journal of scholarship of teaching and learning in medical education · 2019. 4. 5. · karolinska...

Journal of Scholarship of Teaching and Learning in Medical Education UME Unit for Medical Education

Vol 3. 2013

Tema: Återkoppling

Introduktion ............................................................................................. 1

Dai Hounsell: What’s feedback to you?....................................................... 2

Betydelsen av återkoppling för ett djupinriktat och meningsfullt lärande Anna Aldehag ............................................................................................. 4

Återkoppling – utifrån lärarens eller studentens agenda? Therese Djärv, Peter Sand & Jessica Fryckstedt ...................................... 14

Återkoppling vid holistisk bedömning av skriftlig tentamen Jenny Flygare ........................................................................................... 25

Reflektioner kring återkoppling på basutbildningen i psykoterapi Jan Carlsson ........................................................................................... 31

Återkoppling vid journalskrivning under klinisk handledning Margaretha Risén ………………………………………………………………42

Återkoppling invävd i arbetsprocessen med en skriftlig hemtentamen: ett exempel från arbetsterapeutprogrammet Lena Rosenberg ………………………………………………………………..49

Handledning av examensarbete - tankar kring återkoppling Petra de Verdier ...................................................................................... 57

Publisher: UME, Unit for Medical Education LIME, The department of Learning, Informatics, Management and Ethics. Karolinska Institutet

Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 1 (66)

February 2013

Introduktion Välkommen att ta del av det tredje numret av denna e-journal på KI.se: Journal of Scholarship of Teaching and Learning in Medical Education. Syftet med tidskriften är att ta tillvara och sprida de erfarenheter och lärdomar som lärare vid Karolinska Institutet har fått genom pedagogiska projekt som de har drivit. Tidskriften är ett led i att uppfylla KI:s vision om att bli ett ledande universitet när det gäller utbildning. Detta nummer tillägnas helt och hållet Återkoppling och är resultat av en kurs som givits vid Centrum för Medicinsk Pedagogik, CME (nu UME), institutionen för Learning, Informatics, Management and Ethics, LIME. Alla författare har deltagit i kursen och delar med sig av sina erfarenheter och reflektioner kring återkoppling.

Dai Hounsell, professor i högskolepedagogik vid The University of Edinburgh och internationell expert inom området återkoppling skriver inledningen till detta nummer och reflekterar kring återkoppling som fenomen.

Vår förhoppning är att undervisningens värde blir synligt genom denna publikation och att undervisningserfarenheter kan användas av andra lärare och spridas inom och utanför KI.

Artiklarna har arbetats fram efter den modell för Scholarship of Teaching and Learning, som CME (nu UME), har utvecklat där lärare utforskar sin egen praktik med ett akademiskt förhållningssätt. För vidare läsning om modellen se första numret av tidskriften på lärarwebben på ki.se.

Pedagogiska utvecklare vid CME (nu UME) har varit handledare i skrivarbetet och artiklarna har också granskats av externa bedömare som arbetar med pedagogisk utveckling.

Ett speciellt tack riktas till Ann-Kristin Sandberg pedagogisk utvecklare vid CME (nu UME) vars kurs har legat till grund för detta temanummer. Ett stort tack till de anonyma granskarna för deras värdefulla och givande återkoppling.

Cormac McGrath & Lena Engqvist Boman Kontakt: [email protected]


February 2013

WHAT'S FEEDBACK TO YOU?

Dai Hounsell

Professor i högskolepedagogik vid The University of Edinburgh

As the years of the 21st century have rolled by, there has been a gradual but

profound transformation in how we view and make sense of feedback — or at

any rate, the sort of feedback that is given to university students on their

progress and performance. What was once typically seen as residing somewhere

in the outer suburbs of everyday learning and teaching now seems to have found

a new location in the heart of the city: feedback, in short, is seen as

indispensable to high-quality learning. At the same time, what appeared to be

instantly recognisable from any number of angles has turned out, following

much more intense scrutiny, to take not one form but many — less a simple

house than a rich variety of dwellings.

I was reminded of this very recently, while pursuing a new research interest of

mine. I've embarked on a review of all the empirical studies I can find that focus

on the written comments that university teachers make, by way of feedback, on

their students' work. My aim is a synthesis of research findings, distilling what is

currently understood about the nature and effectiveness of such written

comments, and comparing what that yields with what is commonly advocated in

guides to good feedback-giving in universities. It has proved to be a longer and

larger undertaking than I'd anticipated, in part because of the number of

potentially relevant identifiable studies I've managed to unearth. But much more

crucially, progress has been dependent on coming to terms with the sheer

diversity of forms and functions of feedback, even within the ostensibly narrow

confines of written comments. Let's take simply the functions of feedback

comments, which (on present – and inevitably provisional – reckoning) can

amongst other things focus on correction, critique or encouragement; seek to

engage in debate and dialogue, or close questioning, or challenge a point made;

or try to highlight strengths and weaknesses, call for changes, or suggest where


February 2013

and how improvements might be made. Which of these gets priority (or indeed

which of them doesn't even make an appearance) may depend on the discipline

or subject area, or the level of study, or the habits or teaching ethos and

preferences of those providing the comments. So, for instance, feedback that

seeks to explain seems to have particular resonance in science subjects;

feedback that aims less to direct than to nurture students' thinking is especially

prized at doctoral level; and feedback geared to helping students to do better

may be paramount for some university teachers and virtually absent from the

comments of others.

The acknowledgement that feedback speaks in many voices is one compelling

reason (though not of course the only one) for taking a keen interest in the

contributions to this issue of the Journal of Scholarship of Teaching and

Learning in Medical Education. Learning about how other colleagues both

conceive of feedback and seek to provide it more effectively can help us to

reflect on what feedback means to ourselves, and to our own students. Equally

importantly, it can open our minds to new ways of communicating feedback

effectively.

Vilken återkoppling kommunicerar du?


February 2013

1. BETYDELSEN AV ÅTERKOPPLING FÖR ETT

DJUPINRIKTAT OCH MENINGSFULLT LÄRANDE

Anna Aldehag

[email protected]

Inledning

Den här artikeln kan vara av intresse för andra som vill stimulera studenter till

ett djupinriktat och meningsfullt lärande där olika former av återkoppling är

centrala. Återkoppling är ett av de viktigaste pedagogiska redskap som främjar

lärandet. Artikeln beskriver utvecklingsarbetet av en examinationsuppgift på

arbetsterapeutprogrammet, en så kallad 3-stegsexamination för studenter i

termin 4 (T4).

Examinationen efterliknar det kliniska arbetet genom att studenten genomför en

datainsamling, analys, målformulering, ger förslag på intervention samt på

utvärdering. På arbetsterapiprogrammet kallas detta för arbetsterapiprocessen.

Utveckling av examinationen tog sin utgångspunkt i just värdet av att

möjliggöra till ett mer djupinriktat och meningsfullt lärande än den ursprungliga

examinationen, även om den redan byggde på ett problembaserat lärande (PBL).

Bakgrund

Arbetsterapeutprogrammet i Sverige är idag både en yrkes- och akademisk

examen på olika nivåer. På Karolinska Institutet leder utbildningen på grundnivå

till behörighet att söka legitimation som arbetsterapeut och samtidigt en

kandidatexamen.

Kursinnehållet för aktuell examination är att studenten ska inhämta kunskaper

om arbetsterapiprocessen med fokus på datainsamling/bedömning, analys,

målformulering, planering och dokumentation utifrån ett klientcentrerat

arbetssätt. Kursen innehåller föreläsningar och laborationer där studenterna

introduceras i praktiska färdigheter och tillämpningar. Dessutom innehåller


February 2013

kursen olika modeller för åtgärder som kompensation och aktivitetsträning.

Kursen omfattar 7,5 högskolepoäng och ingår som en delkurs i T4.

De angivna lärandemålen (Eng. intended learning outcome, ILO) (Biggs &

Tang, 2007) är att studenten ska efter avslutad kurs:

• kunna formulera, värdera samt teorianknyta bedömning av klientens

aktivitetsförmåga.

• kunna formulera mål och planera åtgärder för klienten utifrån ett

klientcentrerat arbetssätt.

• självständigt kunna reflektera över det egna förhållningssättet samt etiska

ställningstaganden i arbetet med klienten och medarbetare.

Samtliga lärandemål ingår i aktuell examination.

Tre-stegsexaminationens upplägg före utveckling:

Steg 1: Datainsamling (dag 1) Studenten träffar individuellt en lärare. Under

mötet får studenten ett kortfattat skriftligt klientfall som sedan läses igenom och

därefter förbereder datainsamlingen. Datainsamlingen syftar till att studenten

ska få tillgång till relevant information om klienten för att sedan kunna utforma

ett åtgärdsprogram. Datainsamlingen sker sedan genom att studenten frågar

läraren om information kring klienten. Det är tillåtet att ta med sig

bedömningsinstrument, sökord eller liknande som stöd för att strukturera

datainsamlingsprocessen. Efter datainsamlingen ska studenten identifiera

klientens huvudproblem. Huvudproblemet beskrivs muntligt till läraren (Total

tidsåtgång steg 1: 20 minuter/student).

Steg 2: Kunskapssökning och utarbetande av åtgärdsprogram samt kritisk

reflektion (dag 1) Ett skriftligt åtgärdsprogram utformas av studenten baserat på

den information som framkom under datainsamlingen och den

problemformulering som angavs under steg 1.

Åtgärdsprogrammet skall innehålla följande delar; 1. Analys av klientens

aktivitetsproblem, 2. Målformulering, 3. Åtgärdsbeskrivning, 4. Utvärdering, 5.

Kritisk reflektion, samt 6. Referenser. Åtgärdsprogrammet skall dokumenteras i

en dataskriven rapport om max 3 A4 sidor exklusive referenser enligt APA eller

Vancouver systemet i format Times New Roman, teckenstorlek 12, enkelt

radavstånd, sidhuvudet ska innehålla studentens namn (total tidsåtgång steg 2:

24 timmar/student).


February 2013

Steg 3: Presentation av åtgärdsprogram och kritisk reflektion (dag 2)

Studenten skall vid detta tillfälle muntligt presentera, motivera och kritiskt

reflektera över sitt åtgärdsprogram för samma lärare som under steg 1. Läraren

ska erhålla en kopia av den skriftliga rapporten i anslutning till den muntliga

redovisningen. Läraren kommer vid behov att ställa kompletterande frågor till

studenten i klargörande syfte under presentationen/ examinationen (total

tidsåtgång steg 3: 25 minuter/student).

Varje separat del (totalt 6, se steg 2) i åtgärdsprogrammet bedöms enligt givna

bedömningskriterier. Detta enligt en tregradig betygskala (U, G, VG) och

samtliga sex delar måste vara godkända, annars måste studenten genomföra en

ny 3-stegsexamination igen. Självklart finns ovan angivna instruktioner för

genomförande av examinationen samt bedömningskriterierna på kurswebben

och studenterna har även erhållit muntliga instruktioner innan

examinationstillfället.

Pedagogisk problematisering och utvecklingen av examinationen

Tre-stegsexaminationen (Eng. tripple-jump) syftar till kunskapskontroll för

aktuell kurs, dvs. att studenterna uppnått de angivna lärandemålen och är således

framförallt en summativ bedömning (Biggs & Tang, 2007). Examinationen är, i

linje med synen på lärande och kunskap i PBL (Biggs & Tang, 2007), och är

utformad för att mäta förståelse. Utformningen är tänkt att skapa en möjlighet att

testa problemlösning, inklusive frågeformulering och kritiskt tänkande, relevant

faktasökning, fattande av välgrundade beslut, effektiv informationsanvändning

och analys av data samt att presentera data på ett bra sätt såväl muntligen som

skriftligen, självreflektion och självvärdering innefattas också i examinationen.

Författaren och två andra lärare på arbetsterapiprogrammet utvecklade och

implementerade aktuell 3-stegsexamination för cirka 10 år sedan. Detta då vi

ville införa en individuell examinationsform i kärnämnet

arbetsterapi/aktivitetsvetenskap baserad på PBL (Biggs & Tang, 2007). Vi ville

helt enkelt utveckla och implementera en individuell examinationsform som

möjliggjorde till djupare kunskap och förståelse, till problemlösning, analys och

reflektion vilket Biggs och Tang (2007) definierar som djupinriktat lärande,

vilket motsvarar nivå 3-4 på Solo-taxonomin (Biggs & Tang, 2007).


February 2013

I och med att det var cirka 10 år sedan vi implementerade aktuell

examinationsform så har den reviderats ett flertal tillfällen och då framförallt i

syfte att förtydliga bedömningskriterierna. Studenterna har också erhållit

förberedande/extra föreläsningar för flera delmoment i examinationen såsom

t.ex. målformulering inom arbetsterapi. Hösten 2010 hade jag, tillsammans med

tre andra lärare, examinerat T4 studenter (totalt 35 stycken) och jag var också

den som skulle examinera de som inte klarat sig, som för övrigt var drygt 1/3-

del av kursen. Enligt min uppfattning var innehållet för aktuell kurs adekvat för

både lärandemålen och examinationsformen och att det finns en ”röd tråd” dvs.

att lärande målen, kursens innehåll respektive examinationen hade ”konstruktiv

länkning” (Eng. Constructive alignment) (Biggs & Tang, 2007). Här bör också

påtalas att studenterna var ”vana” med PBL (Biggs & Tang, 2007) som

pedagogisk metod. Tre-stegsexaminationen kunde också ses som en

examination på tidigare terminers kursinnehåll då studenterna behövde ”plocka

fram” kunskaper i anatomi/fysiologi, medicin etc. Samtliga lärare träffades

också innan 3-stegsexaminationen för att gå igenom ev. ändringar i kriterierna

eller upplägg samt för ”kalibrering” dvs. samrättning för att vi som lärare skulle

hålla samma nivå och ställa samma krav på studenterna.

Första utveckling av 3-examinationen:

Vad fanns då att göra för att stimulera studenters lärande till att bli mer djupinriktat och meningsfullt?

Det första steget till att utveckla och förtydliga aktuell examination var således

att be studenter läsa och kommentera bedömningskriterierna. Jag/vi lärare tyckte

de var tydliga men det framkom att många studenter inte förstått dem. Jag

började med att be de T4 studenter som gjorde sin verksamhetsförlagda

utbildning (VFU) på Karolinska Universitetssjukhuset hösten 2010 att granska

de skrivna instruktionerna till examinationen och dess bedömningskriterier.

Endast ett fåtal förtydliganden genomfördes efter deras granskning. Dysthe och

medförfattare (2008) tar just upp betydelsen av att ha tydliga

bedömningskriterier men också vikten av att studenterna får vara med och

formulera dessa. Något som jag också valde, var att utöver lärandemålen (ILO)

som fanns angivna överst i instruktioner och i bedömningskriterierna lägga till

ett syfte (se nedan) med examinationen eftersom målstyrd undervisning är viktig


February 2013

för att stötta studenternas lärande. Genom tydliga lärandemål och det

formulerade syftet vet studenterna vad som förväntas av dem. Teaching learning

outcomes (TLO) beskriver hur studenten når målen (Biggs & Tang, 2007) vilket

är beroende av innehåll och metod för undervisning. Som jag nämnt ovan så var

min uppfattning att det redan fanns en s.k. konstruktiv länkning (construcitve

alignment) men självklart så såg jag även till att se över detta tillsammans med

kursansvarig. Nästa steg var att, från att enbart ha varit ett examinationstillfälle,

bli ett examinationstillfälle i seminarieform inkl. peer-learning (Topping, 2005).

Definitionen för peer-learning enligt Topping (2005) är ” Peer learning can be

defined as the acquisition of knowledge and skill through active helping and

supporting among status equals or matched companions” vilket

sammanfattningsvis kan översättas till svenska: ”att lära sig i samspel med

jämbördiga” dvs. själv- och kamratvärdering. Det var också det jag ville uppnå

med utvecklingen av 3-stegsexaminationen. Detta ville jag genomföra av två

anledningar: dels pga. att aktuell examinationsform var mycket resurs-

/tidskrävande för läraren, först två heldagar för själva genomförandet (steg 1-3;

cirka 10 studenter per lärare) men också cirka 1.5 dags ytterligare arbete för

genomläsning, ifyllnad av bedömningskriterier samt e-post utskick till

respektive student, kursansvarig och kursadministratör. Men framförallt, jag

ville möjliggöra/underlätta till meningsfullt lärande där återkoppling genom så

kallad själv- och kamratvärdering ingick utöver lärarens skriftliga återkoppling

(Biggs & Tang, 2007).

Tre-stegs examinationens upplägg efter första utvecklingen:

Det nya upplägget av 3-stegsexaminationen innebar att steg 1-2 kvarstod (dag

1), men att dag 2 skickade studenterna sina arbeten per e-post senast 24 timmar

efter datainsamlingen dag 1 till tre andra studenter för genomläsning och

förberedelse att ge varandra konstruktiv återkoppling enligt

bedömningskriterierna (de ca tio studenterna har nu blivit indelade i två

grupper). Dag 3 skulle läraren tillsammans med studenterna ha ett seminarium

(2 seminarium per lärare) på cirka 1.5 timme per grupp. Det nya upplägget

frigjorde dels arbetstid för läraren genom att hon/han fick ”hjälp med

bedömning” av studenterna (inkluderar dock ej betygsättning av varandra) men

framförallt innebär det att varje student även fick lära sig fyra andra

klientfall/diagnoser genom så kallad peer-learning (Topping, 2005) och därmed


February 2013

inte enbart erhålla kunskaper av ett klientfall med en diagnos och/eller

problemställning som tidigare. Det nya upplägget främjade således meningsfullt

lärande (Biggs & Tang, 2007). Det nya upplägget medförde ju också att

examinationen blev mer formativ dvs. att studenterna fick och gav varandra

muntlig återkoppling vilket i sin tur underlättar ett meningsfullt lärande (Biggs

& Tang, 2007) och på så vis stödjer de konstruktiva lärande processer (Boud &

Falchikov, 2006). Ett stort antal studier har visat att examinationers utformning,

och särskilt hur och vad som bedöms, har en avgörande inverkan på

studenternas lärprocesser (Brown et al., 1997; Marton et al., 1997; Falchikov,

2004; Gibbs, 2006). Det finns också forskning som visar på att omfattande

användning av summativa examinationer medför negativa konsekvenser för

studenternas lärande om återkopplingen begränsas till en poängsumma, eller ett

betyg, eftersom studenterna inte kan dra lärdom av sina prestationer (Black et

al., 2003). Vidare har forskning påvisat, att examinationer med formativa inslag

t.ex. att involvera studenter i självbedömning med stöd av bedömningsmatriser,

genom t.ex. peer-learning (Topping, 2005), medför positiva och kraftfulla

effekter på lärandet (Jönsson, 2008 & 2010). Användning av själv- och

kamratbedömning har visats kunna förbättra studenternas tankeprocesser och

förståelse för ämnet (Dochy et al., 1999).

Syftet med 3-stegsexaminationen formulerades således: att studenten har

konstruerat kunskaper i arbetsterapiprocessen inom aktuell kurs men tidigare

kunskaper/kurser examineras också såsom anatomi/fysiologi, medicin,

psykologi och pedagogik.

Steg 1: Datainsamling (dag 1). Studenten träffar individuellt en lärare.

Studenten får ett mycket kortfattat skriftligt klientfall av läraren, där diagnos,

ålder och vårdinstans respektive vårdtid återfinns, liknande en mottagande

remiss. Bedömningsinstrument, sökord eller liknande som stöd för att

strukturera datainsamlingsprocessen är tillåtet. Direkt efter datainsamlingen ska

studenten identifiera och muntligt beskriva klientens huvudproblem till läraren

(total tidsåtgång steg 1: 20 minuter/student).

Steg 2: Kunskapssökning och utarbetande av åtgärdsprogram samt kritisk

reflektion (dag 1-2). Ett skriftligt åtgärdsprogram utformas av studenten baserat

på den information som framkom under datainsamlingen och den


February 2013

problemformulering som angavs under steg 1. Åtgärdsprogrammet skall

innehålla följande delar; 1. Analys av klientens aktivitetsproblem med

specificerat huvudproblem, 2. Målformulering, 3. Åtgärdsbeskrivning, 4.

Utvärdering, 5. Kritisk reflektion, samt 6. Referenser (total tidsåtgång steg 2: 24

timmar).

Steg 3a: Lägga upp arbetet på pingpong för avsedd grupp, förbereda egen

presentation samt återkoppling av medstudenters arbeten (dag 2).

Studenten ska senast 24 timmar efter sin datainsamling lägga upp sin skriftliga

rapport på pingpong för den grupp som finns angiven på schemat. Studenten ska

sedan förbereda sig på den egna återkopplingen av medstudenter samt läsa de

andra medstudenternas arbeten och ge återkoppling utifrån bedömningskriterier

(exklusive betygsättning).

Steg 3b: Seminarium (dag 3). Studenten ska vid seminariet individuellt och

muntligt presentera, motivera och kritiskt reflektera över sitt åtgärdsprogram för

samma lärare som under steg 1 och de på schemat angivna medstudenter för sin

grupp. Studenten ska ha förberett återkoppling av medstudenternas arbeten samt

erhåller själv återkoppling utifrån bedömningskriterier (sammanlagd tidsåtgång

steg 3b: 10 minuter/student för egen presentation av sitt arbete, 20 minuter för

återkoppling av lärare/medstudenter).

Utvecklingen medförde avsevärda förbättringar i form av fler godkända

studenter, den blev mindre resurskrävande för läraren osv. men jag ville

utveckla examinationen ytterligare för att främja studenters lärande ännu mer

och denna gång med fokus på återkoppling, motivation och självstyrt lärande, då

jag märkte att de studenter som fick göra om examinationen gjorde ”samma

misstag” som vid första examinationstillfället, peer-learning tilltrots.

Tre-stegs examinationens upplägg efter andra utvecklingen:

Vad fanns då mer att göra för att främja studenternas lärande?

En ytterligare utveckling som genomfördes var att efter seminariet har studenten

ytterligare 24 timmar på sig att ladda upp en slutgiltig version (steg 3c, dag 4) på

pingpong. Det är det arbete som läraren bedömer och betygsätter. Studenten har


February 2013

på så vis möjlighet att ändra sitt arbete utifrån lärarens och medstudenternas

återkoppling.

Återkoppling i undervisningen, eller eng. feedback, är ett av de viktigaste

pedagogiska redskapen för att främja lärandet (Askew, 2000; Øjestad, 2005).

Det är inte bara genom att få återkoppling man utvecklas utan även när man ger

återkoppling. En nyanserad och konstruktiv återkoppling ger studenten sådan

information om sitt arbete att hon eller han vet vad som behöver korrigeras och

utvecklas; på så sätt är återkopplingen en viktig hjälp för studenten att nå

kursmålen (Hedin, 2006). Återkopplingen bygger på en syn på lärande som en

kommunikativ och interaktiv situation eller en dialog. Återkoppling kan ges i

olika former t.ex. muntligt eller skriftligt, individuellt eller riktad till en grupp.

Den kan även ges av olika parter, t.ex. från lärare till student eller studenter

emellan. Både muntlig och skriftlig återkoppling har visat sig vara mest effektiv

(van den Berg et al., 2006) och samtliga former återfinns numera i 3-

stegsexaminationen.

Varför, ytterligare ett delsteg? Jo, vi lärare märkte att trots återkoppling till och

från medstudenter samt återkoppling från läraren så gjordes ”samma misstag” av

de studenter som underkänts vid första examinationstillfället som också tidigare

nämnts ovan. Trolig orsak var att den skriftliga återkopplingen av läraren sker

cirka 14 dagar senare och omexamination sker cirka 6-8 veckor efter det första

tillfället. Tiden, dvs. när återkopplingen sker har således stor betydelse vilket

också Hedin (2006) påpekar. Examinationen är också konstruerad så att samtliga

kriterier ska vara godkända. I och med att studenten numera har chansen att

korrigera sitt arbete direkt efter seminariet, har det lett till att fler blir godkänd

men också att kvalitén på arbetena höjts. Men framförallt så tror jag att det nya

upplägget medför att studenterna läser och ger återkoppling på varandras arbeten

(själv- och kamratvärdering) och på så vis ser sitt arbete med ”nya ögon” genom

självvärdering och att de blir mer självständiga och oberoende i detta, dvs. att de

konstruerar djupinriktade kunskaper (Biggs & Tang, 2007; Hedin, 2006; Taras,

2002). Boud (2000), menar att the learning-gaps dvs. ”kunskapsklyftor” kan

försvinna genom applicering av två metoder/sätt. Det första är just att stödja

studenten under arbetets gång, det andra sättet är att ge möjlighet att upprepa


February 2013

samma uppgift dvs. genom att få, såsom det nya upplägget tillåter, lämna in en

slutgiltig version och det är den som också bedöms och betygsätts.

Hur upplever då studenterna själva examinationen?

Vid utvärdering har det visat sig att studenterna tycker den är svår, men mycket

relevant och lärorik eftersom den efterliknar arbetsterapiprocessen i det kliniska

arbetet. Studenterna har också saknat att inte få genomföra 3-

stegsexaminationen mer än en gång i utbildningen. Detta har medfört att en

klinisk autentisk examination under verksamhetsförlagd utbildning (VFU) dvs.

med en ”riktig” patient har utvecklats som stöd för utvärdering. Denna kommer

att pilot testas under 2013.

Avslutningsvis vill jag citera Hedin (2006) ”om man som lärare vill utveckla

sina pedagogiska kunskaper och syn på lärandet är det viktigt att låta sig kritiskt

granska sin egen undervisning med hjälp av teorier och diskussioner med

andra”. Mitt arbete är således en produkt av ovan.


February 2013

REFERENSER

Askew, S. (red.) (2000). Feedback for learning. London: RoutledgeFalmer.

Biggs, J. & Tang, C. (2007) Teaching for Quality learning at University. 3rd Edition. Open University Press, McGraw-Hill, England. (kap 3-4, 5-6, 8-9).

Boud, D. & Falchikov, N. (2006). Aligning assessment with long-term learning. Assessment & Evaluation ing. Higher Education, 31(4): 399-413.

Brown, G., Bull, J., Pendlebury, M. (1997). Assessing student learning in higher education, Routledge, London.

Dochy, F., Segers, M., Sluijsmans, D. (1999), The use of Self-, Peer and co-assessment in Higher Education: a review, Studies in Higher Education, Vol. 24, Nr. 3, 331-350.

Dysthe, O., Engelsen, KS., Madsen, TGj. & Wittek, L (2008) A theory-based discussion of assessment criteria – the balance between explicitness and negotiation. Routledge, New York

Falchikov, N. (2004). Improving assessment through student involvement: practical solutions for higher education teaching and learning, Routledge, London.

Gibbs, G. (2006). How assessment frames student learning, i C. Bryan & K.

Clegg (Red.), Innovative Assessment in Higher Education , Routledge, London.

Hedin A. 2006 Lärande på hög nivå. Universitetstryckeriet. Ekonomikum, Uppsala. (kap 10 och 14).

Jönsson, A. (2008). Educative assessment for/of teachers’ competency. Doktorsavhandling. Malmö högskola.

Jönsson, A. (2010). The use of transparency in the “interactive examination” for student teachers. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 17, 185-199.

Marton, F., Hounsell, D., Entwistle, N. (1997), The experience of learning, Scottish Academic Press, Edinburgh.

Taras, M. (2002). Using assessment for learning and learning from assessment. Assessment and Evaluation in Higher Education, vol. 27, nr. 6, sid. 501-510.

Topping, K. J. (2005) Trends in Peer Learning, Educational Psychology, 25:6, 631-645.

Van den Berg, I., Admiraal, W., Pilot, A. (2006). Designing student peer assessment in higher education: analysis of written and oral peer feedback, the Teaching in Higher Education, vol. 11, nr 2, 135-147.

Øjestad, G. (2005). Feedback. Liber.


February 2013

2. ÅTERKOPPLING –UTIFRÅN LÄRARENS ELLER

STUDENTENS AGENDA? Therese Djärv, Peter Sand och Jessica Fryckstedt

therese.djä[email protected]

Återkoppling används inom utbildning för att utvärdera och förbättra prestationer samt

minska glappet mellan vad studenter presterar och vad de borde prestera. Studenter

efterlyser ständigt mer återkoppling i utvärderingar. Vi har gjort en självkritisk

genomgång av en befintlig studentvald kurs på läkarprogrammet i syfte att identifiera

och förbättra återkopplingsmoment. Vi fann att återkoppling fanns i stor mängd

framförallt mot slutet av kursen men att den nästan alltid skedde utifrån lärarens

agenda. Vår slutsats är att den återkoppling som ges sannolikt är ineffektiv samt ges för

sent på kursen. Vi bör istället låta studenter identifiera individuella kunskapsluckor och

ge återkoppling på dem redan tidigt under kursen och sedan fortlöpande under kursen.

Om återkoppling ges för sent, dvs mot slutet av kursen, kommer sannolikt studenten

inte tillgodogöra sig den i någon större grad då de redan i sinnet är klara med kursen

och på väg mot nya mål som kräver nya kunskaper och färdigheter. Genom att

studenterna identifierar individuella kunskapsluckor blir de mer proaktiva än reaktiva i

utbildningen och lär sig något de kommer att ha nytta av under resterande yrkesliv, till

exempel under AT eller ST då core curriculum kanske inte är lika tydligt som under

grundutbildningen. Studenterna bör också delge de andra studenterna sina

kunskapsluckor eftersom de då måste utveckla en förmåga att laborera med sin kunskap

och inse hur de, kanske till skillnad från andra, drar slutsatser utifrån sin kunskap.

Lärarens roll är således att bistå framtagande av kunskapsluckor och skapa tillfällen för

återkoppling. Vidare, för att skapa en utbildning som ständigt utvecklas och förbättras

måste studenterna aktivt ge återkoppling till lärare avseende vilka utbildningsmetoder

som de lär sig av och vilka som hindrar dem från att lära sig.

Introduktion

Som lärare anstränger man sig för att ens kurs skall bli så bra och trevlig som

möjligt samt innehålla allt det där som man tycker att studenterna måste ha med

sig inför den kommande karriären. Man försöker ge återkoppling till studenten

för att denna skall förstå vad som gjordes bra och vad som kan göras bättre nästa


February 2013

gång. Behovet av återkoppling från studenternas sida framkommer ofta i både

skriftliga utvärderingar vid Karolinska Institutet (KI) och muntligen till lärare

och medarbetare. Samtidigt kan lärare känna att det både är ganska svårt att ge

riktigt bra användbar återkoppling och att de redan lägger ner ganska mycket tid

på att ge just återkoppling i skriftlig form på journaler samt i muntlig form vid

handläggning av en patient. Trots dessa ansträngningar kan det ibland kännas

som om den återkoppling man ger inte riktigt får den effekt som avses och

många gånger slutar det kanske därför i mer sedvanligt beröm såsom ”nämen du

är duktig och har ju koll på det här”.

Vi tror därför inte att det är själva mängden och tiden som avsätts för detta som

enbart spelar roll, utan snarare skulle formerna kring hur man genomför

återkoppling kunna vara av vikt. Vi ville därför se över hur mycket återkoppling

vi faktiskt hade inom en befintlig avgränsad klinisk kurs samt hur denna skulle

kunna utvecklas, struktureras och förbättras.

Vad är återkoppling?

Det finns ingen allmänt använd definition av återkoppling och både inom den

akademiska världen och i litteraturen används flera begrepp som beskriver

snarlika moment. De vanligaste begreppen är troligen återkoppling och

feedback. Instinktivt förstår de flesta innebörden av termerna, d.v.s . att den som

genomfört något skall få höra av någon annan hur genomförandet gick på ett bra

eller dåligt sätt, ofta ingår även tips eller råd på hur man bör göra istället eller

nästa gång. Vi har i denna text valt att använda Nicol och MacFarlane-Dicks

definition av feedback, nämligen : ”Good quality external feedback is

information that helps students trouble-shoot their own performance and self-

correct: that is, it helps students take action to reduce the discrepancy between

their intentions and the resulting effects”2

Kort beskrivning av kursmomentet vi ville utveckla

Inom ramen för läkarprogrammet vid KI ges studentvalda kurser (SVK) på

termin 5 och 11, varje period av SVK är upptill 5 veckor lång. Studenterna söker

själva kurserna utifrån en kurskatalog. Akutkliniken vid Karolinska

Universitetsjukhuset i Solna ger en 5 veckors kurs vid namn ”Brådskande


February 2013

internmedicin”. Kursens övergripande syfte är att ge studenterna en fördjupad

kunskap och förståelse av ämnet Akutsjukvård med tonvikt på tidig behandling

under pågående diagnostik för de vanligaste och viktigaste medicinska

tillstånden. Totalt antas 18 studenter. All undervisning sker i grupper om 6

studenter som har en och samma lärare/handledare genom hela kursen,

vanligtvis en ST-läkare. Handledaren håller alla ingående moment varje vardag

klockan 08.00-16.30 i 5 veckor för de 6 studenterna. Kursen varvar rena

teoretiska lektioner, praktiska övningar, seminarium, evidensbaserat

fördjupningsarbete, klinisk undervisningsmottagning på akuten, auskultation på

akuten och ambulansen samt 6 fullskalesimulatorövningar(SIMMAN). Kursen

får mycket höga betyg i både vår egen enkät och KIs EBBA-enkät och

studenterna brukar beskriva kursen ”som den bästa de gått vid KI”.

Frågeställning Hur kan existerande återkopplingsmoment utvecklas och förbättras inom den 5

veckor långa SVKn ”Brådskande internmedicin” som ges av Akutkliniken,

Karolinska Universitetssjukhuset Solna inom Läkarprogrammet vid KI?

Konceptuell modell för återkopplingens roll i självstyrt lärande

Nicol och MacFarlane-Dick presenterar en konceptuell modell för analys av

självstyrt lärande och återkoppling2. Modellen består i att lärare ger en

akademisk uppgift (steg A) som triggar och initierar självstyrt lärande baserat på

tidigare kunskaper och inre motivation (steg B). Studenten skapar sedan utifrån

sin personliga tolkning av uppgiften och dess krav sitt eget mål (steg C).

Vanligtvis finns ett visst mått av överlapp mellan studentens mål och lärarnas

mål, även om studenternas mål kan vara ganska diffusa eller vaga. Dessa mål

hjälper till att skapa strategier (steg D) för att studenten skall nå vissa uppsatta

egna (steg E) såväl som andras observerbara krav (steg F). Baserat på hur

studenten tar sig an och närmar sig dessa observerbara krav kan återkoppling

ges från andra (steg G).


February 2013

Identifiering av befintliga inslag av återkoppling vid kursen ”Brådskande

Internmedicin”

Skriftliga kunskapstest

Under kursen har studenterna tre skriftliga mindre test (”duggor”) samt en större

skriftlig examination. Samtliga genomförs som multiple choice questionnaries

på dator och studenten får omedelbart veta om de angav rätt eller fel svar i

datorn, och direkt efter testet hålls ett seminarium där studenterna i grupp får

diskutera igenom varför var och ett av svaren var rätt eller fel.

Praktisk träning i akut omhändertagande i simulerad miljö (SIMMAN).

Studenterna har 6 SIMMAN övningar där de tillsammans med två medarbetare

handlägger en akut patient spelad av en docka som pratar, andas och reagerar på

given behandling. Vid dessa övningar får studenterna positiv, men bara positiv,

återkoppling efter varje genomförande. Vi har valt att endast ge positiv

återkoppling eftersom SIMMAN många gånger är stressande. Stressen består i

att det kan bli väl uppenbart vad man gjorde fel eller glömde bort och man är

rädd för att ”tappa ansiktet” när ens kunskapsluckor blottas och studenterna kan

lätt glömma ”att se den fina skogen för alla krokiga träd”. Studenterna ger

varandra återkoppling utifrån några utvalda punkter såsom hur väl de följde en

metod för strukturerat omhändertagande samt hur väl de uppfyllde målen kring

medarbetarskap och kommunikation. Avslutningsvis ger även handledaren och

SIMMAN-instruktören (specialistläkare) återkoppling på de områden som inte

redan har täckts in i diskussionen. Det som inte tas upp under denna diskussion

utgör också en form av återkoppling eftersom utebliven återkoppling på

exempelvis omhändertagandets struktur innebär att studenten kan förstå att detta

område var mindre bra totalt sett.

Klinisk undervisningsmottagning på akuten (KUM)

Här förväntas studenten testa att arbeta självständigt på akuten med en egen

tilldelad sjuksköterska men med handledaren ständigt närvarande som backup.

Handledaren väljer ut patienter och introducerar patient och student för


February 2013

varandra. När studenten sedan tagit anamnes, genomfört status och planerat

handläggning diskuteras denna med handledaren. Dagen avslutas ofta med

återkoppling mellan student, handledare och sjuksköterska. Denna återkoppling

sker utan någon förutbestämd mall.

Auskultation på akuten

Vid detta tillfälle får studenten främst följa med ordinarie läkare på akuten i

deras arbete, men i viss mån också undersöka och föreslå handläggning. Den

läkare som studenten följt har möjlighet att ge spontan återkoppling om denna

önskar. Ofta tillfrågas läkaren av handledaren efter passet om denna har någon

återkoppling till studenten.

Praktiskt prov med flera mindre delmoment (Objective Structured Clinical Examination - OSCE)

Sista veckan på kursen hålls ett OSCE-prov med 6 stationer som studenterna

omedelbart får mycket kort muntlig återkoppling vid, men inget besked om de är

godkända på enskilda delmoment eller hela momentet. Den återkoppling som

sker är under pågående prov (10 min per station inklusive genomförande och

återkoppling) och utan möjlighet för studenten att göra om momentet utifrån

given återkoppling.

Praktiskt prov i akut omhändertagande på SIMMAN

Sista veckan på kursen genomförs SIMMAN-passet som ett praktiskt prov.

Genomförandet av övningen är identiskt med tidigare genomföranden men

studenten får ej återkoppling från medstudenter utan endast från handledaren

och en specialistläkare avskilt i annat rum. Återkopplingen som ges är både

positiv och negativ och hänsyn tas till hur studenten har utvecklats under kursen.

Återkopplingssamtal

Sista dagen på kursen består av ett enskilt återkopplingssamtal mellan student

och handledaren där studenten meddelas om denna är godkänd eller ej samt får


February 2013

en allmän återkoppling från kursledning till student. Innan detta tillfälle har

kursens samtliga lärare samlats och diskuterat hur varje enskild student presterat

på de olika delmomenten inom kursen och sedan enats om huruvida de är

godkända eller inte. Själva utvärderingsmötet lärare emellan och själva

återkopplingssamtalet med studenten följer ingen förutbestämd mall utan sker

efter handledarens önskemål. Återkopplingssamtalet inleds till exempel med att

studenten får säga vad denna tycker om kursen och sin prestation. Därefter ges

återkoppling från lärargruppen via handledaren. Tiden för de sex samtalen som

är avsatt är en hel dag men varje samtal tar cirka 20-50min. Efter samtalet fylls

kursutvärderingen i.

Analys av identifierade moment utifrån litteraturen samt diskussion om hur vi tror momenten kan utvecklas

För att utveckla och förbättra återkopplingen som redan finns är den största

avgörande frågan som måste besvaras, vad syftet med återkopplingen är. Yorke

m.fl.1 ställer sig två frågor 1) Är återkopplingen av bästa kvalitet, och 2) leder

den till en förändring av studentens beteende? Yorke påpekar att många

fokuserar på den första delen men att den andra delen är lika viktig. Han menar

på att återkoppling från andra skapar möjlighet att stänga luckor mellan

nuvarande prestation och önskad prestation av student och lärare (dvs lärarnas

mål i form av steg A och F samt studenternas mål i form av steg C och E i Nicol

och MacFarlane-Dicks modell presenterad ovan). Liknande syften med

återkoppling beskrivs även av Race och Patterson, d.v.s. att återkoppling syftar

till att identifiera, belysa och täppa till kunskapsluckor. En kunskapslucka är

således skillnaden mellan det man kan och det som man borde kunna/vill

kunna/kursens mål (dvs återigen skillnaden mellan stegen A+F och C +E). Vi

inser genast att det finns en milsvid skillnad mellan denna beskrivning och hur

vi hanterat återkoppling på vår egen kurs, d.v.s. att vi som lärare satt upp ett

antal områden att ge återkoppling på vilket i Nicol och MacFarlane-Dicks

modell är steg G, relativt ofta eller nästan alltid utan att studenterna har varit

inblandade i vad som det skall ges återkoppling på, utan snarare utifrån vad vi

tycker och tror studenten behöver kunna för att klara sig i verkligheten inom

området akutsjukvård (steg A). Ett krav för att kunna använda återkoppling för

att täppa till kunskapsluckor är att studenterna både förstår syftet med


February 2013

återkopplingen som helhet samt att de kan definiera sina egna personliga

kunskapsluckor. Om det visar sig att studenterna, trots att de går termin 5 eller

11 på Läkarprogrammet, har begränsad kunskap eller utbildning i återkoppling

måste någon form av inledande utbildning ske. Ett förslag på litteraturinläsning

inom denna utbildning för att skapa förståelse (steg B-C) är texten ”Formative

assessment and self-regulated learning: a model ans seven principles of good

feedback practice” av Nicol och Macfarlane-Dick2. Artikeln fokuserar på hur

formella bedömningar i utbildningssammanhang syftar till att skapa

återkoppling med syftet att öka lärandet. Huvudbudskapet är att inom högre

utbildningar utvärderar studenter redan sitt eget arbete och att högre utbildningar

därför borde bygga vidare på just detta. Artikeln innehåller några enkla

strategier för hur man kan implementera återkoppling och påminner om att med

denna infallsvinkel blir studenterna proaktiva snarare än reaktiva, vilket

sannolikt är avgörande för hur lärare skall lägga upp utbildning och stimulera

studenternas förmåga att lära för livet. Utöver att studenterna måste kunna

definiera sina kunskapsluckor (steg C) måste deras kunskapsluckor vara kända

av andra medstudenter, handledare och medarbetare (steg D-E). Man bör ha i

åtanke att studenterna inte känner varandra per automatik sedan innan, men

samtidigt kommer att tillbringa 5 veckor tillsammans där undervisningen kräver

att de vågar visa sina kunskapsluckor, att de samarbetar samt ger varandra

återkoppling. När kursen startas befinner studenterna sig enligt teorier om

gruppdynamik3, i en fas där de knappast är intresserade av eller villiga till att

blotta sina kunskapsluckor. Den återkoppling som kan väntas ges är oftast av

icke-känslig sort, vag och positiv. Under kursens första dagar har studenterna

hittills haft ett tillfälle då de presenterar medicinska svar på utdelade

instuderingsfrågor, kanske vore det mer intressant och givande att de istället

gjorde en självpresentation inkluderande personliga kunskapsluckor (steg C)

kopplade till instuderingsfrågorna, för att på så sätt öppna upp för vad de vill ha

återkoppling på och därmed öka möjligheten för att återkoppling ges på just

kunskapsluckor snarare än personligt beteende hos studenten (steg E-G). En

annan aspekt som kan förbättras inom vår kurs är när vi ger återkoppling. Många

som varit handledare i något sammanhang kan kanske känna igen sig i att man i

slutet av sin handledarperiod går runt och letar upp synpunkter på sin adept. I

texten ”Making Feedback Work- a compendium of extracts from Phils books”4


February 2013

belyser Race en viktig aspekt med denna metod, nämligen att, om formativ

feedback ges för sent, d.v.s. när studenten redan har gått över till nästa moment

blir den formativa endast en summativ feedback för studenten. Vår erfarenhet av

att ge återkoppling sista dagen är att studenterna är ivriga att få återkoppling

men vet att kursen är slut och att på nästa kurs ställs nya krav varför de ändå

endast lyssnar halvhjärtat. Detta är ett lysande exempel på när formativ, dvs den

tänkt mer konstruktiva återkopplingen som fokuserar på arbetsprocessen utan att

nödvändigtvis vara kopplad till ett betyg endast blir summativ, dvs den mer

sammanfattande bedömning som är kopplad till/endast utgörs av ett slutbetyg.

Sannolikt har det avdelade antalet tillfällen varit för få, framförallt då det är först

sista dagen som studenten får personlig återkoppling i enrum utifrån flera

aspekter samtidigt. Ett förslag skulle kunna vara att ha återkopplingssamtal

relaterat till kunskapsluckor på veckobasis. Rent konkret kan man tänka sig att

studenterna håller en fallpresentation baserad på en patient de handlagt vid

KUM och gruppen ger återkoppling på handläggningen. The University of

Edinburgh har en egen websida5 som berör återkoppling under utbildning, där

två av åtta aspekter på hur man förbättrar återkoppling är att man involverar och

interagerar med studenter. En interaktion mellan studenter gör att studenter får

höra olika (varandras) tolkningar (steg C) och identifierar därmed

förhoppningsvis saker de inte tänkt innan, dvs det som i den engelska

litteraturen kallas ”elaboration of known content” och innebär att man utvecklar

ett sätt att se på ens slutsats och reflektera kring om den var bättre eller sämre än

en annan slutsats som drogs. Vidare får de också aktivt reflektera över hur man

generellt, hur studenten själv och hur andra nått slutsats kring ett patientfall samt

vilken av dessa slutsatser som är bättre ( i engelsk litteratur kallat ”Reflective

awareness of how one arrives at a given position”)6. Studenten avslutar sedan

med att se om falldragningen och återkopplingen lett till revision eller

tilltäppning av någon kunskapslucka (steg E).

Utöver förslaget ovan om självpresentation och återkopplingsmöten på

veckobasis vore det av stort värde att inför kursslutet och det avslutande

feedbacksamtalet samla in återkoppling från flera håll, så som man till exempel

för vid University of Edinburgh där använder man ”multi source feedback”4, dvs

man samlar in återkoppling från 2-3 medstudenter, handledare, en patient och

kanske övriga lärare på kursen.


February 2013

Slutligen, under sista dagens återkopplingssamtal uppmuntras studenterna

spontant utan förberedande instruktion eller utifrån några särskilda kriterier att

ge återkoppling till handledaren och kursledningen. Ofta frågar handledaren om

vad som varit bra och dåligt samt förslag på förändringar till nästa gång. Detta

kan tyckas vara helt rimliga frågor som ofta tyvärr får lite trista kortfattade svar.

För att få studenter att ge kursledning och lärare effektivare återkoppling än ”allt

är bra” använder Paterson et al7 två termer som studenterna förväntas klassa

olika utbildningsmoment i, nämligen ”det här är sätt som hjälper mig att lära

mig” och ”de här är sätt som hindrar mig att lära mig”. Sannolikt bör

studenterna åtminstone på veckobasis fundera över utbildningen i form av

Pattersons begrepp, kanske kan de notera det i en liten loggbok för kursen?

Summasummarum tror vi att det gamla ordspråket ”som man bäddar får man

ligga” även gäller i återkopplingssammanhang, nämligen, om man frågar efter

återkoppling får man nästan alltid återkoppling men om man planerar för

återkoppling som har ett särskilt syfte ökar chansen till genomtänkt återkoppling

som man förhoppningsvis kan använda till någon av sina kunskapsluckor.

Genom dessa förändringar av vår kurs tror vi att återkoppling blir naturligt och

starkt kopplad till lärande och genom att studenterna själva får definiera sina

kunskapsluckor samt vad de önskar återkoppling på får de aktivt ta ansvar och

vara delaktiga i sin utbildning, något de kommer att ha långt större nytta av i sitt

framtida yrke och framförallt vägen till yrket via utbildningsplatser såsom AT-

eller ST-läkare snarare än att de lärt sig en viss handläggning för exempelvis

djup ventrombos som sannolikt ändrats när de väl själva skall handlägga en

sådan patient.

Sammanfattningsvis

• Syftet med återkoppling inom utbildning är att täppa till kunskapsluckor.

• Dessa kunskapsluckor måste identifieras och definieras av studenterna

själva för bästa inlärningseffekt.

• Studenterna måste aktivt efterfråga återkoppling kring just deras

individuella kunskapsluckor.


February 2013

• Lärarens roll är att bistå i framtagandet av kunskapsluckor, att skapa

trygga studentgrupper som vågar dela med sig av sina kunskapsluckor

och ge återkoppling samt att avdela tid för återkoppling.

• Medstudenter och medarbetare utgör sannolikt en ovärderlig källa av

konstruktiv återkoppling.

• Studenter måste uppmuntras att aktivt reflektera över vilka moment inom

en utbildning som de lär sig av och vilka som hindrar dem från att lära

sig.


February 2013

REFERENSER 1. Yorke. Formative assessment in higher education: Moves towards theory and the

enhancement of pedagogic practice. Higher Education 45 (4), 477–501, 2003

2. Nicol and Macfarlane-Dick. “Formative assessment and self-regulated learning: a

model and seven principles of good feedback practice” Studies in Higher Education

(2006), Vol 31(2), 199-218, 2006

3. Wheelan S. Att skapa effektiva team.Studentlitteratur 2005

4. Race P. Making Feedback Work- a compendium of extracts from Phils books 2005.

Tillgänglig via http://phil-race.co.uk/downloads/ , nedladdad 8 Augusti 2012.

5. The University of Edinburgh. Webpage http://www.enhancingfeedback.ed.ac.uk/.

Besökt 12 September 2012.

6. Biggs,J and Tang, C (2007) Teaching for Quality Learning at University. Third Edition.

7. Patterson C et al. A New Perspective on Competencies for Self-Directed Learning.

Journal of Nursing Education. Jan 2002


February 2013

3. Återkoppling vid holistisk bedömning av skriftligtentamen

Jenny Flygare

[email protected]

Under Biomedicinsk analytikerutbildningen vid Karolinska Institutet

förekommer flera olika examinationsformer av muntlig, skriftlig och praktisk

karaktär. Vid rent teoretiska kurser har det tidigare varit vanligt med

poängbaserad bedömning av traditionell sluttentamen. Vi har nyligen reformerat

bedömningen i samband med skriftlig tentamen under termin ett i syfte att uppnå

mer förståelseinriktat lärande. Den poängbaserade bedömningen har ersatts av

ickekvantifierade omdömen av hela målområden med bedömningskriterier som

grund, och återkopplingen består för närvarande av skriftliga kommentarer i

anslutning till studenternas svar. I texten nedan resonerar vi kring hur

återkopplingen till studenterna skulle kunna vidareutvecklas. Ett kodsystem

skulle kunna användas för att göra den skriftliga återkoppingen enhetligare och

tydligare, och tillfälle till muntlig återkoppling skulle kunna möjliggöra

tvåvägskommunikation. Vi diskuterar också återkoppling i form av själv- eller

kamratgranskning som alternativ för att mer uttalat främja studenternas lärande i

samband med examinationen.

Bakgrund

I samband med övergången till målrelaterad bedömning och graderade betyg har

kursansvariga lärare vid termin ett på Biomedicinsk analytikerprogrammet

frångått den tidigare bedömningsmodellen där svaren poängsattes och

sammanlagda poäng utgjorde grunden för betyg. I stället har sluttentamina vid

de enskilda kurserna under terminen delats upp i olika målområden, och en

holistisk bedömning av svaren inom varje område görs. De olika målområdena

innehåller flera frågor som har varierande omfång och kräver olika grad av

förmåga att förklara, resonera eller jämföra, dvs motsvarar olika steg i

solotaxonomin (Biggs, 1998). Den sammanvägda bedömningen av svaren på de

olika frågorna inom ett område avgör betyget, inget betyg sätts på enskild fråga.

Bedömningen görs enligt bedömningskriterier som studenterna känner till, då de


February 2013

själva har använt dem vid bedömning av varandras svar på instuderingsfrågor

under en av kurserna. Betygsskalan är underkänd, godkänd eller väl godkänd.

För att få godkänt på hela tentamen måste alla målområden ha bedömts som

minst godkända, och för att få väl godkänt måste utöver vad som krävs för

godkänt också mer än hälften av målområdena ha bedömts som väl godkända.

Antalet målområden är olika vid olika kurser, men inte fler än fem. För att

studenten ska förstå bedömningen och ha möjlighet att överbrygga gapet mellan

sin egen prestation och det som anges i kursmålen ger den lärare som formulerat

frågan skriftlig återkoppling i svaren. Kursansvarig lärare sammanställer

bedömningarna och sätter betyg på tentamen som helhet.

Reflektioner kring bedömning och återkoppling

En fördel med ”poänglös” bedömning är att läraren får större möjlighet att ställa

öppna frågor, eftersom hen inte är låst av att ett visst delsvar ska motsvara en

viss poäng.

Studenternas svar visade följaktligen på ökad förståelse jämfört med de svar

studenterna gav vid motsvarande tentamen föregående år när svaren poängsattes.

Fragmentariska svar där studenterna skrivit enstaka termer utan begripliga

förklaringar i hopp om att få någon halv poäng förekom inte lika ofta som

tidigare. En bidragande orsak till detta kan vara att studenterna själva hade

använt bedömningskriterierna vid bedömning av varandras uppgifter, och

därmed blivit mer helhets- än poängorienterade.

En komplicerande omständighet vid bedömningen var att flera olika lärare var

inblandade i återkopplingen, ibland även inom samma målområde, och att en del

lärare gav mer utförlig återkoppling än andra. De flesta av lärarna var positiva

till poänglös bedömning eftersom de upplevde det som mer meningsfullt att

kommunicera med studenterna än att sätta poäng. Flera av lärarna uppskattade

att slippa tvingas ge poäng för enstaka termer till studenter som visar stor brist

på förståelse. En del lärare var negativt inställda till detta bedömningssystem

eftersom det tar längre tid att ge nyanserad skriftlig återkoppling än att sätta

poäng. Det höga studentantalet bidrar också till att återkopplingen av tidsskäl

blir knapphändig, och ofta sker i form av enstaka ord, tex ”nej, tvärtom”.

Läraren vet heller inte hur återkopplingen tas emot av studenten. Då enstaka


February 2013

studenter tillfrågades visade det sig att de som blivit godkända på tentamen

endast i undantagsfall läste den skriftliga återkopplingen. Underkända studenter

verkade inte bry sig om den skriftliga återkopplingen initialt, utan blev mest

besvikna. Däremot kunde de ha glädje av den i samband med studierna inför

omtentamen. Det enda tillfället då studenterna ifrågasatte bedömningen var då

de hoppades kunna resonera sig till ett högre betyg.

Förbättringsmöjligheter och farhågor

I syfte att förenkla och tydliggöra den skriftliga återkopplingen kommer ett

system med koder att provas i samband med tentamensrättningen vid nästa

kurstillfälle. Ett begränsat antal koder, högst åtta stycken, kommer att användas

vid rättningen, och koderna kommer att ha nära koppling till

bedömningskriterierna. Den del av texten som koden gäller för kommer att

strykas under, och koden skrivs i anslutning till det understrukna. Som

komplement kommer lärarna också att skriva kommentarer i fri text. Systemet

kommer förhoppningsvis att innebära en tidsvinst för lärarna och medföra att

rättningen blir mer homogen mellan lärarna än tidigare. Svaren kommer att bli

bedömda på ett sätt som direkt relaterar till bedömningskriterierna, och

studenterna löper mindre risk att vara utelämnade till enskilda lärares godtycke.

De behöver inte heller i samma utsträckning som tidigare tyda lärarnas handstil.

Skriftlig återkoppling innebär envägskommunikation, och är därför mer statisk

än muntlig återkoppling. En studie av skriftlig återkoppling i samband med

uppsatsskrivning hos sjuksköterskestudenter har visat att återkopplingen

visserligen uppfattades som användbar, men också ofta sänkte studenternas

självförtroende (Ball, 2009). Därför är det viktigt att koderna som kommer att

användas vid tentamensrättningen är informativa och uppfattas som en hjälp till

studenterna. De bör omfatta både negativ och positiv återkoppling, och vara

utformade på ett sätt som är direkt kopplat till prestation och inte uttrycker

allmänna värderingar, tex ”bra”. Studenterna får en förteckning över koderna

tillsammans med den rättade tentamen vid utlämningstillfället.

Vid ”peer assessment”, tex då studenter bedömer varandras arbeten, har effekten

visat sig vara störst om skriftlig och muntlig återkoppling kombineras (van den

Berg, 2006). Detsamma gäller förmodligen i samband med återkoppling från


February 2013

lärare till student. Att som lärare ge individuell återkoppling såväl skriftligt som

muntligt när studentgruppen är stor kan vara svårt av tidsskäl. Därför kommer

en sammanställning av de vanligaste bristerna och missuppfattningarna i

studenternas svar att göras, och de lärare som rättat olika målområden kommer

att ge en kollektiv muntlig återkoppling till hela gruppen som komplement till

den individuella skriftliga återkopplingen. Vid detta muntliga

återkopplingstillfälle ges studenterna också möjlighet att ställa frågor kring

bedömningen. På så sätt får lärarna en uppfattning om hur den skriftliga

återkopplingen togs emot genom direkt kommunikation med studenterna. För att

närvaron ska vara så hög som möjligt skulle tentamina kunna delas ut först i

samband med det muntliga återkopplings-tillfället i stället för att hämtas av

studenterna på studentexpeditionen.

En annan möjlighet till återkoppling skulle kunna vara att införa

självgranskning. Efter att ha gjort kopior på studenternas tentor skulle

studenterna ges möjlighet att korrigera sina svar med hjälp av boken, såsom

beskrivits av Anna Hedin (2006). Enligt denna metod får studenterna minst en

dag på sig att med penna i annan färg komplettera eller korrigera sina svar. Om

de lyckats väl ger detta möjlighet att höja slutbetyget, däremot kan slutbetyget

aldrig sänkas efter självrättningen. Eftersom studenterna tvingas reflektera över

sina svar blir sluttentamen också ett lärtillfälle. En farhåga är att studenterna

skulle interagera på ett sätt som inte medför att de reflekterar och lär sig mer, tex

genom att dela upp frågorna emellan sig och lägga upp rätta svar på något

socialt medium för att sedan använda lämpliga delar rakt av till sin egen

tentamen. Detta skulle kunna motverkas genom att studenternas självrättning

skedde i skrivsal utan möjlighet till kommunikation.

Ytterligare en variant på återkoppling skulle kunna vara att studenter från senare

termin får rätta tentorna genom att ge skriftlig feedback, vilket skulle främja

metakognitiva kompetenser (Ljungman & Silén, 2010). En farhåga är att

studenterna som rättar har glömt bort så mycket att de har svårt att bedöma

svaren och att de har varierande förmåga att klara av uppgiften. Det är möjligt

att man skulle låta studenterna arbeta i par med rättningen, så att de har en

diskussionspartner. Läraren skulle sedan sätta slutbetyg efter att ha gjort en egen


February 2013

bedömning av rättningen. De studenter som rättar skulle ha rättandet som

obligatoriskt moment, och få rättandet bedömt som godkänt eller underkänt.

Vinsten skulle vara att studenterna vid termin 1 troligtvis skulle få mer utförlig

skriftlig återkoppling av studenter som bara rättar en eller två tentor än av lärare

som rättar alla tentor. De studenter som rättar skulle få en repetition av

innehållet i kursen, och förhoppningsvis göra nya kunskapssynteser med tanke

på att under påföljande kurser lärt sig mycket i angränsande ämnen.

Slutord

Övergången till poänglös bedömning av skriftlig sluttentamen har medfört bättre

kvalitét på studenternas svar. En vidareutveckling av återkopplingen till

studenterna skulle kunna medföra ytterligare tillfälle till reflektion och lärande.


February 2013

Referenser Biggs, J. B. and Collis, K. (1982) Evaluating the Quality of Learning: the SOLO taxonomy. New

York, Academic Press

Ball E, Franks H, Jenkins J,McGrath M and Leigh J (2009) Annotation is a valuable tool to

enhance learning and assessment in student essays Nurse Education Today 29, p284–291

Van den Berg I, Admiraal W and Pilot A (2006) Designing student peer assessment in higher

education: analysis of written and oral peer feedback Teaching in higher education 11(2), p135-

147

Hedin A. (2006) Lärande på hög nivå: idéer från studenter, lärare och pedagogisk forskning

som stöd för utveckling av universitetsundervisning, Uppsala : Avdelningen för utveckling av

pedagogik.

Ljungman A G and Silén C (2007) Examination involving students as peer examiners

Assessment & evaluation in higher education 33(3), p289-300


February 2013

4. Reflektioner kring återkoppling i handledningenpå basutbildningen i psykoterapi

Jan Carlsson

[email protected]

Utifrån handledning med en grupp studenter på basutbildningen i psykoterapi

ges reflektioner kring handledning, återkoppling och bedömning samt

betydelsen av samstämmighet mellan studenter och handledare kring mål och

arbetsätt. Inom utbildningen till psykoterapeut är handledning ett centralt

moment och är till sin natur fylld med återkoppling. Handledning beskrivs av

psykoterapeuter världen över som positivt betydelsefullt och viktigt för den

professionella utvecklingen. Dock finns studier som kan visa att handledning

även kan komma att bli destruktiv. Särskilt inom utbildning. Det är därför

betydelsefullt att i handledningen skapa en undersökande kultur och en god

handledningsallians för att möjliggöra ett optimalt lärande. Betydelsen av god

och genomtänkt återkoppling samt vikten av handledningsallians och tydliga

kriterier för utvärdering diskuteras.

Inledning

Återkoppling är ett viktigt element i all undervisning. God återkoppling kan

stärka såväl studenternas motivation som självförtroende, och bidra till en

positiv lärprocess och utveckling. Grovt sett finns två former av återkoppling:

summativ och formativ (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006). Den formativa har

som syfte att hjälpa studenten att utvecklas vidare, medan en summativ mer har

formen av att summera den aktuella kunskapsnivån och innehåller inte på

samma sätt en återkoppling kring hur studenten ska stimuleras arbeta vidare för

att fylla sina aktuella kunskapsluckor. Återkoppling är ständigt närvarande inom

en utbildning och det är av betydelse att vi som lärare konstant reflekterar kring

hur vi kan förbättra den. Det är av betydelse för att bidra till en positiv


February 2013

lärprocess och att inte ge en återkoppling som riskerar att ha direkt negativa

konsekvenser för studenten och dennes utveckling.

Handledning – gott eller ont?

Handledning är ett vanligt förkommande inslag i många utbildningar. Inom

utbildningen till psykoterapeut är det ett av tre inslag som ingår i den klassiska

tri-part modellen (Botermans, 1996) som etablerades redan tidigt i psykoterapins

historia. Handledning, teoristudier och egen psykoterapi är tre viktiga hörnstenar

sedan de första terapeututbildningarna i början på 1900-talet organiserades.

Handledning är också något som psykoterapeuter runt om i världen beskriver

som mycket betydelsefullt för deras professionella utveckling (Orlinsky,

Botermans & Rönnestad, 2001). Men trots att handledning beskrivs som viktigt

på ett positivt sätt av terapeuter på alla erfarenhetsnivåer, från olika länder och

inom olika teoretiska orienteringar finns det forskning som visat att handledning

också kan var negativ och ha rent destruktiva konsekvenser (Gray, Ladany,

Walker & Ancis, J.R. 2001; Nelson & Friedlander, 2001; Ramos-Sanchez, et al.

2002; Strömme, 2010; Carlsson, Norberg, Sandell & Schubert, 2011). Särskilt

känsligt verkar det vara i en utbildningssituation där det också sker en

granskning som kan resultera i ett underkännande och där studenten befinner sig

i ett underläge och är en beroendesituation samtidigt som de i relationen till sin

patient kan känna sig hjälplösa och osäkra. Det är av stor betydelse att

handledningen innehåller en återkoppling som i så hög grad som möjligt bidrar

till positivt såväl till studenternas lärprocess och yrkesutveckling. Min

utgångspunkt för reflektioner om hur det är möjligt att förbättra återkopplingen i

handledning är erfarenheten som handledare inom basutbildningen i

psykoterapi.

Basutbildningen i psykoterapi

Utbildningen till psykoterapeut är i Sverige delad i två delar. Först en

basutbildning, som ingår som obligatoriskt moment inom psykologprogrammet

och specialistutbildningen till psykiatriker, men som också ges som separat kurs

till övriga yrkeskategorier. Genomgången basutbildning är ett krav för att senare

kunna gå påbyggnadsutbildningen i psykoterapi och efter den examen kunna få


February 2013

en yrkeslegitimation som psykoterapeut. De som studerar på basutbildningen har

i allmänhet en lång yrkeserfarenhet bakom sig och är vana att ha samtal med

människor med psykologiska svårigheter. Ofta är de i 40-årsåldern när studierna

inleds, men dock nybörjare när det gäller psykoterapi. Karolinska institutets

basutbildning är en 2-årig deltidsutbildning med undervisning en dag per vecka.

Förmiddagen ägnas åt föreläsningar och seminarier, och eftermiddagen åt

handledning av de psykoterapier som studenten bedriver inom utbildningen.

Första året sker undervisningen i kognitiv/beteendeterapeutisk (KBT) teori och

metod, och under det andra i psykodynamisk (PDT) teori och metod. Inom var

och en av metoderna har studenten en patient i en 1-årig psykoterapi med samtal

en ggr/v och 45 minuter för varje session. Samtalen spelas in på band och

studenterna skriver för varje samtal en sessionsrapport. Studenterna får sedan

handledning på sitt terapeutiska arbete en ggr/vecka i grupp bestående av 3-4

studenter där såväl audioinspelning, sessionsrapport och studentens muntliga

rapport ingår som underlag i undervisningen. Handledningsgruppen träffas

under tre timmar och varje student förväntas dels granska sitt eget arbete, ta

emot synpunkter från sina studiekamrater och, naturligtvis, ta emot det

handledaren säger. I slutet på varje handledningstillfälle har hela gruppen en 15

minuter lång evaluering då främst gruppens arbete och eventuella hinder i det

kan diskuteras. Här sker återkoppling främst på dagens arbete i gruppen och som

handledare finns det här möjlighet att få återkoppling på den egna insatsen.

Att skapa en undersökande kultur

En utmaning som handledare är att hantera den osäkerhet som skapas när

studenten trots sin långa yrkeserfarenhet ska ge sig in i ett nytt område. De ska

använda och lära sig ett nytt förhållningssätt inom ett område (samtal med

patienter) där de redan är relativt erfarna, men nu inte längre ska göra som de

tidigare gjort. Forskning har visat att studenter på nybörjarnivå har ångest som

främst kan beskrivas komma ur en rolltvetydighet (Rönnestad & Skovholt,

1993). De inte vet hur de ska bete sig, och har inte längre har tillgång till och

kan använda sig av sina tidigare erfarenheter och kunskaper. I en intressant

norsk avhandling beskriver Hanne Strömme (2010) hur studenten på denna

utbildningsnivå kämpar med en känsla av hjälplöshet i den nya situationen. En

viktig uppgift som handledare är att i handledningsgruppen skapa ett klimat som


February 2013

tillåter att lärandet kommer till stånd, och som gör det möjligt att tala även om

sådant som kommer mycket nära den egna personen. Psykoterapi är en

verksamhet där terapeuten själv är verktyg i arbetet och är ett fält som präglas av

starka känslor. Handledningen måste innehålla en lagom dos av såväl utmaning

och stödjande. En ambition bör vara att i gruppen skapa en undersökande kultur

där viktiga ingredienser är nyfikenhet, intresse, reflexion och trygghet. En

undersökande kultur står i klar motsats till en kultur där endast att bli godkänd är

viktigt. En viktig aspekt är att i handledningsgruppen skapa en situation som

möjliggör ett undersökande av hela den komplexitet som finns i en psykoterapi

och hur det egna bidraget påverkar den terapeutiska processen. Det handlar mer

om att skapa förståelse än att göra rätt. Hela gruppen bör bli inblandad i att

reflektera kring såväl i de olika studenternas individuella terapeutiska arbeten,

men även det som sker i handledningsgruppen och i de enskilda studenternas

läroprocesser.

Förutfattade meningar

I min egen forskning har jag sett hur betydelsefull studenternas förförståelse av

psykoterapi och den bild de har av sig själva som behandlare är (Carlsson et al.,

2011) och att hjälpa studenterna uppmärksamma dessa förutfattade meningar är

viktig. Men det måste göras utan att skada vare sig studenternas självförtroende

eller motivation. Risken finns att studenten håller sig fast vid dessa förutfattade

meningar som ett sätt att klara av och hantera den ångestskapande situation som

det innebär att i direkt kontakt med en patient lära sig ett nytt sätt att arbeta.

Genom att kunna ifrågasätta och reflektera kring detta preformerade

professionella själv skapas en möjlighet att kunna lokalisera kunskapsluckor.

Det är som handledare av stor betydelse att konstant verka för att studenternas

självförtroende höjs och att påtagligt arbeta mot att studenterna blir ”self-

directed learners” (Silén, 2009). Pattersson och kollegor (2002) beskriver sex

kompetenser (assessment of learning gaps, evaluation of self and others,

reflection, information management, critical thinking and critical appraisal) som

leder till ”self-directed learning”. Dessa kompetenser är också något som de som

arbetar med psykoterapi behöver besitta i sitt dagliga arbete. För även i en

psykoterapi är det av betydelse att skapa en undersökande kultur tillsammans

med sin patient.


February 2013

Mål, medel och tillit – handledningsalliansens betydelse

Psykoterapiforskningen har visat hur betydelsefullt det är att terapeut och patient

är överens om både målet med psykoterapin och om hur det ska uppnås, samt att

kvaliteten på den känslomässiga relationen är god. Dessa tre delar förefaller ha

en avgörande betydelse för utfallet av en psykoterapeutisk behandling. Enligt

Bordin (1994) består den terapeutiska alliansen av dessa tre delar:

samstämmighet om målet (vad ska uppnås), samstämmighet om uppgiften (hur

ska målet uppnås), samt det känslomässiga bandet (patientens tillit till och

förtroende för terapeuten). Ladany, Friedlander och Nelson (2005) beskriver att

alliansbegreppet är lika tillämpbart och betydelsefullt även i handledning. Precis

som i en psykoterapi behövs det i handledning en god arbetsallians (avseende

alla tre delarna) för att ett optimalt lärande ska komma till stånd. Lärare och

student bör vara överens om målsättning och arbetssätt samt måna om en god

relation. Något som kan rekommenderas är att kontinuerligt i handledningen

vara uppmärksam på och sedan föra ett resonemang kring

handledningsalliansens tre delar för att försöka synliggöra dessa. Det är av

betydelse att inte glömma bort att ett fokus bör vara på studentens egen

läroprocess. I handledning kan det finnas en risk att alltför mycket fokus hamnar

på det kliniska arbetet och på patienten, men studentens lärande är en

huvudsaklig uppgift även i handledningen. Naturligtvis ska patienten få en god

behandling, men det är lätt att för mycket uppmärksamhet riktas mot det rent

kliniska och att de mer pedagogiska målen kommer alltför mycket i skymundan.

Vi som handledare inom en utbildning får inte glömma bort att det är ett

läraruppdrag vi har.

Övergången från formativ till summativ återkoppling

Handledningsgruppen träffas regelbundet under två terminer och varje

handledning syftar till att gå igenom det samtal studenten haft föregående vecka

och reflektera kring detta och att via det förberedda kommande veckas samtal.

En kontinuerlig återkoppling ingår som en naturlig och självklar del i

handledarens och handledningsgruppens arbete och den mer vardagliga

återkopplingen är företrädesvis formativ (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006). Ett


February 2013

betydelsefullt inslag som ständigt ingår här är själv- och kamratvärdering.

Studenterna har också möjlighet att i handledningen ta upp och diskutera, arbeta

med att integrera, teori som presenterats vid föreläsningar och bidrar på så sätt

till djupinlärning av dessa kunskaper eftersom det teoretiska kan vävas in i och

integreras med den kliniska praktiken. I handledarens uppdrag ingår dock inte

endast att ge formativ återkoppling. Studenterna går en utbildning och ska till

slut godkännas, eller underkännas om de nu inte skulle uppnå de uppställda

lärandemålen. Det finns också moment av en mer summativ återkoppling. Den

student som riskerar att bli underkänd ska varnas om det i rimlig tid (ungefär i

mitten av de två terminernas handledning) så att studenten blir på det klara med

vad som han/hon behöver förbättra och också eventuellt kunna erbjudas extra

resurser för att uppnå de uppställda målen. Handledaren är inte examinator för

kursen, men har i sitt uppdrag att bistå med underlag för examinationen.

Underlaget består av en blankett (se appendix 1) där studenten ska bedömas

inom fyra områden (teoretisk tillämpning, genomförande av behandling,

organisatoriska förutsättning, och handledningens genomförande). Varje område

innehåller ett antal påståenden där hur väl studenten uppfyller påståendet ska

skattas på en 5-gradig skala där 3 utgör nivån för godkänd. Blanketten innehåller

i princip det som finns i kursbeskrivning som kursmål. Handledaren ska fylla i

denna blankett vid avslutad kurs och lämna den till examinator.

Mittbedömningen utgör ett kritiskt skede och är en övergång från en formativ till

en summativ återkoppling.

Fallgropar vid mittbedömningen – kriterier och mål

Det är återkopplingsmomentet vid mittbedömningen som jag nu vill

problematisera och resonera kring. Ambitionen är att mittbedömningen ska bidra

till att tydliggöra och ytterligare förstärka det återkopplingsarbete som redan

pågår kontinuerligt i handledningsgruppen (dvs. den återkoppling som syftar till

att hjälpa studenterna bli självständiga lärjungar, motverka ytinlärning, höja

motivationen till lärande, hjälpa studenterna behålla ett självförtroende som

möjliggör lärande). När det gällde mittbedömningen avsattes i min

handledningsgrupp ett handledningstillfälle för att gå igenom och diskutera var

och en befinner sig för närvarande. Var och en i gruppen fick blanketten, och vi

gick sedan igenom den för var och en. Det gjordes i hela gruppen eftersom det är


February 2013

väsentligt med öppenheten och att alla ska komma till tals och kunna bidra med

synpunkter även kring sina studiekamrater utveckling. Det tog en stor del av

handledningssessionen. Jag hade förhoppning, och hade förväntat mig, att detta

tillfälle skulle kunna användas som ett led i lärandet. Min förväntan hade varit

det som Race (2005) beskriver som ”high learning payoff”, men utfallet

hamnade snarare närmare ”low learning pay off”. Hur kan man förstå det?

Det finns flera olika aspekter som kan ha bidragit till detta. En viktig

aspekt med att utfallet inte blev som jag förväntade har med själva blanketten att

göra och framför allt att inte kriterierna för vad som motsvarar en 1:a respektive

5:a (och skalstegen däremellan) var utarbetade. Därför blev det också svårt att

på något tydligt sätt kunna diskutera vad det skulle innebära att få en 3:a (vilket

är nivån för godkänd) och vad som krävdes för det istället skulle bli en 4:a. Utan

tydliga kriterier är det svårt, om inte omöjligt, att göra någon själv- eller

kamratvärdering, men även för mig att göra någon expertvärdering. Naturligtvis

skulle tydliga kriterier förbättra återkopplingstillfället. Alternativt är att endast

använda två skalsteg: godkänd och att nivån för godkänd ännu inte är uppnådd.

Utan tydliga kriterier blir diskussionen mer eller mindre i blindo och värdet blir

förstås relativt begränsat. Dock gav blanketten en viktig möjlighet till att

diskutera igenom vilka aspekter jag som handledare förväntas bedöma och

godkänna, och ett betydelsefullt inslag var att studenterna nu fick klart för sig

dessa områden. Blanketten har förstås ett viktigt syfte i att kunna hjälpa till att

lokalisera de kunskapsluckor som var och en av studenterna behöver arbeta på

att fylla. Ett bättre ”learning pay off” skulle ha möjliggjorts om en mer

systematisk själv- och kamratskattning hade används (Silén, 2009).

En annan viktig aspekt är något som jag som handledare på ett tydligare

sätt hade behövt göra. Nämligen att ha diskuterat med studenterna vad som är

målet med mittbedömningen och hur det ska gå till (dvs. arbetat med alliansen

kring uppgiften). Jag missade alltså själv göra något som jag tycker är så

väsentligt. För studenterna var förstås det viktigaste målet att få veta att de var

godkända, medan jag som handledare såg det som viktigare att lokalisera

kunskapsluckor och områden där var och en kunde utvecklas inom.

Föreberedelsernas betydelse är något som Hedin (2006) lyfter fram. På ett sätt är

det uppenbart att studenternas mål (bli godkända) inte riktigt var i samklang med

de mål jag hade (att återkopplingen och blanketten var mer en situation för att


February 2013

diskutera igenom, eller kommunicera om vars och ens lärande). Jag

underskattade hur betydelsefull frågan kring godkännande/underkännande är

och hur mycket den styr, och tog för mycket givet att studenterna även i

bedömningssituationen skulle dela mina mål.

Att använda både summativ och formativ återkoppling framåtblickande

En svårighet med just denna specifika återkopplingssituation kan vara att göra

den angelägen och till något extra som inte finns med i den kontinuerligt

pågående återkopplingen som sker varje vecka i handledningen. Men inom en

utbildning ska studenten till slut också uppnå de kriterier för att bli godkänd som

är uppställda. Så även handledning innehåller därför summativ återkoppling.

Men fokus bör inte vara för stark på frågan om att bli godkänd eller underkänd.

Ambitionen bör vara att använda även den mer summativa återkopplingen

framåtblickande som ett tillfälle som kan ge ytterligare förstärkning av den

reflekterande förmågan och att kunna kritiskt granska sig själv och sina

kunskaper/färdigheter och som en del i att studenten närmar sig ett

yrkeskunnande och en yrkesidentitet. Något som kräver ett tydligare samarbete

med studenterna om syftet med återkopplingen. Eftersom en viktig del med att

använda blanketten i återkopplingen är att den tydliggör de områden, och även

delar inom dessa områden, som studenterna förväntas utvecklas inom under

utbildningen. Det blanketten anger är egentligen kursmålen. Därför skulle det

vara rimligt att inte vänta till mittbedömningen med att introducera blanketten

utan göra det redan i början. Genom att använda blanketten redan från början i

handledningen och på så sätt tydliggöra kursmålen, kan det bli en hjälp för

studenterna att också fokusera på sitt eget lärande och inte tappa bort det.

Uppmärksamheten blir ofta så starkt på patienten och terapiprocessen att den

egna läroprocessen kan riskera komma i skymundan. En diskussion kring

kursmålen i början av handledningen skulle vara en bra utgångspunkt för att

förhandla kring och etablera en handledningsallians och nå en gemensam

överenskommelse om vad som är målen och hur dessa ska nås. Då skulle även

inslaget av summativ återkoppling bli en formativ och framåtblickande och vara

studenterna till hjälp i sitt lärande.


February 2013

Referenser

Carlsson, J., Norberg, J., Sandell, R. & Schubert, J. (2011) Searching for recognition: The

professional development of psychodynamic psychotherapists during training and the first few

years after it. Psychotherapy Research 21, 141-153.

Bordin, (1994). Theory and research on the therapeutic working alliance: New Directions. In A.

Horvath & L. Greenberg (Eds.), The working alliance: Theory, research, and practice (pp. 13-

37). Oxford, UK: Wiley.

Botermans, J.-F. (1996). The training of psychotherapist: Impact on confidence and mastery,

self-efficacy, and emotional reactivity. Opublicerad doktorsavhandling, Universite´ Catholique

de Louvain, Department de Psychologie Clinique, Louvain-de-Neuve, Belgium.

Gray, L.A., Ladany, N., Walker, J.A., & Ancis, J.R. (2001). Psychotherapy trainees’ experience

of counterproductive moments in supervision. Journal of Counseling Psychology, 48, 371-383.

Hedin, A. (2006) Lärande på hög nivå. Uppsala: Uppsala universitet.

Ladany, N., Friedlander, M. L. & Nelson, M. L. (2005). Critical events in psychotherapy

supervision: An interpersonal approach. Washington, DC: American Psychological Association.

Nelson, M.L., & Friedlander, M.L. (2001). A close look at conflictual supervisory relationships:

The trainee’s perspective. Journal of Counseling Psychology, 48, 384-395.

Nicol, D. & Macfarlane-Dick, D. (2006) Formative assessment and self-regulated learning: a

model and seven principle of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31:2, 199-

218.

Orlinsky, D.E., Botermans, J.-F., & Rønnestad, M.H. (2001). Towards an empirically grounded

model of psychotherapy training: Four thousand therapists rate influences on their development.

Australian Psychologist, 36(2), 1-10.

Race, P (2005) Making Feedback Work. A compendium of from four books by Philip Race:

Visiting Professor: Assessment, Learning and Teaching: Leeds Metropolitan University.

Ramos-Sanchez, L., Esnil, E., Goodwin, A., Riggs, S., Touster, L.O., Wright, L., et al. (2002). Negative supervisory events: Effects on supervision satisfactory and supervisory alliance. Professional Psychology: Research and Practice, 33, 197-202.

Rönnestad, H. & Skovholt, T. (1993) Supervision of beginning and advanced graduate students

of counselling and psychotherapy. Journal of Counseling & Development, 71, 396-405.

Pattersson, C., Crooks, D. & Lynyk-Child, O. (2002) A new perspective on competencies for

self-directed learning. Journal of nursing education, 41, 25-31.


February 2013

Silén, C. (2009) Self-directed learning as a learning process and a learning outcome. 2nd

International PBL symposium, Republic Polytechnic, Singapore, 12th of June 2009. Unpubl.

manus.

Strömme, H (2010) Confronting helplessness: A study of psychology students’ acquisition of

dynamic psychotherapeutic competence. Opublicerad doktorsavhandling Oslo Universitet, Oslo,

Norge.

Appendix 1 Bedömning av handledning i PDT Basutbildning i psykoterapeutisk metod

1 2 3 4 5

Teoretisk tillämpning

1. Kan redogöra för, diskutera och tillämpa grundläggande pdt-

begrepp på aktuell patients problematik.

2. Kan redogöra för och diskutera grundläggande pdt-modeller i

relation till aktuell patients problematik.

3. Kan redogöra för och diskutera aktuell psykiatrisk diagnos och

relatera till pdt-teori.

4. Kan redogöra för och diskutera förändringsprinciper härledda

ur pdt-teori i relation till aktuell patients problematik.

5. Kan redogöra för och diskutera pdt-metoder för behandling av

framför allt mild/måttlig depression, odifferentierad ångest/oro,

relationsproblem/identitetsproblem, livskris.

Genomförande av behandling

6. Förmår under handledning genomföra en analys av CCRT och

en fallbeskrivning.

7. Visar grundläggande förmåga att under handledning bedriva

handledning enligt pdt-principer.

8. Förmår aktivt bidra till en god arbetsrelation till patienten.

9. Förmår samtala och informera en hjälpsökande på ett

konstruktivt och till den enskilde patienten avpassat sätt.


February 2013

Organisatoriska förutsättningar

10. Visar grundläggande förmåga att dokumentera

psykoterapeutiskt arbete inom ramen för gällande lagar och

förordningar.

11. Förstår de organisatoriska förutsättningarna för

behandlingens genomförande.

Handlednings genomförande

12. Visar förmåga att etablera en konstruktiv

handledningsrelation.

13. Bidrar under handledningen till de andra studenternas

kliniska arbete.

14. Kan kritiskt granska hur det egna beteendet kan ha bidragit

till hur arbetsrelationen till en patient utvecklas.

15. Kan kritiskt granska och problematisera det egna bidraget till

den terapeutiska processen.

16. Kan reflektera över egna kompetensbrister och fortsatt behov

av kunskapsutveckling.


February 2013

5. Återkoppling vid journalskrivning under kliniskhandledning

Margaretha Risén

[email protected]

Det är en utmaning att som student inom hälso– och sjukvården lära sig skriva

tydliga journaler med ett språk som alla som skall läsa förstår och kan tolka.

Kliniska handledare ger förutsättningarna och dialogen mellan student och

handledare är grunden i lärandeprocessen.

Handledarna som arbetar på klinik har begränsad tid för handledning och

pedagogiska råd om hur man kan gå till väga är välkomna. Texten beskriver

praktiska råd hur handledaren kan använda återkoppling i kombination med

några metoder som kan underlätta lärandet som att sätta strukturen kring det som

skall läras, hur man kan använda kamratstöd och kamratgranskning.

Inledning

Den återkoppling studenten får under sin verksamhetsförlagda utbildning är

viktig för att kunna utvecklas i sin yrkesroll. För kliniska handledare är det en

utmaning att ge återkoppling som innehåller beskrivning av situationer och som

kommer vid rätt tidpunkt, i lagom mängd och i att formulera förbättringsförslag

på ett sätt som studenten uppfattar positivt. Studenten är beroende av en

konstruktiv väl formulerad återkoppling för att göra framsteg då återkoppling

kan vara avgörande för lärandet.

Syftet är att beskriva en situation där studenter från olika professioner under

grundutbildning tränar skriftlig dokumentation av kliniska bedömningar.

Bedömningarna som i detta fall utförs på en Rehabiliteringsmedicinsk klinik

ligger till grund för teamets bedömning av patientens förutsättningar för

rehabilitering samt den rehabiliteringsplan som fastställs i samverkan med

patienten. Bedömningen redovisas för teamet och patient, såväl skriftligt som

muntligt. Att i journalen beskriva resultaten från de relativt omfattande utförda

bedömningarna är en ny erfarenhet för studenterna. Handledarna som arbetar på


February 2013

klinik har begränsad tid för handledning och pedagogiska råd om hur man kan

gå till väga är välkomna.

Handledaren behöver relatera återkopplingen till de lärandemål studenten har

från sitt lärosäte. I Högskoleförordningens riktlinjer står att studenten skall visa

förmåga att muntligt och skriftligt redogöra för och diskutera åtgärder och

behandlingsresultat med berörda parter samt dokumentera dessa enligt relevanta

författningar.

Lärandemål

• Att studenten vid dokumentation följer den givna strukturen för en

bedömning.

• Att studenten använder ett professionellt språk utifrån yrkets terminologi

och som är begripligt för patienten.

• Att studenten dokumenterar relevanta fakta och kan härleda dessa till

evidensbaserade bedömningsinstrument.

• Att studenten vid den muntliga redovisningen har ett professionellt

förhållningssätt gentemot klient och andra yrkesgrupper.

Återkoppling

Inledningsvis behöver studenten en grundlig genomgång av målen och syftet

med bedömningen. Vidare behöver handledaren försäkra sig om att studenten

har kunskaper om och en djupare förståelse av den struktur för dokumentation

som skall användas. Studenten tillägnar sig kunskap om och får möjlighet att

diskutera de kriterier som ligger till grund för journalskrivning med användbara

sökord och manualer dvs. en manual. Det är viktigt att engagera studenten i en

diskussion kring de bärande kriterierna eftersom studenten och handledaren

behöver vara överens om hur man skall tolka dessa och att studenten har en

riktig förståelse och tolkning kring terminologin (Rust, et al. 2005).

Studenten blir införstådd med vad som förväntas av dem och när arbetet skall

vara klart. Det är handledaren som slutligen signerar journalen.

Handledaren och den givna strukturen ger studenten möjligheten att själv

planera och strukturera sin lärandesituation och därmed ta ansvar för sitt arbete


February 2013

(Silén, 2009). Att lära sig skriva journaler görs bäst stegvis med progression, då

informationsmassan annars kan kännas övermäktig att hantera. En student som

inte har provat på att skriva journal innan kanske börjar med kortare

daganteckningar.

Viktigt är också att studenten i god tid och kontinuerligt under dokumentationen

återkopplar hur arbetet fortskrider till handledaren. Handledare och student

behöver samverka under hela processen för att undvika att studenten skriver för

detaljerat eller alternativt för summariskt, att någon viktig aspekt inte beaktas

eller att det kan uppstå tidsnöd inför bedömningskonferens. Studenten blir

beroende av att handledaren granskar texten och ger återkommande återkoppling

vilket kan vara ett hinder för studentens självständighet under processen.

Handledarens utmaning ligger i balansgången mellan studentens motivation och

ansvarstagande för arbetet, återkopplingen och stödet (Silén, 2009).

Handledarens återkoppling

När man ger återkoppling är det enligt Rust et al (2005) bra om standarden dvs.

kriterierna är kända för bedömning och journalföring och att student och

handledare sedan jämför kriterierna med resultatet för att starta en dialog om

eventuella förbättringar och kompletteringar av journalen. Studenten behöver

också återkoppling på hur de skall kunna utveckla sin text.

Dialogen med handledare och att studenten är aktiv och engagerad är

grundbulten i processen. När studenten stimuleras till att formulerar egna

frågeställningar underlättar det för att nå en djupare förståelse. Studenten kan då

få egen kontroll över vad hon/han skall fokusera sitt lärande på (Elmgren &

Henriksson, 2010).

Handledarens återkoppling av de styrkor och förbättringsförslag handledaren

kan finna i journalen och kompletteringar av texten är viktig för att studenten

skall ”växa”. Återkopplingen bör komma tidigt i journalskrivningsprocessen och

ske ofta så handledaren försäkrar sig om att studenten har förståelse för hur

texten skall formuleras, att språket är professionellt, språket inte innehåller

värderande ord och formuleringar samt att innehållet är begripligt och att given

struktur och kriterier följs.

Genom att underlätta för studenten att lyckas stödjer handledaren studentens

självständighet och oberoende.


February 2013

Handledaren använder inte själv värderande ord vid återkopplingen utan

beskriver hur de uppfattar texten och vad konsekvensen kan bli om texten

lämnar en öppning för olika tolkningar av de som skall läsa den. Handledaren

kan behöva förklara mål och syfte flera gånger och än en gång försäkra sig om

att studenten har förståelse för vad det är man skall förmedla i texten. En bra

återkoppling engagerar studenten och ger verktyg för reflektion över hur och

vad man kan skriva i en journal samt att studenten får insikt i vad som kan

utvecklas (Hedin, 2006).

För att åskådliggöra” hur man kan göra” kan handledaren använda sig av goda

exempel från andra journaler. Om studenten har svårigheter med

formuleringarna är det viktigt att inte överskölja studenten med förslag på

förbättringar utan att fokusera på en sak eller ett sökord åt gången och visa på

möjliga vägar att gå vidare (Hounsell, et al. 2008).

Handledaren kan också föreslå studenten att träna på att skriva journal i ett

Word dokument först innan man skriver in texten i ett sekretesskyddat

journalsystemet att skriva ”i skarpt läge” i journalen kan kännas pressande för

studenten. Arbetssättet med täta återkopplingar är ett effektivt sätt för studenten

att lära och kunna arbeta vidare med texten på egen hand men det är

tidskrävande för handledaren. Det är tidskrävande för handledaren särskilt vid

studentens första journalskrivning men kan också vara väldisponerad tid då

studenten vid den andra journalen nu är förberedd på ett helt annat sätt (Race,

2005).

Återkoppling som handlar om förbättringsförslag på journalskrivningen, vad

som inte fungerar, varför och vad man kan göra istället behöver vara specifik

och detaljrik då kommer studenten snabbare att nå resultat.

Att skriva bedömningsjournaler är en färdighet som måste övas och övas i sitt

sammanhang för att sedan reflektera över resultatet, dvs. en journal som kan

läsas av målgruppen utan risk för missförstånd och som lyfter fram det

väsentliga. (Elmgren & Henriksson, 2010, Hedin, 2006).

För att underlätta för den kliniska handledaren som ofta befinner sig under

tidspress och har sin ordinarie verksamhet i fokus kan man använda sig av några

pedagogiska metoder;


February 2013

Kamratstöd

För att underlätta för nästa kull studenter som skall påbörja sin VFU och för att

minska den tidskrävande handledningen, kan studenter från högre terminer

berätta för de i lägre terminer vad det innebär att skriva journal och hur de gick

till väga. Det underlättar om studenterna är väl förberedda innan den kliniska

placeringen och tankeprocessen redan påbörjats.

Kamratgranskning

Metoden kamratgranskning kan komplettera den återkommande återkopplingen,

vilket också kan spara på handledarens tid. Studenter från samma profession

som genomför sin verksamhetsförlagda utbildning samtidigt kan läsa varandras

journaler och kritiskt granska och ge återkoppling på varandras arbeten.

Studenterna kan på så sätt stödja varandras lärande och bli mer involverade i

lärprocessen genom att granska struktur, innehåll, språk och relevans vid

patientbedömningen. Att granska någon annans arbete kräver att man fördjupar

sig i ämnet och får en grundligare förståelse för skrivprocessen, vilket kan leda

till större självständighet och oberoende och en möjlighet att träna sig i kritisk

granskning (Hedin, 2006).

Kamratgranskning är en metod som passar speciellt bra under skrivprocessen.

Studenterna kan initialt få instruktioner i att ge varandra både skriftlig och

muntlig återkoppling då en kombination av båda har visat sig mest effektivt

(Berg, et al. 2006).

Studenter från olika professioner kan också stödja varandra i skrivprocessen

med återkoppling men det förutsätter att studenterna befinner sig i samma team

och har kännedom om och behandlar patienten, då innehållet i texten annars kan

vara för svårt och omfattande att sätta sig in i. När studenter från olika

professioner kritiskt granskar varandras texter uppstår även ett

interprofessionellt lärande.

Självgranskning

Studenterna kan också uppmuntras till självgranskning av sina egna texter.

Studentens återkoppling av självgranskningen till handledaren ger studenten en

möjlighet att träna även muntligt på att kunna beskriva mål, syfte och


February 2013

genomförande av bedömningen samt visa hur texten bygger på de givna

kriterierna och ge förbättringsförslag på texten.

Handledaren ger sedan återkoppling på självgranskningen för ytterligare

fördjupning av lärandet. Denna återkoppling på återkopplingen leder till att

studenterna presterar bättre över tid och blir mer självständig vid nästa

journalskrivning (Hedin, 2006).

Slutord

Avslutningsvis är det viktigt att handledaren får återkoppling från studenterna

som handletts om återkopplingen varit värdefull och om handledaren kan

förändra på något sätt för att underlätta lärandet vid nästa återkopplingstillfälle.

Handledaren bör vara aktivt lyssnande när han/hon får återkoppling och

stimulera till naturlig diskussion med studenten genom att förklara hur

handledaren själv har planerat och reflekterat kring återkoppling. Alternativt

eller som komplement kan handledaren uppmana studenten att i stället ge

skriftlig återkoppling (Elmgren & Henriksson, 2010, Hedin, 2006).


February 2013

Referenser

Silén, C. Self-Directed learning as a learning process and a learning outcome. Invited address. Proceedings 2nd International PBL Symposium Republic Polytechnic, Singapore.

Elmgren,M. Henriksson, A-S. Universitetspedagogik , 2010. Norstedts.

Rust,C. O´Donovan, B. Price,M. A social constructivist assessment process model:how the research literature shows us this could be best practice. 2005.

Hounsell, D. (2005) Marton, F., Hounsell, D. and Entwistle, N., (eds.) The Experience of Learning: Implications for teaching and studying in higher education. 3rd (Internet) edition. Edinburgh: University of Edinburgh, Centre for Teaching, Learning and Assessment.

Berg, I. Admiraal, W. Pilot, A. designing student peer assessment in higher education:analysis of written and oral feedback. 2006. Teaching in higher Education.

Hedin, A. Lärande på hög nivå. Uppsala Universitet. 2006.

Race, P. 2005. Making learning happen: A guide for post-compulsory education.London, England: SAGE Publications Ltd.


February 2013

6. Återkoppling invävd i arbetsprocessen med enskriftlig hemtentamen: ett exempel från

arbetsterapeutprogrammet

Lena Rosenberg

[email protected]

Inledning

Ett sätt att se på lärarrollen är att läraren, på olika sätt, ska skapa goda

förutsättningar för att lärande ska ske hos studenterna dvs. att skapa goda

lärsituationer. Lärande sker genom att studenterna är aktiva och de sociala

aspekterna i lärandet är centrala. Denna syn på lärande och lärarens roll går

tillbaka till de tankar och idéer som John Dewey (1963) formulerade redan 1934

i Experience and Education men som fortfarande innebär ett radikalt sätt att se

på undervisning och lärande (Coppola, 2013). För att skapa goda lärsituationer

betonas vikten av återkoppling av god kvalitet för studenterna (Hedin, 2006a;

Wiggins, 2012). För att återkoppling ska bidra till lärande bör den vara

konstruktiv, nyanserad (Hedin, 2006b) och ges så nära inpå studentens

prestation som det är möjligt (Hedin, 2006a). Denna artikel syftar till att ge

exempel på hur återkoppling kan vävas in i processen av arbetet med en skriftlig

hemtentamen i syfte att förbättra lärsituationen för studenterna. Exemplet är

hämtat från en kurs på grundutbildningsnivå på 15 högskolepoäng i termin två

på arbetsterapeutprogrammet men går sannolikt att tillämpa även på andra

program och utbildningar.

Som avslutande examinationsuppgift i kursen skriver studenterna en

vetenskaplig rapport där de svarar på en frågeställning genom att söka och

kritiskt granska och värdera relevant litteratur. Uppgiften är utformad i syfte att

förbereda studenterna för sitt framtida yrke som arbetsterapeuter, där de behöver

kunna ta del av och kritiskt granska forskningsresultat för att kunna bedriva

evidensbaserad vård, men också för att förbereda dem för kommande

examinationer i utbildningen. I kursplanen finns två lärandemål som är knutna

till uppgiften: ”Studenten ska vid avslutad kurs kunna tillämpa vetenskaplig


February 2013

rapportskrivning utifrån valt syfte och givna riktlinjer” och ”… kunna tillämpa

grundläggande former att söka och värdera källor samt att tillämpa kritisk analys

av källor i relation till valt syfte vid rapportskrivning”. Uppgiften är alltså att

studenterna ska skriva en vetenskaplig rapport utifrån en frågeställning som de

själva formulerar och som är relaterad till kursens mål.

Jag kommer inledningsvis att beskriva hur upplägget för uppgiften ser ut nu och

därefter lyfta fram några problem i hur uppgiften fungerar idag. Slutligen

kommer jag att diskutera möjliga förändringar som syftar till att förbättra

studenternas lärande men som ryms inom kursens budget.

Beskrivning av examinationsuppgift och befintliga lärsituationer

Innan studenterna börjar arbeta med sina rapporter har jag ett

undervisningstillfälle där jag går igenom och tillsammans med studenterna

diskuterar vad som karakteriserar vetenskaplig litteratur, varför man refererar,

vad som är plagiat, hur man kan formulera en frågeställning samt vad kritisk

granskning av litteratur innebär. Jag berättar också vad som förväntas att de

presenterar i sina rapporter. Därefter får studenterna får se exempel på

frågeställningar från tidigare kurser samt läsa igenom en rapport som har fått

betyget VG och titta på examinationskriterierna i förhållande till den. De får

också i par sitta och börja formulera en egen frågeställning och, om de vill,

presentera denna inför sina medstudenter i den större gruppen. Då finns också

möjligheten att diskutera möjliga sökord att använda vid sökningen i

vetenskapliga databaser. Efter detta undervisningstillfälle arbetar de

självständigt med sina rapporter med undantag för en frågestund med mig cirka

en vecka innan datum för inlämning.

Den vetenskapliga rapporten ska omfatta max fyra sidor och ska innehålla 1) en

frågeställning, 2) material där relevanta (utifrån frågeställningen) resonemang

från litteratur presenteras, 3) kritisk granskning/värdering av den använda

litteraturen, 4) reflektion och 5) slutsats. I examinationskriterierna (se bilaga 1)

är det beskrivet vad varje del ska innehålla och detta går jag också igenom vid

undervisningstillfället. Det är i linje med Hedins (2006a) rekommendation att

schemalägga en frågestund med examinerande lärare. Dock har det, sedan vi


February 2013

införde frågestunden för tre terminer sedan, som mest kommit sju studenter (av

drygt 40). Att så få utnyttjar detta tillfälle kan ha många orsaker. Det skulle till

exempel kunna bero på att de upplever att de inte hinner delta, att de inte ser vad

det skulle kunna ge dem eller att de helt enkelt känner att de redan har kontroll

över situationen och inte behöver någon handledning. Eftersom det snarare är de

studenter som får godkänt eller väl godkänt som har utnyttjat frågestunden än de

som senare får betyget underkänt ser jag det som relevant att undersöka vad det

kan bero på att de studenter som ur mitt perspektiv behöver mer stöd för att

klara uppgiften inte tar del av det stöd som erbjuds. Rapporten lämnas in kursens

sista dag, som också är terminens sista dag, och studenterna får sedan skriftlig

återkoppling via universitets lärplattform cirka två veckor efter

inlämningstillfället av mig. När de får återkopplingen har de således redan

påbörjat nästa kurs eller gått på sommarledighet.

Värdering av befintliga lärsituationer

Jag har tillsammans med övriga lärare i kursen utformat examinationsuppgiften

och tycker att den har flera fördelar. För det första är den utformad så att

studenterna uppnår lärandemålen genom att prestera en godkänd uppgift. En

annan fördel är att studenternas motivation till uppgiften ökar eftersom de kan

välja ett syfte som de är intresserade av att fördjupa sig i. För det tredje får de

genom att utföra examinationsuppgiften träning i färdigheter som de kommer att

utveckla genom utbildningen och som leder fram till att de kan skriva en

kandidatuppsats i termin sex. Ytterligare en fördel är att det är en och samma

lärare som håller i undervisningstillfället, frågestunden och som sedan

examinerar. Trots dessa fördelar ser jag också flera problem med hur denna

examinationsuppgift fungerar idag: 1) varje termin är det flera studenter som

inte lämnar in uppgiften, vilket är till stor nackdel för både dem själva och för

oss lärare. 2) De lite svagare studenterna tenderar att välja bort vetenskaplig

litteratur och att i huvudsak fokusera på enkla rapporter och

populärvetenskapliga skrifter. Det är dock obligatoriskt att ta med vetenskaplig

litteratur och vissa studenter gör det men utan att egentligen använda den i sina

reflektioner. 3) Den kritiska granskningen av litteraturen är det i rapporterna

som har störst brister och det som oftast är anledningen till att studenterna blir

underkända, samtidigt som det är det som vi lärare i kursen tycker att det är


February 2013

viktigast att de får träning i. 4) Efter examinationen får studenterna skriftlig

återkoppling. Återkopplingen är personlig, specifik och beskriver både vad som

är bra och vad som behöver förbättras i relation till examinationskriterierna. Att

ge denna återkoppling tar mycket tid men jag är osäker på hur mycket den

egentligen ger eftersom jag inte längre har någon kontakt med studenterna när

de tar emot återkopplingen. Enligt Hedin (2006a) bör återkoppling ske inom

kursen och inte efter eftersom studenternas fokus då är riktat mot något annat.

Flera studenter som har blivit underkända och sedan kompletterat sin rapport har

tackat för återkopplingen som de fick och skrivit att de har lärt sig mycket av

den. Även från studenter som fått betyget VG har jag ibland fått positiva

reaktioner på återkopplingen, men i stort vet jag vet väldigt lite om vilka effekter

min återkoppling har på studenternas lärande och speciellt hos dem som har fått

betyget godkänt.

Diskussion och förslag till förbättringar av lärsituationerna och examinationsuppgiftens utformning

Vad jag och de övriga lärarna i kursen vill uppnå med att förändra

examinationsuppgiften är att studenterna lär sig mer och därmed är bättre

förberedda inför framtida utmaningar, såväl på utbildningen till arbetsterapeuter

och på den framtida arbetsmarknaden (Dysthe, 2004), men utan att det tar fler

lärartimmar i anspråk. För att uppnå detta kommer jag att föreslå att vi ska

använda oss av återkoppling invävd i arbetsprocessen (Hedin, 2006a) bland

annat genom kamratgranskning, så kallad peer-learning (Topping, 1998, 2005).

Jag kommer nu att diskutera möjliga lösningar på de fyra problem som

presenterades i föregående stycke.

Problem 1, det vill säga att det varje termin är flera studenter som inte alls

lämnar in examinationsuppgiften kan ha många orsaker och det är viktigt för

mig att få reda på vad det beror på. Detta kan jag göra genom att få återkoppling

från studenterna. Detta får vi idag vid kursutvärderingen vid kursens slut. Dock

deltar inte alla studenter vid denna och det är inte heller säkert att man vill

diskutera en fråga som varför man inte har lämnat in examinationsuppgiften i

grupp. Det finns sannolikt många olika orsaker till att studenterna inte lämnar in

uppgiften inom ramen för kursen. Om upplägget i undervisningen stödjer


February 2013

studenterna i att ta ett mer aktivt ansvar för sina studier kan det påverka att de

också lämnar in uppgifter inom kursen och inte skjuter dem framför sig. Ett sätt

att påverka studenterna till att ta större ansvar kan vara genom att utforma peer-

learning aktiviteter (Topping, 2005). Om en medstudent ska läsa deras uppgift

och de ska läsa någon annans så kanske de också i större utsträckning lämnar in

uppgiften i tid och även lär sig mer. Genom att arbeta med

examinationskriterierna när de granskar varandras arbeten kommer de också att

få en bättre kännedom och förståelse av dessa. Att studenterna inte lämnar in

rapporten i tid skulle också kunna bero på att de inte förstår vad de ska göra, vad

som förväntas av dem eller upplever att de inte har kapacitet för att genomföra

uppgiften. Vid det undervisningstillfälle som jag har innan studenterna börjar

arbeta med rapporten försöker jag stödja deras lärande och hjälpa dem att

komma igång med arbetet. För att undersöka effektiviteten i detta

undervisningstillfälle och få hjälp att utveckla det skulle jag vid

undervisningstillfällets slut kunna be studenterna svara på frågor som ”Vad var

det mest användbara du lärde dig idag?” ”Vad var det bästa med dagens

undervisningstillfälle?” och ”Hur skulle jag kunna förändra detta

undervisningstillfälle för att ytterligare underlätta ditt lärande?” alternativt:

”Skriv ner tre saker som du lärt dig idag och tre saker som fortfarande är oklara

för dig” (Institute for teaching & learning, 2012). Denna återkoppling skulle ge

mig värdefull information om hur min undervisning fungerar och den skulle

också ge studenterna möjlighet till reflektion.

Problem 2, det vill säga att de lite svagare studenterna tenderar att välja bort

vetenskaplig litteratur och i huvudsak fokusera på enkla rapporter och

populärvetenskapliga skrifter relaterar också till frågor om hur studenterna ser

på sitt lärande. Om inte studenterna förstår syftet med att läsa vetenskaplig

litteratur så minskar naturligtvis deras motivation att göra det. Det är därför

viktigt att de får förståelse för att de som framtida yrkesprofessionella behöver

kunna kritiskt granska och använda sig av nya vetenskapliga rön (Patterson,

Crooks & Lunyk-Child, 2002) inom hälso- och sjukvården. En pågående

diskussion om varför kritiskt tänkande är viktigt bör därför löpa genom hela

utbildningen, vilket också stöds av resultaten från Patterson et al. (2002) som

pekar på att kritiskt tänkande hos studenter utvecklas över tid. De poängterar


February 2013

vidare att lärarens roll när det gäller att stimulera kritiskt tänkande hos

studenterna är mycket viktig i början av denna lärandeprocess. Att ge uppgiften

tydligare ramar skulle också kunna vara till fördel för att avhjälpa detta problem

så att studenterna hinner fördjupa sig i det som är viktigt i förhållande till

lärandemålen och utan att leda till ytinlärning (Hedin, 2006b). Ett sätt att minska

uppgiften till sin storlek skulle kunna vara att ange att rapporten ska bygga på

två till fyra vetenskapliga artiklar. Då begränsas antalet artiklar men kvalitén i

dessa säkras, det vill säga studenterna arbetar med litteratur av god kvalitet men

inte i större mängd än de hinner med.

Problem 3, det vill säga att den kritiska granskningen av litteraturen ofta har

stora brister skulle kunna avhjälpas med färdighetsträning i grupp med hjälp av

en mall för granskning av vetenskaplig litteratur. Enligt Hedin (2006b)

stimuleras lärande av gemensamma diskussioner under trygga och

uppmuntrande former. Detta skulle med fördel kunna ske i samma grupp där

studenterna före den slutliga examinationen granskar varandras arbeten i en

peer-learning situation (Van den Berg, Admiraal & Pilot, 2006).

Problem 4, det vill säga att jag är osäker på hur mycket den skriftliga

återkoppling jag ger egentligen bidrar till studenternas lärande. För att förbättra

återkopplingen vill jag forma seminarier där studenterna ger varandra

återkoppling i par i grupper om sex personer. De kommer då att läsa varandras

arbeten cirka en vecka innan de ska lämnas in för examination av mig och ge

varandra konstruktiv återkoppling på kvalitén i dessa utifrån

examinationskriterierna (Van den Berg et al., 2006). Dock är ramen för denna

peer-learning mycket viktig och Cassidy (2006) betonar lärarens roll när det

gäller att ge studenterna stöd och guidning i rollen att fungera som ”peer-

assessor” till en medstudent. För att öka möjligheten att studenterna lär sig mer

av den återkoppling som jag ger på den slutliga rapporten skulle vara att

examinationen tidigareläggs och att återkopplingen kan ges inom kursens ramar

(Hedin, 2006a). Detta är eftersträvansvärt för att undvika att sluttentamen ses

som en slutpunkt för kursen istället för ett moment för lärande (Hedin, 2006c).

För att få tid för återkoppling inom kursen skulle kursens planering behöva

göras om så att uppgiften påbörjas tidigare i kursen. Detta får konsekvenser för


February 2013

andra kursmoment och praktikperioder och kräver således att kursen planeras

om i sin helhet.

Sammanfattningsvis föreslås att återkoppling vävs in i själva arbetsprocessen för

att förbättra lärsituationerna vid arbetet med den skriftliga

examinationsuppgiften. Istället för att återkoppling, som tidigare, enbart ges från

lärare till student så poängteras det sociala i återkopplingen genom att

återkoppling också ges från student till lärare och studenter emellan. I förslaget

föreslås återkoppling genom peer-learning aktiviteter där studenterna ger

återkoppling på varandras arbeten utifrån examinationskriterierna, individuell

återkoppling från student till lärare i anslutning till undervisningstillfället samt

att återkoppling på det slutliga arbetet ges inom ramen för kursen.


February 2013

Referenser

Cassidy, S. (2006). Developing employability skills: peer assessment in higher education. Education + Training, 48 (7), 508 – 517.

Coppola, S. (2013). Deweyan educational philosophy in occupation-centered curricula. In M.P. Cutchin and V.A. Dickie (Eds.) Transactional Perspectives on Occupation, pp199-213. Dordrecht: Springer.

Dewey, J. (1963). Experience and education. New York: Collier Books (Ursprungligen publicerat 1934).

Dysthe, O. (2004). The challenges of assessment in a new learning culture. NERA/NFPF Conference in Reykjavik, Iceland.

Hedin, A. (2006a). Ge nyanserad återkoppling. (Kap. 6). I A. Hedin. Lärande på hög nivå. Idéer från studenter, lärare och pedagogisk forskning som stöd för utveckling av universitetsundervisning. Uppsala: Uppsala Universitet.

Hedin, A. (2006b). Vad främjar lärande? (Kap. 10). I A. Hedin. Lärande på hög nivå. Idéer från studenter, lärare och pedagogisk forskning som stöd för utveckling av universitetsundervisning. Uppsala: Uppsala Universitet.

Hedin, A. (2006c). Examination och återkoppling. (Kap. 12). I A. Hedin. Lärande på hög nivå. Idéer från studenter, lärare och pedagogisk forskning som stöd för utveckling av universitetsundervisning. Uppsala: Uppsala Universitet.

Institute for Teaching & Learning (2012). Gathering and acting on feedback. The University of Sydney Institute for Teaching and Learning. Hämtad från: http://www.itl.usyd.edu.au/feedback/gatheringfeedback.htm#online

Topping, K. J. (1998). Peer Assessment Between Students in Colleges and Universities. Review of Educational Research, 68(3), 249-276.

Topping, K. J. (2005). Trends in Peer Learning, Education Psychology, 25(6), 631-645.

Patterson, C., Crooks, D., & Lunyk-Child, O. (2002). A new perspective on competencies for self-directed learning. Journal of Nursing Education, 41(1), 25-31.

Van den Berg, I., Admiraal, W., & Pilot, A. (2006). Designing student peer assessment in higher education: analysis of written and oral feedback. Teaching in Higher Education, 11(2), 135-147.

Wiggins, G. (2012). Feedback for learning: Seven keys to effective feedback. Educational Leadership, 70(1), 10-16.


February 2013

7. Handledning av examensarbete - tankar kringåterkoppling

Petra de Verdier

[email protected]

Många naturvetenskapliga utbildningar avslutas med en skriftlig redogörelse av

ett laboratoriebaserat projektarbete. Att skriva tydliga och intressanta rapporter

tar tid och min uppfattning är att studenterna, som ofta har begränsad skrivvana,

kommer igång för sent med skrivandet. När rapporten lämnas in i nära

anslutning till dead-line blir handledning av skrivandet svårt och återkopplingen

blir endast summativ med korrigerande och bedömande kommentarer. Kapitlet

”Feedback” i Handal och Lauvås bok ”Forskarhandledaren” (2008), diskuterar

textbearbetning i tre steg: först ge återkoppling på helhet och innehåll, sedan se

till struktur och form och slutligen bedöma och återkoppla formuleringar och

formalia. Inspirerad av arbetssättet provade jag metoden på fyra av ”mina”

studenter. I denna artikel har jag sammanfattat tankar som uppkommit under

arbetets gång, dels reflektion kring effekten av återkoppling till studenten men

också egenreflektion kring vilken typ av återkoppling som ges och hur den ges

till studenten.

Inledning

Ett flertal naturvetenskapliga utbildningar på Bachelor- och Masternivå avslutas

med ett laboratoriebaserat enskilt projektarbete som summeras i en skriftlig

rapport uppdelad i: Abstract, introduktion, material & metoder och diskussion.

Studenterna har ofta begränsad vana av att skriva vetenskapliga rapporter och

det är inte heller ovanligt att kriterierna för vad som skall ingå är tämligen

diffusa. Arbetssättet ”enskild student – handledare” är dessutom ofta nytt för

studenten. Vid tidigare projekt och laborationer har studenterna arbetat i grupper

och då erhållit summativ och bedömande återkoppling. Att skriva klara och

intressanta rapporter tar tid och min uppfattning är att studenterna tycker att det

är svårt att komma igång med skrivandet och därför startar för sent. När det


February 2013

börjar närma sig dead-line för rapporten och det skriftliga arbetet väl lämnas till

handledaren är det oftast i, studentens tycke, färdig form. Möjligheten att

handleda skrivandet av rapporten är då begränsad och kommentarerna blir

endast korrigerande och bedömande.

Efter att ha läst kapitlet ”Feedback” i Handal och Lauvås bok

”Forskarhandledaren” (2008) bestämde jag mig för att prova tankegångarna på

”mina” studenter. Kapitlet ”Feedback” handlar huvudsakligen om att ge

återkoppling på texter inlämnade för handledning. Liksom Brown och Stray-

Jørgensen diskuterar Handal och Lauvås bearbetning av studenttexter stegvis

(Brown 1994, Rienecker och Stray-Jørgensen 2004). Först ligger fokus på

helheten och innehållet. Här är det viktigt att ”handledaren håller sig i skinnet

när det gäller att rätta språket i texten. Samtalet måste kretsa kring innehållet.”

Steg två i textbearbetningen blir att se till struktur och form t.ex. textövergångar

och indelningar. Slutligen bedöms och återkopplas formuleringar och formalia.

”Tankegången är att man inte ska hålla på med att finslipa texter där man inte

känner till det slutgiltiga innehållet eller inte riktigt vet vilken plats de kommer

att inta i handledning” (Handal och Lauvås, 2008). Under 2012 har jag handlett

fyra studenter där vi har jobbat med den skriftliga presentationen utifrån

trestegsmodellen, i denna text beskriver jag tankar och reflektioner som

uppkommit under arbetets gång.

Som handledare har jag innan projektet startar gett studenten en kort överblick

av studien och tillhandahållit vetenskapliga och populärvetenskapliga artiklar.

Det finns inget krav på att studenten ska ha läst igenom och förstått materialet

innan själva examensarbetet börjar. Vissa studenter vill göra detta för att komma

igång snabbare medan andra väljer att vänta med litteraturen tills de börjar i

labbet. När en ny student kommer till labbet går därför de första dagarna åt till

att ”känna studenten på pulsen” för att få en uppfattning om studentens förmåga

och ambitionsnivå.

Med start vecka ett avslutas varje vecka med ett fredagsmöte. Till det första

mötet brukar det inte finnas så mycket resultat att diskutera utan mötet blir rent

deskriptivt, dels av projektet och ingående metoder och dels av hur jag arbetar


February 2013

som handledare och vad jag förväntar mig av studenten. Övriga möten syftar till

att bedöma kvaliteten på studentens arbete i relation till det som krävs för ett

färdigt examensarbete. Varje möte är ett tillfälle för studenten att öva på att

sammanställa, tolka och presentera sina resultat. Mötet börjar med att studenten

själv får ge återkoppling över veckan som gått och hur den förhåller sig till

tidigare och kommande arbete. Efter summering ges kommentarer från mig över

vad jag tyckte fungerade bra eller dåligt. Studenten får sedan ge sin tolkning av

resultaten och vad de betyder. Den formativa återkopplingen sker mest som en

diskussion med studenten utifrån frågor; Vad säger dina resultat? Hur långt har

vi kommit med studien? Vilka metoder har du lärt dig och hur kommer vi vidare

med den basen? Vad fattas för att du ska kunna knyta ihop de individuella

försöken till ett färdigt examensarbete, behöver vi göra om något, behöver vi

komplettera med något, behöver vi göra på ett annat sätt och i så fall hur? För

själva genomförandet av laborationerna får studenten själv föreslå försök och

upplägg för nästkommande vecka men vi går tillsammans igenom

laborationerna i detalj innan genomförande. Studenterna får egna logböcker där

alla försök och tolkningar av försök skall antecknas. Här kan studenterna också

anteckna den återkoppling hon/han får som är relaterad till labbandet.

Eftersom jag vill att studenterna ska börja skriva på rapporten så fort som

möjligt ber jag från början om ett utkast till text skickad till mig på torsdagen,

dagen före veckans fredagsmöte. Den första texten blir självklart mycket

preliminär och kan bestå av endast några rader där struktur och innehåll i

rapporten stolpas upp. Tanken med detta är att studenterna ska komma igång

med skrivandet i god tid. De får tillbaka utkastet, med kommentarer skrivna

direkt i texten, i slutet av fredagsmötet med uppmaningen att läsa igenom

återkopplingen och återkomma om det var något hon/han undrade över och vill

diskutera. Jag brukar färgmarkera mina kommentarer och ber studenten att

använda en annan färg för sina undringar och kommentarer.

Reflektion kring återkoppling till studenten


February 2013

Det är viktigt att studenten får återkoppling på en aktuell version av texten. Om

jag läser texten efter fredagsmötet, över helgen eller i början av nästkommande

vecka, riskerar jag att studenten redan har börjat omarbeta/fortsatt skrivandet av

sin text och då får återkoppling på saker hon/han redan har ändrat.

Återkopplingen måste komma i anslutning till skrivandet för att vara intressant

och för att nå fram.

Det är lätt att servera en färdig frågeställning till studenterna men genom att be

dem att själva formulera detta skriftligt ökar deras delakthet i och förståelse av

projektet. Ett exempel på en kommentar som lämnas på ett första utkast är: ”Att

fundera över: Vad är syftet med studien? Jag tycker det är viktigt att du i

löpande text formulerar detta med ett par meningar eftersom hela texten i ditt

examensarbete kommer att kretsa kring vad du har gjort och varför.” En student

har till det första mötet bara presterat en halv sida och ser lätt moloken ut ända

tills hon förstår att uppgiften ”börja med texten” är avklarad eftersom hon har

börjat med texten. Detta gör mig vaksam på att det är oerhört viktigt att

tydliggöra vad man som handledare kräver och förväntar sig av studenterna.

Även om det känns som om vi i stort jobbar enligt den modell som beskrivs i

Hedin: Observation, analys, tolkning, bedömning och planering för

förbättringar, kan studentens egen roll i bedömningen helt klart tydliggöras. ”En

person som ska lära sig något måste själv aktivt skapa sin egen förståelse. Man

kan alltså inte överföra kunskap till någon, bara information” (Hedin, 2006).

Istället för att lägga ned tid på korrekturläsning i ett tidigt skede bör jag

koncentrera mig på helheten och låta studenten själv upptäcka felen. Vid ett

tillfälle när jag går igenom en text och jämför med den återkoppling en student

fått i en tidigare version av texten ser jag, på ett par ställen, där jag endast

ifrågasatt själva innehållet i stort (men även noterat innehållsmässiga fel), att jag

har fått tillbaka en text där även felen blivit rättade eftersom studenten själv sett

dem när texten blev tydligare. En student och jag är inte överens om hur

resultatdelen ska skrivas. Jag vill ha underrubriker och varje delförsök beskrivet

under egen rubrik medan studenten vill ha en sammanhängande text med alla

försöken löpande. Vi diskuterar alternativen och varför vi föredrar dem. För att

undvika tuppfäktning där någons vilja vinner säger jag att hon själv får välja hur


February 2013

hon vill ha det. När rapporten kommer nästa vecka har studenten gjort ett flertal

underrubriker med försöken separerade. Jag frågar varför hon inte gjorde som

hon tänkte från början och svaret blir att det gjorde hon men sen provade hon

”mitt” sätt också och tyckte att det blev mycket tydligare och då fortsatte hon

så.

Även om jag innan en examensarbetare börjar i labbet har ett samtal där jag

berättar hur jag jobbar, skulle jag kunna bli ännu tydligare med vad jag förväntar

mig av studenten och vad studenten kan förvänta sig av mig. Eventuellt kan ett

informellt kontrakt utarbetas, baserat på tidigare erfarenheter (positiva och

negativa) där man kommer överens om t.ex. att hålla dead-lines, hur mycket tid

man kan förvänta sig att få handledning och fram för allt under vilka tider.

Viktigt är också att klargöra vem det är som gör examensarbetet och varför.

Genom att tydliggöra krav och förväntningar på studenterna vet de vad som

gäller för examensarbetet vilket förhoppningsvis ger återkopplingen större effekt

(Hedin, 2006). Tydligheten kan också förstärkas vad gäller studentens faktiska

resultat i labbet. Ett misslyckat försök kan vara ett ypperligt lärtillfälle om

studenten förstår varför det inte gick som det var tänkt. Genom att klargöra för

studenten vad som är en bra prestation och relatera denna till vad studenten har

åstadkommit hitintills, underlättar handledaren för studenten att se vad som

saknas för att fylla igen gliporna mellan: inte bra – bra – utmärkt (Hedlund,

2006, Nicole, 2008).

Egen reflektion kring återkoppling till studenten

Initialt har jag oerhört svårt att ignorera stavfel och jag vill gärna ”peta” i texten.

Jag kan inte riktigt koncentrera mig på innehållet utan att gå lös med rödpennan.

Lösningen blir att göra en egen kopia där jag rättar stavfel, struktur och form för

att sedan koncentrera mig på innehållet. Den version jag ger tillbaka till

studenten återkopplar endast på innehållet med kommentarer inskrivna i texten

t.ex. ”du skriver att xxx är vanligare hos män än kvinnor och att det beror på

åldern, det är delvis sant men det finns en annan viktig faktor också”, ”har detta


February 2013

någon annan effekt också?”, ”Det finns fler former av xxx - varför studerar vi

bara denna variant?”.

Det råder dessvärre ingen tvekan om att jag är betydligt bättre på att kritisera det

som är fel än att bekräfta det som är bra. När jag granskar de få positiva

återkopplingarna jag gett ser jag dessutom att de är ytliga och generella t.ex.

”Bra!”, ”du skriver bra”. Jag upplever att det är betydligt enklare att förankra

negativ kritik än att specifikt peka på vad som är bra. Genom att

medvetandegöra detta hos mig själv blir jag långsamt tydligare. Istället för att

skriva ”Bra!” utökas detta senare med en motivation t.ex. ”Bra! Tydligt och

lättförståeligt samt enkelt att följa vad du har fått ut av de olika experimenten.”

Vid självgranskning upptäcker jag att jag vid ett flertal tillfällen, när jag ger

positiv feedback, ger återkoppling på person (”du är duktig”) och inte på

prestation (”det här försöket var väldigt väl genomfört med reproducerbara

värden med små variationer mellan trippelproverna, dessutom var alla

nödvändiga kontroller inkluderade”). Samtalet bör rimligtvis kretsa kring

innehållet och jag upplever inte detta som något problem vid negativ kritik ”det

är egentligen inget fel på metoden i experimentet då du har fått mätbara värden

men eftersom det inte är några kontroller inkluderade är det svårt att säga

varför du får de ojämna värden du får”. I det senare fallet skulle jag aldrig säga

”du är dålig” som enda kritik, därför borde det vara lika självklart för mig att

förankra den positiva kritiken i handlingen och inte i personen.

Istället för att arbeta med texten med att ”rätta det felaktiga och ta det rätta för

givet” bör jag lägga mer tid på att hjälpa studenten att också se vad som är bra,

för att stärka studentens självtillit och för att få studenten att upprepa det som är

bra vid ett senare tillfälle (Hedin, 2006). Studenter tar lätt åt sig negativ kritik

(dock inte nödvändigtvis till sig den), däremot måste positiv återkoppling

förankras tydligare än negativ för att den ska nå fram (Handal och Lauvås,

2008). En student som haft stora problem med att skriva den första delen av

texten (inledningen) skriver ett antal veckor senare ett innehållsmässigt riktigt

bra första utkast på en diskussion. Hon har tagit till sig det vi bollat fram och

tillbaka under veckorna och även om det återstår en del innan texten är klar så är

innehållet så gott som färdigt vilket i sig är ett stort steg. Istället för att ta fram


February 2013

rödpennan och rätta formalian, vilket jag garanterat gjort tidigare, blir min första

kommentar: ”Jättespännande att läsa din diskussion! Du har många bra

synpunkter och du resonerar fram och tillbaka på ett intressant sett! Det märks

att du har satt dig in i projektet och förstår vad du har gjort, du har även hittat

egen litteratur som du diskuterar kring – det tycker jag är extra positivt. Den

kritik jag möjligen har kring innehållet är textens längd, du skulle kunna försöka

att korta ned texten utan att förändra innehållet! Att skriva kort är svårt, men

det gör så gott som alltid att kvalitén höjs!”.

Att ge skriftlig återkoppling är mycket tidskrävande för mig och ju mer stressad

jag blir av andra arbetsuppgifter desto svårare upplever jag att det är att ge

nyanserad, välgenomtänkt och konstruktiv återkoppling. ”Stressdagarna” visar

tydligt på effekten av återkopplingen då jag jämför den återkoppling jag ger då

med en välformulerad återkoppling som ges vid ett annat tillfälle. Ett snabbt

”det här var rörigt och ofullständigt - ändra” ger mig en sur student med

taggarna utåt. Vid ett annat tillfälle när jag tänker ”det här var rörigt och

ofullständigt – ändra” och istället skriver ”här har du en viktig tanke om xxx

som väcker min nyfikenhet. När du sen skriver yyy så förstår jag inte riktigt vad

du menar men känner att jag vill veta mer och undrar om du kan utveckla och

förtydliga resonemanget” får jag istället en motiverad student som med betydligt

gladare min tar sig an uppgiften.

Välgrundad återkoppling vänligt återgiven

Måste återkopplingen vara motiverad och vänlig? Är det någon skillnad på att

skriva ”flytta till diskussionen” och ”den här paragrafen passar kanske bättre i

diskussionen än i resultatdelen eftersom den handlar mer om vad resultaten

betyder än de faktiska resultaten”. Är inte detta daltande med studenterna? Är vi

inte alla vuxna människor som får tåla lite kritik?

Återkoppling är ett sätt att medvetandegöra vad som är bra/inte bra och varför.

Om denna ges på ett sådant sätt att mottagaren tar den till sig i stället för att slå

den ifrån sig så höjs motivationen att föra projektet framåt, vilket alla


February 2013

inblandade tjänar på. Jag tror inte att vi ens i den vänligaste av miljöer är

mottagliga för informationen i omotiverad och korthuggen återkoppling. Ett

exempel på detta är då en kollega, och nära vän, som borde ”tåla lite” ber mig

att ge återkoppling på en projektansökan hon skrivit. Det är bråttom och båda är

upptagna med annat men jag hinner sent en kväll skriva in mina kommentarer i

hennes text. Jag ger medvetet den negativa kritiken överdrivet motiverat och

vänligt, dels eftersom vi diskuterat vikten av återkoppling vid ett flertal tillfällen

och dels för att jag vet att hon ser igenom och roas av min klämkäcka ton.

Följande morgon ringer hon mig, utan att ha hunnit läsa mailet med min

återkoppling, och frågar vad jag tyckte. Jag, som sitter mitt uppe i någonting

annat, summerar snabbt mina kommentarer t.ex. ”beskrivningen av delstudie två

var riktigt rörig, jag förstod ingenting, den måste du skriva om”. Samtalet blir

kortare och kortare i tonen och sen lägger vi på. Tio minuter senare ringer hon

upp igen och säger skrattandes ”det funkar”, hon erkänner att hon blev lite stött

av min kritik i telefonen men när hon läste den överdrivet jolmiga

återkopplingen i texten av samma sak t.ex ”Jag får känslan av att detta är lite

väl generellt beskrivet, texten gör mig nyfiken och får mig att vilja veta mer om

vad studien handlar om. Vad tror du om att beskriva detta delmål lite mer

specifikt?” började hon skratta när hon förstod att det som sårat henne i

telefonen nu framstod som någonting positivt.


February 2013

Referenser

Brown, R. (1994) The ”big” picture about managing writing. O. Zuber-Skerritt & Y. Ryan (red.): Quality in Postgraduate Education. London

Handal, G och Lauvås, P. (2008) Forskarhandledaren, Kapitel 8 Feedback, Studentlitteratur AB, Lund.

Hedin, A (2006) Kapitel 6 Ge nyanserad återkoppling. Kapitel 10 Vad främjar lärande?, Lärande på hög nivå. Universitetstryckeriet, ekonomikum, Uppsala

Nicol, D, J. & Macfarlane-Dick (2006) Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice, Studies in Higher Education, 31(2), 199-218

Rienecker, L. & P. Stray-Jørgensen (2004) Att skriva en bra uppsats. Liber, Malmö.


February 2013

Nyfiken på återkoppling? Besök oss på utbildningsportalen!

JToSL återkommer mars 2014, då med fokus på pedagogiskt ledarskap

journal of scholarship of teaching and learning in medical education · 2019. 4. 5. · karolinska...

Documents