QUEENS’ SCHOOL 

 

Teaching and Learning Policy 

1.  Introduction  The principal purpose of  this policy  is  to  raise  the quality of  teaching and  learning so  that all lessons are good or outstanding. This is because outstanding teaching will lead to outstanding progress over time which will equip students for life.  This policy is also set out in line with the expectations placed on all teachers in the National Teachers’ Standards.   2.  Aims   

Although there is no preferred teaching style, lessons should be structured around the Learning Cycle and Key features of Effective Learning. 

Progress  is  actively planned  for  and  reviewed  in every  lesson.  Effective AFL  strategies should be considered 

Learning activities are planned to meet the specific needs of  individuals and groups of students (including SEND, Pupil premium and the more able) as identified by assessment and other data 

Teachers intervene or reshape learning as soon as the need arises 

Students receive regular detailed formative assessment feedback 

Behaviour for learning is supported by following the school’s procedures 

Student feedback is valued as a tool for improving learning and teaching  

Independent learning is fostered through Homework which is set weekly   3.  Monitoring procedures   The quality of learning and teaching across the school is monitored by SLT, LP, HoD’s and HoH via learning walks, lesson observations, departmental review, work scrutiny, data analysis and student voice.   HoDs are expected to monitor standards within their own subject area and teaching and learning forms an important part of the department self‐evaluation process. All staff are expected to be reflective and match their professional development choices and appraisal to the key principles of this policy.   Formal  lesson  observations  will  take  place  in  the  Autumn  and  Summer  Terms,  staff  to  be observed using criteria based around progress data, job roles, new starters etc. It will be carried out by Line Managers.  Judgements will be made based on student learning and progress. Grades 

will not be given for lessons but strengths (WWW) and areas for development (EBI) will be fed back.   The  senior  team will  conduct  follow‐up  observations  if  learning  and  progress  is  a  cause  for concern. The member of staff will be placed on a supportive programme with an agreed time scale to improve their practice.   A  full  Departmental  review will  take  place  every  two  years.  SLT will  give  formal  and written feedback to HoDs.  HoDs are expected to feedback to their team.  HoDs will have a meeting with a member of SLT and Head teacher to review their post exam analysis and departmental action plan and SEF   4.  Ten Drivers: Key Features of Effective Learning 

The  Key  Features  of  Effective  Learning  represent  the  elements  which  support  outstanding 

student progress.  They are designed to help model and make clear what outstanding teaching 

and  learning  looks  like  practically  in  the  classroom  and  support  teachers  in  delivering  this 

consistently.    It  is  recognised  that  all  teachers  are  not  identical  and  the  ten  drivers  are  not 

designed to stifle the creativity of teachers in the classroom.  

 1. Literacy 

2. Learning objectives 

3. Starter 

4. AfL 

5. Success criteria 

6. Plenary 

7. Routines 

8. Questioning 

9. Differentiation 

10. Learning episodes 

  All students should have 

Why we think this is important? 

Examples 

1   Literacy 

Integral component of all exams 

 

Key words; Definitions; Rewriting sentences using correct spelling and grammar.; Rewriting sentences using the correct subject specific language different vocabulary; Reading short passages; Extended writing; Answering questions in words 

2  Learning objectives 

Students are more motivated if they understand what 

Measurable; Manageable; Focus on what students will be learning; Student friendly language and use words that 

they are learning, why they are learning it and how they will know if they have been successful.  

Sharing them in an interesting way creates engagement. • Success criteria used more 

focus on student learning; Differentiated using language from Blooms Taxonomy. Each step to success should require a higher level of rigour than the previous  

3  Starter  Stimulates the brain, get students into thinking zone  

Creates a calm, orderly climate for learning 

Engages students with the learning objective/s 

Creates enquiry for the next phase of learning Hooks can generate a desire to learn, explore and extend thinking 

 Resources should support the learning objective and wider skills 

 Making links 

Story; Analogy; Prop; Video; Newspaper; Music; 

4  AFL  A  way  for  the teacher  to  find out what  students know,  understand and are able to do. 

Feedback  provides specific suggestions  about how  that improvement might be achieved. 

Mini whiteboards; Thumbs up/thumbs down; Hinge point questions; ABCD cards; Traffic lighting; Learning continuum; Post it notes True or false cards; Smiley or sad faces; Class vote; Take a stand; Written / verbal marking; DIRT; Peer/Self‐evaluation; Icon making; Yellow box 

5  Success criteria 

Students are more motivated if they understand what 

Exemplars; Display; Model; Marking; Mark schemes; Design success criteria; Group work; Video;  

they are learning, why they are learning it and how they will know if they have been successful.  

Sharing them in an interesting way creates engagement. 

Success criteria applied more 

 

6  Plenary  Creates an opportunity to evaluate and celebrate progress 

 Identifies personal priorities for future learning  

Students can see the bigger picture for the learning in that lesson 

Reflection on what they have learned (their perspective). What skills have they used to learn in the lesson? 

Exit tickets; Summary; Check for understanding; Lesson outcomes; Mini whiteboards; Thumbs up/thumbs down; Hinge point questions; ABCD cards; Traffic lighting; Learning continuum; Post it notes True or false cards; Smiley or sad faces; Class vote; Take a stand; Peer/Self‐evaluation; Stickability 

7  Routines  Creates the right atmosphere 

Avoids inconsistency 

Meet and greet; Entrance into the classroom; Seating plan: Draw the map and annotate; Do Now; Transition between activities.; The handing out of resources in the lesson.; Tight transitions; 100 percent; Strong voice; Positive framing; Precise praise; SLANT; Exiting the classroom; Circulating 

8  Questioning  Planning when questioning will happen helps to embed the learning  

Higher order questioning encourages deeper learning and understanding 

No opt out; Right is right; Stretch it; Cold call; Wait time; ABC questioning; Break it down:; Pose, pause, pounce and bounce; Lolly pop sticks; Pepper; Asking questions using the same language from exam questions; Engagement 

Those who know the answer shouldn’t be the ones asking the questions! 

9  Differentiation 

Group or paired work encourages deeper learning through dialogue 

Enables different learning styles and intelligences to be included  

Students are more willing to take risks or engage in open enquiry with others 

Questioning; Modelling; Scaffolding; Seating plans; Groupings; Feedback; Challenge; Student envoys; Structured guidance; Writing frames; Stepped activities 

10  Learning episodes 

A crisp pace maintains the learning momentum 

Dips in pace or lengthy transitions are often times when the learning climate deteriorates and progression slows down 

Start; End; Transitions; Teacher led; Student led; Group; Independent; Stickability; Timing; Pace  

 

5.      Planning Guidance  

Good planning should include:  

An annotated seating plan including pupil target data, pupil groups (SEND, PP, G and T, 

EAL) and any differentiation ordinarily available 

Up‐to‐date pupil progress and assessment data with intervention details 

Lesson plan – 5 Minute Lesson Plan 

 

Governor approved: Sept 2017 

Review date: Sept 2019 

Queens' School (Bushey) Ltd (registered number: 076506090

 

Appendix: Feedback and Marking Protocol 

1.Introduction 

Educational  research  indicates  that  high  quality  feedback  has  been  shown  to  have  the 

greatest impact on student progress.  This is because it equips students to understand how 

to make progress. 

Feedback has two purposes. The  first  is  to provide  feedback that students can act on and 

make progress over time. The second is to  inform future planning and teaching. Feedback 

should be something that students use to understand where they have achieved/progressed 

and what they need to do to improve; the aim of effective feedback is to engage students in 

the process enabling them take action in order to improve. 

The  protocol  is  aware  of  the  expectations  placed  on  all  teachers  in  the National  Teacher 

Standards with regard to assessment, feedback and marking:  

Promote good progress and outcomes by students  

Adapt teaching to respond to the strengths and needs of all students 

Make accurate and productive use of assessment 

Have an extensive knowledge and well‐informed understanding of the assessment 

requirements for the subjects/ curriculum areas they teach, including those related 

to public examinations and qualifications. Marking is the responsibility of the class 

teacher. Work should be assessed on a regular basis and clear and appropriate 

records kept. 

 

2.  Expectations 

Teachers must have a secure overview of the starting points, progress and context of 

all students: 

o Starting points will  include summative attainment  from previous key stages 

and the calculated data mentioned above.  

o Progress will be identified by the Teacher and by summative assessment.  

o Context will be other factors that may have an effect on the student's progress 

for example special educational needs or pupil premium status.  

Formative feedback must be regular. Frequency of feedback must be set by HODs in 

department policy. This should include reference to: 

o Regular formative feedback that may take many different forms.  

o Deep marking that will encompass a thorough assessment of each student’s 

progress in line with what is required by the specific subject area.  

Feedback  should  highlight  where  the  student  has  achieved  in  line  with 

department/exam board success criteria. This could be indicated by ‘S’ for SUCCESS. 

It must enable the students to improve. A TARGET must be indicated by ‘T’. 

Students  must  regularly  be  given  the  opportunity  to  respond  to  feedback  by 

refining/correcting the marked work and/or by applying targets to their next piece of 

work. 

Subject specific and generic literacy and numeracy must be addressed in feedback.  

The time spent on marking students’ work must also help teachers identify common 

errors, so they can: 

o Identify areas for improvement either in that piece of work/curriculum section 

or for future similar pieces of work.  

o Re‐teach elements of the lesson, scheme of work, programme of study or 

syllabus to help close key gaps in students’ knowledge, understanding or 

skills. 

o Inform future teaching programmes.  

 

 

3.  Types of feedback 

Thoroughness and frequency of formative feedback and deep marking must be set by HODs 

in  department  policy.  Thoroughness  with  reference  to  the  types  of  work  being  marked.  

Frequency is with reference to how often feedback and deep marking will be taking place. For 

example departments may want to specify that feedback should be taking place at least every 

6 lessons and deep marking should be taking pace every 12 lessons.  

Formative  feedback  could  take  many  different  forms  quiz,  short  answer  questions, 

criteria/exam question based task, use of online resources. This could be teacher marked or 

peer/self‐assessment with appropriate provision of criteria. Verbal feedback will also play a 

part in this. Departments are encouraged to use regular verbal feedback and explore how it 

can be used more effectively to help students make progress in their subject are. 

Deep marking may be completed less regularly but will give both summative and formative 

information for Student and Teacher. This may take the form of an end of chapter test, mid‐

point  assessment,  marking  of  a  project  or  portfolio  draft  or  section.    Again,  unless  the 

outcome  is  controlled  therefore  wholly  summative,  the  students  must  be  given  the 

opportunity to respond to this feedback.  

Feedback should always be designed to allow the students to progress whether this is in the 

form of immediate correction of the work completed or to improve outcomes for the next 

piece of work.  

 

4.  Response to feedback 

 All formative marking and feedback must result in a response by the student. The response 

must be an improvement in the work itself or an opportunity to improve in the next piece of 

work.  In the latter case targets should be referred back to on starting the next pieces. 

HODs must  set  out  in  department  policy  how  this  should  be  done  in  their  subject  areas. 

Teachers must provide the opportunity for students to improve in line with this policy. This 

could be time in class for response to be completed or more detailed response or re‐drafting 

could be completed as a homework activity.   

A useful methodology for highlighting response to feedback is the Yellow Box. The yellow box 

signifies to the student that a response is required and their learning is not complete until the 

box  is  full.  It  provides  a mechanism  to  the  teacher  to  quickly  assess  the  response  of  the 

student to their feedback. It would be especially useful if immediate improvement or a pieces 

of work is required or corrections need to be made. Although the initial purpose of the Yellow 

Box  is to highlight  length of response  it could also added retrospectively by students once 

response is complete.   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Another suggestion is that teachers mark in one colour (green) and student corrections and 

response to target are completed in another (red).  

Picture from: https://www.teachertoolkit.co.uk/2016/02/05/markingsketchnote/  

 

5.  SPAG 

Subject  specific  and  generic  literacy must  be  addressed when  deep marking  takes  place. 

Literature suggests  ‘margin marking’ addressing careless errors  in spelling and grammar  in 

the margin but not providing corrections. Students should correct these themselves as part 

of the response process.  

More (subject) specific spelling errors or misunderstandings in how to use grammar may need 

to be corrected initially.  

Literacy codes 

Sp  Spelling 

Gr  Grammar 

P  Punctuation 

//  New paragraph 

FS  Full sentence 

 

 

Tips for reducing workload 

Instead of….  The teacher…  The student…. 

Writing  annotations  in  the body of a piece of work and giving an overall comment  

Only  writes  annotations  in the body of the work.  

Writes  an  overall  review highlighting S / T  

Writing  annotations  in  the body of a piece of work and giving an overall comment  

Only writes an overall S / T comment  

Annotates  areas  of  their work to show S and areas for improvement T  

Writing extensive comments  

Only gives one S and one T   Works  to  show improvements  on  the  one issue identified 

Writing well done you have… next  to good aspects of  the work 

Puts a double tick next to the best parts of the work  

Adds a reason for the double ticks  

Marking  every  question  in detail   

Only  marks  highlighted questions in detail. 

Marks  (or  peer  marks)  the work before  it  is submitted, highlighting  the  two  areas where they would like most help 

Writing  the  same explanation  on  every  piece of  work  when  the  same 

Goes  over  the  question  in class   

Writes  their  own  correct answer 

mistake  is  made  by  many students 

Correcting  work  when  a student  makes  a  small mistake  

Use literacy code: Writes WWT (What’s wrong with this?) or  (RTQ  (read  the question) or  **  (check  this  again)  or QWC  (quality  of  written communication) 

The  student  makes  own corrections 

Marking  only  extended pieces of work   

Reviews  in  class  students’ initial  plans  for  this  work prior  to  marking  the extended piece of work. 

Does not hand in poor work 

Giving  back  work  and moving straight on  

Gives students time to write a comment and act on the T feedback  given.  Or  allows students  to  discuss  in  pairs andidentify and write down action points. Identifies  a  task  to  enable students  to  make  progress on the T 

Students  read  and  engage with the T before beginning the  improvement  task  or completing more work. 

 

6.  Responsibilities 

Subject teacher: 

To give regular feedback in line with their department's policy and to allow students 

regular opportunity to respond to this feedback.  

Embrace and explore new ideas about giving feedback in the interests of reducing the 

quantity traditional book marking and in turn reduce workload.  

All lessons allow for continuous checking of progress/learning.  

Lessons planned remain flexible and allow all students to make ambitious progress.  

Make clear when and how students should be responding to feedback.   One formal assessment is completed against either KS3 thresholds, GCSE or A‐level 

grade criteria every half term (DG)   The schools’ agreed literacy codes are used when providing feedback.     Detailed records are kept and students’ progress, their attitude to learning, strengths 

and areas for development, as well as their completion of classwork and homework are regularly reviewed. These records should be readily available to other key staff.    

Appropriate  intervention  programmes  are  created  for  underachieving  students  as identified by the whole school system for tracking progress.   

Praise is used appropriately to motivate and when it is deserved.    Data is thoroughly analysed to ensure that students identified as disadvantaged, or at 

particular  risk  of  underachievement  are  making  appropriate  progress  and  that  all 

students are suitably stretched.   

Heads of Department: 

It  is  a  requirement  that  every  department will  have  a  specific marking  policy  that 

reflects  their  curriculum  and  subject.  It  is  it  the  responsibility  of  the  HOD/HOF  to 

ensure this policy is in place and shared all members of their team.  

Departments, under supervision of the HOD/HOF, should regularly review methods of 

marking and feedback and adapt their policy; to ensure that marking and feedback 

has the greatest impact on learning, whilst considering the effectiveness of marking in 

terms of teacher workload. 

Make clear when and how students should be responding to feedback. 

Schemes of learning (medium and long term plans) include regular opportunities for 

developing assessment for learning and providing quality feedback to students.  

Teachers  within  the  department  have  access  to  examples  of  high  quality  written 

feedback, these can be accessed easily via ‘work sample’ meetings. 

Schemes of Learning are flexible and ensure that all students have the opportunity to 

make ambitious progress. 

Each formally assessed unit of learning will have success criteria.  

All departmental staff use agreed marking structures.  

All teachers are assessing work appropriately.  

Formal opportunities are provided for teachers to monitor and moderate their 

summative assessments for consistency.  

A range of targeted intervention programmes are provided for different groups of 

students as identified by the whole school systems for tracking progress.  

Progress data is analysed to ensure that students and/or groups of students 

identified as disadvantaged or at particular risk of underachievement are making 

appropriate progress and that all students are suitably stretched.  

Books are sampled from all staff across the age and ability ranges as per school 

monitoring calendar. Ensure that this allows for triangulation regarding ‘progress 

over time’.  

‘Learning Walks’ are conducted as part of the monitoring calendar.  

Information gained from monitoring is analysed and fed back to line managers and 

subject teachers.  

Support and further monitoring for those staff highlighted by the monitoring process 

is arranged.  

Quality of lesson planning is monitored.  

Standardisation activities are organised that ensure consistency and accuracy of 

assessment judgments across all key stages using both internal and external 

mechanisms.  

 

 

SLT 

Ensure department policies are in place, are robust and are reviewed. 

Collect  evidence  of monitoring  outcomes  from  linked  Subject  Leaders  and  discuss 

interventions and support training as required.  

Conduct ‘learning walks’ as per the school’s monitoring calendar.  

Sample books and/or folders of targeted subjects and year groups as per the school 

monitoring calendar. 

Provide  support  and  further  monitoring  for  those  departments  not  meeting  the 

required standard.  

Analyse the data to ensure that groups of students identified as disadvantaged or at 

particular  risk  of  underachievement  are  making  appropriate  progress  and  that  all 

students are suitably stretched.  

  Students 

 A fundamental principle that underpins formative assessment is student involvement. If students  are  not  involved  in  the  assessment  process,  formative  assessment  is  not practiced or implemented to its full effectiveness. Students need to be involved both as assessors of their own learning and as resources to other students. They should:   Act upon  the advice  given  to  them via  the  teacher’s written  targets  and/or  verbal 

feedback.   Feedback constructively and honestly to staff and ask for clarification if necessary.  

Ensure that all work is to the best of their ability and is proof read.  

Submit work on time.  

Dare to be great.  

 Parents 

 Parents who take on a supportive role in their child’s learning make a difference in improving achievement and behaviour.   

Parents should take an interest in the work their child is completing for school.  

Provide a quiet area where their child can work.  

Ask to look at the front of their child’s exercise books in order to look at a record of the key assignments.   

Ask  to  look  at  the  Success/Target  comments  by  the  teachers  and  subsequent refinement to their work.  

Contact the school for assistance if they need help in providing a quiet place for their child to work.  

Attend parental workshops in which subject specific advice will be given to support their child.   

Ensure they read all Progress Reports and attend Parent’s Evening to discuss progress.   

 Governors  

 A key role for governors will be analysing the impact of the school’s Assessment Policy and Practice. They should therefore:   

Analyse  and  question  all  year  group  progress  reports/data  reported  to  the Curriculum and Student Support Committee.   

Analyse and question assessment and marking information given to them as part of performance management processes.   

Read and question assessment policy updates.  

Consider departmental assessment procedures as part of link governor visits.   

 7.  Development and Training  Teachers are supported through developmental observations by line managers at least twice a  year  to develop high quality  teaching  and  learning  and  innovative  pedagogical  practice. Through  the  self‐audit,  lesson observations, peer observation and work  sampling,  training needs are identified and a programme of continuing professional development planned to support the process of improvement. Teachers are expected to engage in the opportunities afforded to them through involvement in the Pedagogy group, TLDW, Action research group, Teacher Led communities and INSET.            

Appendix: Effective AFL  1.  Introduction 

Assessment  for  Learning  is  the  process  of  seeking  and  interpreting  evidence  for  use  by 

learners and their  teachers  to decide where the  learners are  in  their  learning, where they 

need to go and how best to get there. Assessment for Learning is also known as formative 

assessment. 

 

2.  Assessment for Learning Strategies 

Research has  identified a number of  classroom strategies  that are particularly effective  in 

promoting formative assessment practice. 

The strategic use of questioning 

Questioning is used not only as a pedagogical tool but also as a deliberate way for the 

teacher to find out what students know, understand and are able to do. 

Effective teacher feedback 

Effective teacher feedback focuses on established success criteria and tells the students 

what  they have achieved and where  they need  to  improve.  Importantly,  the  feedback 

provides specific suggestions about how that improvement might be achieved. 

Peer feedback 

Peer  feedback occurs when  a  student  uses  established  success  criteria  to  tell  another 

student  what  they  have  achieved  and  where  improvement  is  necessary.  Again,  the 

feedback provides specific suggestions to help achieve improvement. 

Student self‐assessment 

Student self‐assessment encourages students to take responsibility for their own learning. 

It incorporates self‐monitoring, self‐assessment and self‐evaluation. 

The formative use of summative assessment 

Summative assessment is a necessary aspect of education. Formative use can be made of 

summative assessment, both before and after the assessment event. 

 

   

Appendix: Assessing Student Progress  1.  Introduction It is important that students receive regular feedback concerning their progress both within a lesson and across a series of lessons. The nature of the feedback may be written or verbal but must include both formative and summative assessment to inform teaching. A range of assessment for learning strategies, linked to learning objectives should be used to inform the next step in learning.  

National assessment standards should be used in classrooms in student friendly 

language and referred to when appropriate within lessons. Displays or models 

should detail what students should be expected to do in relation to the assessment 

criteria at each level, ideally with exemplar work. 

Students should receive regular developmental and motivational feedback 

concerning their current performance and areas for improvement. 

Assessment of student work should include both formative and summative 

assessments.  

Assessment should be made on a range of skills and evidence collected to build 

towards an overall grade (Summative assessment).  

Assessing student progress may include: 

o Extended or shorter focused pieces of writing/work, in a variety of different 

forms for a range of purposes. (could include factual accounts, creative 

writing or mini projects) 

o Thought maps/timelines and storyboards. 

o Oral work such as student presentations in class, contributions to class 

discussions, drama activities or discussions with the teacher. 

o Student self and peer assessment such as when marking exam questions. 

Opportunities for assessment should be identified in Schemes of Work in order to 

get a breadth of assessment activities. 

The ‘Student Tracker’ sheet will be used by teachers and students to identify their 

attainment for particular assessment activities on a minimum of a half termly basis. 

    

   

Appendix: Independent Learning and Homework protocol 

1.  Introduction 

Queens’ School supports the view that independent learning and homework makes a valuable 

contribution to the education and development of children. 

 

2.  Aim 

The purpose of independent learning and homework is to: 

Raise the standard of achievement. 

Provide opportunities for students to work independently and to take responsibility 

for organising their work. 

Help students recognise the link between good study habits and higher standards of 

achievement with the aim of developing good study habits for their lives. 

Check that students have understood class work. 

Consolidate or extend work covered in school. 

Prepare for future lessons. 

Give time for more extensive coverage of the curriculum, through integrated 

planning of class work and homework. 

 Help parents understand what their children are learning in school and to encourage 

them to participate in that learning. 

 

3.  Setting and Marking independent learning and Homework 

Teachers should: 

Set homework using Smarthomework 

Plan independent learning and homework as an integral part of the curriculum. 

Set  tasks  that  can  be  completed  within  the  allocated  time  and  that  are  as  far  as 

possible matched to the abilities of students. 

Set  independent  learning and homework  tasks  that are varied  in  type encouraging 

students to use the school’s VLE / Intranet, library, parents etc. 

Position the setting of independent learning and homework so that it is set within the 

context of the topic being studied. 

Ensure  that  extended  independent  learning  and homework/coursework  (usually  in 

KS4 and 5) are monitored weekly. 

Set independent learning and homework with an increased emphasis on research and 

independent study as students move from Y9 to Y13. 

Make sure that students understand what the independent learning and homework is 

and that they copy it down correctly in their planners. 

Give a reasonable time for its completion (a week unless otherwise stated). 

Ensure that work is marked in accordance with the school and departmental protocol. 

Provide feedback to students on their progress 

Key Stage  Time allocation per week 

KS3  30 mins per subject 

KS4  1 hour per subject 

KS5  5 hours per subject 

 

4.  Monitoring and Evaluation 

All students will have a planner, which will be monitored weekly by both the Form 

Tutor and Parents. This will be monitored by HoH and SLT 

HOD’s will monitor  independent  learning and homework through line management 

meetings  with  their  SLT  link  and  discuss  this  agenda  regularly  in  departmental 

meetings. 

Lead Practitioners will monitor the homework of selected students on a regular basis 

with the SLT 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Appendix: Presentation 

1.  Introduction 

Queens’  School  expects  all  students  to  take  pride  in  their  work  and  this  work  is  always 

presented to the highest standard.  

 

2.  Expectation 

Black ball point pen for all writing and redrafting 

Red pen for student peer/self‐marking together with signature 

Every piece of work is dated  

All titles underlined with a ruler 

Green pen for teacher marking 

All work must have a heading and date underlined with a ruler 

Denote class and homework 

All drawings and diagrams are in pencil 

Coloured pencils, not felt pens, are used in exercise books 

Pencil and ruler for drawing  

One neat line through any errors or mistakes 

Tippex and correction pens are not to be used by students 

Books and assessment folders are well kept with no writing or graffiti on the outside 

or inside of covers 

 

Appendix: How progress is measured at each Key Stage? 

Key Stage 3 

Yr7s will come to us with a score based upon their attainment at KS2.  We will use this to 

place them into one of four initial bands (see table below).  KS2 scores in mathematics will 

be used to assign the KS3 band in mathematics assessment.  That for reading will be used for 

English assessment, while each child’s average score will be used for all other subjects.  NB: 

subjects including (but not limited to) art, PE, music, drama and DT (i.e. those with a heavily 

weighted practical element) may also wish to baseline assess students to gain a more in‐

depth understanding of what each child will have to do in order to make at least expected 

progress within their band. 

KS3 assessments will then be used to determine whether the progress each child is making is 

inline, above or below that which is expected for that child’s band.  This will be reported to 

parents each term as “Below expected”, “expected” or “above expected” progress.   

Each child’s band will be reviewed at the end of each academic year.  If above expected 

progress has been made, the level of aspiration will be increased the following year. 

KS2  Threshold  Old GCSE Forecast  New GCSE Forecast 

113+  Advanced  A‐A*  7‐9 

106‐112  Secure  B‐A  6‐7 

100‐105  Developing  C‐B  5‐6 

<100  Foundation  G‐D  2‐4 

 

Key Stage 4 

Target grades are set for each student based upon FFT20 estimates.  To increase the level of 

challenge and aspiration present in these targets, any estimates which are prefixed by a “‐” 

will be increased to that whole number.  Any estimates which are suffixed by a “+” will be 

increased to the next grade up.  E.G. estimates of ‐6 would become target grades of 6, 

whereas estimates of 7+ would become an 8. 

Progress will be measured by regular assessments against these target grades. 

Key Stage 5 

Target grades are set according to ALPs estimates.  Where an ALPs estimate is a split grade, 

the higher of the two grades is taken as the target grade.  E.G. an ALPs estimate of a B/C 

results in a target grade of a B for that student. 

Regular assessments measure progress against these target grades. 

 

 

 

Student or Teacher led? (Ep 3) Student or Teacher led? (Ep 2)

AfL 

 Literacy  

Differentiation

     Episode 1   Episode 2 Episode 3

Starter

Learning Episodes Student or Teacher led? (Ep 1) 

AfL 

 

Success criteria 

/Learning objectives

Plenary 

AfL

  

 

Queens’ Lesson Plan Date:                           Class:Big Picture