EL DESARROLLO DE LOS PROFESORES EN LA ESCUELAMEDIA. UN ESTUDIO EN CASOS.

Resumen

El tfabajo presenta las conclusio-nes de una investlgacion realizada con do-cenles de media de la ciudad de C6rdoba.finalizada en 2002.La misma se centrb en el desarrolloprofesfonal de los docentes en escenarios detrabsjo, en condiciones institucionalesdiferenciadas.En la presentacidn se abordan ios aspectoscontextuales que hacen al problema, unabreve resefia de estudios antecedentes y lascategorias conceptuales que orientaron eltrabajo emplrico.Tambi^n se hace referenda al enfoquetednco-metodo)6gico de la investrgacidn enel que se explicita que se opta pof un estudioen casos y se privilegian las narraciones delos profesores Finalmente se dedica unespacio importante a las conclusiones que seconsideran mSs relevantes de la investigacidnen reiaci6n al tema y probiema planteados.

Palabras Clave: Formacldn- Desarrolio-Profesores de media - Capacitacidn •Biografias- Narraciones

MARTHA ARDILES*

The development of teachers in themiddle school, A case study.Abstract

The worK presents the conclusionsof a research carried out with middle schoolteachers from Cbrdoba City, at the end of 2002It focused on the professional development o(the teachers in work areas under differentworking situations.

In the presentation, contextulized aspects ofthe problem-situation are considered as wellas a bnef background account of prestudiesand concepts tfiat led up to and empircal work.It also makes reference to Ihe thoretical-methodological focus of the research in whichit IS explained that one case study is chosenand the teacher's narrations are priviligedFinally, a great deal of importance is given tothe most relevant conclusions of the researchin relation to the topic and the problem-situation presented.

Key words: Training - Development -Middle School Teachers - Biographies -Narrations

Detalle de obra «Tricicleando»Nahuel Pumilla

' Profesora y Licenciada enCiencias de la Educacion.Magister en Ciencias Socia-les. U.N.C. Diplomada enCiencias Sociales con men-cion en CurHcuium, FLACSO(Costa Rica). Profesora Ad-junta DJdactica Escuela deCiencias de la Educaci6n.Facuitad de Filosofia y Hu-manidades, UNC.M. Martinez 6004. (5147) Vi-lla Beigrano. Cordoba.mardiies@arnet.com.ar

introduccion

Se presentan aqui conclusiones de investi-gacidn finalizada en e! 2002, cuyo foco es la forma-cion de los docentes de media durante el ejerciciode su profesion, es decir en el trayecto de su desa-rrollo profesional. Dicho de otra manera, la forma-cion de los docentes en e! marco de los lugaresespeclficos donde se desempenan, en interaccioncon las historias personales y colectivas, tanto enlas escuetas como en el contexto socio-cultural.

El trabajo tuvo como objetivo general: "Anallzar eldesarrollo profesional de los docentes de secundariadesde el punto de vista de su formacibn en servicio, encondiciones institucionales escolares diferenciadas".Para poder concretarlo fue necesario el abordaje dedistintas categorias; "biografias famlliares y escolares","carrera profesionai", "cultura profesionar'y "capacitacibnen el trabajo". La practica docente dice Gimeno (1992), noes una practica basicamentedecidida en forma personal,sinoqueest^fuertementeinstitucionalizada:esdependiente

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AROILES Malta

de una sociedad. de unos intereses, de una organizacionescolar, de una burocracia que la controla; afectada porregulaciones de diverso orden, implicitas y explicitas.asentadas en una larga tradicion historica que hace delestilo pedagogico algo muy estable en el tiempo yresistente al cambio.

Tambien orientaron la investigacion las preguntasque ayudaron a instalar la busqueda durante el proceso:(j,Qu6 caracteristicas asume la formacion de los docentesde media durante su desarrollo profesional en escenariosde trabajo?

Para elloseentendiocomoformacion docente "elproceso de conformacion de! pensamiento y de!comportamiento socio-pedagogico de los docentes quese inicia formalmente en la ensenanza sistematica degrado y se desarrolla en el desempeno del puesto detrabajo. Con relacion a esto y a lo anteriormente expresado,la nocion lleva a identificar momentos en el proceso deformacion -basicamente inicial y laboral- incluyendo unafase previaque, de acuerdo con investigaciones realizadastendria una influencia significativa: la biografia escolar delos ingresantes a !as carreras docentes" (Davini, M.C.1995).

En este trabajo hay doce historias distintas, peroseavanzo trascendiendo cada una de e!!as encontrando!os hi!os comunes que recorren las narrativasy recuperando!as "resonancias intersubjetivas" que las articulan.

El contexto de !a formacion docente en servicioLa actualidad nos presenta grandes desa-

fios, estamos viviendo un proceso de cambio quepodriamos l!amar "civilizatorio" y no un proceso decambio coyuntural. Un cambio en e! que los suje-tos estan vivenciando cada dia un acelerado movi-miento en su experiencia vital. Somos testigos deuna ruptura que antes Ilevaba generaciones, siglos.Hoy habiamos de un cambio ace!erado que podria-mos decir que se inicia en los ochenta y sacudelos procesos vitales, acelerando la angustia y !ainsatisfaccion.

Nosotros en los paises Iatinoamericanos, conuna historia que irrumpe en !o moderno, quedamosinvo!ucrados en el problema desde nuestras primerasdiscusiones retornando permanentemente a las ideas,pensamientos, y seriales que marcaron la modernidad.

Nuestra experiencia presente de fragmentacionextremanosempujaamanejarotraslogicasquedificultanun retorno a los conceptos de tota!idad, integracion, frentea las respuestas de la historia como cumplida segun elplanteodelaposmodernidad. Desmontarestaestrategiade la nada a la que queda reducida la histona, la culturay la ideologia es quizas todavia al decir de F. Jameson(1991), una pasion posible.

En la ideologia posmoderna la historia y !a culturaquedan reducidas a fragmentos; Giddens (2000) prefiereseguir hablando de "Modernidad" y se pregunta por laidentidad de! yo en tiempos de crisis. Habra, dice, unnuevo sentido del yo, un nuevo sentido de identidad. Setrata de un mundo repleto de peligros como un estado decosas mas o menos continuo, que se introduce en elcorazdn mismo. "Peligroy oportunidad", dicen Wa!lersteiny B!akslee (1999) refiriendose a !a crisis personal y a lascaracteristicas de la crisis societal.

En el medio de esta crisis los excluidos ydesemp!eados forman una "no c!ase", son "irreprese-

ntables", no hay sindicatos que los representen de unamanera colectiva y organizada. Asi !os excluidos seconvierten en una falla del tejido social, de ahi que seprivilegie una tendencia a borrar la pob!aci6n detras delproblema que la define.Entonces sobre tantosborrones, la sociedad seva haciendocada vez mas opaca. Los acontecimientos registrados enestadisticas no ayudan a descifrar la realidad sociai.Como explicar esta paradoja: mas estadisticas y unasociedad mas opaca. Pierre Rosanvalleon dice que estascategorias fueron introducidas para comprender otrasociedad de clases "tabicada jerarquizamente, demovimientos relativamente lentos" (1995:198)

Quizas habria que optar al decir de Bourdleu(1999) por una "utopia razonada". que reestablece unpensamiento utopicoconrespaido cientifico, tanto en susmetas, como en sus medios. que tambien deben sercientificamente examinados.

Y en este contexto se desarrollan las practicasde formacion de los docentes durante su desarroltoprofesional en escenarios de trabajo.

Algunos antecedentes de las categorias de analisisLa investigacion sobre la formacibn de !os do-

centes es muy amplia y retomaremos, para este articu-lo, algunos aportes que refieren mas especificamente ala pregunta y a las categorias de analisis.

El desarrollo de los profesores ha sido objeto deestudios importantes. Son pioneros los trabajosdeWillardWaller, The sociology of Teaching (1932) citado enBIDDLE, J.. 2000) y el estudio de Dan Lortie: School-teacher (1975). El objetivo del primerautor fue analizar lavida de los profesores utilizando cuadros, narraciones ydocumentos: su intencion fue claramente paradigmaticaintentando aislar mecanismos causales y concluyendoque el profesor debe recurrir al "liderazgo institucionalsobre los estudiantes para !ograr el control socia!,empleando diversos metodos propios". E! autor sostieneque !a comunidad insiste en que la escuela sea un"almacen de ciertos ideales" o un "museo de virtudes"para los jovenes, por lo que el profesor debe personificarestos ideales. Por otra parte, Lortie reaiiza un trabajobasado en entrevistas reconociendo: la dimension subjetivade la carrera docente. las recompensas psiquicas y lainfluencia moral del trabajo de los profesores. Su trabajoaborda, con especial enfasis, aspectos institucionales;hace frecuentes alusiones a la organizacion escolar, a !a"estructura celular". Son importantes sus conclusionescon relacion al "aprendizaje de observacion" que realizanlos profesores a lo largo de la vida en la escue!a.

El trabajo de Jackson sobre la vida en las aulas,en 1968. abre un largo camino con relacion al estudio delos profesores, ya que sirviendose de metodologias mascualitativas se acerca a los significados. a lasexp!icaciones de los actos e interacciones de losprofesores en e! contexto escolar que aun hoy siguensiendo retomadas en las investigaciones del campo.

Otro trabajo paradigmatico sobreeste tema es elquerea!izaM.!Huberman, 1974 (citadoen Bolivar, 1999)en Suiza- Ei autor ha propuesto el modelo de fases en lacarrera del profesorado, centradofundamentalmente enlos anos de experiencia docente. Su modelo tiene en cuentael contexto historico, la vivencia del mayo frances del 68.

Otra linea de investigacion ha sidoel aprendizaje

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de los docentes en contextos de trabajo, y en estesentido, los avances desarrollados en Mexico sondestacabies. Algunas investigaciones sostienen que !osdocentes no se "resocializan" en e! puesto de trabajo,porque en realidad e! aula esun lugar que nunca dejaron.En sus biografias !!evan "una reserva historica. un campode posibilidades constituidas, que cada grupo asume ytransforma" (Mardle, G. Walker M., 1985: 26).

Estudios recientes como los de Hargreaves, A.(1992) y Densmore, C. (1990), entre otros. han demostradola tesis de la "intensificacion" del trabajo con una crecientedeteriorizacion. desprofesiona!izaci6n y proletarizacionde !a docencia.

Teorias sociologlcas de !a accion socia! que permitenconstruir e! objeto.

Vamos a entender aqui a la formacion docentetambien como una construccion social comp!eja y quese inscribe como una practica socia! con caracteristi-cas propias. Bourdieu (1991) dice que e! sistema esco-lar es un campo y en un campo estan en !ucha agentese instituciones. El estado de las relaciones de fuerza eslo que estructura el campo. En e! mismo se juega uncapital y el jugador arma estrategias de juego que de-penden de la estructura globa! y e! volumen de su capi-tal como asi tambien de la evoiucion en el tiempo de!mismo, es decir de sus trayectorias. Los agentes jue-gan segun su posicion en el campo y en sus historias,con estrategias vinculadas a sus necesidades de repro-ducclon- Asi podemos decir que e! trabajo de! profesores profundamente relaciona!. lmp!ica relaciones con otrossujetos dentro de un contexto estructurado por multi-ples interacciones-

En la misma !inea y siguiendo a Giddens (1998)podemos expresar que esas relaciones se dan por unconjunto de actos reproducidos por !os actoresconstituyendo un entramado. una estructura que en estecaso da forma a !a escueia. La estructura no es a!goestatico para el autor "son trazos de historia", entendemosque es producida y reproducida mediante la practica delos hombres.

En este punto, a partir de !os antecedentes y delcontexto conceptual anteriormente exp!icitadoavanzamoscon los siguientes supuestos:La estructura engendra otra estructura a traves de lasacciones de !os sujetos y, entonces, el !ugar de! trabajono es un lugar donde se procesa e! olvido. sino un lugardonde se producen y reproducen nuevas acciones, nuevosconocimientos, donde se resignifican viejos y nuevosmode!os. En !a misma linea se sostuvo que no todo esreproduccion, pues en !as practicas pedagogicas hayposibilidades de transformacion originadas en !ostramosde las trayectorias que van construyendo los sujetos, y enlas condiciones materla!es en las que desarrollan sustrabajos.

Enfoque teorico metodologicoEl planteo teorico metodologico de esta investi-

gacion centra su atencion en recuperar la voz de losprofesores en sus escenarios de trabajo. La manera deconocer su formacion en el trabajo. su desarro!!o profe-siona!, es permitiendo expresar a los agentes, sus pro-pios planteamientos para luego realizar interpretacionessobre los mismos.

Por esta razon se definio una investigacion decorte cualitativo. Los profesores ofrecian su particu!arpunto de vista de como entendian su fonnacion y la mejormanera de recoger!a era a traves de sus relatos sobre e!tema a investigar. Estos re!atos informaron sobre !aconstitucion. de su fami!ia, !as biografias esco!ares yprofesiona!es, la capacitaoion en servicio, su carreraprofesiona! lo que permitio avanzar sobre su culturaprofesional. Bolivar, (1998). diceque la narrativa, expresala dimension emotiva de la experiencia, la complejidad dere!aciones y la singularidad de las acciones que nopueden ser expresados en enunciados factuales oproposiciones abstractas.

Para ello se realizo un trabajo en casos con el criterio desaturacion de la muestra, por lo que se trabajo con elreiato de doce profesores.

Una vez finalizado e! ana!isis de !os doce casosde profesores de secundaria se pudoavanzaren algunastineas que muestran hallazgoscon re!aci6n a la preguntainicial y a los objetivos propuestos para este trabajo,procurando articular ideas, conceptos y prob!emas claves.

Como ha sido el desarrollo de los profesoresen estudio?

En este sentido y dicho de otra manera.como ha sido la formacion, el desarrolio de estosprofesores en el ejercicio de su trabajo?

El desarrollo de estos profesores se da en uncontexto en que muchos autores (Giddens, 1998: Beck,1997) coinciden en marcar una reestructuracion de lasreiaciones sociaies y de !os marcos que Tegu!an lasacciones de !os sujetosy de las instituciones que habitan.Se da en tiempos en que se ha perdido un fondo minimode certidumbres etico-socia!es abonadas por la de crisisde! Estado y !a crisis de las instituciones publicas. Entiempos en que e! futuro seva convirtiendo en un operadorde discriminaciones. en !os mismos escenariosinstituciona!es donde se desarro!!an !os profesores. Noobstante ello transitan ia escuela ratificando e! "yo quieroser profesor", anhe!o construido y hecho cuerpo que seenfrenta a la conf!tctividad cotidiana.

Ahora bien, ia biografia familiar y escolar impacta

«Ex Libris Silon Argentina»DinI Caideron

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ARDILES Marta

en la conformacion del pensamiento de los mismos. Sushistorias familiares son un "espejo", de lo que ha sido iaclase media en este pais, atravesadas por la busqueda delprogreso personal, a traves del estudio y !a valoracion de!os !ogros academicos. Y en este punto coincidimos conotras investigaciones en las que se muestra que !abiografia familiar y esco!ar impacta con fuerza en laconformacion del pensamiento de los mismos.

Tambien se ha advertido en esta investigacionque: !a escueia en la que desarrotlan su profesion ofreceun marco en el que se construyen las matricesprofesionaies de los profesores, quienes van conformandoun sentimiento de pertenencia y afiliacion lo que provocauna dob!e influencia: cultura instituciona! - culturaprofesiona!. desarrollo institucional-desarrollo profesional.Los profesores cuando explican experiencias de sudesarrol!o profesiona! lo hacen vinculandolo a las escuelasen las que despliegan sus experiencias. Las mismasgeneran un marcode referencia quefacilita u obstaculizael desarrollo de los profesores y hay un nivel deinteracciones y de intereses puestos en juego en elcampo que posibi!itan la reconstruccion y ref Iexi6n sobrelas acciones escolares. Aunque tambien, hemos advertidoque !a experiencia de su carrera, en !os distintos tramosde la misma, las expectativas que ahi se viven y lasdiferentesformasde capacitacion, especialmente la quehemos denominado prob!ematizadora. centrada enproblemas dela practica, tienen una inf!uencia importanteen su desarrollo profesional. Constatamos que se vanincorporando de esta manera estrategias, acciones,invenciones en simultaneo, mientras tambien se recuperanhistorias de trabajo en las instituciones. A la vez que estedesarrolloprofesional redundaen beneficio de !a escuela,detal manera que la estructura engendra otra estructuraen un proceso dialectico, esto especialmente en lasescuelas llamadas progresistas, las mas avenidas a loscambios. No es frecuente que las escuelas medias seacerquen a ia universidad solicitando saberes paradesarroilarei curriculum, para anticipar una propuesta deensefianza con conileve conocimientos actualizados,producidos en un centro de investigaciones como en unode los casos estudiados. Generalmente es la Universidadla que se "extiende" a la escuela media. De ahi laposibilidad de desarrollarse como profesional, impactandotambien en e! desarrollo de !a organizacion de la institucion.

Por otra parte advertlmos que los profesores seinician en la carrera con pocas horas. son "extranjeros".casi desva!orizados por sus propios colegas "los nativos"y es posible advertir que el adolescente como sujeto noes todavia un !ugar centra! en la mirada de los profesoresen e! marcode los problemasquecoexisten en la entradaa! territorio. Luego comienzan a vivir un proceso deafiliacion. a implicarse mas fuertemente en el juego. a ser"nativos" en su propia morada, y cuando se interrogan porlos a!umnos advierten que estan so!os al parecer sinespacios de contencion profundizandose !a relacionasimetrica. Se advierte en genera! que ei dialogo estaausente y no se recupera el prestigio de !a palabra.Observan que !os adolescentes parecen atravesare! duroitinerario de la construccion de su identidad encerradosen su soledad. Es ahi cuando los profesores dicenmetaforicamente, los alumnos: "son esa bellezaamericana"y los profesores, "corremos tras la reforma".Esto se convierte en un en un dato interesante en esta

investigacion. ya que, !os profesorescuando comienzana ser "nativos", interiorizan de otra manera a estos otrossujetos, los ado!escentes alumnos y a estar menospreocupados por !a mirada de sus co!egas profesorescon quienes comparten la morada. es decir se incorporaparaellosconmasclaridadotroeneljuego, el adolescente,quien habilita otra mirada y legitima mas subjetivamentela funcion del profesor.

Por otra parte, los profesores, advierten laimportancia de su discipiina, no creen en la didactica,inventan sus propios seminarios, participan en lasdecisiones curriculares, en actividades y proyectos enlos que pueden hacer uso de su experiencia, es decirempiezan a moverse en el campo con comodidad. Luegoen su carrera y sobre el final, se advierte un momento de"Esplendor", cuando puede escribir un libro 0 salir de lasparedes de la escueia, o el de "una suerte pocoanunciada", cuando la realidad le anuncia al profesor queno podra progresar en su carrera m^s alia de las 20horas de catedra a pesar desuesfuerzo,desu estudio,y de su trabajo.

Los procesos formales e informales decapacitacion sedesarrollan en las escueias progresistas,especialmente en el marco del departamento, o lacoordinacion Ya Lortie (1975) habia hablado de estaestructura celular al interior de la escuela. Aqui en estainvestigacion. se vuelven a advertir estas estructurascelu!ares cuando se mira e! departamento comodispositivo de formacion. No obstante e!lQ seobservaeldepartamento como el "refugio", el lugar de la producclon.Es tambien el lugar del miedo, e! lugar de la audacia, e!lugardonde se rea!izan las propuestas de capacitacion ysurgen otras en una linea problematizadoray de practicareflexiva. No obstante esta estructura compartimentalizadaen la escueia, agudizadaporproblemasde"lenguajedey entre las disciplinas" el departamento es un lugardondese producen y reproducen nuevas acciones. Advertimosque no todo es reproduccion. se puede observar que seoriginan transformaciones en el interjuego de diversasrelaciones en e! marco de condiciones objetivas detrabajo concretas, calificadas como insuficientes porestos profesores.

Estas reiaciones han producido trabajosimportantes, ta! es ei caso de la capacitacionproblematizadora donde observamos una experiencia deelaboracion de una propuesta de enseiianza en la que loque se elabora y transmite es el orden de la creacion,donde se advierten continuidadesy rupturasconservandoel pasado incorporado. pero haciendo diferencia con el.

Sin pensarlo, estos profesores elaboran unapropuesta didactica en la que han captado lo medular de!proceso de transposicion y han preparado el contenido asertransmitidoautorizandose a recuperar su herencia nocomo una cuestion alienante. sino como un espaciosedimentado que se expande en un nuevo reiato. Algunosde estos profesores han tenido una historia y un capitalsocial que los habilita a activardeterminadosesquemasde percepcion y accion, que se potencian en eldepartamento, espaciodiscursivoquefacilita!asaccionesinnovadoras deestetramodesu carrera. Estosesquemasseactlvanporqueencuentran condiciones simiiares a lasque le dieron origen.

Ouizas en el intercambio discursivo deldepartamento se refuerzan habitus construidos "como

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esquemas clasificatorios y principios de construcciondel mundo social", {Bourdieu, 1997:132), que encaminana la labor practica ahi desarrollada. Ese "espiritu" dedepartamento, genera dedicaciones, solidahdades,intercambios, ayudas etermizados en el habitus,constituidos en la practica pedagogicas y de la ensenanza.Se observa dificultad para situarse en el piano de la"conciencia discursiva" {Giddens. 1995), ponerlateoriaenpalabras. Parecieran, manejarse con debilidad las teoriasen el sentido de no desplegarse un apoyo conceptual parael analisisy propuesta consecuente. La formacion docenteinicial es parte de este problema, las biografias escolares eneste punto de la formacion muestran estas dificultadesrevelando experiencias semejantes, que no parecieran serdel orden de la contingencia, ni de la coyuntura, sino delorden de las historias de la ensenanza de estas disciplinasen el campo de la formacibn docente inicial.

Conclusiones.Estas escenas se reconocen en el marco de los

contextos institucionales en los que se desarrollan y aquipodemos advertir entre los profesores carenciaselocuentes para trabajar a escala de proyecto institucional.Se advierte un progresivo deterioro del sentido de lasinstituciones a partir de lo cual cada uno se salva en supropio «nicho particular". La comunicacion entre losprofesores se da entre algunos miembros de sudepartamento, pero no entre todos y menos aun entre losmiembros de otros departamentos. Esto dificulta laconcrecion de proyectos entre los profesores. ellos habianpoco entre si de sus practicas, y elaboran lo que hemosllamado practicas artesanales en las que las teorias quelas sustentan no son publicas. El caso de capacitacionproblematizadora con los profesionales del Centro deInvestigaciones de la Universidad,se recupera aqui por lapotencia y el impacto que encierra el trabajo en si mismoy no por la recurrencia de este tipo de actividades. Engeneral, la rutinizacion, les da a los profesores seguridadontolbgica y les permite desplazarse con comodidad enla escuela mediante el uso de la conciencia practica.

Tal comose observa, el desarrollo profesiona! noes un proceso lineal, por el contrario, va pasando pordiversos momentos de crisisy de conflictos, esperanzasycontingenciasdesfavorablesquedesestabilizanlavida.Enestepuntoesposibleadvertireneldesordenadojuegode las biografias de los profesores, el peso de losantepasados expresados para algunos en el exiiio y suvida en los periodosdedictadura y para otros, en un futurocon perdida de horizonte en el progreso profesional que semanifiesta en la acumulacion de horas catedra y en laproletarizacion del sector docente. En la mayoria sereedita la diversificacion de instituciones en las quetrabaja en los inicios hasta que van tomando mas horasen una de las escuelas donde se observan otras diferentesa aquellas en las que se inicio como "extranjero".

Tambien se observan tramos en los que seadvierte que los puntos de partida no son siempre lospuntosde llegada y viceversa, porejemplo. provenirde unafamilia con un capital social importante no implica Ilegaral momento de Esplendor aumentando para algunos unsentimiento de malestar y de injusticia para enfrentar elporvenir.

No obstante las dificultades enunciadas, losprofesores parecen resguardar"recursos"originados en

los tramos de su trayectoria, para enfrentar la adversidady seguir apostando a ser profesor y enseiiar. De ahi queseguir sosteniendo la idea de que son profesionales enriesgo seria ponerlos en posicion de no poder imagmarelfuturo, incluso no poder hacer nada con el, en definitivavictimizarlos. Anos de dictadura, dejaron profundos enig-mas, rigidecesyautoritarismosdediversascaracteristicas,sinembargo, comose demuestra a lo largo del trabajo, losprofesores, no se sienten vulnerables.

Las condiciones objetivas, las politicas derestriccion del Estado son vistas como f uertes obstaculosal trabajo pedagogicoyen esta linea la luchagremial paralos profesores de escuelas progresistas se convierte enun lugar de formacion-aprendizjae relevante, un lugardonde el anaiisis de la realidad de la escuela y el sentidode los espacios sociales abandona la retorica cotidiana.

Durante su desarrollo profesional se estructuraun proceso identitario "cuasi magico", en el que losagentes participan activamente con el telon a fondo de loscambios sociales mas amplios y la decision temprana,casi en el contexto familiar, de la disciplina escolar a serensenada Su identidad profesional se construye alrededorde "ser profesor de", "yo quiero ser". Como se advierte,estas identidades son producidas historicamente ytambien son sedimento para futuras reestructuraciones.Estas identidades resultan del reencuentro entre lastrayectorias sociales de los profesores y las relacionesque se dan en el campo escolar. La identidad no es algoque se instala de una vez y para siempre, es movil y se vaconstruyendo en la devolucion que los otros hacen decada profesor y en la recepcion que ese profesor hacesobresu mirada. Son procesosque tienen que ver con susbiografias, con la provisionalidad de sus construcciones.El aprendizaje por observacion, ya indicado por Lortie(1975) las observaciones que hacen de el, las palabras ylos textos puestos a circular, hacen a su definicionprovisional.

Por lo tanto se advierte aqui que las innovacionesen contextos de reforma ponen de manifiesto la necesidadde tener en cuenta el punto de vista de los profesores,atendiendo a sus experiencias, a sus espacios de libertaden el seno del campo dejuego; sabiendo que la tradicionen las instituciones acostumbra a los profesores a apoyarseen costumbres, reglas y rutinas que favorecen lareproduccion. No obstante ello las innovaciones queproducen los profesores, podrian constituirse en vasoscomunicantes entre ias decisiones macro y las micro,entrelasPoliticasEducativas, las Reformas y las accionesde los agentes en esas estructuras.

Quedarian aun por indagar, a partir de estainvestigacion, otras cuestiones, entre ellas, la relacionexistente entre los aprendizajes de los alumnos, susdificultades y sus tramos, por los que atraviesa el profesoren sg carrera. Tambien profundizar sobre como se hanmovilizado los profesores una vez que han concretadoexperiencias de capacitacidn prot)lematizadora, queacciones se derivan de ello. Como se dirime la relacionentre la teoria y la practica, entre las teorias implicitas ylas teorias pedagogicas y didacticas, de tal manera quelos profesores puedan operarcon un apartado conceptualalejadode la retorica ymascercanoa una matriz analiticay propositiva para poder transformar las practicaspedagogicas y de la ensefianza. Asi tambien quedapendiente investigar por que la escuela se ha corrido del

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tugar adulto desprotegiendo a los adolescentes y haasumidoel lugar de poner en riesgo no al profesor sino alsaber de los alumnos.

La impregnancia de lo provisional e inestable delcontexto social e institucional hace que nos sigamosinterrogando por el desarrollo de los profesores, por sucarrera, por la cultura que van creando, por la capacitacionrealizada. Hace que sigamos avanzando en la partemedular de este proceso de desarrollo, por los efectosformativos de la experiencia, para conocer el oficio desdeel mundo interiorde los ensefiantes, tras las huellas de labiografiafamiliaryescolaryavanzaren el descubrimientode esa reserva historica que, tensada con la realidad hacequesedlbujen diversidad de historias, que se construyany transformen las subjetividades en contextos sociales yescoiares diferencia les.

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Fecha de recepcion. Diciembre 2005Fecha primera evaluacibn. Enero 2006Fecha Segunda evaluacion: Febrero 2006

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