑，讓學生有面對自我與尋找自我需求的


111

機會。學生們關心他們要如何進入社會和適應社會，他們

會自我反省和自我批判，美術活動可以成為表達情感的機

會。美術能力較佳的學生，將進一步深入研究美術的基本

技法、媒材、美術史和美學原理等藝術課程，並也應教導

和鼓勵學生成為日常生活中的藝術消費者，只有少數學生

會走上專業藝術之路。

參、兒童美術發展階段的相關研究論點

當兒童產生心像知覺之後，心像的發展隨之開始，皮

亞傑的認知發展論包括三個階段 (Piaget & Inhelder,

1956)：一、感覺動作期：0～2 歲；二、具體操作期：2

～11 歲，具體操作期又細分為(一)前操作期(2～4 歲)、(二)

直覺思考期(4～7 歲)、(三)具體操作期（7～11 歲）；三、


112

形式操作期（11 歲以上）。羅文費的兒童繪畫發展階段論，

深受皮亞傑的認知發展論影響，萳西(Lansing，1969)亦從

皮亞傑的認知發展階段觀點，研究兒童的美術發展，並區

分為三個階段：一、塗鴉期（1.5～2 歲）；二、象徵畫時

期（3～12 歲）：本期再分為早期、中期和後期的三個階段；

三、藝術決定期（約開始於 12 歲）。萳西的階段理念與羅

文費陳述的觀點相似。麥克飛(Mcfee,1970)亦探究一些兒

童繪畫發展的研究，發覺羅文費的美術發展階段理念不夠

寬廣，認為應該只有三個主要的美術發展階段：一、塗鴉

期(scribbing)；二、圖式期(schematic)；三、文化寫實期

(cultural realism)，而各時期的年齡層互有重疊的現象，塗

鴉期的兒童開始於 2 歲左右，若未予教導，則可能延續塗


113

鴉到 5.5 歲的年齡。圖式期可能早在 3 歲就開始，也可能

持續延長到 16 歲或更大些。最後的文化寫實期(cultural

realism)，可能早在 6 歲半即開始，一直延伸到成人階段，

而有些個體則從未發展到這個時期。沙勒門和莫俄

（Salome and Moore，1979）研究兒童的美術發展，則

歸納出五個時期：一、塗鴉期(2～4 歲)；二、前圖式期(3

～7 歲)；三、圖式期(6 ~10)；四、轉換期(9～12)；五、

寫實期(11 歲以後)。轉換期(9~12 歲)的特徵，相當於羅文

費的黨群期(gang age stage)，寫實期則相似於羅文費的擬

似寫實期（Anderson, 1992）。

Feldman(1980,1987a, 1987b)引述後續的發展心理學

研究，質疑皮亞傑所主張的每個人都會經歷相同（統一）


114

的成長階段理念。後來的發展心理學研究，發現兒童的統

一性發展(universals of development)可以有所變更的情

況，故而主張兒童發展兼具有統一性發展和非統一性發展

(nonuniversals)的事實。換言之，發展階段可因妥善的計

畫，必要的教導和環境資源的充分提供，而使發展階段產

生改變。如果兒童在一特別良好的文化環境下，能夠有計

畫地持續和熱忱學習，並學習特殊藝術技術，則可能改變

該兒童的統一性美術發展狀態。

Feldman(1987b)雖然質疑統一性發展的觀點，但也主

張可以採用統一性發展階段論，作為瞭解某年齡層或某階

段兒童的美術表現及美術教育工作的基礎。換言之，他不

放棄統一性的發展觀點，而是建議也要考量文化環境、教


115

育訓練、特殊偏好、和個人獨特性等多種可能的影響變因，

因為這些因素可以使兒童或個人的美術發展產生影響與改

變（Anderson, 1992）。

肆、兒童美術發展的作品詮釋

羅文費的理論，可作為廣泛性的引導架構，以瞭解兒

童的成長表現與記錄。採用羅文費理論詮釋兒童繪畫表現

時，宜加以考量現在的兒童受到電視、電腦等媒體的影響，

在概念的發展似有加速的現象，而這種現象也會反映在兒

童的繪畫／藝術發展上，以致現在的兒童美術發展能力與

表現，較以往的兒童美術發展迅速一些，以下引述學者在

兒童美術與人格、智能、文化影響等相關論題的研究，供

作了解兒童美術作品的參考（Anderson,1992）：


116

一、兒童美術是人格的反映

Altschuler 和 Hattwick(1969)進行 150 位幼兒的繪畫

和行為特質之相關性研究，指出兒童選用的色彩和人格特

質具有關聯性。例如，使用暖色調的兒童，人格特質較為

開放和溫暖；使用冷色調的兒童，人格特質傾向於不參與

和抑制性；使用大量黑色的兒童，情緒較為空洞或平淡。

Altschule 和 Hattwick 歸納其研究結果，認為兒童在其繪

畫所反映的特質，與其在社會情境所表現的行為特質相類

似，兒童的美術表現會反映其情緒和人格狀態。

二、兒童美術是智能發展的參考指標

Lowenfeled and Brittain(1987) 的觀察研究指出，兒

童的繪畫依其年齡與心智，而呈現階段性的連續發展狀


117

態。Goodenough(1924)和 Harris(1963)亦發現兒童在繪畫

中所描畫的細節數量和智力商數有正相關，而這種相關性

在 11 歲以後下降。但 Harris 也覺察到文化因素影響兒童

在畫中描繪的細節數量和型態。因此，Harris 提出繪畫的

記分常模應依各文化的標準來建立，兒童處在今日多元文

化的社會環境裡，應考量這些文化差異因素，故若以繪畫

的細節數量來詮釋兒童智力時，要特別考量兒童的特殊文

化背景因素。

三、兒童美術受文化的影響

Hess-Behrens(1973)執行一項綜合性的跨文化兒童

繪畫研究，發現皮亞傑的統一發展階段理論未被支持

(Anderson,1979)。Dennis(1966b)發現兒童所處的文化


118

裡，若不鼓勵人像畫或對其有負面的評值，則兒童漸漸長

大後，其描繪人像畫的能力減弱。McFee 和 Degge(1980)

探討這些研究後，歸納指出沒有一個理論能夠說明影響兒

童發展的所有變數。McFee 和 Degge(1980)的研究發現，

某一位兒童的繪畫很難公平的被與另一位兒童的繪畫相比

較，除非所有的兒童均有相同的學習機會，並且是來自同

一文化或次文化。McFee 認為研究兒童畫時應考量文化形

式會影響個人的注意焦點、訊息處理或創造特質等。而視

覺環境的豐富或貧乏，過去的美術經驗是被支持鼓勵或挫

敗抑制，家庭環境、學校環境及其對美術活動的態度與文

化背景等因素，均會影響兒童的繪畫表現。因此，McFee &

Degge(1980)認為研究兒童畫的較佳方法，是讓兒童的自


119

己作品與較前時期的作品做比較，而不用去與別人作品比

較為宜。

賈德納(Gardner,1990)也發現文化影響兒童的美術價

值及兒童在美術作品裡描繪事物的方式。賈德納引用最近

十年的研究，肯定 McFee 的先前研究發現，認為來自不

同文化的兒童有著十分不同的認知型態，這些差異性若把

學校教育因素再納入考量時，其差異性將變得更大，無接

受正規學校教育的兒童，其繪畫發展的落差頗大。這些結

論不同於皮亞傑所主張的跨文化中兒童的相似性（同一性）

高於其差異性（Anderson,1992）。賈德納的論點與 McFee

接近，發覺西方兒童的一般美術發展，是先有塗鴉期，然

後進入畫些簡單交叉線、點、各式線條和幾何圖形的轉換


120

階段，再次發展到畫出人像、動物、樹和太陽等圖形的圖

式期（Anderson,1992）。依 Gardner（1990）的觀察，7

～8 歲的兒童目前均在學校就學，彼此間的環境差異性較

少，故作品較具有統一性和慣例性。本階段的兒童對作品

的審美價值開始有所主張，若發現自己的作品與該文化所

持的價值理念不符時，漸會有所評價，這個階段相似於

McFee 所稱的文化寫實期(cultural realism) （Anderson,

1992）。對於到了青春期仍繼續學習美術的學生，將會進

入另一個不同的藝術型態，稱為藝術技巧(artistic prowess)

的表現時期，這個時期結合了漸增的個人表現與藝術知能

和技能的表現。當青春期的學生能夠達到綜合這二種表現

能力時，將會繼續地進行和投入藝術的學習


121

（Anderson,1992）。

除上述兒童美術與人格、智能、文化影響等相關論點

外，陸雅青（民 82）亦提出了解及觀察兒童畫的原則，如

下述：

1.兒童藝術顯現的特徵隨心理年齡而改變，其複雜程度

與作品的整體性，均隨心理年齡的成長而增加。

2.兒童傾向於誇張或省略藝術作品中最具意義的部分，

其作品反應出作者生活經驗與情感世界的內容。

3.兒童在學齡前後幾年的創作強調樣式性表現，以後便

逐漸擴展到寫實具象表現。

4.兒童的繪畫反應出其生理的發展。如畫中細節的分化

程度與其知覺上的成熟度有關；塗鴉期的線條表現亦


122

與其骨骼肌肉的發育情形、手眼協調等發展息息相關。

5.不同素材與表現法有滿足兒童不同目的的趨勢，如描

繪（drawing）較利於傳達觀念，而彩繪（painting）

則利於情感的抒發。此點亦為藝術治療中的媒材使用

法的基本原則。

6.兒童所使用的形式、色彩和構圖與其人格及社交發展

有關。此點亦為藝術治療工作的基本假設之一。

7.雖然環境為影響學習的要素之一，但生活在不同文化

的孩子，尤其是學齡前的幼兒，其所創作出來的視覺

形式十分類似。

8.繪畫技能的自然發展約在青少年期趨於停止。

9.在邁向成熟的過程中，存在著不同程度的個別差異


123

性。此個別性的考量，亦為藝術治療工作的特質之一。

10.藝術為一自我表達的方式，它給予意念一個視覺的形

式。

11.藝術為人類的象徵系統之一，經由對藝術品的研究，

我們便能對兒童及其美術表達有更一層的認識。

Betensky（1987）另也提議詮釋兒童畫時，應先引導

兒童或當事者進行現象的直觀（ phenomenological

intuiting），有意的專注與靜觀已完成的藝術表達作品，再

進行現象的描述（phenomenological description）與結構

探究。詮釋的過程包括：（1）當事人陳述藝術表達作品的

內容。（2）治療或輔導者用「你在畫中看到了什麼﹖」（What

do you see?）等語句，引導當事人探究藝術表達品的結


124

構、各元素、各部份及整體之間的關係。（3）達成藝術表

達（藝術作品）與當事人內心經驗的聯結與統整。上述各

學者的觀點可作為詮釋或了解兒童美術作品的參考原則。

伍、特殊兒童的美術教育活動

安排特殊兒童的美術活動應考量兒童的美術發展狀

況，並參酌兒童的身心特質等個別狀況來設計。因限於篇

幅，本文僅就智能障礙與美術才能優異兒童的美術活動提

出討論：

一、智能障礙兒童的美術教育活動

智能障礙兒童係指兒童具有明顯的智力功能低下狀

態，而這種低下狀態且附帶有適應行為的嚴重困難。民國

八十七年公佈的身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基


125

準，所稱智能障礙兒童係指「個人的智能發展較同年齡者

明顯的遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難

者」。這個定義與美國智能障礙協會(American Association

Mental Retardation) 1992 年的定義相仿，依美國智能障礙

協會的定義：「智能障礙係指目前的功能受到重大的限制，

呈現出智力功能顯著低於一般水準的特質，同時在下類的

應用性適應技能方面，具有二種以上受到限制的情形：溝

通能力、自理能力、居家生活能力、社會技能、社區利用

能力、自我指導能力、保健與安全維護能力、功能性學科

能力、休閒能力及工作能力」（郭為藩，民 82；Kirk,

Gallagher, & Anastasiow, 1996）。這些界說特別強調智力

功能的低下，且反映在個人日常社會生活適應行為上的明


126

顯障礙，通常表現於（1）成熟、（2）學習、（3）社會適

應等多方面的遲滯與困難（何華國，民 82；Andreson,

1992）。進行智能障礙兒童的美術活動與治療活動時，應

考量智能障礙兒童注意力短暫、學習速度慢及抽象概念建

立和類化困難等特質，再設計安排適宜的美術活動。茲述

輕度、中度、重度和極重度智能障礙兒童的美術活動安排

原則（Anderson, 1992）：

(一)輕度智能障礙兒童的美術活動安排原則

1.增強兒童參與藝術活動的動機，鼓勵兒童維持較長的

時間參與活動。

2.減少智能障礙兒童參與藝術活動的挫折感，每一時段

的活動，儘量只安排單一技能或單一概念的活動才容


127

易使之熟練，而每一單項的活動時間不用太長。

3.兒童從事藝術活動時，需要給予許多鼓勵性的正增強

回饋。

4.新的技巧和說明，應透過多次的藝術活動，重複表達

和練習。

5.藝術活動的過程，強調工作分析，把要進行的活動或

工作，分成許多細小的步驟，讓兒童一次只進行一個

步驟，逐次漸漸完成。

6.按照時間的分配，安排一系列由易到難的活動項目或

工作。

7.系列活動的安排，應重視不斷重覆的練習，才能為智

障兒童建立清楚的概念和類化效果。


128

8.若是提供多種不同的藝術媒材和變化太多的活動，易

使兒童混淆不清，難以提昇智障兒童的藝術表達能力

和技能。但為了促進兒童參與活動的動機，也要適宜

的變化某些材料和情境（場所）。例如，花費許多時間

進行藝術活動，以發展身體的概念（body concepts），

在媒材和情境的改變上，可以由完成人像畫改變至描

繪與個體真人大小尺寸的自畫像。這些活動中，在瞭

解身體概念和認識身體部份的方面，各次活動的主題

和目標均可相同，但在媒材的使用方面，則可隨著兒

童的喜好和技巧的運用，而加以變化。

9.欲教導的技巧和概念，應仔細考量配合兒童的能力。

10.結合其他老師的專長，形成工作團隊，提供聯合的教


129

育服務，效果會更好。

11.基本的學科概念（key acadenic concepts），可統整在

藝術的學習活動中，並實施彼此做法一致的教室管理。

(二)中度智能障礙兒童的美術活動安排原則

中度智能障礙兒童的美術活動，除參考輕度智能障礙

兒童的美術活動原則外，下列的原則亦應參考：

1.重視藝術活動的基本技巧訓練，例如正確的使用藝術

媒材和工具，一旦兒童能夠熟悉媒材的基本技法後，

才能運用這些技法進行情感或意念的表達。

2.美術教師或藝術治療師應瞭解兒童在繪畫（美術）發

展階段落後或遲緩的現象。以停滯在隨意塗鴉階段的

兒童而言，其心智年齡約在２歲，因此不宜要求這個


130

兒童比照同齡之普通兒童進行同樣的美術活動，或使

用同等的材料和技法。

3.藝術活動的表現，宜類似學前兒童的藝術活動，先強

調操作和感官的技巧，以建立自信和愉悅的心情。

4.假如兒童的能力已超過塗鴉階段，則要給予兒童足夠

的時間，幫助他們運用藝術媒材發展他們自己的繪畫

表達技能和概念。

5.提供太多媒材的選擇或某些太過流暢或太過硬質的藝

術媒材，以致兒童無法控制時，將會給兒童帶來挫折

感。美術教師或藝術治療師對這些兒童的身心特質和

媒材特質，應能敏銳的覺察。雖然要強調提供兒童有

限制的媒材選擇和活動，但也要在活動中保留部份的


131

彈性和選擇機會。

6.配合兒童因注意力短暫和記憶力受限的特質，宜設計

簡單或不複雜的藝術活動，鼓勵兒童重複表達欲建立

的基本觀念和主要概念，對中度智障兒童的學習較有

助益。

7.美術教師和藝術治療師，應密切的與中度智障兒童的

教育團隊合作，共同執行相互一致性的教育與管理計

畫方案。

8.藝術活動應統合教室的其他學習活動，以加強學習基

本的概念，並鼓勵兒童的學習動機。

9.年紀較大的中度智障兒童，在庇護工作的場所，亦可

教導兒童一些可用的藝術表達技巧。


132

(三)重度和極重度智能障礙兒童的美術活動安排原則

重度和極重度智能障礙兒童的美術活動類似繪畫發展

階段在塗鴉期階段的兒童。實施美術活動時，除參考輕度、

中度智能障礙兒童的美術活動原則外，亦應參考下列的原

則：

1.藝術活動能夠增進這類兒童多方面的感覺動作刺激和

感覺動作發展與統整。例如當使用繪畫工具或拿著畫

筆作畫時，即可考量安排促進兒童視覺和肌肉的反

應。又如進行身體結構為主題的藝術探索活動，即可

用以促進學前階段兒童的感官刺激，或增進學齡階段

兒童的感覺動作發展。

2.藝術活動能扮演發展兒童身體靈巧之角色，暨提供兒


133

童休閒活動的動機與技巧。

3.藝術活動能增進重度和極重度智障兒童的語言發展。

在學前階段，可讓兒童辨識所使用的藝術媒材和工具

的名稱。在學齡階段，則可透過藝術活動，讓兒童覺

察，並學習正確用語和簡單指令。例如，告訴兒童畫

在紙張的左邊或用顏色畫滿紙的最上面部位，也可要

求兒童從木雕的頂端到底部，塗繪色彩。製做粘土時，

可讓兒童搓或壓平泥球等。事實上，每個藝術活動都

會強調遵從一些簡單指示，並在活動中自然的引導兒

童發展語言能力。

4.藝術活動能夠十分有力的促進社會互動和自我指導的

能力。諸多的團體藝術活動，如壁畫製作、團體雕塑、


134

版印畫等，能夠促社會互動和工作中的自導能力。

5.在藝術媒材的使用上，亦強調選擇適合其生理年齡的

材料（age- appropriate materials），應考量兼顧學生

的心智和生理年齡。例如，對中學年齡的智障學生，

選用兒童使用的藝術材料或進行兒童美術活動的指畫

和蠟筆畫，並非是恰當的活動設計。換言之，若選用

水彩筆、毛筆之類材料代替指畫、蠟筆畫類的材料，

則是較適合其同年齡層使用的美術媒材。

6.活動設計以真實的情境為基礎，並與生活相結合。活

動過程中的指導應多給予特別提示。例如，當告訴兒

童拿起剪刀時，應同時用手指著剪刀，讓兒童更易明

瞭指令的意思。


135

7.兒童每日活動的課程、場所和時間等安排，應儘量的

一致和結構化。所有接觸到兒童或會與兒童有所互動

的教職員，均應建立共同的教學和輔導原則，並且樂

於使用行為改變技術。美術老師和藝術治療師若不熟

悉行為改變技術，則應密切的與其他特教教師合作，

共同執行一致性的獎賞計畫，以增強每位兒童的良好

或正當的行為。

8.工作分析（task analysis）的方法，應有效的應用在這

類兒童的活動上。

9.輔導社會技能時可安排小團體的活動訓練，並安排與

普通兒童有定期性互動的活動機會，也要鼓勵兒童的

家人參與治療或教育活動。


136

二、美術才能優異兒童的美術教育活動

我國特殊教育法第一條開宗明義的指出，資賦優異的

學生有接受適性教育之權利，以充分發展潛能，培養健全

人格，增進服務社會能力。資賦優異實施的對象，包括一

般智能、學術性向、藝術才能、創造能力、領導能力及其

他特殊才能等領域中具有卓越潛能或傑出表現者（第四

條）。資賦優異教學，應結合社區資源、參與社區各類方案

為主，並得聘任特殊專才者為特約指導教師；學校對於身

心障礙及社經文化地位不利之資賦優異學生，應加強鑑定

與輔導（第二十九條）（教育部，民 88a，88b）。美國官方

對資優教育的定義，首推中央聯邦的資優學生教育法案(Us

Fderal Javits Gifted and Talented Students Education


137

Act, 1993)，其對資優學生的定義，大意如下：「資賦優異

學生是指當與同齡、同樣生活經驗的兒童或青少年相比

較，顯示具有傑出能力或具有卓越成就表現的潛能力者。

這些資賦優異的兒童和青少年，顯示能夠在智力能力、創

造力、藝術領域、領導能力或特殊學術性向等領域方面，

展現高度的能力表現。因此，學校需要提供給他們不同於

普通教育的資優教育服務和學習活動。兒童或青少年的卓

越才能，跨越各種文化族群、各種社經階層和各種人類致

力的文明或能力領域，均會出現資賦優異的學生。」。

George(1995)分析各項資優定義，提出概括的界定，認為

「資優學生(gifted student)，係指具有表現多種領域的卓

越成就之潛能者，特殊才能學生(talented students)係指具


138

有表現單一領域的卓越成就之潛能者。」（p3）。阮汝理

(Renzulli,1977)則認為資優行為是人類的三類特質相互作

用的結果，這些特質包括具有中等以上的一般智能、高度

的工作專注力和高度的創造力。資賦優異者係指擁有或能

發展這些特質的個人，而把它應用到任何具有潛在價值的

領域上。綜合上述資優教育的涵義，顯示資優教育的理念

與實施，朝向概念多元化、對象擴充化、機會公平化、鑑

定彈性化、評量多元化、安置多樣化、課程開放化，資源

交流化、教學充實化與科技化的方向發展（郭靜姿，民 86；

Piirto, 1994）。

依我國特殊教育法及資優教育的涵義，美術才能優異

屬於藝術才能資優的一環。美術才能優異學生在美術才賦


139

方面具有卓越潛能或具有傑出表現，這些學生的美術發展

階段往往較為快速，對於形、色、線、空間/透視及結構的

敏捷力高，對美術媒材的使用及技法表現力亦較佳，具有

獨創力，而在審美與美術相關知識的學習，亦顯現較強的

熱忱度和領悟力，學校因此應提供給予美術才能方面的適

性教學機會。另依國內相關法規，美術才能資優教育的目

標，在於早期發掘具有美術才能之學生施以計畫與系統之

教育，以充分發揮其潛能，培育國家未來文化建設所需之

美術優秀人才。而美術才能資優學生的教育內容，可透過

彩畫、素描、國畫、版畫、設計、雕塑、陶藝、工藝、攝

影、電腦繪圖或電腦動畫等創作活動，培養學生美術創作

與表現的能力，並透過藝術批評/鑑賞、美術史、色彩學等


140

等美術認知的學習及良好的情感教育，涵養學生美感情操

及健全人格，使學生能夠具有從事藝術創作表現或進入藝

術相關專業領域學習與工作的能力與熱忱，並樂於發揮專

長來貢獻社會。

著名的資優教育學者阮汝理(Renzulli,1977)所提出的

資優教育「三合充實模式」 (The Enrichment Triad

Model)，則可作為美術才能資優教育的參考方案，此模式

包括下列三個步驟與類型(Type)的充實活動 (王文科，民

78；毛連塭，民 78；李琛玫，民 89；蔡典謨，民 87；Davis

＆Rimm , 1994；Renzulli，1977)：

第一類型的充實活動 (Type I)－一般試探性活動

(General Exploratory Activities)：本類型的充實活動，在


141

提供學生多元領域的探索內容，使學生從各類主題活動的

經驗中，探索興趣、擴充知識領域與生活經驗，以增進學

習的深度與層面，並使學生進一步的找到適合自己興趣的

研究主題。試探的充實活動，是一個持續不斷的歷程，在

這些試探及學習活動中不斷的給學生機會，引發其好奇

心，發現興趣及增廣充實的課程，其目的為：1.擴充學生

知識領域與生活經驗；2.試探並培養學生從事高層次研究

的興趣；3.做為教師安排認知與研究方法訓練的基礎。

就美術資優學生而言，第一類型的活動內容，可安排

學生接觸各類美術有關的畫冊、作品、書籍、雜誌及視聽

媒體等資源，參觀當地廟宇、建築、藝廊、博物館、美術

館及文化中心辦理的各項美術或設計展覽活動，實地訪問


142

畫家或各類美術創作者，及進行戶外旅行寫生與攝影，使

學生探索美術興趣、擴充美術知識領域與生活經驗，增進

美術學習的深度與層面，以進一步的找到適合自己興趣及

性向的創作題材或探究主題。

第二類型的充實活動(Type II)－團體訓練活動(Group

Training Activities)：本類型的充實活動，著重在發展資優

生的認知、情意、技能等思考歷程，包括高層次思考與創

造和批判思考的訓練，這些活動主要在培養學生心智運作

的能力。本類型活動強調高層次認知思考訓練，同時注重

情意培養與研究方法訓練，其目的為：1.發展創造思考、

解決問題、感覺、欣賞與評價的能力；2.學習如何學的技

能，如筆記、晤談、分類與分析資料、歸納結論等；3.發


143

展使用工具書的技能，如索引、文摘、百科全書等；4.發

展寫作、語言溝通與表達及使用視聽媒體的能力，以便學

生能夠自信的發表作品。

就美術資優學生而言，第二類型活動的內容，可透過

各類美術創作、藝術鑑賞教學及美術知識學習等活動，教

導學生的情意態度、價值澄清、創造思考、批判性思考、

問題解決、理解、綜合、應用、分析與評鑑等能力，同時

也要訓練學生透過口語溝通、寫作、攝影、錄音、錄影等

技能，表達自己的作品或創作理念的能力，並進一步教導

學生學習研究美術知識或創作的方法，如觀察、紀錄、蒐

集資料、摘要、整理、分析、歸納結論和呈現資料的技巧。

第三類型活動(Type III)－個人或小組研究實際問題活


144

動(Individual and Small Group Investigations of Real

Problems)：本類型的充實活動，以個別和小組為對象，將

第一類型和第二類型所學到的知識、情意、技巧和經驗，

運用在第三類型的活動上，以解決實際的問題。教師在這

個活動中，扮演引導和認同學生興趣的任務，給予學生方

法上的指導，指導學生進行實際問題的研究，暨協助學生

尋求發表作品的機會，使學生學習如何成為知識或藝術的

生產者，而非只是知識的消費者。本類型活動的目的為：

1.使學生有機會將其興趣、知識、創見及毅力應用到自選

的問題或研究上；2.學習應用研究方法探求高深的知識；

3.發展能發揮影響的作品；4.發展獨立研究的技能；5.發展

毅力、自信、欣賞創作及溝通表達的能力。


145

就美術資優學生而言，第三類型活動的內容，可安排

學生以個別或團體創作方式，從事校園藝術走廊或藝廊的

規劃、策劃校園美術展覽、製作美術週曆或月曆、設計卡

片、製作壁畫、設計校園公共藝術或景觀造景、美化校園

牆壁、創作工藝品、參與社區美化或藝文活動、印製畫冊、

設計及執行鄉土藝術活動，進行美術專題製作或研究、提

出研究報告或發表、參與校內外美術展覽等等。第三類充

實活動應安排及鼓勵學生發表作品及成果，而觀眾也是激

發和滿足學習動機的重要部份。因此，盡可能安排學生的

成果作品在兒童博物館、購物中心、醫院大廳或學校文化

走廊等觀眾較多的地點展出，也可鼓勵兒童把作品或研究

報告，投稿到兒童雜誌或相關的報章雜誌發表，若無適當


146

的發表場所，則安排在學生的班級教室展示，供同學們觀

賞，鼓勵學生作導覽說明，亦是可行的發表方式。

陸、結論

美術教師應瞭解兒童美術發展並非是凌駕於文化，不

受文化影響而呈現統一性的連續發展階段。誠如藝術教育

學者Wilson和Wilson(1983)對美術發展階段論的評論觀

點，認為美術發展階段論未加以考量和說明文化教導和同

儕的影響因素，也未能說明今日兒童的繪畫發展和往昔已

有明顯的差異。羅文費的美術發展階段論係根據 50 年以前

的常模資料，也忽略了探究美術作品的情緒和美感層面，

亦未仔細評估轉換過度時期的兒童美術作品表現，仍有待

深入加以研究或補充的空間。因此，當我們引用統一性發


147

展階段論的發展指標，作為比較兒童美術的作品時，應要

瞭解到兒童並非不要特別的教導、不用努力學習和不需熟

悉美術技巧，就能自然地從某一美術發展階段進入到另一

個美術發展階段。目前的研究已經強調文化、教育和社會

等因素，對兒童的藝術活動和藝術表現有著重要的影響

力。學者們也特別強調兒童的家庭、次級文化及教育訓練

等因素，影響著兒童從事美術活動的能力。因此，我們除

了要瞭解一般兒童的預期發展狀況，例如參考皮亞傑的認

知發展及羅文費的美術發展階段模式，以作為瞭解兒童美

術作品及發展的參照基礎，並也應該仔細考量個別兒童實

質上受到文化、次文化、心智、生理、情緒和社交等因素

的影響。是故，若要比較一位兒童與另一位兒童的美術作


148

品時，須格外的謹慎小心，較佳的處理方式乃是讓兒童比

較自己的美術作品，在不同階段或不同情境的進步情形及

個別內的變化狀況，毋庸刻意評論或比較不同兒童的個別

間差異情況。

雖然統一性發展階段論受到一些質疑，但對於特殊兒

童的教育或治療上，特別是在提供智障兒童和美術資優兒

童的美術老師及藝術治療師作為選擇藝術媒材、啟發學習

動機、實施教學或輔導方案、採行教學方法及評估學習型

態或進行效果評量等方面，仍具有很好的實用價值。綜觀

本文的探討，若要充份瞭解兒童的美術作品表現及進行有

效的教學，除應兼顧兒童統一性美術發展觀點外，亦應考

量文化殊異性、時間性與獨特性等多元影響因素，作整體


149

性的理解、詮釋和應用較為妥當。

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164

附錄

兒童美術發展階段的特徵與檢核表（修改自

Anderson,1992，pp99-139）

發展階段

美術表現的能力與特徵

檢核有有時尚未

備註（綜合評論）

塗鴉期

（1.5～4）

隨意塗鴉 1. 畫出無次序的筆跡 2. 仿畫一條直線 3. 隨意拍打黏土

控制塗鴉 1. 重複畫線

a.橫線塗鴉 b.縱線塗鴉 c.圓形塗鴉

2. 用不同的方式握拿、畫線或彩繪 3. 仿畫一個圓 4. 用黏土捲圈和做成球狀

命名塗鴉 1. 給予塗鴉和黏土團命名 2. 分辨顏色的不同

□ □ □


165

3. 說出五種顏色 4. 說出二種幾何圖形 5. 用顏色組合形狀 6. 仿畫一個圓 7. 隨意挑選顏色彩繪 8. 專注的長度增加

其他 1. 會跟隨清理的步驟 2. 有時會分享作品

前圖式期（4～7）

二度空間的作品（two-dimensional work） 1.人像畫開始出現－通常是自己或一些

家人的象徵畫 a. 畫出頭、足的形像 b. 人像畫包含有手、臉和其他身體部位的細節

c. 描繪身體部位的正確性，優於說出和理解這些部位的能力

d. 能說出臉部的各部份及其他身體的部份

2. 具有樹、人和房子等的圖式概念（Schemata）

a.建立起來的概念，經常被修改 3.顏色的挑選使用，出自於內在主觀喜好

，用色少與外在環境事物的真正色彩產


166

生關聯。 4.空間的表現（Spatial representation）

a. 事物分散飄浮在畫面的各處空間 b. 東西的呈現，隨意放置 c. 畫面呈現兒童自我中心（egocentricity）的思考型態

三度空間（立體）的作品 1.能用粘土做出圓球形 2.能用粘土做出扁平的形狀 3.能把 2 塊粘土黏接起來 4.能做出可站立的造形美術技能的表現（5 歲）

1. 正確的持握蠟筆 2. 正確的持握水彩筆(毛刷筆) 3. 正確的持握剪刀 4. 能撕直線的紙 5. 正確混合二種顏色 6. 能用膠水粘貼東西，但也許有下列的困難：

a.膠水的用量不適當 b.不能恰當的平塗膠水 c.把東西粘錯面 7.能辨認大多數的顏色，但尚未能正確辨認下列顏色： a.灰色


167

b.透明和暗晦（或模糊）的顏色 8.正確辨認平滑構造（smooth textures）、但對厚／薄和輕淡的線，有些困難。其他 1.願意和其他的兒童緊鄰工作，分享美術

材料，但仍不能彼此真正的合作 2.能夠分清楚自己的工作 3.能依序遵循指示 4.能清理桌面或場所，不會有刺戳的行為 5.能用剪刀剪紙

圖式期

（7-9 歲）

人像畫的特徵(Human schema)（二度空間的作品）

1.人像已清楚可辨識。 2.包含身體、手臂、腳(或衣服)

a.畫出頭和臉的各部位。 b.畫出其他的細節。

3.由正面或側面畫人像，但人像與人像彼此之間，很少有直接互動。

4.可用立體和平面媒材，容易的表現人像。

空間的表現（二度空間的作品） 1.沿著基底線畫出物體。 2.有些畫面上，同時呈現二條基底線。 3.物體呈現平坦狀（缺乏立體感）。


168

4.出現天空線(skyline)。 5. 展開式（或摺疊）的畫面。 6. 多種事物呈現不同的透視點（畫面呈現二種以上的透視點）。

7. 同一畫面出現不同的時空狀態（不同的事件或不同的時間）。

8. 表現Ｘ光透視畫 (X-ray presenta- tions)。

顏色 1.已發展固有色的圖式概念 2.顏色與物體之間的關聯性較為正確（較能正確的表現物體的顏色）。

圖式的變化 1. 畫面的重要部位被放大（誇大）。 2.省略不重要的事物。 3.壓抑的事物或想法也會被刪掉。

美術的技巧 1.能正確使用下列美術媒材 a.彩畫(paint) b.線畫(drawing) c.剪貼 2.能用粘土雕塑，並附加其他技法。 3.較能與他人分享作品。 4.在團體活動，能與他人合作。

其他


169

黨群期（9～12歲）

人像畫（平面作品） 1.出現較多的細節描繪。 2.幾何形狀減少，身體部份的自然形狀增加。

3.人像畫上有較多的細節描繪。 4.描繪許多衣服上的細節。 5.邊線用直線表現。 6.摺疊的表現省略（或遺漏）。 7.人形僵直、呆板，少有動作描繪。 8.以上人像畫的特徵，也在立體媒材的表現上呈現。

空間表現（平面作品）

1.天、地之間的空間，有規律化的畫滿。 2.基底線消失。 3.物體有前後重疊的表現。 4.對於重要的情緒狀態，仍然會有某些跨大的表現。

顏色 1. 較少固有色的表現。 2.會依物體的實際顏色，較有變化的表現色彩。

男、女孩的美術作品主題不同。 1.女孩的作品傾向於


170

a.較多微笑的人 b.較仔細描繪衣服細節 c.描繪較多周遭的事物 d.較少表現運動的主題 e.表現音樂、聚會的主題 f.表現動物的主題，例如馬。

2.男孩的作品傾向於 a.汽車的主題 b.運動的主題 c.太空／火箭的主題等美術技術

1.能夠混合顏色 2.能夠適當使用木材工具（如木刻等） 3.能夠用紙製作三度空間的作品（紙雕） 4.製作粘土作品，會繼續用附加的技法

其他能夠與他（她）人合作（同性別的同儕團

體）進行團體創作

擬似寫實期 (12～14 歲)

人像畫（平面作品） 1.固定圖式消失 2.描繪關節部位和人像動作等 3.顯示色彩的變化 4.性別特徵有時被跨大表現 5.描繪衣服的摺疊和皺紋


171

6.表現人像的年齡特徵 7. 卡通畫／漫畫 8. 以上特徵也反映在立體媒材的表現上。

空間的表現（平面作品） 1. 基底線消失 2. 表現水平面的畫面 3. 發現透視畫法

a.單視點的透視畫面 b.表現有遠近和空氣感的畫面（物體隨著距離而變小）

立體的作品 1. 對製作實用的粘土（陶藝）作品感到有興趣

2. 對用粘土、石膏和鐵線製作敘述性的人像感到興趣

其他一般性的考量

1. 強調作品的裝飾特質 2. 喜歡幻想的主題 3. 關心不同的美術技巧 4. 關切完成的美術作品 5 對自己的作品有高度批判性

平面作品


172

青春期 (14～17歲)

1.繪畫類似於 12 歲的作品 2.關心學習美術技巧 3.關心作品的細節、光線和陰影 4.強調事物的主觀印象 5.注意到距離的表現 6.熟悉各種藝術媒材

空間的表現（平面作品） 1.喜歡學習有遠近法、透視法的描繪方式。

2.會依心情表達主觀的印象，或做主觀的變形表現。

人像畫（平面作品） 1. 有些學生會嚐試寫實的表現，包括描繪人像比例、觀察細節和動作

2. 有些學生為了特別的目的，將會跨大某些細節

3. 有些學生會就某一觀點，製作漫畫和卡通畫等

其他

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