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Ensemble Mobile Learningper promuovere l’inclusione sociale

A cura diGiovanni BonaiutiMaria RanieriPierfranco Ravotto

AutoriGiovanni Bonaiuti, Paolo Boscolo, Bertrand Bouchereau,Antonio Calvani, Brigitte Cayla, Fabrizio Giorgini,Alexandra Mounier, Sylvain Parnalland,Maria Ranieri, Pierfranco Ravotto

A cura diGiovanni BonaiutiMaria RanieriPierfranco Ravotto

Disponibile online www.ensembleproject.eu

Creative Commons, Attribution, Non commercial, No derivatives

Il presente progetto è fi nanziato con il sostegno della Commissione europea. L’autore è il solo responsabile di questa pubblicazione e la Commissione declina ogni responsabilità sull’uso che potrà essere fatto delle infor-mazioni in essa contenute.Agreement Number 2008-4276/001-001Project Number 143427-LLP-1-2008-1-IT-KA3-KA3MP

INDICE

INTRODUZIONE 7

MOBILE LEARNING: STATO DELL’ARTE 9 Approcci correnti al mobile learning 9 Le peculiarità pedagogiche del mobile learning 15 Criticità nel mobile learning 16 Mobile learning e e-inclusion 18 Opportunità e vincoli delle tecnologie mobili 22 Modelli pedagogici e didattici per il mobile 27 Il netbook in classe 28

IL PROGETTO ENSEMBLE 30 Il progetto e il partenariato 30 Il punto di partenza e le finalitˆ del progetto 30 Il target dell’intervento formativo 31 I materiali formativi prodotti 32 Le scelte tecnologiche in Ensemble 33 I modelli didattici del progetto Ensemble 36 Il modello Ensemble per la comunicazione MMS 38 Il modello Ensemble per la comunicazione podcast 39 L’infrastruttura tecnologica del progetto Ensemble 42 La sperimentazione a Prato 44 La sperimentazione ad Yvelines 45

VALUTAZIONE DELL’ESPERIENZA 46 Tecnologie 46 Comunicazione 47 Apprendimento 48 Partecipazione 49

SVILUPPI PREVISTI E CONCLUSIONI 51 Sviluppi previsti a Prato 51 Sviluppi previsti a Yvelines 51 Conclusioni 52

APPENDICE 1: PRESENTAZIONI E ARTICOLI 56

APPENDICE 2: ESEMPIO DI MMS 58

APPENDICE 3: BIBLIOGRAFIA 60

Gruppo di ricerca dell’Università di Firenze Direzione scientifica: Antonio CalvaniProject Manager: Pierfranco RavottoCooordinatori scientifici: Giovanni Bonaiuti e Maria RanieriConsulenti: Fabio Ballor, Isabella Bruni,Leonardo Cardini, Antono Fini, Chiara Paganuzzi

AcknowledgementsSi ringraziano i dirigenti, gli insegnanti e gli studenti della Scuola media “Ser Lapo Mazzei” di Prato e dei Collége “Gassicourt” in Mantes-la-Jolie (grazie in particolare al dirigente, Laurent Bonsergent) e “Paul-Verlain” in Mureaux. Il progetto non sarebbe stato possibile senza la loro collabora-zione.Un ringraziamento speciale a Rosetta Margiotta per la sua attività di coor-dinamento con gli insegnanti e i genitori a Prato e a Fabio Scarselli per il suo aiuto nella mediazione culturale con i genitori cinesi.Grazie anche agli studenti universitari che hanno collaborato alla ricerca, in primo luogo Annalisa Mini e Sara Tozzetti.Un ringraziamento particolare agli assessori del Comune di Prato, Rita Pieri e Giorgio Silli, e al presidente del Conseil Général di Yvelines per il soste-gno che hanno dato al progetto.

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INTRODUZIONE

Le nuove tecnologie lasciano intravedere l’emergere di nuo-vi scenari e visioni della società futura suggerendo nuove af-fordance, che occorre però adeguatamente adattare ed orientare verso fi nalità eticamente signifi cative.Alla fi ne degli anni ’90 le tecnologie, in virtù delle potenziali-tà offerte dalla rete, sono andate coniugando il loro destino con la visione di una “società della conoscenza”, una gran-de idea ispiratrice che ha avuto la capacità di animare ed orientare enormi quantità di risorse umane ed economiche per tutti i primi dieci anni del nuovo millennio. Mentre si cerca oggi (2010) di fare un primo bilancio sull’effettiva realizzabili-tà di questo ideale e si prende anche atto delle resistenze e diffi coltà che hanno reso il cammino più lento del previsto, le tecnologie sollecitano nuove connotazioni e curvature pur all’interno di questa più generale visione ispiratrice che viene confermata. Da qualche anno, in particolare dall’av-vento del Web 2.0, e dalla pressoché contemporanea pub-blicazione del noto lavoro di Jenkins, Confronting the Chal-lenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century (2006), si parla sempre più diffusamente di “cultura della partecipazione”. Alla base di questo nuovo scenario ci sono principalmente due fenomeni che stanno caratte-rizzando in modo impressionante l’evoluzione tecnologica: assistiamo ad un esplosivo sviluppo in senso relazionale (co-struzione di comunità amicali attraverso gli ambienti di social networking) e ad una altrettanto rapida evoluzione delle tec-nologie ubiquitarie (liberazione dalla fi ssità, mobile); è sotto gli occhi di tutti come la realtà del social network (Facebook, Twitter, MySpace, ecc.) rappresenti ormai una dimensione comune nella vita quotidiana come, analogamente, sia in atto un processo velocissimo di produzione di nuovi device mobili (game consolle, ebookreader, tablet PC, smartpho-ne, ecc.). In una “società della partecipazione” emerge un dato di particolare originalità rispetto agli scenari che l’han-no preceduta (ed anche ad una “società della conoscen-za”): in questo nuovo contesto, dimensione partecipativa, cognitiva, etica ed emozionale rappresentano componenti

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più fortemente integrate; è nell’attività partecipativa che si acquisisce conoscenza, anche informale, e si contribuisce allo stesso tempo a defi nire l’identità, gli spazi della propria privacy e quelli della stessa appartenenza culturale. La nuo-va affordance (ma anche la nuova sfi da) che le tecnologie presentano alle istituzioni educative si può allora riassumere in questa domanda: le nuove tecnologie della partecipazione possono diventare anche tecnologie dell’inclusione favoren-do la contaminazione e la pluri-appartenenza delle culture? Dal momento che le nuove generazioni di qualunque retro-terra culturale avvertono la stessa attrazione e si appropriano con la stessa facilità di queste nuove tecnologie, non possono esse stesse offrire una sorta di “area franca” per nuove forme di dialogo interculturale (e quindi anche di e-inclusion), che dai giovani possano estendersi fi no a coinvolgere la famiglia e le culture storiche di appartenenza?Il progetto ENSEMBLE ha cercato di dare una prima risposta sperimentando tali tecnologie in contesti particolarmente critici ai fi ni di integrazione interculturale. I risultati si sono rive-lati incoraggianti ed hanno permesso di avviare una rifl essio-ne che ha coinvolto via via alunni, famiglie, scuola, istituzioni territoriali, e che merita di essere ripresa e perfezionata, giu-dizio peraltro condiviso da tutti gli attori coinvolti. Al di là delle acquisizioni strettamente metodologiche, sembra importan-te segnalare come, alla luce di questa esperienza, si possa-no intravedere esiti di effi cacia ancor maggiore in termini di coesione e di inclusione, adottando un contesto sistemico ed integrato di impiego delle stesse tecnologie mobile (e-learning, e-government, e-health), opportunamente dosate, con un coinvolgimento a più livelli degli interlocutori in gio-co ed in primo luogo con un coordinamento autorevole da parte delle istituzioni territoriali preposte ad affrontare questo complesso problema dell’integrazione interculturale che è un dato caratterizzante della nostra società.

Prof. Antonio CalvaniDirettore scientifi co del progetto EnsembleUniversità degli Studi di Firenze

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MOBILE LEARNING: STATO DELL’ARTE

Approcci correnti al mobile learning

Mobile learning (o m-learning) è il nuovo termine che sta conquistando terreno nel lessico delle tecnologie educa-tive. Negli ultimi anni, progetti e iniziative formative basa-te sull’impiego di tecnologie mobili stanno proliferando in tutto il mondo, testimoniando una crescita di interesse nel settore. Nonostante ciò, data la relativa novità del feno-meno e la scarsa rifl essione teorica che ha accompagna-to la proliferazione di iniziative di mobile learning in questi anni, è diffi cile delineare un quadro esaustivo delle attuali tendenze. Siamo ancora alla ricerca, per così dire, di una teoria per il mobile learning, capace di render conto delle peculiarità di questa nuova modalità di apprendere e di differenziarla da altre forme di apprendimento supportate dalle tecnologie.In generale, recuperando ed integrando una classifi ca-zione proposta da Winters (2007), possiamo distinguere tra cinque principali approcci al mobile learning.

Il mobile learning centrato sulle tecnologieE’ ancora la prospettiva dominante; interpreta il mobile learning come apprendimento basato sull’uso di tecnolo-gie mobili come il PDA, il telefono cellulare, l’iPod, la Play Station portatile ecc. Qui l’attenzione cade sulle tecnolo-gie e sulle loro prestazioni e l’aggettivo ‘mobile’ è principal-mente giustifi cato dalla portabilità del dispositivo utilizzato per apprendere. Ciò ha tutta una serie di conseguenze sul modo in cui le attività di apprendimento con le tecnologie vengono progettate e implementate. Infatti, il dispositivo è qui visto come un mero veicolo di contenuti, accessibili in ogni luogo e in ogni momento, e di conseguenza il pro-cesso di apprendimento si riduce ad un’attività di accesso ai contenuti. Questa visione presuppone un’interpretazio-ne dell’insegnamento come processo di trasmissione della conoscenza. Quel che conta non è tanto il contesto in cui avviene l’attività di apprendimento, aspetto che nel caso

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del m-learning appare indubbiamente rilevante, quanto il contenuto che diviene accessibile sempre e da ogni luo-go, grazie ad uno strumento facilmente trasportabile. Il mobile learning come evoluzione dell’e-learningIn questa prospettiva, il m-learning si caratterizza come un’estensione dell’e-learning. Stone (2004), ad esempio, defi nisce il m-learning come “un tipo speciale di e-learning, vincolato da una serie di proprietà particolari e dalla ca-pacità di strumenti, banda larga e altre caratteristiche del-le tecnologie di rete che vengono usate”. Analogamente Milrad (2003) defi nisce il m-learning come una forma di e-learning basata sull’uso di tecnologie mobili e trasmis-sione wireless. Quinn (2000) defi nisce il m-learning come l’intersezione tra tecnologie mobili (uso di strumenti di co-municazione e di computing piccoli, portatili e wireless) e l’e-learning. In altri termini, le tecnologie mobile vengono qui utilizzate a supporto di approcci e soluzioni già in uso nell’e-learning, o integrando funzioni mobile nei tradizio-nali ambienti di apprendimento o utilizzando le tecnologie mobile per accedere alle piattaforme e-learning (si pensi ad esempio a MOMO – Mobile Moodle Experience, il mo-dulo aggiuntivo di Moodle da installare sul proprio cellula-re per accedere ai corsi). In questo senso si parla di Mobile Learning Management System (mLMS) (Keegan, 2005).

Il mobile learning come complementareall’istruzione formaleNella letteratura sul mobile learning, l’educazione forma-le viene spesso identifi cata con la didattica tradizionale, intesa come quella forma di didattica che avviene in un determinato spazio e tempo. L’apprendimento informa-le sarebbe invece quello che avviene in ogni luogo e in ogni tempo e in questo senso il mobile learning viene con-siderato una forma di apprendimento informale (Cavus e Ibrahim, 2009). E’ probabile che un dispositivo mobile possa consentire, più di altri dispositivi, forme di apprendi-mento informale, ma la ragione indicata – indipendenza dai vincoli spazio-temporali - non appare suffi ciente per

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differenziare il mobile learning da altre forme di educazio-ne a distanza, che per defi nizione si basano sulla possibilità di collocare il rapporto educativo in un setting svicolato dalle variabili spazio-temporali. Pertanto, anche se ci sono forti ed evidenti sodalizi tra m-learning e apprendimento informale, questa caratteristica non è suffi ciente per ca-ratterizzare il m-learning.

Il mobile learning centrato sugli studentiUn altro fi lone di ricerca, avviato principalmente da autori come Sharples, Taylor, O’Malley si è inizialmente concen-trato sui dispositivi e sul loro potenziale per il lifelong lear-ning. Tuttavia, è ben presto diventato chiaro che il focus doveva essere posto non tanto sullo strumento, quanto sulla mobilità dello studente. Questo ha portato a consi-derare il m-learning dalla prospettiva dello studente e ad elaborare la seguente defi nizione: “Qualsiasi tipo di ap-prendimento che avviene quando lo studente non è in una postazione fi ssa e predeterminata, o quando lo stu-dente trae benefi ci dalle opportunità offerte dalle tecno-logie mobili” (O’Malley et al., 2003). Studi recenti (Sharples, 2005) stanno esplorando la nozione di apprendimento nel-l’era mobile per sviluppare una teoria del mobile learning fondata sulla Activity Theory di Engeström e sul Conversa-tional Framework di Laurillard (2002).

L’approccio ecologico al mobile learningQuesta prospettiva è molto vicina a quella sopra descrit-ta, ma si distingue per l’impronta ecologica che la carat-terizza. Si tratta dell’approccio ecologico socio-culturale, messo a punto dal London Mobile Learning Group1. Tale approccio si caratterizza per i seguenti aspetti (Pachler, Bachmair, Cook, 2010).• Agency: le nuove generazioni manifestano sempre più nuove modalità di apprendere in base alle quali la quoti-dianità diventa un ambiente che presenta al tempo stesso

1) http://www.londonmobilelearning.net

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sfi de e risorse potenzialmente utili per l’apprendimento, in cui il processo di acquisizione di conoscenze e competen-ze avviene individualmente in relazione a ciò che si ritiene rilevante e dove il mondo è diventato un curriculum popo-lato da utenti di dispositivi mobili in condizioni costanti di attesa e contingenza.• Pratiche culturali: dispositivi mobili vengono sempre più utilizzati per l’interazione sociale, la comunicazione e la condivisione; l’apprendimento è visto come un’attività di costruzione del signifi cato culturalmente situata fuori e dentro le istituzioni educative e l’uso dei media nella vita di tutti i giorni ha acquistato signifi cato culturale.• Strutture: le nuove generazioni vivono nella società del rischio individualizzato, dove vanno emergendo nuove stratifi cazioni sociali e si moltiplicano strumenti mobili e in-dividualizzati di comunicazione e infrastrutture tecnologi-che molto sofi sticate; il loro apprendimento è fortemente infl uenzato dai curricula tradizionali con approcci specifi ci verso l’uso di nuove risorse culturali per l’apprendimento.

Per concludere questa rapida rassegna sulle tendenze at-tuali nel campo del mobile learning, faremo un accenno ad alcuni progetti ed iniziative in corso. Molte sono ormai le sperimentazioni pilota. Proviamo a raggrupparle nelle seguenti categorie.

Mobile Learning e ScuolaDiverse esperienze pilota sono state condotte nel conte-sto della formazione scolastica per arricchire il tradizio-nale ambiente d’apprendimento costituito dalla classe e creare maggiori legami tra contesti formali e informali dell’apprendimento. In alcuni casi, i progetti fanno leva sull’impiego dei dispositivi mobili per supportare l’appren-dimento collaborativo ed esplorare e prendere note su luoghi e ambienti esterni alla classe (si veda ad esempio il progetto MoULe, Mobile and Ubiquitous Learning2). In al-

2) http://www.moule.pa.itd.cnr.it/

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tri, le tecnologie mobili vengono utilizzate per motivare gli studenti e creare un ponte tra la scuola e i loro contesti di vita, connettendo il cellulare ad altre tecnologie pre-senti in classe come la lavagna interattiva multimediale (si veda il progetto MyMobile3).

Mobile Learning e UniversitàAnche in ambito universitario sono in corso una serie di sperimentazioni. La gran parte delle iniziative si basano sul-l’integrazione di e-learning e m-learning sotto varie forme, come ad esempio: • impiego di SMS per comunicare con gli studenti a scopo informativo (ad esempio, comunicazioni amministrative su scadenze relative alle iscrizioni o su date esami), organizza-tivo (comunicazioni su scadenze consegne di lavoro) o di supporto, incoraggiamento e sollecitazione didattico-for-mativa (si vedano ad esempio l’iniziativa della Open Univer-sity of Malaysia e quella dell’Università di Bath: BathSMS4);• erogazione di contenuti fruibili attraverso dispositivi mobi-li, tipicamente contenuti audio o audiovisivi: si può trattare di registrazioni di lezioni erogate in modalità podcast e frui-bili attraverso lettori MP3 oppure di lezioni audio prodotte ad hoc (si veda ad esempio il progetto Federica dell’Uni-versità di Napol5, oppure il progetto IMPALA - Informal Mo-bile Podcasting and Learning Adaptation dell’Università di Leicester, 2008).

Mobile Learning e formazione on-the-jobLe esperienze e la ricerca sul m-learning, nell’ambito del-la formazione professionale, non sono ancora moltissime. Come Günther et al. (2009) osservano: “Il potenziale delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione a sup-porto dei processi di lifelong learning indipendentemente da vincoli spazio-temporali è un’area ancora inesplorata”.

3) http://www.medienundbildung.com/index.php?id=4644) http://www.bath.ac.uk/education5) http://www.federica.unina.it

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In generale, nel contesto della formazione professionale il mobile learning viene visto soprattutto come sistema di supporto alla performance: le tecnologie vengono usate per migliorare la produttività e l’effi cienza dei lavoratori mobili attraverso l’erogazione di informazioni e supporto just-in-time e in relazione alle priorità immediate.

Mobile Learning e contesti informaliAltre esperienze si collocano in contesti completamente informali. Ci riferiamo, ad esempio, ad iniziative promosse da enti locali o governativi, volte a migliorare la vita cultu-rale dei cittadini favorendone partecipazione e coinvolgi-mento attivo nelle iniziative proposte. Si pensi ad esempio al progetto The Bletchley Park6: si tratta di un servizio di in-formazione per i visitatori del Parco di Bletchley, un museo sulla storia delle moderne comunicazioni. I visitatori, una volta individuato un oggetto di loro interesse, inviano un SMS con parole chiave prese dalle etichette relative al-l’oggetto. Grazie a ciò ricevono una serie di informazioni pertinenti, organizzate come sito web personalizzato per il visitatore da esplorare al suo ritorno a casa. Più in generale, questi servizi fanno leva sull’offerta all’uten-te di informazioni personalizzate rispondenti ai bisogni del momento e del luogo fi sico in cui viene vissuta l’esperien-za.

Mobile Learning e Paesi in via di sviluppoMolteplici iniziative sono state promosse in aree rurali o nei paesi in via di sviluppo, dove una connessione ad Internet è meno disponibile di un telefono cellulare. In questi con-testi, l’accesso ad una tradizionale piattaforma di e-lear-ning può essere molto più problematico che utilizzare un dispositivo mobile. I principali progetti avviati in quest’am-bito riguardano:• l’impiego dei cellulari a supporto dei processi di alfabe-tizzazione; qui il cellulare viene utilizzato come strumento

6) http://www.bletchleypark.org.uk/text

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attraverso cui inviare semplici materiali e proporre test con feedback oppure per coinvolgere gli studenti in esperien-ze di scrittura collaborativa (si veda ad esempio il proget-to M4LIT, fi nanziato dalla Shuttleworth Foundation in Sud Africa7);• l’impiego dei dispositivi mobili, in particolare i cellulari, per favorire e sostenere lo sviluppo di comunità in contesti in cui le distanze e la mancanza di infrastrutture per la mo-bilità fi sica sono carenti.

Le peculiarità pedagogiche del mobile learning

In letteratura si riscontra una certa insoddisfazione verso lo stato attuale della rifl essione teorica sul mobile learning. Da un lato, si evidenzia come, a fronte di una molteplicità di progetti, il concetto di mobile learning non è ancora mol-to chiaro. Taxler (2007) aggiunge che non è neanche sem-plice pervenire ad una teoria perché il “mobile learning è intrinsecamente fenomeno ‘rumoroso’ in cui il contesto è ovunque”. Dall’altro, guardando alla dimensione più stret-tamente pedagogico-didattica, si tratta di comprendere quale possa essere lo specifi co contributo innovativo che il m-learning può apportare rispetto alle precedenti tecno-logie dell’apprendimento.Klopfer, Squire, Holland e Jenkins (2002) affermano che i dispositivi mobili “producono affordances educative uni-che”, che sono: portabilità, interattività sociale, sensibilità al contesto, abilità di ‘ottenere dati unici relativamente alla posizione, all’ambiente, al tempo, includendo sia dati simulati che reali, connettività sia per raccolta di informa-zioni che per networking, individualità e personalizzazione. Laurillard (2007), invece, ha sottolineato come il caratte-re innovativo del m-learning vada cercato non tanto in aspetti quali la fl essibilità spazio-temporale o la natura co-struttivista delle esperienze di apprendimento consentite, quanto piuttosto nel fatto che le tecnologie mobili per-

7) http://m4lit.wordpress.com/

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mettono di realizzare attività di apprendimento “digital-mente-facilitate in un luogo-specifi co” (digitally-facilitated site-specifi c learning). La tesi di Laurillard si basa sulle rifl es-sioni di Price e Winters; Price (2007) sostiene che la differen-za cruciale tra le tecnologie mobili e le altre tecnologie di-gitali risiede nella loro capacità di fornire rappresentazioni digitali degli oggetti fi sici presenti nello stesso luogo dello studente: la realtà degli oggetti fi sici viene così aumentata attraverso la loro proiezione digitale (augmented reality). Winters (2007) ha invece suggerito di distinguere tra tre tipi di mobilità nel m-learning in relazione a studenti, oggetti tecnologici ed informazioni, e di considerare che gli og-getti possono differenziarsi per la loro collocazione in tre diversi tipi di spazi:• spazio regionale, cioè lo spazio fi sico tridimensionale;• spazio reticolare, cioè lo spazio sociale dei partecipanti e delle tecnologie;• spazio fl uido, cioè studenti, relazioni e oggetti di appren-dimento.In questa prospettiva, l’oggetto deve adattarsi al conte-sto in cui è posto, deve cioè essere variabile nello spazio regionale e reticolare, e rimanere fi sso nello spazio fl uido. Entrambe le proposte consentono di cogliere, secondo Laurillard, lo specifi co pedagogico del m-learning e cioè, potremmo dire, le opportunità che offre di conoscere il mondo mentre se ne fa esperienza in modo completa-mente contestuale. Un altro aspetto evidenziato da Laurillard (2007) come pro-mettente risiede nel fatto che il m–learning ha un impatto positivo sulla motivazione per ragioni diverse rispetto alle altre tecnologie; in particolare, il m-learning consente un maggior grado di controllo sull’apprendimento, si basa sul possesso del dispositivo, permette forme di apprendimen-to nel contesto e facilità la continuità tra i contesti.

Criticità nel mobile learning

In letteratura viene restituita un’immagine generalmente positiva dell’impiego degli strumenti mobile in educazione.

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Tuttavia, siamo ancora agli inizi e possiamo dire che il mo-bile learning è solo alla sua prima generazione. Ciò spiega come mai molti autori intravvedano grandi potenzialità per l’uso degli strumenti mobile, ma siano ancora poche le esperienze di successo (Cavus and Ibrahim, 2009). In parti-colare, ci sono vari vincoli che possono avere un impatto sulle scelte prese in fase di progettazione. Un primo elemento di criticità è dato dai vincoli fi sici dei dispostivi. I dispositivi mobili come i cellulari si caratterizza-no per le ridotte dimensioni dello schermo: questo infl ui-sce sulla quantità di contenuto visualizzabile ed anche sui tempi di visualizzazione (ad esempio, guardare un og-getto su uno schermo molto piccolo può risultare faticoso con conseguenze sulla disponibilità dell’utente a prestare attenzione allo schermo per tempi prolungati). Il contenu-to deve quindi farsi breve ed immediato. Questi attributi condizionano a loro volta le scelte relative alla tipologia dei contenuti trattabili: tipicamente informazioni, conte-nuti fattuali, concetti essenziali, esempi concreti piuttosto che teorie, spiegazioni,ecc.Un altro elemento di criticità riguarda l’usabilità e la com-patibilità hardware e software tra dispositivi diversi. Le in-terfacce dei dispositivi mobili sono abbastanza semplici ma ogni azienda ha le sue interfacce. Inoltre, gli strumenti cambiano continuamente e vengono sostituiti da sempre nuovi modelli. Parallelamente le persone si avvalgono di strumenti diversi e possono sorgere problemi di compati-bilità e interoperabilità tra dispositivi di case produttrici di-verse. Vi sono inoltre limitazioni legate all’hardware, come ad esempio la necessità di ricaricare continuamente i disposi-tivi, che rendono non sempre affi dabile e stabile la comu-nicazione. Le interazioni sono spesso interrotte o frammen-tarie, possono svolgersi in luoghi rumorosi o scarsamente favorevoli ad attività che richiedano concentrazione. Un’altra criticità che può avere un impatto sulle scelte me-todologiche è costituita dai costi: l’invio di messaggi via cellulare o dispositivi analoghi presenta dei costi che - se sono a carico dell’utente, specie di utenze svantaggiate

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- possono diventare un ostacolo all’attuazione di forme di interazione densa.Ci sono poi anche problemi etici legati alla privacy e alla gestione di dati personali come il numero di cellulare.

Mobile learning e e-inclusion

L’Era dell’AccessoViviamo in quella che Jeremy Rifkin (2006) ha defi nito l’Era dell’Accesso. Nell’attuale società delle reti, il termine “ac-cesso” è infatti diventato una sorta di passpartout per en-trare nell’esistenza e non rimanerne esclusi, per essere pro-tagonisti della realtà contemporanea dove la proprietà ha ceduto il passo all’accesso. Le trasformazioni in corso sono evidenti su più versanti. Se l’economia di mercato si ca-ratterizzava per la cessione di un bene, nell’economia del cyberspazio, non si vendono più “cose”, ma si noleggiano servizi ed esperienze. Questa mutazione ha profonde con-seguenze, specie sulla cultura che in questo quadro diven-ta la più preziosa delle merci: l’intelligenza, le idee sono le prime ad essere “affi ttate”, subordinate al commercio, alla redditività e alle richieste del nuovo mercato. In questo scenario, la distinzione non sarà più tra chi pos-siede e chi non possiede, ma tra chi è connesso e chi non lo è, tra chi ha accesso alle reti e chi non lo ha, tra chi è dentro e chi è fuori. “Essere dentro” signifi ca partecipare ad un mondo che viaggia ad una velocità nettamente su-periore, nel quale attività commerciali, culturali, di ricerca e di formazione, sono direttamente coinvolte ricevendo-ne accelerazione; “essere fuori” vuol dire invece rimanere esclusi dalla miriade di relazioni e connessioni che via via si vengono intrecciando in una società che, dall’economia alla cultura all’intrattenimento, diventa sempre più globa-lizzata. E’ su questo sfondo che si colloca il problema del digital divide. Tale questione rappresenta sul piano etico e socia-le una forma di ingiustizia paragonabile all’ineguale distri-buzione della ricchezza e del benessere. Nel momento in cui beni quali informazioni, conoscenze e saperi viaggiano

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nei fl ussi delle reti elettroniche e costituiscono indice di ric-chezza, e di conseguenza di potere, l’esclusione digitale produce forme di discriminazione sociale che minano alla base la possibilità per gli individui e le collettività di parte-cipare attivamente alla vita culturale, sociale, politica ed economica delle società contemporanee.

Il divario digitaleL’Oxford English Dictionary Online8 registra la prima occor-renza dell’espressione in un articolo del 1995 apparso sul Columbus (Ohio) Dispatch e ne dà la seguente defi nizione “il divario tra coloro che hanno un accesso facile (ready) alle comuni tecnologie digitali (ad esempio, computer e Internet) e coloro che non ce l’hanno; inoltre, l’inegua-glianza sociale o educativa percepita risultante da que-sto”. Dalla metà degli anni ’90 ad oggi, l’espressione è diven-tata sempre più d’uso comune, affermandosi nel dibattito internazionale sia a livello istituzionale che accademico. In generale, possiamo distinguere tre principali accezioni del concetto di digital divide:• Digital divide come divario tecnologico: si tratta di un approccio che ha caratterizzato i primi studi sul problema; in questo caso, l’accento viene posto sulle dotazioni tec-nologiche e il divario digitale viene interpretato come una forma di esclusione di coloro che non hanno accesso alle TIC.• Digital divide come divario tecnologico e sociale: è una prospettiva più articolata che sposta l’attenzione dal pos-sesso delle strumentazioni informatiche agli usi effettivi del-le TIC. Da questo punto di vista, il divario digitale appare come una conseguenza di ineguaglianze preesistenti e rimanda alla separazione tra coloro che utilizzano le TIC e coloro che non le utilizzano. In altri termini, si possono distin-guere due livelli di divario, il primo riguarda le ineguaglian-ze di accesso, il secondo le ineguaglianze nell’uso. Tale

8) http://dictionary.oed.com

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distinzione è stata per la prima volta introdotta da Kling (1998), il quale parlava di ineguaglianze di accesso alle TIC (accesso tecnico) e ineguaglianze nei termini delle cono-scenze e competenze tecniche necessarie per benefi cia-re delle TIC (accesso sociale).• Digital divide come disparità d’accesso ai contenuti: una terza prospettiva pone l’attenzione sui contenuti (saperi, informazioni, conoscenze) e i servizi ai quali le TIC danno accesso. Indipendentemente dalle tecnologie, ciò che conta è la divisione tra coloro che hanno accesso ai con-tenuti e coloro che non vi hanno accesso.

Una defi nizione che contempla e sintetizza i diversi elemen-ti fi n qui evidenziati è quella proposta dall’OCDE, secondo cui il digital divide indica “il gap tra individui, organizza-zioni, aziende e aree geografi che a differenti livelli socio-economici in relazione sia alle loro opportunità di accesso alle tecnologie dell’informazione e della comunicazione sia al loro uso di Internet per un’ampia varietà di attività. Il digital divide rifl ette varie differenze tra paesi e all’interno dei paesi. L’abilità degli individui e delle aziende di trar-re vantaggio da Internet varia in modo signifi cativo tra i paesi che appartengono all’area dell’OCDE come pure tra i paesi che appartengono all’OCDE e quelli che non vi appartengono” (2001). In sintesi, in questa accezione, il concetto di divario digitale si applica a livello universale, rinvia a diverse dimensioni geografi che (internazionale e intranazionale), comprende due distinti problemi, quello dell’accesso e dell’uso delle TIC, ed è un fenomeno con-dizionato dall’accesso alle infrastrutture di telecomunica-zione.

L’inclusione digitaleIl tema del digital divide ha ricevuto negli ultimi anni par-ticolare attenzione da parte di organismi internazionali come l’ONU, l’UNESCO, l’OCSE etc. Queste organizzazioni riconoscono nel superamento del divario che divide le no-stre società in “information haves” e “have-nots” una delle principali sfi de per le società contemporanee.

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In particolare, l’Unione Europea, nel corso degli ultimi dieci anni ha più volte richiamato l’attenzione sul ruolo che le ICT possono svolgere. Infatti, se adottate all’interno di in-terventi sensibili alle implicazioni etiche e sociali delle tec-nologie, esse possono accrescere le opportunità di parte-cipazione ed integrazione dei cittadini più svantaggiati. Questo tema, a cui nel lessico istituzionale europeo ci si riferisce con l’espressione e-inclusion (electronic inclusion), è stato oggetto della Dichiarazione Ministeriale di Riga del 2006 su “Le TIC per una società dell’informazione inclusiva”9 e dell’iniziativa “i2010 - Partecipare alla Società dell’Infor-mazione” (Commissione Europea, 2007). In generale que-ste comunicazioni sollecitano a favorire la partecipazione di tutti alla società dell’informazione, anche in situazioni di svantaggio sociale o personale. L’inclusione digitale viene indicata come una condizione necessaria per garantire l’equità e la giustizia sociale, in quanto l’impossibilità di ac-cedere alle risorse informative digitali costituisce oggi un pesante fattore di discriminazione. Rientrano nella prospettiva dell’e-inclusion anche le svaria-te iniziative promosse a livello internazionale sul fronte del digital divide (Warschauer, 2003). Esse muovono dall’idea secondo cui migliorare l’accesso tecnico e sociale alle TIC sia una condizione necessaria per garantire quella citta-dinanza cognitiva oggi necessaria per vivere nella socie-tà della conoscenza. Questi aspetti sono stati evidenziati in più occasioni anche dall’UNESCO ed in particolare nel corso del primo vertice mondiale sulla Società dell’Infor-mazione (World Summit on the Information Society, WSIS, Ginevra 2003 e Tunisi 2005).

Mobile learning ed e-inclusionQuali vantaggi il m-learning può presentare per la forma-zione di soggetti a rischio di esclusione sociale? Esistono o siamo di fronte ad un’altra utopia nel mondo delle tecno-logie applicate all’educazione?

9) http://www.pubbliaccesso.it/notizie/2006/riga.htm.

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Sicuramente è presto per avanzare conclusioni in merito. E’ pur vero, però, che la penetrazione di dispositivi come il cellulare e il lettore MP3 ha in pochi anni raggiunto per-centuali molto elevate superando la diffusione di internet. Per esempio, l’ITU (2009) afferma: “Il telefono cellulare è la tecnologia che è stata più rapidamente adottata nella storia. Oggi è la tecnologia personale più popolare e diffu-sa nel pianeta, con una stima di 4,6 miliardi di sottoscrizioni a livello globale entro la fi ne del 2009”.La sempre maggiore disponibilità di questi dispositivi, la loro versatilità e portabilità stanno alimentando l’interesse verso l’impiego di queste strumentazioni in contesti svantaggiati (Kim, 2009) in cui una connessione ad internet manca, ma un cellulare è presente. Poiché possono potenzialmente avere un impatto di larga scala in virtù della loro portabili-tà, basso costo e versatilità, i dispositivi per il m-learning of-frono opportunità promettenti per combattere il profondo divario di disuguaglianze a livello globale. Oggi, dispositivi mobili a basso costo possono infatti immagazzinare ed ero-gare grosse quantità di informazioni. Per esempio, essendo più economici e accessibili di una tradizionale connessione a Internet, vengono usati come strumenti per apprendere in vari contesti in Africa.10 Inoltre, il m-learning permette di raggiungere anche popolazioni isolate. Ad esempio, infer-mieri e lavoratori sociali in Kenia che sono formati dall’Afri-can Medical and Research Foundation (AMREF) possono scaricare test e materiali di riferimento oppure date degli esami e così via. Possono anche pubblicare i casi diffi cili su un web forum moderato da AMREF con la partecipazione di esperti del settore.11

Opportunità e vincoli delle tecnologie mobili

Gli strumenti di comunicazione mobile permettono, come abbiamo visto, di immaginare nuove prospettive anche

10) Cfr. infoDEv: http://www.infodev.org/en/Article.551.html11) Cfr. infoDEv: http://www.infodev.org/en/Article.551.html

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per l’apprendimento. I dispositivi per fare questo sono or-mai numerosi. La miniaturizzazione dei microprocessori ha reso possibile lo sviluppo di piccoli oggetti tecnologici ca-paci di svolgere operazioni che solo qualche decennio fa avrebbero richiesto l’impiego di enormi calcolatori (main-frame).In questo senso, dopo il temporaneo predominio dei per-sonal computer, è oggi in atto una vera e propria com-petizione tra tipologie di oggetti diversi, tutti accomunati dallo stesso obiettivo principale: favorire l’informazione, la comunicazione e l’intrattenimento.

Bolter e Grusin (2000) propongono il concetto di “rimedia-zione” (remediation) per indicare la tendenza dei diversi media ad includere, trasformandole, le modalità di comu-nicazione tipiche degli altri media (non necessariamente di quelli precedenti). Come sappiamo: la stampa, il cine-ma e la radio convivono senza problemi nell’era di inter-net, della televisione satellitare e dei giochi digitali. Quello che sta accadendo è la continua metamorfosi degli strumenti, in un progressivo rinnovamento di forme e funzionalità. Sul mercato sono presenti tecnologie mobili diverse quali i netbook, gli smartphone, le consolle portatili per giochi (come il Nintendo DS o la Sony PSP), i lettori MP3 e MP4, gli ebookreader e i diversi tablet PC (come l’Apple iPad o il Google Tablet). Molti di questi dispositivi, pur aven-do dimensioni e forme diverse, possono arrivare a svolgere le stesse funzioni come, ad esempio, riprodurre un video o permettere la lettura di un libro digitale. In questo scenario le opportunità si combinano con i pro-blemi derivanti dall’assenza di standard e di stabilità nei formati e nelle versioni. In altre parole tutta questa offerta tecnologica rischia di porre le istituzioni educative davanti al dilemma della scelta: quale dispositivo privilegiare? Per quale formato mediale (audio, testo, video)? Con quale formato di fi le? In quale modalità distributiva (wifi , gprs)? Con quali costi per l’utente (sia in termini di tecnologia che di apprendimento all’uso della stessa)?

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Multimedia Message SystemGli MMS sono un sistema di messaggistica ideato e imple-mentato per inviare e ricevere messaggi multimediali, os-sia messaggi composti da testo, immagini, audio e video. Messaggi MMS possono essere inviati da un telefono cel-lulare ad un altro o da un telefono cellulare ad altri sistemi di messaggistica, come ad esempio l’email. La comparsa degli MMS è stata resa possibile dal passaggio dalle reti telefoniche analogiche a quelle digitali e conseguente-mente alla diffusione dei sistemi di telecomunicazione di seconda (2G) e terza generazione (3G). Gli standard prin-cipali della telefonia mobile 2G e 3G sono illustrati nella sottostante tabella.

Standard Generat. Functions Digital transfer rateGSM 2G Trasferimento di voce e dati digitali di vol. ridotto Fino a 9,6 kbps

GPRS 2,5G Trasferimento di voce e dati digitali di medio volume Fino a 171,2 kbps

EDGE 2,75G Trasferimento simultaneo di voce e dati digitali Fino a 473 kbps

UMTS 3G Trasferimento simultaneo di voce e dati digitali Fino a 2 Mbps

Molti considerano gli MMS come la naturale evoluzione degli SMS, anche perché il principio di funzionamento di store and forward”, che sta alla base, è simile. In entrambi i casi il servizio di messaggistica prevede un server centrale, controllato dall’operatore di telefonia, che riceve il mes-saggio dal mittente e lo ritrasmette, appena possibile, al destinatario. La differenza sostanziale tra SMS e MMS risie-de:• nelle maggiori dimensioni degli MMS, • nel metodo di trasmissione usato per gli MMS, il cui stan-dard, specifi cato da 3GPP, 3GPP2 e OMA, si basa sul pro-tocollo IP.

Il protocollo IP assicura la connessione fra reti differenti e in-

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tegra i sistemi di messaggistica esistenti e può essere esem-plifi cato dalla fi gura seguente.

Al centro del sistema si trova il server MMSC – MMS Centre - controllato dal rispettivo gestore di telefonia, che è re-sponsabile della corretta ricezione e inoltro del messaggio al destinatario (se questo si trova nello stessa rete) o ad un altro MMSC (se il destinatario appartiene ad una rete diversa rispetto a quella del mittente). Il MMSC, oltre a con-servare e re-indirizzare i messaggi in uscita ai relativi desti-natari, provvede anche ad un adattamento del messag-gio alle caratteristiche del terminale posseduto dall’utente. Ad esempio, se un’immagine a colori ad alta risoluzione viene inviata da un terminale di ultima generazione ad un terminale obsoleto con un display in grado di supportare solamente immagini a bassa risoluzione in bianco e nero, il MMSC del destinatario convertirà l’immagine contenuta nel messaggio in bianco e nero. Tale funzionalità si applica a tutti i tipi di formato: video, immagini e audio. In realtà, poiché i produttori di terminali mobili e i gestori di telefonia non hanno stabilito, ad oggi, un lista comune e condivisa di formati supportati, le funzioni svolte da un MMSC sono controllate e gestite da ogni singolo operatore di telefonia in autonomia, secondo le proprie specifi che. Questo, insie-me alla varietà di terminali mobili utilizzati, può portare alla conversione in formati supportati oppure alla cancellazio-ne dei formati non supportati. Il recupero del messaggio dal MMSC può essere automa-tico o manuale. Nel primo caso, la consegna sul terminale avviene senza l’intervento dell’utente, nel secondo caso l’utente riceve un SMS di notifi ca e può decidere se effet-

Fig. 1 - Sistema di comunicazione degli MMS

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tuare il download del messaggio o meno. Mentre nel pri-mo caso il messaggio viene scaricato senza costi aggiun-tivi dall’utente che riceve il messaggio, nel secondo caso (scaricamento da parte dell’utente) può essere previsto l’addebito di un costo per la sessione dati.

PodcastPer podcast s’intende una registrazione (audio o audio-vi-deo) che un utente può scaricare da internet ed ascoltare in qualsiasi momento (offl ine) sia con il proprio computer che con altri dispositivi mobili (lettore MP3, telefonini, pal-mari, ecc.). Un podcast si differenzia da un semplice fi le audio registrato e inserito in rete per il fatto che:• esiste una articolazione in episodi. Un podcast, analo-gamente ad una trasmissione radiofonica, segue una pro-grammazione e si compone di più fi le solitamente posti in sequenza. Un singolo fi le audio inserito in rete non è un po-dcast.• si impiega il protocollo RSS per comunicare agli utenti il titolo del podcast e consentire di identifi care ogni epi-sodio. Le informazioni del podcast, memorizzate in un fi le XML secondo le specifi che RSS, consente la pubblicazione della risorsa in rete.• è presente, in ogni fi le audio, una accurata descrizione dello stesso realizzata mediante metadata. Tale descrizio-ne consente di identifi care il contenuto dell’episodio po-dcast.• è possibile la ricezione automatica degli episodi. L’utente che ha scelto di “abbonarsi” ad un servizio di podcasting, grazie agli “RSS feed” resta automaticamente aggiornato sulla disponibilità di nuovi episodi che possono dunque es-sere scaricati direttamente ed in maniera trasparente (in background) sul proprio computer o dispositivo. • è fruibile in asincrono. Il podcasting, a differenza dello streaming, adotta un sistema che prevede la memorizza-zione dei singoli episodi sul proprio computer o dispositivo consentendo quindi la libera fruizione in momenti e luoghi diversi.

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Modelli pedagogici e didattici per il mobile

La disponibilità di diverse tipologie di strumenti mobili forni-sce la possibilità di sviluppare esperienze formative molto diversifi cate. Il rapporto che, soprattutto le giovani gene-razioni, stabiliscono con tecnologie come il lettore MP3, lo smartphone, il netbook o la consolle dei giochi consento-no di immaginare numerose aree di intervento. Con molti di questi dispositivi è possibile giocare, scattare foto, ac-quisire immagini video, comunicare e condividere i propri interessi personali e costruire la propria identità. L’ampia eterogeneità degli strumenti, la rapidità con cui si affermano soluzioni tecnologiche sempre nuove, unita al fatto che solo da pochi anni si lavora in questo ambito, rendono diffi coltoso l’emergere di modelli pedagogici e didattici la cui effi cacia sia stata dimostrata con evidenze scientifi che. Rispetto alle prime pioneristiche esperienze che erano fon-damentalmente protese alla risoluzione di problematiche tecniche (come adattare i contenuti ai piccoli display, risolvere i problemi di compatibilità e di standard, ridurre i costi) si inizia ora a muoversi verso rifl essioni di tipo meto-dologico e didattico.

Si parla di tecnologie mobili come strumenti per favorire l’accesso alle risorse, ma anche come dispositivi per fa-vorire l’apprendimento collaborativo e il lavoro di gruppo. Sul primo fronte - mentre la ricerca tecnologica è indiriz-zata a verifi care quanto sia possibile fare sfruttando i dati georeferenziali, ovvero la posizione dell’utente nel mondo, al fi ne, ad esempio, di fornirgli contenuti contestualizzati - la ricerca pedagogica si sofferma e riscopre, in partico-lare, due modelli teorici determinanti: la teoria del carico cognitivo (Sweller, 1988) e quella del multimedia learning (Mayer, 2001). In entrambi i casi si evidenzia come sia prioritario cono-scere e rispettare le caratteristiche del sistema cognitivo umano al fi ne di giungere alla progettazione di materiali didattici effi caci.

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Il netbook in classe

Fra gli strumenti per il mobile learning si va affermando il netbook, portatile di piccole dimensioni, pensato espres-samente per la navigazione in Internet, di prezzo conte-nuto e di dimensioni e peso tali da poter essere comoda-mente messi nella cartella, o meglio nello zainetto con cui lo studente va a scuola.Lo studente può usarlo per prendere appunti, per produrre testi, per svolgere ricerche, per accedere ad ambienti di apprendimento online, per partecipare a discussioni in fo-rum, per memorizzare e scambiare informazioni.Il netbook, per le sue caratteristiche, si presta bene ad es-sere utilizzato in classe e in laboratorio, come a casa dello studente o in quella di un suo compagno di studi, ma an-che, per esempio, nel tragitto da casa a scuola, se questo avviene in autobus o in treno dagli studenti pendolari.E’ dunque uno strumento eccezionale per favorire un ap-prendimento ubiquitario. Ed è per questo che, da più parti, si è iniziato a sperimentarne l’uso. Un’esperienza a livello europeo è stata promossa da Acer, in collaborazione con la rete European Schoolnet, compo-sta da 31 Ministri dell’Educazione Europei. Il progetto Acer for Education12 ha coinvolto nella prima fase - conclusa nel giugno 2010 – sessanta classi di scuole medie e superiori; 10 classi per ognuno di questi paesi: Italia, Francia, Spa-gna, Regno Unito, Germania e Turchia.A livello italiano, il Direttore scolastico della Lombardia, Dott. Colosio, nel corso del convegno “La famiglia ECDL si allarga” organizzato a Milano da AICA il 21 settembre 2010, ha annunciato un progetto per dotare di netbook, nei prossimi anni, 100.000 studenti lombardi13. Diverse scuo-le italiane hanno già iniziato a sperimentare l’uso dei net-book in classe: il Pacioli di Crema, il Tosi di Busto Arsizio,

12) http://www.acer.com/education/eng/home.html; http://www.netbooks.eun.org/web/acer13) http://aicanet.net/eventicontestuali/2010/subscribableevent.2010- 07-05.9490408756/video/04_Colosio.swf/video

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l’ITSOS “Marie Curie” di Cernusco sul Naviglio, … Il Lussana di Bergamo sta sperimentando l’uso degli iPAD. A Borga-ro Torinese il Comune ha avviato un piano di distribuzione gratuita, entro il 2013, di un netbook a tutti gli insegnanti e a tutti i 900 bambini e ragazzi delle elementari e delle medie. In Francia, il Consiglio Generale di Yvelines, nell’ambito di una ricerca sull’uso dei computer portatili, dal giugno 2009 sta sperimentando l’uso di netbook (in classe e a casa) in 5 Collège.

E molte altre sono le esperienze in atto in tutta Europa.

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IL PROGETTO ENSEMBLE

Il progetto e il partenariato

ENSEMBLE, European citizeNShip lifElong MoBile Learning, è un progetto biennale – dicembre 2008, novembre 2010 - fi -nanziato dall’Unione Europea nell’ambito del Lifelong Lear-ning Programme.

Il progetto è stato sviluppato da un partenariato compren-dente tre paesi - Italia, Francia e UK – e organizzazioni con caratteristiche e specializzazioni differenziate:• il Dipartimento di Scienze dell’Educazione e dei Processi Culturali e Formativi dell’Università degli Studi di Firenze (pro-motore),• GiuntiLabs UK, una società specializzata nella progettazio-ne e nello sviluppo di soluzioni tecnologiche avanzate per l’e-learning e il knowledge managent,• il Comune di Prato, vicino a Firenze, che ha coinvolto an-che gli insegnanti della scuola media “Ser Lapo Mazzei”,• il Consiglio Generale del Dipartimento di Yvelines, vicino a Parigi, (CG78),• il Centro Regionale di Documentazione Pedagogica (CRDP) del dipartimento di Yvelines, che ha coinvolto anche il Collè-ge de Gassicourte d il Collège “Paul Verlain”.

Il punto di partenza e le fi nalità del progetto

Il progetto Ensemble si è proposto di mettere a punto una strategia d’impiego delle ICT volta a favorire l’integrazione culturale e sociale dei cittadini immigrati. Ha inteso, cioè, operare per il raggiungimento degli obiettivi dell’inclusione e della coesione sociale, più volte enunciati dall’Unione Eu-ropea, ed ha raccolto il suggerimento relativo al “potenziale delle nuove tecnologie per istituire servizi innovativi e aiuta-re le persone (soprattutto i giovani) a rischio di esclusione, i migranti e le minoranze culturali, in particolare grazie a con-tenuti multilingue e adattati” [Iniziativa europea i2010 sull’e-

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inclusione - Partecipare alla società dell’informazione, Com-missione Europea, 2007].

Il progetto Ensemble, dunque, ha inteso sperimentare come le tecnologie dell’informazione e della comunicazione pos-sono accrescere le opportunità di partecipazione ed integra-zione dei cittadini più svantaggiati. Non a caso fra i partner vi sono due enti territoriali che hanno a che fare con rilevanti gruppi di migranti di prima e di seconda generazione e che sono attenti al tema dell’integrazione: il distretto parigino di Yvelines ed il Comune di Prato. Alla base del progetto vie erano due esperienze già in atto da tempo:• l’uso dei podcast nella didattica da parte degli insegnanti del Distretto 78, Yvelines;• l’uso degli SMS da parte del Comune di Prato per l’informa-zione dei cittadini.

L’idea era quella di far leva sull’uso di tecnologie di ampia diffusione, come il lettore MP3 e il telefono cellulare e di spe-rimentare metodologie didattiche e formati comunicativi adatti agli strumenti utilizzati e al target di riferimento: studenti appartenenti a classi caratterizzate da una forte presenza di immigrati ed i loro genitori. Nel corso del progetto si è deciso di sperimentare anche l’uso dei netbook per le loro potenzialità nel favorire forme di apprendimento ubiquitario e inclusivo.

Il target dell’intervento formativo

In fase di defi nizione del progetto si sono individuate due ti-pologie di destinatari dell’intervento:• adulti, migranti di prima generazione,• giovani, migranti di seconda generazione

Successivamente, dal momento che risulta conveniente in-tervenire sui giovani in ambito scolastico, si è scelto di interve-nire su giovani – nella fascia 13-15 anni, in classi composte da soli migranti (Yvelines) o con una loro prevalenza (Prato). E si è ritenuto opportuno rivolgersi, come adulti, ai loro genitori,

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perché questo poteva• promuovere ed utilizzare l’interscambio fra giovani e adulti,• favorire le relazioni fra genitori migranti e scuola con un im-mediato effetto di integrazione.

L’attività formativa nei confronti degli studenti è stata basata in primo luogo su podcast, quella verso gli adulti è stata cen-trata su sequenze di immagini, inviate loro, a Prato, tramite MMS e, ad Yvelines, fruite prevalentemente sui netbook dei loro fi gli.

I materiali formativi prodotti

L’intervento formativo ha ruotato intorno a quattro fi loni te-matici selezionati privilegiando argomenti legati:• all’educazione alla cittadinanza in una prospettiva intercul-turale ed europea,• alla vita e ai problemi dei pre-adolescenti in contesto scola-stico ed extrascolastico, osservati sia nell’ottica degli studenti che dei genitori. L’intento è duplice: promuovere nei soggetti consapevolez-za nei riguardi dei diritti e doveri impliciti nella convivenza in società multiculturali e, al tempo stesso, favorire l’avvicina-mento scuola-genitori-studenti attraverso una maggiore co-noscenza delle rispettive responsabilità.I contenuti formativi sono stati organizzati in quattro moduli didattici - articolati a loro volta in altrettante unità.

Modulo 1 - Cittadinanza europea Unità 1 -L’Unione Europea. Introduzione Unità 2 - L’Unione Europea. Introduzione Unità 3 - L’Unione Europea. Introduzione Unità 4 - L’Unione Europea. Introduzione

Modulo 2 - Educazione interculturale Unità 1 -Un Paese, molte culture Unità 2 –Lo sport Unità 3 - Il linguaggio del corpo nelle diverse culture Unità 4 - Internet come strumento di dialogo interculturale

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Modulo 3 - Essere genitore/essere fi gli-studenti Unità 1 - La Convenzione ONU sui Diritti dell’Infanzia Unità 2 - La Convenzione ONU sui Diritti dell’Infanzia Unità 3 - Il sistema scolastico in Italia Unità 4 - Regole per la vita scolastica e nella comunità

Modulo 4 - Nuove e vecchie dipendenze Unità 1 - Salute e alimentazione Unità 2 - Videogiochi: dipendenza o giochi creativi Unità 3 - Gli adolescenti e l’alcool Unità 4 - Gli adolescenti e le droghe

Ogni modulo è stato sviluppato in due versioni: • una per i genitori, basata su un complesso di 160 MMS, tra-sformati anche in fi lmati fl ash, con audio, per la visualizzazio-ne su netbook;• una per gli studenti, basata su un sito web, 16learningobject e 64 podcast.

Tutte le risorse digitali prodotte, in una logica OER (Open Edu-cational Resources), sono rilasciate sotto licenza Creative-Commons Attribution, Non Commercial, Share alike: chiun-que è libero di utilizzarle, modifi carle e diffonderle, esclusi gli usi commerciali, purché citi il progetto Ensemble quale autore originario e mantenga sui prodotti derivati la stessa licenza.Esse sono accessibili:• in due corsi in rete, aperti a chiunque si iscriva alla piatta-forma, ma anche agli “ospiti”, uno in italiano ed uno in fran-cese, accessibili nell’ambiente Moodle del progetto: http://moodle.ensembleproject.org,• nell’area “Prodotti del progetto Ensemble” sul sito del pro-getto: http://www.ensembleproject.eu

Le scelte tecnologiche in Ensemble

Il progetto Ensemble ha provato a sperimentare l’uso di tecnologie mobili facendo alcune scelte di fondo per ri-spondere, almeno in linea di principio, alle principali criticità derivanti da uno scenario ancora non del tutto assestato,

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in cui i prodotti più innovativi sono spesso costosi, basati su formati proprietari e spesso non compatibili con altri sistemi. Siamo partiti dalla convinzione che le tecnologie possano esprimere il loro massimo potenziale solo se sono di facile uti-lizzo e si integrano con semplicità alle abitudini preesistenti di chi le usa. L’idea di fondo è quella dell’impiego di tecno-logie già possedute ed utilizzate dalle persone a cui inten-diamo rivolgerci. Un’iniziativa che avesse richiesto l’acquisto di nuovi dispositivi per i partecipanti sarebbe stato econo-micamente insostenibile ed avrebbe creato problemi nel trasferimento delle pratiche ad altri contesti. Inoltre l’intro-duzione di dispositivi estranei alle pratiche dei partecipanti avrebbe determinato incognite circa la loro accettazione. Il ricorso a tecnologie sofi sticate, complicate e costose sa-rebbe, a maggiore ragione, stato irragionevole nella logica di favorire l’integrazione di categorie sociali svantaggiate come quella dei migranti. Nello specifi co sono state indivi-duate tecnologie ampiamente diffuse nella popolazione di riferimento: i telefoni cellulari (di seconda generazione) e i lettori MP3 in Italia e i netbook in Francia.

Gli MMSGli adulti italiani che hanno partecipato al progetto hanno utilizzato gli MMS (Multimedia Messaging System) come si-stema di ricezione di piccoli learning message quotidiani, e gli SMS per dialogare con il tutor. Era previsto che gli utenti del progetto non fossero gravati da costi di partecipazione, quindi si è fatto in modo di evitare che per la visione del messaggio fosse necessaria una connessione, magari au-tomatica, a internet. Per evitare questo si è quindi verifi cato preliminarmente la corretta confi gurazione di tutti i telefoni degli utenti partecipanti e la produzione di contenuti dalle caratteristiche adeguate.Infatti, uno dei casi in cui l’utente è chiamato a scaricare il messaggio è quando si verifi cano problemi con i forma-ti. In presenza di formati “non compatibili” o “sconosciuti” al MMSC dell’utente è infatti probabile che questo attivi il protocollo WAP - Wireless ApplicationProtocol - con il quale il destinatario viene invitato, tramite un messaggio SMS, a

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recuperare in Internet, presso un indirizzo di un WAP server, il messaggio MMS a lui destinato. La modalità di ricezione attraverso WAP Push, come detto, è stata esclusa preventi-vamente per evitare costi a carico dei corsisti.

La ricezione dei messaggi MMS è, quindi, uno dei pun-ti nevralgici della sperimentazione prevista nel progetto. Il test pilota, che si è svolto prima dell’avvio dell’esperienza formativa, ha identifi cato i formati dei messaggi MMS più supportati dai dispositivi dei partecipanti. Sono state testate varie batterie di invio di messaggi composti da oggetti mul-timediali e formati diversi. Al termine della sperimentazione si è provveduto ad adottare un formato di MMS costituito da solo due diversi fi le: un’immagine animata con estensio-ne .gif e un fi le audio, con estensione .mp3. Entrambi i tipi di fi le rispondono agli standard per la codifi ca per l’audio e il video digitale sviluppati dall’ISO/IEC Movie Picture Exper-ts Group (MPEG) e sono utilizzati nelle applicazioni audio e video per i supporti CD-ROM, per la telefonia cellulare, la televisione digitale e in internet (ISO/IEC 14496). La scelta è ricaduta su questi formati perché essi sono quelli che risul-tano, de facto, fra i più comunemente utilizzati. Nonostante ciò solo il 62% dei dispositivi dei partecipanti è stato in grado di ricevere correttamente i messaggi ed ha quindi potuto partecipare alla sperimentazione.

I podcastNel corso dell’esperienza gli adolescenti a Prato hanno im-piegato lettori MP3 per ascoltare dei podcast didattici, ad Yvelines hanno usato i netbook.

Fig. 2 – Ambiente di apprendimento

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Dal punto di vista tecnologico il progetto ha deciso di puntare, anche per i podcast, sulla massima compatibi-lità. Sono cioè stati prodotti episodi utilizzando il formato MP3 che, ad oggi, è l’unico formato supportato da tutti i dispositivi disponibili in commercio. Formati più sofi sticati come OGG Vorbis, VQF, WMA, AAC non sono abbastanza diffusi e la scelta di adottarli avrebbe rischiato di preclude-re ad una buona fetta di utenza la disponibilità del servizio. La scelta di utilizzare solo il podcast audio e non l’audio video è poi motivata anche da considerazioni di ordine pedagogico e funzionale. Dal punto di vista pedagogico si immagina che l’uso di un canale sensoriale unico, quel-lo uditivo, possa favorire la concentrazione ed integrarsi adeguatamente con stimoli di diverso tipo (libri, appunti, ecc.) forniti in altri momenti della giornata. Dal punto di vista funzionale si immagina che il podcast audio, proprio perché non richiede l’uso della vista, possa essere utilizzato in maniera più libera e produttiva. Con i lettori portatili e gli auricolari, infatti, è possibile fruire dei contenuti nei mo-menti e nei modi più diversi: in autobus, a piedi, in palestra e perfi no mentre si svolgono altre semplici attività.

I modelli didattici del progetto Ensemble

Come abbiamo evidenziato è prioritario, nella progetta-zione di materiali didattici, conoscere e rispettare le carat-teristiche del sistema cognitivo umano. Nell’esperienza di Ensemble ciò ha coinciso con il trovare un punto di equilibrio tra le caratteristiche del mezzo, affor-dance, e le potenzialità della mente umana.

L’impianto generale ha fatto leva su alcuni elementi di base che, per altro, ricorrono nelle diverse teorie dell’in-structional design: interessare l’utente ancorando i nuo-vi contenuti attraverso delle domande, attivare e fare emergere le sue conoscenze pregresse sull’argomento, muovere nello sviluppo dei contenuti con gradualità (dal semplice al complesso), rinforzare attraverso la ripetizione,

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consolidare le conoscenza mediante domande che por-tino a verifi care la trasferibilità delle nuove conoscenze ai diversi ambiti di vita e di azione dell’utente.

Tre strategie generali hanno guidato lo sviluppo:1. Ripetizione e variazione: messaggi brevi che presentano

informazioni su uno stesso soggetto seguendo un pro-cesso ciclico e graduale. Si inizia con il creare interesse suscitando curiosità, stupore, divertimento quindi si ag-giungono nuovi elementi di conoscenza facendo sem-pre leva sul ruolo del soggetto che apprende.

2. Apertura e interattività: il ciclo termina con domande aperte per gli utenti che possono rielaborare e discutere le informazioni (in classe, ma anche a casa).

3. Contesto e controllo: gli utenti possono scegliere quan-do, dove e come utilizzare, nel corso della giornata, i materiali didattici ricevuti.

Si è inoltre cercato di coinvolgere gli utenti facendo spes-so riferimento al loro contesto di vita e, nel caso specifi co, creando occasioni di confronto tra le persone. In parti-colare i due gruppi, genitori e i propri fi gli, si sono trova-ti – probabilmente per la prima volta nella loro vita – ad apprendere le stesse cose nello stesso momento. Ciò ha consentito, ed era nelle intenzioni del progetto, di creare occasioni di discussione su questi argomenti a casa.

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Il modello Ensemble per la comunicazione MMS

La tecnologia adottata per raggiungere il gruppo di adulti coinvolti nel progetto è il telefono cellulare, mentre il for-mato scelto è l’MMS (Multimedia Messaging System).

Si tratta di messaggi in grado di ospitare testo, immagini e suoni. L’elemento sonoro, in questo tipo di media, può essere considerato come meno importante dal momento che la fruizione avviene con il telefonino posto non all’orec-chio, ma in mano e davanti agli occhi. Il canale privilegia-to è cioè la comunicazione visiva. Conseguentemente le scelte fatte a livello didattico-comunicativo sono state:• enfasi sulle immagini e contestuale riduzione della quan-tità di testo scritto;• ricerca di sistemi grafi ci e simbolici interpretabili corretta-mente da utenti provenienti da paesi e culture diverse;• essenzialità del contenuto (le ridotte dimensioni dello schermo limitano la quantità di contenuto visualizzabile e i tempi di fruizione);• rispetto delle regole del design visivo e dei principi del multimedia learning (es. principi della prossimità, dell’alli-neamento, della ripetizione e del contrasto) • rispetto delle regole della teoria del carico cognitivo (es. attenzione al target, coerenza tra i vari messaggi; riduzione delle componenti estranee, riduzione del carico intrinseco: chunking, sequencing, pacing).

Fig. 3 – Modello MMS

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L’articolazione settimanale degli invii di messaggini didat-tici ha ripreso questi concetti sviluppando i principi di in-structional design a cui l’intero progetto si è ispirato. Ogni settimana, su uno stesso tema, sono state offerte due bat-terie di messaggini composte, ognuna, da quattro MMS, più un SMS di risposta da parte dell’utente. Il primo MMS ha raggiunto l’utente con lo scopo di creare interesse per un argomento insolito e curioso, ma comunque connesso alla propria esperienza quotidiana. Il secondo messaggio ha avuto invece il compito di fornire alcune prime informa-zioni, integrate ed estese da un terzo messaggio. L’ultimo messaggio della serie, invece, dopo aver ripreso le tema-tiche trattate ha avuto il compito di favorire una rifl essione ed alimentare domande e risposte personali. Lo schema rappresentato in Fig. 3 mostra la sequenza.

Il modello Ensembleper la comunicazione podcast

La tecnologia adottata per raggiungere il gruppo di ado-lescenti coinvolti nel progetto è il lettore MP3, mentre il for-mato scelto è il podcast.

Imparare attraverso il linguaggio parlato è una modalità molto naturale di apprendere: ognuno di noi ne fa espe-rienza fi no dalla nascita. La parola infl uenza la cognizione perché, attraverso la prosodica, contribuisce a facilitare la comprensione del senso oltre a favorire la motivazione (FoonHew, 2009). La parola parlata è capace di trasferire emozioni e creare un senso di intimità (Chan, Lee e McLou-ghlin, 2006). Anche i ragazzi dislessici e con altre specifi che diffi coltà possono trovare vantaggio da questa modalità comunicativa.l punti di forza su cui si è cercato di lavorare nel corso della progettazione dei contenuti sono: • Attrarre e fi delizzare gli studenti all’ascolto ed all’appren-dimento mediante episodi variegati, ma al tempo stesso inseriti in una struttura ben precisa. La sistematicità con cui sono stati offerti gli episodi con cadenza quotidiana è sta-

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ta pensata per favorire lo sviluppo di un rituale dell’ascolto e del conseguente lavoro di rielaborazione personale.• Incoraggiare modalità di fruizione e di studio individuali: gli episodi possono essere fruiti con modalità diverse, nei tempi e nei contesti più diversi (autobus, treno, in palestra). Questo risponde alla crescente esigenza di integrazione dell’apprendimento nella vita quotidiana.• Utilizzare uno strumento capace di comunicare in un lin-guaggio diverso - informale e spontaneo – e rispondere così alle esigenze di personalizzazione dei percorsi.• Liberare lo studente, almeno per questa attività, dall’esi-genza di apprendere leggendo un libro stampato o un monitor. • Arricchire i percorsi formativi attraverso la proposta di at-tività didattiche integrative da svolgere in maniera colla-borativa successivamente all’ascolto.

Nella realizzazione dei singoli episodi si è cercato di rispet-tare i seguenti criteri:• Brevità. Come per le canzoni, al fi ne di non supera la soglia di attenzione, la durata di ogni episodio è compresa tra i 3 e i 6 minuti.• Linguaggio semplice e chiaro. Si è fatto uso di frasi brevi e senza subordinate sia per favorire l’ascolto da parte di un pubblico giovane e composto, in larga misura, da ra-gazzi non indigeni (e quindi non nativi).• Uso attento della prosodica e delle strategie di enfasi so-nora. Sono ad esempio stati inseriti dei punti elenco sonori, ovvero dei piccoli suoni all’inizio di liste di concetti, come pure l’impiego di rumori del contesto trattato dalle storie narrate (casa, aereoporto, sala giochi, ecc.) o l’aggiunta di jingle musicali;• Struttura. I contenuti sono offerti con gradualità e con siste-maticità per favorire lo sviluppo di un «rituale dell’ascolto»;• Ricerca del coinvolgimento degli studenti con pretesti diversi quali l’individuazione di situazioni ironiche, curiose e comunque connesse con la vita quotidiana degli stu-denti.• Utilizzo di testi elaborati nel rispetto della teoria del carico

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cognitivo e quindi capaci di non impegnare inutilmente più canali sensoriali (non a caso si è scelto di usare il po-dcast solo nella forma audio) e di non creare occasioni di distrazione, di sovraffaticamento, stress o noia. • Convergenza. L’uso del podcast è completamente inte-grato nella didattica e le attività di apprendimento si svol-gono sia in aula, che online (piattaforma) che in mobilità (con il lettore Mp3)• Riusabilità. I podcast del progetto sono riutilizzabili anche in altre scuole ed esperienze (per altro non ci sono riferi-menti diretti a situazioni specifi che o informazioni connesse al contesto dell’esperienza pilota).

Ulteriori accorgimenti sono stati tenuti al fi ne di consentire un facile accesso ai singoli episodi e al loro recupero, spe-cie all’interno di dispositivi mobili. Ogni singolo episodio, rappresentato da un fi le, ha infatti visto un attento utilizzo dei metadata (informazioni sul fi le stesso) necessarie per la scelta e il successivo recupero. Il lettore MP3, infatti, con-sente di ascoltare i podcast in qualsiasi momento e ovun-que. Gli studenti hanno inoltre l’opportunità di ascoltare le lezioni più di una volta. Ciò è particolarmente vantaggioso per gli studenti con diffi coltà di comprensione dell’italiano parlato come gli adolescenti immigrati della nostra speri-mentazione. Per facilitare queste azioni sono però neces-sari sistemi di scelta dei diversi episodi. I metadata utilizza-ti hanno fornito, per ogni episodio, informazioni sul titolo, sull’argomento generale a cui l’episodio appartiene e il numero progressivo nella serie di puntate, oltre all’intera trascrizione (testo) del contenuto del messaggio.

La sequenza dei podcast, du-rante la settimana, ha visto la seguente articolazione stan-dard: Un primo podcast di tipo “in-troduzione” per creare il con-testo e stimolare l’interesse. Il

“format” tipico con cui questo risultato è stato ricercato è quello del breve Radio-Drama, uno sceneggiato ambien-

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tato in una situazione (casa, stazione, palestra, ecc.) all’in-terno della quale alcuni protagonisti dialogano e premet-tono le tematiche. La funzione pedagogico-comunicativa è quella dell’attivazione di conoscenza pre-esistente. Un secondo podcast di tipo “Informazione” ha quindi il compito di presentare le problematiche chiave dell’unità con informazioni essenziali sull’argomento trattato seguito poi da un terzo podcast, di tipo “Integrazione” capace di fornire informazioni integrative di carattere più specifi co e stimolare domande su cui gli studenti hanno poi potuto discutere in classe o nel web forum. Il quarto podcast, di tipo “Sintesi”, invece, ha proposto il riassunto dei concetti e delle informazioni precedentemente fornite e permesso agli studenti di focalizzare la loro attenzione sulle principali problematiche dell’unità. L’ultimo episodio settimanale, il quinto, è invece quello prodotto dai ragazzi stessi a partire dagli stimoli offerti dagli episodi ascoltati dopo discussione e lavoro in piccoli gruppi.Lo schema complessivo è rappresentato in Fig. 4.

L’infrastruttura tecnologicadel progetto Ensemble

La Fig. 5 mostra l’infrastruttura tecnologica utilizzata duran-te la sperimentazione. Gli studenti di Prato sono stati equipaggiati con lettori MP3

Fig. 4 – Modello Podcast

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su cui, settimanalmente, scaricavano dalla piattaforma Moodle realizzata per il progetto, i podcast da ascoltare individualmente. La piattaforma Moodle veniva utilizzata anche per prendere visione dei learning object e per svol-gere i test previsti in essi, nonché per caricare e rendere disponibili a tutti i vari prodotti dei gruppi di lavoro.I loro genitori, invece, ricevevano, secondo una tempisti-ca predefi nita, generalmente un MMS alla settimana, in-viato dall’apposita piattaforma installata presso il Comu-ne di Prato (come pure il sito del progetto e l’ambiente Moodle).

Ad Yvelines, invece, ad ogni studente è stato fornito un netbook su cui sono stati scaricati sia i podcast che i fi lmati (basati sulle immagini degli MMS) per i loro genitori. Questi ultimi ricevevano via SMS l’invito a prenderne visione.

Per la spedizione degli MMS è stata sviluppata un’apposi-ta integrazione alla piattaforma già a disposizione del Co-mune di Prato per la spedizione di SMS. Per verifi care la trasferibilità del progetto ad altri contesti, in cui una tale piattaforma non sia disponibile, si è spe-rimentato comunque l’invio degli MMS anche in forma “manuale” attraverso un free software per PC fornito da produttori di cellulari, che permette la comunicazione fra cellulare e computer e l’invio (e la ricezione) degli MMS dal computer attraverso il cellulare.Con questo è possibi-le produrre su computer gli MMS, o archiviare l’insieme di MMS da utilizzare (per esempio quelli già prodotti in En-semble) e di spedirli quando necessario.

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Ovviamente la piattaforma fornisce ben maggiori funzio-nalità, fra cui la possibilità di programmare tutti gli invii, poi realizzati in automatico.

La sperimentazione a Prato

La sperimentazione a Prato è stata attuata, da gennaio a maggio 2010, coinvolgendo gli studenti delle tre classi terze della Scuola media “Ser Lapo Mazzei” - tutte caratterizzate da una presenza maggioritaria di ragazzi di origini non ita-liane, in prevalenza cinesi – ed i loro genitori.Sono sette gli insegnanti che hanno partecipato alla sperimentazione.Per quanto riguarda gli studenti, il percorso di ogni unità, una a settimana, era il seguente:• download dei 4 podcast dell’unità,• ascolto individuale a casa,• discussione in classe con un docente,• visione in rete del learning object,• lavoro di gruppo fi nalizzato ad un prodotto sull’argomento.A conclusione di ogni modulo, gli studenti hanno sviluppa-to, in gruppo, un proprio podcast, una presentazione o un video.

Fig 5 – Modello di comunicazone e infrastruttura tecnologica

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Per quanto riguarda gli adulti, l’azione di coinvolgimento è stata ad opera sia della scuola che del Comune di Prato che ha messo a disposizione anche un “mediatore” in gra-do di parlare cinese, dato l’alto numero di genitori cinesi e le loro diffi coltà con la lingua italiana.E’ stata la struttura tecnica del Comune a provvedere alla spedizione degli MMS. I genitori potevano inviare un SMS con richiesta di chiarimenti e potevano telefonare o incontrare direttamente il mediatore. Ad inizi percorso, a metà di esso e alla sua conclusione i genitori sono stati in-vitati a partecipare a incontri a scuola, con gli insegnanti e con gli studenti. Nell’ultimo di questi incontri, cui hanno partecipato anche gli assessori Pieri e Silli del Comune di Prato, gli studenti hanno mostrato i lavori realizzati nel cor-so del progetto.

La sperimentazione ad Yvelines

La sperimentazione nel distretto di Yvelines è stata condot-ta al Collége Gassicourt, a Mantes-la-Jolie, e al Collége Paul-Verlaine, a Mureaux, entrambi ZEP (Zone d’éducation prioritaire). Al Collège Gassincourt sono state coinvolte due classi per un totale di 37 studenti, di cui 15 non francofoni, e dodici insegnanti. Al Collège Verlaine sono state coinvol-te tre classi per un totale di 43 allievi e 10 insegnanti. Il Conseil Général di Yvelines ha fornito 60 netbook al Collé-ge Gassicourt e altri 53 al Collége Verlain. Tutti gli insegnan-ti e gli studenti partecipanti alla sperimentazone sono stati prvvisti di un netbook. La sperimentazione è stata precedu-ta da tre giornate di formazione per gli insegnanti, relative all’uso dei netbook in classe: formazione tecnica sui net-book e sui programmi installati, incontro con colleghi che hanno già partecipato ai progetti podclass e netclass, ri-fl essioni e scambi sull’uso pedagogico dei netbook. Gli stu-denti scaricavano i podcast sui propri netbook e li ascol-tavano in classe, rispondendo poi a questionari relativi agli argomenti affrontati. Potevano anche navigare in Internet alla ricerca di ulteriori informazioni, stimolati dall’ascolto dei podcast o alle discussioni in merito con gli insegnanti

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e con i propri compagni. I genitori che hanno partecipato all’esperienza sono stati una quarantina. Ad essi sono stati inviati 20 SMS per informarli del progetto, comunicare loro la disponibilità di ognuna delle 16 unità sul netbook dei fi gli, invitarli a partecipare a incontri presso la scuola.

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VALUTAZIONE DELL’ESPERIENZA

Sintetizziamo ora i principali risultati dell’esperienza rinvian-do ad altri lavori per ulteriori approfondimenti. Considere-remo quattro principali dimensioni, ossia tecnologica, co-municativa, apprenditiva e partecipativa, in relazione a tre punti di vista: gli studenti, gli insegnanti e i genitori.

Tecnologie

Prato• Oltre la metà (65%) degli studenti ha ritenuto facile sca-ricare i podcast dalla piattaforma e ascoltarli tramite let-tore MP3.• Gli insegnanti sono risultati più divisi a questo riguardo. Sia durante i focus group sia nel questionario, hanno affer-mato di non ritenere le competenze informatiche dei pro-pri alunni adatte a gestire le strumentazioni tecnologiche previste dal progetto.• Sul versante genitori, le limitazioni tecniche legate al-l’uso dei dispositivi mobili hanno rappresentato uno dei punti nevralgici della sperimentazione per la ricerca del formato più “trasversale” e adatto alla varietà di modelli e operatori dei partecipanti. Nonostante ciò, gli MMS si sono dimostrati un mezzo semplice e immediato che ha incon-trato facilmente il favore degli utenti: quasi tutti i genitori che hanno risposto al questionario (81%) lo ritengono un modo utile per ricevere informazioni sia dalla scuola che dal comune.

Yvelines• Gli studenti non hanno incontrato particolari diffi coltà nell’impiego delle tecnologie proposte. La metà degli stu-denti ritiene che le attività svolte nell’ambito del progetto siano state d’aiuto per risolvere diffi coltà personali relativa-mente all’impiego del computer. • Per i docenti le tecnologie utilizzate sono risultate di faci-le impiego ed è stata molto apprezzata la fase iniziale di familiarizzazione tecnologica.

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• La maggioranza dei genitori conosceva il sistema di invio di SMS e MMS. Un terzo dei partecipanti ha però dovuto riconfi gurare il proprio telefonino per visualizzare i conte-nuti.

Comunicazione

Prato• Quasi il 70% degli studenti ha affermato di aver ritenuto i contenuti dei podcast chiari e semplici. Un terzo degli stu-denti ha però lamentato un’eccesiva lunghezza in qual-che caso e ha espresso diffi coltà per la comprensione dei contenuti sul piano lessicale. • La gran parte degli insegnanti ha apprezzato la qualità del formato comunicativo scelto, evidenziandone le rica-dute positive sul coinvolgimento e la motivazione degli al-lievi; la restante parte ha giudicato l’attività del solo ascol-to in qualche caso troppo diffi cile per alcuni allievi.• Nel complesso, degli MMS inviati i genitori hanno apprez-zato la gradevolezza – 26 utenti (70%) e la concisione – 24 utenti (64%), ma non la frequenza, che è stata ritenuta ec-cessiva da 27 utenti (72%).

Yvelines• Gli studenti hanno gradito l’ascolto dei podcast che han-no valutato chiari e stimolanti. Nonostante ciò, qualcuno ha sottolineato che sarebbe stato utile anche il ricorso a qualche immagine. • La gran parte dei docenti ha sottolineato come l’attività dell’ascolto sia stata particolarmente utile e apprezzata dagli allievi e l’uso dei netbook abbia favorito lo scambio e la comunicazione a distanza anche dopo la lezione. • Il 70% dei genitori ha affermato che a volte troppo gli MMS erano troppo lunghi, mentre il 50% ha affermato che erano troppo frequenti. Il 70% ha apprezzato le immagini e un terzo ha dichiarato che la combinazione di audio e immagini abbia facilitato la comprensione.

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Apprendimento

Prato• Quasi il 70% degli studenti ha affermato che il lavoro svol-to ha permesso loro di arricchire le proprie conoscenze in modo divertente, sostituendo l’utilizzo dei libri di testo con nuovi strumenti d’apprendimento e fornendo la possibili-tà di sperimentare con successo l’utilizzo delle tecnologie per fi ni diversi da quello dell’intrattenimento. Ad esempio uno studente ha commentato: “ho imparato cose diver-samente e ho imparato qualcosa in più sulla tecnologia”.• Gli insegnanti hanno valutato in modo meno compatto i risultati degli studenti: le valutazioni sugli apprendimenti e sul contributo personale dato dai singoli studenti al lavoro di gruppo si distribuiscono in eguale misura da insuffi ciente ad ottimo.• La metà dei genitori ha risposto in modo corretto al bre-ve questionario somministrato al termine dell’esperienza sui contenuti dei quattro moduli oggetto dell’intervento di sensibilizzazione formativa.

Yvelines• La gran parte degli studenti ha affermato che l’uso dei pocast e dei netbook ha permesso loro di comprendere meglio gli argomenti affrontati. In particolare, ha potuto lavorare secondo il proprio ritmo, in un ambiente tranquil-lo, ed avere un contatto privilegiato con l’insegnante, come in una lezione privata.• I docenti francesi hanno constatato una elevata con-centrazione negli studenti nell’ascolto dei podcast e nello svolgimento dei relativi questionari. Hanno riscontrato che questo modo di lavorare rende gli allievi più seri e più au-tonomi e introduce una maggior tranquillità nella classe. Hanno potuto dare agli studenti forme di supporto indivi-dualizzato.• Pochi sono i genitori che hanno risposto al breve questiona-rio somministrato al termine dell’esperienza sui contenuti dei quattro moduli. Coloro che lo hanno risposto hanno ammes-so di possedere già qualche conoscenza sull’argomento.

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Partecipazione

Prato• La metà degli studenti ha ritenuto di aver collaborato in maniera attiva alle attività del gruppo, impegnandosi nel proporre il proprio contributo ed aiutando, se necessario, i compagni. Inoltre, il 70 % degli studenti ha evidenziato un miglioramento nella comprensione delle culture diverse dalla propria. In un incontro pubblico, però, alcuni studenti hanno lamentato lo scarso apporto di alcuni allievi a svan-taggio del lavoro del gruppo.• Gran parte dei docenti ha sostenuto che il lavoro di gruppo supportato dalle tecnologie non ha ridotto i feno-meni di esclusione. Hanno però imputato tale fenomeno ad una scelta dello studente, dovuta in alcuni casi a “par-ticolari problematiche disciplinari”, ed in altri alle diffi coltà linguistiche di alcuni alunni, poco compatibili con il lavoro di gruppo. • Il coinvolgimento dei genitori nelle attività scolastiche dei propri fi gli e della vita scolastica è risultato comples-sivamente marginale, come del resto evidenziato anche dagli insegnanti. Fra i genitori che hanno compilato e ri-consegnato il questionario di gradimento: 21 (56%) hanno partecipato agli incontri organizzati dalla scuola, 22 (59%) hanno aiutato i fi gli a casa a svolgere le attività collegate con il progetto Ensemble, 19 (51%) hanno discusso degli argomenti proposti con i propri fi gli.

Yvelines• La gran parte degli studenti ha giudicato positivo il lavo-ro di gruppo e ha giudicato la propria partecipazione piut-tosto attiva. Ritengono inoltre che gli argomenti affrontati nei diversi moduli abbiano migliorato la loro comprensione delle diverse culture.• I docenti hanno affermato che l’uso dei podcast ha fa-cilitato gli allievi con diffi coltà nelle attività di letto-scrittura permettendo loro di aggirare la barriera del testo scritto. Questi allievi, che spesso si sentono marginalizzati, si sono sentiti alla pari degli altri e hanno partecipato più volentieri

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alle attività della classe. Quanto alle relazioni con i geni-tori, gli insegnanti non hanno riscontrato cambiamenti si-gnifi cativi.• Non sono molti i genitori che hanno partecipato agli incontri organizzati a scuola. Per quanto i contatti siano migliorati, complessivamente i genitori non ritengono che siano migliorati i rapporti tra scuola e famiglia in termini di comunicazione e partecipazione.

Come si può evincere dai risultati sopra riportati, il punto di vista degli attori coinvolti non è sempre uniforme. Emerge forse, un entusiasmo maggiore da parte degli studenti, un atteggiamento più cauto da parte dei docenti e un relati-vo interesse da parte dei genitori. Nonostante siano emer-se diffi coltà a più livelli, va tuttavia evidenziato come tutti i partecipanti, sia a Prato che a Yvelines, hanno affermato di ritenere utile l’esperienza e di volerla pertanto ripetere in un futuro non troppo lontano.

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SVILUPPI PREVISTI E CONCLUSIONI

La Commissione europea mette giustamente in evidenza l’importanza di disseminare e valorizzare i risultati dei pro-getti.L’appendice 1 indica le principali occasioni di dissemina-zione, pubblicizzazione, dei risultati. I due sottostanti para-grafi indicano come nelle due località sede del progetto, Prato ed Yvelines, l’esperienza si sia radicata e avrà svilup-pi dopo la conclusione del progetto.

Sviluppi previsti a Prato

Gli insegnanti che hanno partecipato alla sperimentazio-ne hanno verifi cato l’effi cacia del modello pedagogico e dei materiali didattici e pensano di riutilizzare i materiali didattici di Ensemble, podcast e learning object, e di ri-correre al modello pedagogico anche per altri argomenti, estendendone l’uso a loro colleghi.

Il Comune di Prato ha considerato il progetto “di eccel-lenza” ed intende riutilizzarlo su due versanti: quello della comunicazione via MMS con la popolazione e quello delle scuole.Per quanto riguarda le scuole, intende proporre anche ad altri istituti sia l’utilizzo dei materiali di Ensemble per l’edu-cazione all’Europa e alla multiculturalità, sia il trasferimento del modello pedagogico ad altri contesti e sta cercando fi nanziamenti per sostenere tale progetto.

Sviluppi previsti a Yvelines

Per i due partner di Yvelines, la partecipazione al progetto Ensemble si è inserita in un percorso, già in atto, di utilizzo di nuove metodologie didattiche. Al Collège Gassicourt ognuno degli studenti partecipanti alla sperimentazione è stato equipaggiato con un netbook, da usare sia in clas-se che a casa. Altri netbook sono a disposizione degli in-segnanti per le loro classi. Gli insegnanti hanno deciso di

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utilizzare tutte le risorse sviluppate nel progetto Ensemble cui possono accedere sul blog del CRDP. L’ispezione ac-cademica di Versailles per la Storia e la Geografi a ha rac-comandato le risorse sviluppate in Ensemble sull’Europa. Il Conseil Général di Yvelines, dopo aver sperimentato l’uso pedagogico degli MP3, ha recentemente inserito il siste-ma di podcasting nel proprio piano fi nanziario; le scuole che ne facciano domanda ne saranno fornite. In alcu-ni Collège, il Centro di Documentazione e Informazione (CDI) sta proponendo la “cartella digitale”: una dozzina di laptop disponibili a richiesta degli studenti; 5 o 6 scuole hanno pianifi cato l’uso di iPad. Un’ulteriore prospettiva è la creazione di uno “Spazio di lavoro digitale”, una piat-taforma di apprendimeno o Virtual learning environment, per le 115 scuole che dipendono dal Conseil Général di Yvelines. Una tale piattaforma permetterà l’accesso alle informazioni via Internet e promuoverà la collaborazione fra scuola e studenti anytime e anywhere.

In un documento del CRDP è stata scritta la sottostante conclusione: “L’utilizzo dei netbook in classe richiede un forte investimento da parte degli insegnanti e dei loro al-lievi, ma ciascuno ne ricava un vantaggio. Gli insegnanti notano un maggioe ascolto, una più elevata concentra-zione, una più forte autonomia da parte dei loro studenti. Quanto a questi si sentono veramente attori del proprio apprendimento”.

Conclusioni

Quando si arriva alla conclusione di un progetto spesso si pensa che, se lo si potesse ricominciare, si farebbe tutto in maniera diversa.Perché, strada facendo, si sono imparate molte cose e si è diversi da quando il progetto è iniziato. E anche perché, nel frattempo, il mondo non è stato fermo: nuovi strumenti tecnologici sono stati sviluppati, alcune prospettive sono cambiate, altre sperimentazioni hanno offerto nuovi spunti di rifl essione.

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Tanto più il progetto è stato sviluppato con atteggiamen-to di ricerca, con volontà innovativa e con spirito critico, tanto più ci si trova alla fi ne con il desiderio di andare oltre i risultati conseguiti.

E dunque: cosa confermiamo di quanto abbiamo fatto e cosa faremmo di diverso?

Sicuramente la scelta del tema dell’uso delle tecnologie mobili si è rivelata felice. Esse sono sempre più diffuse. Il numero di persone, in qualche modo sempre connesse è in continuo aumento. Analogamente si conferma ogni giorno l’importanza di la-vorare per l’integrazione culturale e l’inclusione sociale. I processi di immigrazione in Europa, non arrestabili ed anzi per tanti aspetti necessari alle nostre società, sono fonte di pericolose tensioni sociali.E dunque provare ad usare le tecnologie mobili per inter-venire a favore dell’integrazione e dell’inclusione è stata un’idea progettuale che ha mantenuto e continua ad avere rilevante interesse.

L’idea che i telefoni cellulari siano lo strumento mobile più diffuso in tutti gli strati della popolazione, anche migran-te, era giusta. Le possibilità di una comunicazione ricca di multimedialità attraverso i cellulari si è rivelata inferiore alle nostre aspettative. Gli MMS che quando presentavamo il progetto sembravano ricchi di prospettive non le hanno fi no ad ora confermate. La comunicazione attraverso il cellulare resta quella vocale e quella tramite testi (SMS). Abbiamo volutamente scartato la facile scorciatoia di do-tare gli adulti partecipanti alla sperimentazione di cellulari di alto livello e tutti uguali, per studiare una comunicazione via MMS tale da raggiungere tutti (o quasi tutti). Limitando-ci a piccole sequenze di immagini, riteniamo di aver defi ni-to un format effi cace nella trasmissione di messaggi grafi ci (si vedano gli esempi in Appendice 2). Ma non si riesce, con tali strumenti, ad andare oltre una logica trasmissiva.Per esplorare le possibilità di realizzare veri ambienti di ap-

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prendimento basati sulla comunicazione tramite cellulari, occorre riferirsi a cellulari di ultima generazione, se non a smartphone, e sfruttare le loro possibilità di connessione ad internet. Una soluzione non alla portata di tutti ieri, ma che sicuramente sarà più diffusa domani e su cui, quindi, val la pena investire in ricerca.

La scelta dei podcast nella comunicazione con i giovani si è rivelata anch’essa positiva. E nel corso dell’esperienza si è arricchita. I podcast sono stati solo un punto di partenza per il lavoro in classe ed uno stimolo per la produzione di altri podcast, sugli stessi argomenti, da parte degli studen-ti. Ma questi non si sono limitati a produrre podcast, hanno fatto uso anche di immagini.La scelta del podcast, solo audio, è stata quella di uno strumento “povero”, fruibile da tutti gli studenti; chi non ha un lettore MP3?Poi, nel corso del progetto, si è deciso che in Francia gli stu-denti avrebbero potuto fruire i podcast anche per mezzo dei netbook che il Consiglio Generale di Yvelines ha messo a loro disposizione. Netbook usati non solo per ascoltare, ma anche per effettuare ricerche e per prendere appunti.Questa, del netbook in classe, è una reale possibilità che ben si iscrive nel campo del mobile learning. Il netbook è uno strumento sicuramente più “mobile” di un normale portatile. Lo studente può portarselo sempre dietro senza problemi di peso e anche senza non troppe preoccupa-zioni relative a furti o rotture. Quindi può usarlo per prendere appunti, per studiare un testo, per ascoltare un podcast, per vedere un video, per connettersi e cercare informazioni, per fare un compito, per chattare con un compagno alla ricerca di suggeri-menti, per inviare il compito all’insegnante, per fare inter-viste registrando audio e video.

Una delle scelte del progetto è stata quella di preparare materiali diversi ma sugli stessi argomenti per genitori e fi gli in modo da promuovere scambi di idee fra di loro.La soluzione francese, i contenuti degli MMS sono fruibili sui

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netbook dei fi gli, dettata da esigenze contingenti – diffi -coltà di avere un provider per la spedizione degli MMS che in Francia sembrano ancora più fuori mercato che in Italia – può aumentare la comunicazione se è il fi glio a mostrare al genitore i materiali e quindi li vede con lui.

Se ci trovassimo oggi ad avviare il progetto, anziché a concluderlo, punteremmo probabilmente di più sui net-book e quindi su una maggior varietà di materiali da offrire agli studenti, ma soprattutto da far produrre agli studenti stessi, puntando a che questi coinvolgano i genitori (come in alcuni casi hanno fatto in Ensemble, per esempio con delle interviste). E, allo stesso tempo, punteremmo ad un uso attivo dei cellulari – non solo ricevitori degli MMS del progetto – ad integrazione dei notebook: per scambi di comunicazioni ma anche per registrare audio e video e per scattare fotografi e.

Non si tratterebbe di spostare l’accento dal tema dell’in-tegrazione a quello di nuove forme della didattica abban-donando la fi nalità di Ensemble. Si tratterebbe di sviluppare la scelta, già messa in atto durante Ensemble, di mettere al centro dell’azione di integrazione la scuola e attività degli studenti – italiani e immigrati – che coinvolgano i loro geni-tori (anche qui, non solo gli immigrati).E si tratterebbe di individuare specifi ci interventi di forma-zione da parte della scuola, verso i genitori immigrati, in pri-mis di formazione linguistica, visto che questa è una delle esigenze più sentite.

Oggi, però, non ci troviamo ad iniziare il progetto ma a concluderlo. I risultati ottenuti sono una buona base per aprirne un altro.

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Appendice 1: PRESENTAZIONI E ARTICOLI

Il progetto Ensemble è stato presentato pubblicamente in numerose occasioni.Eccone alcune:• Intertice, Parigi, 26 marzo 2009. • TiceMed 2009 “Ubiqitous learning”, Milano, 28 e 29 mag-

gio 2009 “Mobile Learning ed inclusione sociale. Il caso Ensemble”

• VI Congresso Sie-L, Salerno, 16 –18 settembre 2009 “Mo-bile learning per l’integrazione di gruppi a rischio di mar-ginalizzazione”

• N° 2/2009 ofJe-LKS, Journal of e-Learning and Knowled-ge Society “Mobile learning per l’integrazione di gruppi a rischio di marginalizzazione”(in Italiano e in inglese), luglio 2009

• EuroMeduc, “Congrès européen de l’éducation auxmé-dias”, Bellaria Igea Marina, 21-24 ottobre 2009 “Electro-nic and Social Inclusionthrough Mobile Learning. The challenges of the ENSEMBLE project”

• MissionTice: Honfl eur, 16 settembre 2009• Riunione dei GEP, Versailles, 30 settembre 2009• Incontro con genitori e studenti partecipanti alla speri-

mentazione, Prato, 14 dicembre 2009• Conferenza stampa, Prato, 14 dicembre 2009• Incontro con studenti e genitori partecipanti alla spe-

rimentazione al College Gassicourt, a Mantes-la-Joliee al College Paul-Verlaine, a Mureaux; consegna dei net-book agli studenti, gennaio 2010

• Secondo congresso nazionale SIREM, Firenze, 25 e 26 marzo 2010 “Un podcast per l’integrazione e la cittadi-nanza attiva”

• Didamatica 2010, Roma, 21-23 aprile 2010 “Telefonia mobile per l’apprendimento ubiquitario. Indagine esplo-rativa sull’uso di MMS”

• Education 2.0, Firenze, 23 aprile 2010 “Insegnare e ap-prendere con il podcast. Un’esperienza di mobile lear-ning per favorire l’integrazione”

• Salon Intertice, Parigi, La Dèfense, 10-12 maggio 2010

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• 2nd Annual ADL S&T Workshop: “Focus on Mobile Lear-ning for the Military”, il 20 Maggio 2010 “European Union (EU) m-Learning Programs”

• Incontro conclusivo con studenti e genitori partecipanti alla sperimentazione, Prato, 31 maggio 2010

• Giornata di studio “Mobile learning” organizzata da Col-laborative Know ledge Building Group, Centro Qua_Si dell’Università degli Studi di Milano-Bicocca e eXactlear-ning solutions, Sestri Levante, 16 settembre 2010

• Incontro sul Mobile learning con ben Bachmair, Firenze, 6 ottobre 2010

• Seminario conclusivo del progetto in Italia, Prato, 6 otto-bre 2010

• Seminario conclusivo del progetto in UK, Nottingham, 9 novembre 2010

Il progetto Ensemble è stato inserito dal progetto Motill - www.motill.eu - fra le “best practice”nel campo del mobi-le learning.

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Appendice 2: ESEMPIO DI MMS

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APPENDICE 3: Bibliografi a

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