texto formacao inicial de professores da educacao

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 12, n. 37, p. 997-1026, set./dez. 2012

ISSN 1518-3483Licenciado sob uma Licena Creative Commons

[T]

doi: 10.7213/dialogo.educ.7214

Formao inicial de professores da educao

bsica no Brasil: trajetria e perspectivas[I]

Initial training of basic education teachers in Brazil:

trajectory and perspectives

[A]

Rosa Oliveira Marins Azevedo[a], Evandro Ghedin[b], Maria Clara Silva-Forsberg[c], Amarildo Menezes Gonzaga[d]

[a] Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica da Rede

Amaznica de Educao em Cincias e Matemtica (REAMEC) na Universidade do Estado do

Amazonas (UEA), Manaus, AM - Brasil, e-mail: [email protected] [b] Doutor em Educao, professor da Universidade do Estado do Amazonas (UEA), Manaus, AM -

Brasil, e-mail: [email protected] [c] Doutora em Cincias Ambientais, professora da Universidade do Estado do Amazonas (UEA),

Manaus, AM- Brasil, e-mail: [email protected][d] Doutor em Educao, professor da Universidade do Estado do Amazonas (UEA), Manaus, AM -

Brasil, e-mail: [email protected]

[R]

Resumo

Discute-se a formao inicial de professores da educao bsica, procurando evidenciar

as exigncias dessa formao, bem como a formao oferecida e, consequentemente, o

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AZEVEDO, R. O. M. et al.


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papel do professor no contexto da escola. um estudo, numa perspectiva histrico-crtica,

que compe o referencial terico de uma pesquisa de doutorado, no qual se partiu dos

modelos de formao oferecidos aos professores no Brasil, fazendo uma breve trajetria

dessa formao desde as primeiras iniciativas institucionalizadas at os dias atuais, pro-

curando apontar algumas perspectivas. Para tanto, desenvolveu-se uma pesquisa docu-

mental, a partir da produo cientfica publicada em livros, trabalhos apresentados em

anais de evento e revistas da rea educacional, alm de dissertaes e teses. A partir das

leituras, foram elaborados fichamentos e resenhas que possibilitaram direcionar as discus-

ses, assumindo-se a hermenutica crtica como horizonte metodolgico. Com isso, pode-

-se afirmar que nos ltimos 40 anos a formao de professores tornou-se uma temtica

central nas discusses no cenrio acadmico brasileiro, com mudanas significativas nas

exigncias da formao e no papel do professor, no entanto, a formao oferecida perma-

nece sem alteraes significativas. Como perspectiva, o cenrio atual aponta a necessida-

de urgente de alm de pensar a formao de dentro da profisso, organiz-la a partir de

programas de desenvolvimento profissional docente e reconstruo do espao acadmico

de formao, articulando-a ao debate sociopoltico da educao.[P]

Palavras-chave: Formao inicial de professores. Papel do professor. Fundamentos da for-mao. Histria da formao docente.

[B]

Abstract

We discuss here the initial training of basic education teachers, trying to highlight not only

the requirements of this training in the classroom context, but also the instruction system of-fered, and consequently the role of the teacher in that context. It is a theoretical study in the

historical-critical perspective as part of a literature review of an ongoing research of a Ph.D.

project, where we start from the current models of teacher training in Brazil, making a brief his-torical trajectory of this formation since the first institutionalized initiatives until current days,

seeking to point out some perspectives. For that matter, a thematic bibliographical survey was

done using several sources such as books, conference proceedings and journals of the educa-tional area, in addition to theses and dissertations. Critical hermeneutics is used in this work as

methodological approach. From the readings, we concluded that in the last forty years, teacher

training became a central theme in the quarrels in the Brazilian scientific academy and there

were significant changes in the requirements of the training and in the teachers work. However,

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Formao inicial de professores da educao bsica no Brasil


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the model of training remains without significant changes. Thus, it is necessary and urgent to

think of the training from the inside of the profession itself and also, to organize it from profes-sional teaching development programs and reconstruction of the academic space of training,

articulating it to the social and political discussion of education.[K]

Keywords: Initial training of teachers. Teacher Role. Foundations of training. History of teacher training.

Introduo

A formao de professores tornou-se, nos ltimos 40 anos, particularmente pela criao das faculdades ou centros de educao nas universidades, em 1968, um tema presente nas discusses no cenrio aca-dmico brasileiro. Embora isso, os cursos de licenciatura que oferecem formao para o professor atuar na educao bsica permanecem, desde sua origem, sem alteraes significativas em seu modelo. Para o desenvol-vimento dessa argumentao, partimos dos modelos de formao ofereci-dos aos professores no Brasil, fazendo uma breve trajetria dessa forma-o desde as primeiras iniciativas institucionalizadas at os dias atuais, procurando apontar algumas perspectivas. Com isso, nossa inteno demonstrar as exigncias da formao, a formao oferecida, bem como o papel do professor resultante dessa formao.

Trata-se, desse modo, de um estudo terico numa perspectiva histrico-crtica, em que desenvolvemos uma pesquisa documental, cen-trada na produo cientfica publicada em livros, trabalhos apresentados em anais de evento e revistas da rea educacional, alm de dissertaes e teses. A partir das leituras, elaboramos resenhas e fichamentos que per-mitiram direcionar as discusses para a organizao do texto, no qual ini-cialmente fazemos consideraes gerais sobre a formao de professores e, em seguida, traamos uma breve trajetria dessa formao no Brasil at os dias atuais, apontando algumas perspectivas.

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Nessa direo, o mtodo de anlise seguiu o desenho da herme-nutica crtica, e a anlise apresentada se deu pela considerao terico--metodolgica das categorias assumidas no horizonte histrico-crtico. Do ponto de vista terico-epistemolgico operamos pelos mecanismos da sntese histrica como instrumento que possibilita novas interven-es na realidade, esperando que os resultados possam incidir na refor-mulao de novos processos de formao de professores que substituam antigas prticas institudas e assumidas como verdades absolutizadas pela tradio.

As consideraes que desenvolvemos, centradas no conceito de formao de professores, procurando evidenciar as exigncias des-sa formao, a formao oferecida e, consequentemente, o papel do professor no contexto da escola, no do conta da complexidade que envolve tal conceito. Apenas representam uma tentativa de situar as questes apontadas e possivelmente sugerir caminhos para o aprofun-damento de estudos, tendo como foco a formao de professores para a educao bsica.

Contextualizao do estudo

Quando a questo tratar da formao de professores, verifica-mos o quanto intensa e diversificada a literatura a respeito, tanto no que diz respeito s temticas tratadas quanto s suas fontes. Isso, ao mesmo tempo em que contribui para o estudo da temtica, exige do estudante/pesquisador um cuidadoso senso de anlise, seja para no perder seu foco de abordagem, seja para selecionar a literatura mais apropriada para dis-cutir seu objeto de estudo.

No que diz respeito formao inicial de professores, conside-rando os graves problemas que afetam o processo ensino-aprendizagem dos estudantes, vemos que se intensificam a preocupao com os cursos de licenciatura, que pela legislao brasileira visa formao de profes-sores para a educao bsica.

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Embora isso, sabemos que no possvel concentrar apenas no trabalho docente1 a responsabilidade pelos problemas enfrentados no processo ensino-aprendizagem dos estudantes da educao bsica, pois inmeros so os fatores que concorrem para isso, desde as polticas edu-cacionais, o financiamento da educao bsica, os aspectos da cultura, seja nacional, regional ou local, as formas de estrutura e gesto das esco-las, bem como a formao dos gestores, entre outros (GATTI, 2010).

Nesse aspecto, oportuna a observao de Severino (2011) quanto ao fato de sentir-se impressionado ao ver que grande parte das anlises que mostra a situao problemtica da educao brasileira atribui os motivos inadequada formao dos professores. Salienta, o autor, a necessidade de se condicionar os problemas dessa educao e suas solues ao modo como a gesto poltica, econmica e administrativa tm conduzido a questo.

Tais reflexes levam-nos a concordar com Ldke e Boing (2007) quando afirmam que o trabalho docente no pode ser pensado isolada-mente, fora das transformaes que esto ocorrendo tambm em outros setores socioeconmicos, pois o problema da educao bsica pblica no um fato isolado, algo parecido vem ocorrendo com outras instituies e servios pblicos. A questo precisa ser considerada no bojo das mudan-as no mundo do trabalho e emprego, centradas em um tipo de gesto inspirada na lgica de mercado.

No ignorando esses fatores, e tendo como foco de discusso a formao de professores da educao bsica, situamos as deficincias dessa formao como uma das questes cruciais para os problemas que afetam a educao brasileira, tendo em vista ser o professor, o profissio-nal da formao humana, como afirma Severino (2004, p. 17).

O cenrio dessas deficincias pode ser considerado a partir de trs aspectos: o institucional, no que diz respeito s ms condies do

1 De acordo com BRZEZINSKI, I.; GARRIDO, E. Trabalho docente: mapeando a pesquisa em teses

e dissertaes brasileiras. Educao & Linguagem, ano 10, n. 15, p. 60-81, 2007, a expresso trabalho docente, mais abrangente, surge para substituir prtica pedaggica, utilizada no

perodo de 1990 a 1996.

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trabalho docente, insuficincia dos recursos disponveis e s condies das polticas de gesto; o pedaggico, considerando a fragilidade epist-mica, a carncia de postura investigativa na formao docente e na insu-ficincia da prtica no processo formativo, alm da formao disciplinar, levando a viso de um mundo fragmentado, incapaz de dar conta da com-plexidade do trabalho docente; o tico-poltico, pois a formao no d conta de desencadear no futuro professor a deciso tica de assumir o compromisso com a construo da cidadania (SEVERINO, 2004).

A despeito de outras questes, vemos que esses trs aspectos so centrais quando se discute a formao de professores. Muitos estudos vm contribuindo para aprofundar as discusses e anlises desses aspectos, fo-cando mais para um ou outro aspecto. Dentre eles, podemos citar Krasilchik (1987), que analisa o contexto educacional e a sua influncia no currculo de Cincias, considerando o perodo de 1950 a 1985; Pereira (2007) iden-tifica as principais discusses acadmicas sobre a formao de professores no Brasil no perodo entre 1980 e 1995; Andr (2002) investiga o conhe-cimento sobre a temtica no perodo compreendido entre 1990 a 1998; Brzezinki e Garrido (2001) analisam a formao para a docncia na edu-cao bsica, no perodo compreendido em 1992 e 1998; ainda Brzezinki e Garrido (2006) apresentam resultados da segunda fase da pesquisa que compreende o perodo de 1997 a 2002; Gatti (2010) traz questes relevan-tes s discusses sobre a formao de professores na atualidade, a partir de pesquisas recentes publicadas em 2008 e 2009, dentre outros.

No que diz respeito ao estudo de Krasilchik (1987), h mais de trs dcadas, ao anunciar vrias percepes sobre o ensino2, em diferentes nveis do sistema escolar brasileiro, elencou alguns fatores que o influen-ciavam negativamente, e no obstante relacionar outros fatores, a exem-plo das prprias condies de trabalho docente, a formao precria do professor foi o que se destacou na pesquisa.

2 Embora o foco de estudo da autora fosse o Ensino de Cincias, a literatura da rea de educao

permite-nos generalizar aos demais processos de ensino da educao escolar brasileira.

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Se tomarmos por base estudo feito recentemente por Gatti (2010) que trata das caractersticas e problemas da formao de professo-res no Brasil, notamos que a situao no demonstra avanos significativos. A autora, ao analisar projetos pedaggicos de cursos de licenciatura de instituies pblicas e privadas das cinco regies do pas, revela um pa-norama desolador quanto s condies dos cursos de formao de profes-sores para a educao bsica, mostrando a necessidade urgente de uma reviso profunda nas estruturas dos cursos. Uma das causas apontadas pela autora para essa situao, que sofre implicaes da pulverizao na formao e indica uma formao frgil, distante das necessidades forma-tivas de professores para atender s exigncias da educao bsica, a ausncia de um eixo formativo para a docncia.

Diante do exposto, para o desenvolvimento dessa abordagem, partimos dos modelos de formao oferecidos aos professores no Brasil e fazemos uma breve trajetria desde as primeiras iniciativas institucio-nalizadas at os dias atuais, procurando evidenciar as exigncias dessa formao, bem como os modelos de formao oferecidos e, consequente-mente, o papel do professor no contexto da escola.

Anos 1960: o transmissor de conhecimentos

Antes de nos referirmos propriamente aos anos 1960, recuamos um pouco mais no tempo e vimos que o aparecimento manifesto da preo-cupao com a formao de professores para o ensino secundrio (atuais anos finais do ensino fundamental e ensino mdio), em cursos regulares e especficos, surgiu no incio do sculo XX, nos anos 1930, nas faculda-des de Filosofia, constituindo-se na frmula 3+1, em que se acrescenta-va formao de bacharis um ano com disciplinas da rea de educao (GATTI, 2010).

Esse modelo, que permaneceu oficialmente at os anos 1960 foi, de acordo com Silva (1999), fortemente criticado, pois fazia a ntida sepa-rao entre saberes cientficos e pedaggicos, principalmente porque os

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cursos oferecidos eram compostos por trs anos de disciplinas especficas das reas de conhecimento da formao e um ano de disciplinas pedag-gicas. Isso reflete ainda hoje na fragmentao entre conhecimentos da te-oria e conhecimentos da prtica, culminando naquilo que Pimenta (1995)

chama de a expresso mais radical dessa viso que a de que na prtica a teoria outra.

A esse respeito, pesquisa feita por Brzezinski (1992), corres-pondente ao perodo 1980-1992, mostrou que a formao nos cursos de licenciatura, particularmente no que se refere formao pedaggica e formao especfica, nitidamente fragmentada. Para a autora, a fragili-dade dessa formao, constitui-se mais em deformao do que em forma-o para a docncia.

Essa fragmentao, na forma de conceber a formao de professores,

[...] revela-se consoante com o que denominado, na literatura educa-cional, de modelo da racionalidade tcnica. Nesse modelo, o professor visto como um tcnico, um especialista que aplica com rigor, na sua prtica cotidiana, as regras que derivam do conhecimento cientfico e do conhecimento pedaggico. Portanto, para formar esse profissional, necessrio um conjunto de disciplinas cientficas e um outro de disci-plinas pedaggicas, que vo fornecer as bases para sua ao (PEREIRA, 1999, p. 111-112).

Quanto a isso, quase consenso na literatura educacional que a formao de professores, centrada no modelo da racionalidade tcnica, mostra-se inadequada realidade do trabalho docente. Inmeras crticas so atribudas a esse modelo (SILVA, 1999), basicamente pela prioridade dada teoria em detrimento da prtica, sendo esta vista simplesmente como espao de aplicao daquela, desvinculada de estatuto epistemol-gico prprio. Nesse ponto, concordamos com Pereira (1999) que um dos maiores equvocos na formao de professores advindos desse modelo acreditar que, para ser bom professor, basta o domnio da rea do conhe-cimento especfico que se vai ensinar.

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A esse equvoco, ainda presente na atualidade (MALDANER, 2008), foram se somando outras questes. Todavia, para atender as ne-cessidades de escolarizao impostas pelo processo de modernizao da sociedade brasileira, o Estado assume o controle da escola, fato esse deter-minante para a estruturao da funo docente no Brasil (WEBER, 2003).

Com isso, as mudanas sociais e polticas ocorridas no pas, a partir da dcada de 1950 provocaram a promulgao das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 4.024/61 (BRASIL, 1961), que, no seu captulo IV, ao tratar do Processo de Formao do Magistrio, apresenta, entre outros, as finalidades do ensino normal; o processo de formao docente nos graus ginasial e colegial; a realizao de cursos de especiali-zao e aperfeioamento; a formao de docentes para o grau mdio em faculdades de Filosofia; cursos de formao para docentes do grau mdio em institutos de Educao.

Tendo por base o art. 59 da lei mencionada, o Conselho Federal de Educao, por meio do Parecer 262/62 (BRASIL, 1962a), regulamen-tou os currculos mnimos e a durao dos cursos superiores. Esse Parecer estabelecia, entre outros, que os currculos mnimos das licenciaturas compreendiam as matrias fixadas para o bacharelado, alm de incluir estudos sobre os alunos e o processo de ensino-aprendizagem, ou seja, mantinha a frmula 3+13.

Ainda nos anos de 1960, houve um avano nas discusses nas universidades brasileiras, com a finalidade de traar os rumos a serem seguidos pela educao superior. No entanto, a Lei n. 5.540/68, que trata da Reforma Universitria Brasileira (BRASIL, 1968), foi promulgada sem considerar essas discusses, mantendo, por exemplo, os cursos de forma-o de professores de curta durao. Por outro lado, define em seu art. 30,

3 Em 1962 o Parecer do Conselho Nacional de Educao n. 292 (BRASIL. Conselho Federal de Educao. Parecer n. 292, de 14 de novembro de 1962. Fixa a carga horria das matrias de formao pedaggica. Braslia, DF, 14 nov. 1962b. Disponvel em: . Acesso em: 11 ago. 2011) extinguiu o modelo de formao de professores

conhecido como 3+1, de modo que tanto os cursos de bacharelado quanto os de licenciatura

passaram a ter o mesmo tempo de formao.



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que a formao de professores para o ensino de segundo grau seria feito em nvel superior, em faculdade de educao.

De modo geral, pode-se dizer que essa Reforma no atendeu s expectativas da formao de professores. Inmeras crticas foram feitas, principalmente pela fragmentao que houve entre as disciplinas de con-tedo e disciplinas didtico-pedaggicas, transformadas em unidades de ensino diferentes (PEREIRA, 2000), provocando cada vez mais o distan-ciamento entre objetivos e adequao de currculos.

Essa crtica tambm feita por Candau (1987), ao afirmar que problemas, tais como falta de integrao entre a formao pedaggica e a especfica e o carter eminentemente terico dos cursos de formao de professores, mantinham-se inalterados, apesar da Reforma. Essa situao se agrava na dcada seguinte, considerando, entre outros, o disposto pela Lei n. 5.692/71 que visava a basicamente atender ao momento poltico--econmico do pas.

Anos 1970: o tcnico de educao

No incio dos anos de 1970, a Lei n. 5.692/71 (BRASIL, 1971) permitiu a formao de quadros profissionais para o ensino geral, sem, to-davia, desconsiderar a possibilidade de continuidade dos estudos em n-vel superior. No entanto, a referida lei apontava caminhos na contramo da realidade socioeconmica e poltica do pas, o que provocou, no fim da dcada de 70, amplas discusses sobre a educao no Brasil, em que a formao de professores passou a ser tema de referncia, o que culminou na reformulao dos cursos de licenciaturas em geral (GUEDES, 2002).

Discute-se nesse perodo, a necessidade de formar um professor tecnicamente competente (MARTINS, 2008). Portanto, sua formao de-veria estar centrada na instrumentao tcnica, sendo

[...] o professor concebido como um organizador dos componentes do processo de ensino-aprendizagem (objetivos, seleo de contedo,



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estratgia de ensino, avaliao, etc.) que deveriam ser rigorosamente planejados para garantir resultados instrucionais altamente eficazes e eficientes (PEREIRA, 2007, p. 16).

Nesse caso, a formao visava ao treinamento tcnico em educa-o, e ocorria por meio da transmisso dos instrumentos tcnicos para a aplicao do conhecimento cientfico produzido por outros. Por esse mo-delo de formao, o professor competente corresponde a um bom exe-cutor de tarefas, observando sua posio no interior da organizao do trabalho na escola (MARTINS, 2008, p. 18).

De acordo com Brzezinski (2007), as discusses para reverter esse panorama tomavam por base, no fim dos anos 1970, propostas alternativas de formao de professores que viessem a corresponder s exigncias da sociedade em mudana e s necessidades da educao bsica que requeria profissionais crticos e conscientes do papel da educao na sociedade.

Por outro lado, essas discusses, j no fim da dcada de 1970, por vezes caminhavam na contramo, medida em que geravam entendimen-tos, que, de acordo com Pereira (2007), atrelavam as dificuldades gerais en-frentadas pela educao do pas aos problemas da formao do professor.

Essa uma questo ainda bastante presente nas discusses atuais. Nesse aspecto, compartilhamos da preocupao de Severino (2011, p. 4) que, quela poca como agora, grande parte das anlises relacionadas situao problemtica da educao brasileira atribua suas causas centrais a questes internas vida escolar e a deficincias na formao dos pro-fessores, esquecendo-se de que esses problemas e suas solues requerem o compromisso de todos os segmentos da sociedade. Nesse sentido, vale considerar o alerta de Balzan e Paoli (1988) que ignorar esse compromis-so recair no pedagogismo ingnuo e admitir a possibilidade de melhores condies na educao escolar desvinculadas da situao de vida e condi-es de trabalho do professor.

Essas discusses, todavia, foram cada vez mais mostrando a es-cola como uma instncia social que dissemina o conhecimento produzido

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ao longo da histria da humanidade, tendo uma importante finalidade na formao das novas geraes. Nesse contexto,

[...] o docente da educao bsica [...] tem, de uma parte, a sua atuao sob suspeio, transformando-se em mero agente da preservao e ex-panso da sociedade capitalista, e, de outra, tem o seu papel superva-lorizado ao ser percebido como elemento importante na organizao de alunos e comunidade, em prol de um projeto de sociedade em favor das camadas populares (WEBER, 2003, p. 1133-1334).

Essa contradio, de certa forma, leva a uma nova maneira de situar o exerccio da docncia que passa a ser visto no mais como uma atividade neutra, mas como uma atividade educativa transformado-ra (PEREIRA, 2007). Ainda de acordo com o autor, no fim da dcada de 1970, a questo central que girava em torno da formao de professores era o carter poltico de sua formao. No entanto, h um consenso na literatura educacional, a exemplo do que revela Candau (1987), que, at os ltimos anos da dcada de 1970, a formao de professores estava cen-trada nas dimenses funcionais e operacionais.

As discusses sobre o exerccio da docncia como uma atividade educativa transformadora ganham corpo a partir dos anos 1980.

Anos 1980: o educador

Na dcada de 1980, marcada como um importante momento his-trico de abertura poltica no pas, a formao de professores buscava dis-tanciar-se daquilo que vinha sendo referncia at ento nos estudos publi-cados at 1981, ou seja, a formao centrada nos mtodos e treinamento de professores (FELDENS, 1984). Isso, para Candau (1984, p. 19), significou um despertar para a importncia da dimenso poltica at ento silenciada pela perspectiva instrumental fundada na neutralidade tcnica.

Martins (2008, p. 19), de certo modo, contribuiu para o enten-dimento dos motivos desse distanciamento, fortemente vinculado ao



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momento histrico do pas nos anos 1980, ao referir-se necessidade de formar educadores crticos e conscientes do papel da educao na so-ciedade e mais comprometidos com as demandas das camadas populares cada vez mais presentes na escola e cedo dela excludos. Essa questo, ainda de acordo com a autora, faz surgir novas discusses na formao de professores e fomentar outras j conhecidas, tais como valorizao da prtica dos professores; compromisso poltico com as camadas populares; transformao social; busca de unidade teoria-prtica.

Essas discusses, conforme Pereira (2007), incidem na necessi-dade de os cursos de formao possibilitar aos professores, em seu pro-cesso formativo, tomar conscincia da importncia da escola na transfor-mao da sociedade e, ao mesmo tempo de que sua ao docente precisa estar associada a uma atividade social mais global.

Nesse cenrio, ainda de acordo com o autor, surge, no incio dos anos 1980, permanecendo at o fim, a figura do educador em substitui-o do professor. Tal substituio, alm de mostrar o descontentamento com a formao docente e demarcar um novo tempo em que ficasse carac-terizado o rompimento com o perodo anterior, representava oposio ao tcnico de educao.

Pereira (2007) ainda salienta que o movimento de rejeio viso de educao e formao de professores se fortalece ao ser questionada pela crtica de cunho marxista. Isso foi a alavanca para que as discusses sobre a formao de professores, nos primeiros anos da dcada de 1980, girassem em torno da dimenso poltica do ato pedaggico (MARTINS, 2008).

Nessa perspectiva, ganha relevo as pesquisas sobre prtica pe-daggica, destacando-se o trabalho de Mello (1982) sobre a necessidade de formar professores com competncia tcnica e compromisso poltico, dois aspectos, embora distintos, indissociveis. No dizer dessa autora, o sentido poltico da prtica docente se realizava pela mediao da compe-tncia tcnica. Candau (1982) vai alm, ao defender a formao de educa-dores em trs dimenses: humana, tcnico e poltico-social. Embora isso, notrio que a nfase foi dada nas duas dimenses referidas, conforme Mello (1982), pois, nesse perodo,



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[...] o professor foi identificado com o educador, ganhando relevncia a dimenso poltica da atividade educativa, transformando-se sua prin-cipal tarefa a formao da conscincia crtica das classes subalternas, concepo que no debate acadmico recebeu contornos de confronto entre o necessrio desenvolvimento de competncia tcnica e o com-promisso poltico para o magistrio (WEBER, 2003, p. 1134).

Todavia, para a formao desse educador, responsvel pela for-mao da conscincia crtica nos alunos, como vimos, a necessidade for-mativa de desenvolver compromisso poltico e competncia tcnica estava, intrinsecamente, vinculada necessidade de relacionar teoria e prtica.

No que diz respeito a essa relao, Candau e Lelis (1983), que pes-quisaram amplamente essa questo, identificaram duas vises: uma, dicot-mica, que destaca a autonomia da teoria em relao prtica e vice-versa, porm admitindo teoria e prtica como polos diferentes, mas no basicamen-te opostos; outra, defendida pelas autoras, que enfatiza a viso de unidade entre teoria e prtica, salientando que essa unidade diferente de identidade, uma relao simultnea e recproca de autonomia e dependncia.

Ainda nos anos 1980, mas com nfase nos anos 1990, as ati-vidades que articulassem teoria e prtica tiveram lugar de destaque na formao de professores, como aponta Brzezinski e Garrido (2001). A formao inicial teria, assim, que superar a dicotomia teoria-prtica. Para tanto, era necessrio um esforo de valorizar essa formao.

Nesse aspecto, na obra organizada por Catani (1986), ela e os demais autores fazem uma crtica severa ao descaso com que a univer-sidade trata a formao de professores, relegando-a a segundo plano. Exemplo disso o que diz Menezes (1986, p. 120) quando afirma que a formao de professores na universidade ocorre [...] como uma espcie de tarifa que ela paga para poder fazer cincia em paz. Esse argumento reforado por Ldke (1994) quando, a partir de uma anlise da situao dos cursos de licenciatura no Brasil, afirma que, nas universidades brasi-leiras, a formao de professores ocupa lugar diminuto. Para a autora, as prioridades esto centradas na pesquisa e elaborao do conhecimento

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cientfico. De modo que as atividades fora desse foco so consideradas, em geral, como coisa inferior, a exemplo das atividades de ensino e for-mao de professores.

As discusses vinculadas s questes que articulam ensino e pesquisa s vo ganhar algum destaque na formao de professores no Brasil, a partir dos anos 1990.

Anos 1990: o professor-pesquisador

De acordo com Carvalho e Simes (2002, p. 163), que fizeram um estudo destinado ao levantamento do estado do conhecimento rela-tivo formao inicial e prxis do professor no Brasil de 1990 a 1997, a relao entre a teoria e a prtica aparece como questo central a ser trabalhada no mbito da formao docente, especialmente quando a uni-versidade vem sendo permanentemente desafiada pelas mazelas sociais e econmicas da sociedade brasileira.

Essa questo aparece como dispositivo de lei, quando, na segun-da metade da dcada 1990, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 9.394/96 (BRASIL, 1996), provoca a necessidade de re-pensar a formao de professores no Brasil, causando mudanas nos cur-rculos dessa formao, inclusive quando indica a incluso da associao entre teoria e prtica [...] (art. 61, I) e a prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas nos cursos de formao docente (art. 65).

Essa indicao da lei impeliu a reviso dos currculos dos cursos de formao de professores, particularmente no que se refere separao entre disciplinas de contedo e pedaggicas, no sentido de rever a desar-ticulao entre formao acadmica e realidade prtica, que tanto contri-buem para a fragmentao daqueles cursos (PEREIRA, 2007).

Nesse contexto, duas perspectivas apontam como principais na formao de professores: a relao ensino-pesquisa; saber escolar/docen-te e formao prtica do professor. Esta ltima, para Pereira (2007, p. 45), ao distinguir



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[...] as especificidades dos saberes cientficos e dos saberes escolares, parecem contribuir para a desmistificao da ideia de que compete ao pesquisador produzir o conhecimento, resultados de suas pesquisas, e ao professor cabe a simples tarefa de ensinar, ou seja, reproduzir e transmitir esses saberes j produzidos.

Ainda a respeito dessa perspectiva, Nunes (2001, p. 28), ao fa-zer uma anlise de como e quando a questo dos saberes docentes apare-ce nas pesquisas sobre formao de professores na literatura educacional brasileira, constata que:

[...] embora ainda de uma forma um tanto tmida, a partir da dca-da de 1990 que se buscam novos enfoques e paradigmas para compre-ender a prtica pedaggica e os saberes pedaggicos e epistemolgicos relativos ao contedo escolar a ser ensinado/aprendido. Nesse perodo, inicia-se o desenvolvimento de pesquisas que, considerando a comple-xidade da prtica pedaggica e dos saberes docentes, buscam resgatar o papel do professor, destacando a importncia de se pensar a formao numa abordagem que v alm da acadmica, envolvendo o desenvolvi-mento pessoal, profissional e organizacional da profisso docente.

Dentre essas pesquisas, podemos citar a de Fiorentini, Souza e Mello (1998). O autor partiu da relao entre teoria e prtica para conhecer e caracterizar os saberes docentes e identificar como estes po-deriam ser de domnio e produo pelos professores, por meio da ativi-dade pedaggica reflexiva e investigativa. Mostra que a relao que os professores mantm com os saberes determinante em sua formao, relao essa que, na maioria das vezes, [...] marcada pela racionali-dade tcnica [...] ou pelo pragmatismo praticista ou atividade que ex-clui a formao e a reflexo terica e filosfica (FIORENTINI; SOUZA; MELLO, 1998, p. 311). Conclui que a articulao entre teoria e prtica poder contribuir na formao do professor-pesquisador, sendo a ati-vidade pedaggica espao privilegiado para problematizar, significar e explorar os contedos tericos.



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Quanto primeira perspectiva, ou seja, a relao entre ensino e pesquisa,

[...] os estudos sobre a formao do professor voltam-se crescentemen-te para a compreenso dos aspectos microssociais [sic], destacando e focalizando, sob novos prismas, o papel do agente-sujeito. Nesse ce-nrio, privilegia-se hoje, a formao do professor-pesquisador, ou seja, ressalta-se a importncia da formao do profissional reflexivo, aquele que pensa-na-ao, cuja atividade profissional se alia atividade de pesquisa (PEREIRA, 2007, p. 41).

Com isso, notamos que depois de a nfase recair sobre os con-tedos a serem ensinados, as questes de sistema e de organizao curri-cular, e sobre os processos de ensino-aprendizagem, convive-se com uma mudana de foco em que se tem colocado no centro das discusses o de-bate sobre os desafios da articulao teoria e prtica para decidir questes entre ensinar e aprender mediado pela pesquisa, ou seja, a

[...] anlise da literatura educacional aponta para importantes mudan-as na forma de conceber a formao de professores. Do treinamento do tcnico em educao, na dcada de 1970, observa-se a nfase na formao do educador na primeira metade dos anos 1980 e, nos anos 1990, um redirecionamento para a formao do professor-pesquisador (PEREIRA, 2007, p. 51, grifo do autor).

Essas mudanas, na concepo da formao docente, indicam as distintas formas como o trabalho do professor visto na escola em sua trajetria como espao educativo. Da condio de grande conhecedor da matria e transmissor de conhecimentos; exmio planejador e executor de tarefas; competente tecnicamente e com compromisso poltico que lhe possibilite a transformao social das camadas populares, o professor nos anos 1990 passa a ser visto como profissional reflexivo, que deve aliar, em seu trabalho docente, as atividades de ensino pesquisa.

Com essas questes, surgem com fora as discusses de que a formao do professor no pode ser pensada, desvinculada do espao



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real em que se efetiva o seu campo prioritrio de atuao profissional, ou seja, a escola. Isso pressupe um repensar a formao inicial, no mais centrada na dimenso terica ou cultural do conhecimento ou na ideia de que o trabalho docente comprometido procede do domnio da cincia e de tcnicas e mtodos para sua aplicao (BELLOCHIO; TERRAZAN; TOMAZETTI, 2004).

Nesse sentido, concordamos com Pereira (2007, p. 47) que esse modo de pensar exige do professor, ainda durante a sua formao, a com-preenso do prprio processo de construo e produo do conhecimen-to escolar, entender as diferenas e semelhanas dos processos de produ-o do saber cientfico e do saber escolar.

No entanto, a efetivao dessas mudanas demonstra ser um processo lento e seguir caminhos complexos. De qualquer forma, as con-tribuies dos anos 1990 so importantes, particularmente no que diz respeito s discusses sobre os saberes da docncia; defesa da formao de professores que articule teoria e prtica, pesquisa e ensino, reflexo e ao; formao do professor que pesquisa o seu prprio trabalho docen-te, entre outros, que so ressaltadas nos anos seguintes.

Anos 2000: o professor pesquisador-reflexivo

Como vimos, no fim dos anos 1990, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996) prope alteraes para os cursos de formao de professores, sendo definido um perodo para efe-tivao dessas alteraes. Em decorrncia disso, em 2002, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores so estabelecidas e, nos anos subsequentes, as Diretrizes Curriculares para cada curso de licenciatura. Essas diretrizes, de acordo com Freitas (2007, p. 1211),

[...] provocaram movimentos diferenciados, contraditrios, no desen-volvimento e materializao da organizao curricular em cada IES, dependendo das concepes norteadoras dos currculos e da histria



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e trajetria das relaes entre as reas especficas da licenciatura e as faculdades/centros e departamentos de educao.

Embora as Diretrizes estejam assentadas nos princpios que atre-lam a formao do professor s necessidades atuais do capitalismo, e ao mesmo tempo permitem um controle sobre essa formao por meio de pro-cessos de avaliao e certificao, podemos visualizar maior flexibilidade na organizao curricular dos cursos de licenciatura (CHAPANI, 2010).

Essa flexibilidade ocorre por fora da situao que caracteriza a sociedade atual, em que a formao de professores se desenvolve em um contexto marcado por:

- Um incremento acelerado e uma mudana vertiginosa nas formas adotadas pela comunidade social, no co-nhecimento cientfico e nos produtos do pensamento, a cultura e arte.

- Uma evoluo acelerada da sociedade em suas estruturas materiais, institucionais e formas de organizao da con-vivncia, modelos de famlia, de produo e de distribui-o, que tm reflexos na mudana inevitvel das atuais formas de pensar, sentir e agir das novas geraes.

- Contextos sociais que condicionaro a educao e refleti-ro uma srie de foras em conflito. As enormes mudanas dos meios de comunicao e da tecnologia foram acompa-nhadas por profundas transformaes na vida institucio-nal de muitas organizaes e abalaram a transmisso do conhecimento e, portanto, tambm suas instituies [...].

- Uma anlise da educao que j no a considera pa-trimnio exclusivo dos docentes e sim de toda a co-munidade e dos meios que esta dispe, estabelecendo novos modelos relacionais e participativos na prtica da educao (IMBERNN, 2006, p. 9).



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Todo esse contexto leva a uma nova maneira de conceber a ins-tituio formativa e, consequentemente, a formao do professor e seu papel no contexto da escola, que, em seu bojo, mostra de forma inques-tionvel que

[...] a situao da instituio escolar se torna mais complexa, amplian-do a complexidade para a esfera da profisso docente, que no pode mais ser vista como reduzida ao domnio dos contedos das discipli-nas e tcnica para transmiti-los. agora exigido do professor que lide com um conhecimento em construo e no mais imutvel e que analise a educao como um compromisso poltico, carregado de valores ticos e morais, que considere o desenvolvimento da pessoa e a colaborao entre iguais e que seja capaz de conviver com a mudana e a incerteza (LIMA, 2004, p. 118).

Para tanto, concordamos com a autora que a formao de pro-fessores precisa contemplar outro modelo que no o da racionalidade tcnica, sendo preciso considerar na atualidade um modelo alternativo sustentado na racionalidade prtica.

Nesse modelo, da racionalidade prtica, o professor con-siderado um profissional autnomo, que reflete, toma decises e cria durante sua ao pedaggica, a qual entendida como um fenmeno complexo, singular, instvel e carregado de incertezas e conflitos de va-lores (PEREIRA, 1999, p. 113). A prtica, nesse caso, ainda de acordo com o autor, no considerada apenas como espao de transmisso de conhecimentos, mas de reflexo e de construo de novos conhecimen-tos, o que condiz com a formao de um professor pesquisador-reflexivo (NVOA, 2011).

Nesse modo de conceber a formao, o professor ao refletir sobre sua prtica, converte-se em um pesquisador que produz conheci-mentos e colabora para que outros conhecimentos sejam produzidos (AZEVEDO, 2008, p. 45).

Para uma formao nessa perspectiva, assim como Pereira (1999, p. 177), entendemos que



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[...] a familiaridade com os processos e os produtos da pesquisa cient-fica torna-se imprescindvel na formao docente. A imerso dos futu-ros educadores em ambientes de produo cientfica do conhecimento possibilita-lhes o exame crtico de suas atividades docentes, contribuin-do para aumentar sua capacidade de inovao e para fundamentar suas aes. o mergulho em tal atividade que permite a mudana de olhar do futuro docente em relao aos processos pedaggicos em que se envolve na escola, maneira de perceber os educandos e suas aprendizagens, ao modo de conceber e desenvolver o seu trabalho em sala de aula.

Para essa familiaridade dos professores em formao com os pro-cessos e produtos da pesquisa cientfica, visando a um trabalho docente mais intencional, crtico e autnomo, necessrio investir na educao cientfica do professor. Nesse sentido, estudos como os de Chassot (2006), Cachapuz, Praia e Jorge (2004), Gil-Prez (2003), Zancan (2000), Roitman (2007), den-tre outros, discutem a educao cientfica como condio desejvel para um agir responsvel e autnomo no mundo, uma vez que colabora para

[...] desenvolver o esprito crtico e o pensamento lgico, desenvolver a capacidade de resoluo de problemas e a tomada de deciso com base em dados e informaes. Alm disso, [a Educao Cientfica] fundamental para [...] compreender a importncia da cincia no cotidiano. Ela tambm representa o primeiro degrau da formao de recursos humanos para as atividades de pesquisa cientfica e tecnolgica (ROITMAN, 2007, p. 121).

Vista desse modo, a educao cientfica poder contribuir para facilitar a leitura da realidade e o entendimento da necessidade de transfor-m-la para melhor (CHASSOT, 2006), com domnio das condies para essa transformao. Uma formao, nesse horizonte, dever basear-se no en-volvimento dos professores na construo do conhecimento, aproximando sua atividade do tratamento cientfico dos problemas (CACHAPUZ, 2005).

Para uma estratgia de ensino nessa perspectiva, desde o ponto de vista da formao de professores, podemos inferir, com base em Azevedo (2008) que se tem buscado caminhos para a efetivao da articulao teo-ria e prtica como fundamento necessrio para oferecer elementos para o



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fazer do professor, a partir de uma prtica pautada na pesquisa. Essa pr-tica, vista como espao privilegiado de construo de conhecimento nos processos formativos de professores, tem sido foco nas discusses atuais sobre formao de professores, conforme mostra o estudo realizado por Reis Jnior e Castro (2011), que analisaram a produo de pesquisas em formao de professores no Brasil, no perodo de 2005 a 2009.

No entanto, embora os esforos e as conquistas no campo das pesquisas ao longo desses anos, a proposio de uma formao que aten-da as necessidades do trabalho docente4 foram muito mais discutidas do que verdadeiramente incorporadas nos espaos de formao de profes-sores. Isso nos leva a concordar com Nvoa (2011): houve revoluo nos discursos, no nas prticas.

Essa situao evidenciada em um estudo em que Gatti (2010) analisa a formao de professores no Brasil, considerando quatro aspec-tos: o da legislao relativa a essa formao; as caractersticas socioeduca-cionais dos licenciandos; as caractersticas dos cursos formadores de pro-fessores; os currculos e ementas de licenciaturas em Pedagogia, Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias Biolgicas. As concluses da autora, centradas na interao dos quatro aspectos mencionados, apontam um cenrio de grande tenso e preocupao sobre as condies formativas do professor para exercer o trabalho docente:

No que concerne formao de professores, necessria uma verda-deira revoluo nas estruturas institucionais formativas e nos currcu-los da formao. As emendas j so muitas. A fragmentao formativa clara. preciso integrar essa formao em currculos articulados e voltados a esse objetivo precpuo. A formao de professores no pode ser pensada a partir das cincias e seus diversos campos disciplinares, como adendo destas reas, mas a partir da funo social prpria es-colarizao ensinar s novas geraes o conhecimento acumulado e

4 Sobre necessidades formativas do professor para o trabalho docente, particularmente o ensino,

consultar AZEVEDO, R. O. M. Ensino de cincias e formao de professores: diagnstico, anlise e proposta. Manaus: Universidade do Estado do Amazonas, 2008.



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consolidar valores e prticas coerentes com nossa vida civil. A forte tradio disciplinar que marca entre ns a identidade docente e orien-ta os futuros professores em sua formao a se afinarem mais com as demandas provenientes da sua rea especfica de conhecimento do que com as demandas gerais da escola bsica, leva no s as entidades profissionais como at as cientficas a oporem resistncias s solues de carter interdisciplinar para o currculo [...] (GATTI, 2010, p. 1375).

Isso evidencia que, enquanto no conseguirmos avanar nessas questes, que se enquadram em uma matriz de pensamento dicotmico (ALARCO, 2004), pouco poder ser feito. No entanto as recentes abordagens na formao de professores, a respeito do trabalho docente como articulador da interface ensino, pesquisa e reflexo, podero contribuir nesse avano.

Essas abordagens apontam para a necessidade de se compreen-der, no cenrio atual da educao brasileira, que o processo formativo de professores precisa estar fundado na reflexo na ao e sobre a ao, de modo que o trabalho docente possa ser visto como fonte de pesquisa do professor. Isso tem impulsionado as discusses sobre a relevncia da pes-quisa-reflexo na formao inicial de professores, como princpio forma-tivo e cientfico capaz de promover a coerncia entre a formao oferecida e a prtica desejada que os professores exeram em seu trabalho docente.

Consideraes finais

No texto, procuramos argumentar que a formao de profes-sores, embora tenha se tornado uma temtica central nas discusses no cenrio acadmico brasileiro, os cursos que oferecem essa formao para atuao na educao bsica permanecem sem alteraes significativas em seu modelo formativo. Nessa tentativa, tomamos caminhos que nos leva-ram a evidenciar as exigncias dessa formao, a formao oferecida e o papel do professor no contexto da escola.

Para a sustentao terica desses argumentos, desenvolvemos discusses, considerando a trajetria da formao de professores para a



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educao bsica no Brasil, que nos permitem afirmar que, da formao fo-cada no professor transmissor de conhecimentos, indo em direo ao tc-nico em educao, ao educador e ao pesquisador, chegando ao professor pesquisador-reflexivo, as exigncias da formao e o papel do professor mudaram radicalmente. No entanto, a formao oferecida no acompa-nhou efetivamente essas mudanas, que se mantm mais presentes no plano dos discursos do que no campo formativo, a exemplo da questo de articulao teoria e prtica que, apesar de to anunciada, enfatizada e desejada pelos acadmicos, por documentos e normas, no se concretiza nos cursos de licenciatura, ou seja, na formao de professores.

Na trajetria exposta, vimos que, nos anos 1960, havia o en-tendimento da docncia como transmisso de conhecimento; nos anos 1970, como um fazer tcnico; nos anos 1980, como mudana social, a constituio de estudantes crticos e responsveis pela mudana social; nos anos 1990, a atividade pedaggica como espao privilegiado para pro-blematizar, significar e explorar os contedos tericos; nos anos 2000, a educao cientfica para uma atividade pedaggica como espao de pes-quisa, reflexo, construo e produo de conhecimento, na busca por uma racionalidade prtica.

Considerando o exposto, por um olhar prospectivo, deve-mos tomar como alerta o que diz Tardif (2000) quando discute que as pesquisas em educao correm o risco de esvaziar a dimenso eman-cipadora e crtica do conhecimento, graas centralidade de pensar a formao de professores a partir da nfase nos saberes profissionais utilizveis no contexto do trabalho docente, especificamente no coti-diano da sala de aula. Tendo nesse olhar uma referncia, apoiamo-nos em Nvoa (2011) para indicar que o cenrio atual aponta, como neces-srio e urgente, para alm de pensar a formao de dentro da profisso, organiz-la a partir de programas de desenvolvimento profissional do-cente e reconstruo do espao acadmico de formao, articulando-a ao debate sociopoltico da educao.

Promover uma formao docente, diante desse horizonte, ter coragem de romper com prticas assumidas como verdade, mas, acima



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de tudo, romper consigo mesmo para contribuir na instaurao de uma nova compreenso dessa formao, por meio de um processo crtico. Esse processo, conforme aponta Ghedin (2010), no ocorre de modo distenso, mas, ao contrrio, resulta de arrojo e transgresses e, medida que rompe com modelos vistos como verdade absoluta, pode impulsionar mudanas, provocando um processo formativo em que o professor assuma-se como sujeito de sua histria, em direo a um agir responsvel e autnomo pe-rante si mesmo e o mundo. Essa perspectiva nos conduz a uma formao de professores que precisa considerar o compromisso histrico com a edu-cao e com a profisso docente.

Por fim, ressaltamos que as discusses estabelecidas refletem um esforo de colaborao para (re)pensar o processo formativo de pro-fessores da educao bsica, que resulte na formao de um professor que, consciente e autonomamente, reconhea e assuma-se como profissional da educao, tendo condies para um enfrentamento crtico perante os desafios do trabalho docente.

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Recebido: 24/10/2011 Received: 10/24/2011

Aprovado: 07/12/2011Approved: 12/07/2011

texto formacao inicial de professores da educacao

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