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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
PRÁCTICAS DOCENTES PARA LA LECTURA COMPRENSIVA EN IDIOMA
MATERNO DE ESTUDIANTES DE PRIMER GRADO BILINGÜE DE ESCUELAS FE Y
ALEGRÍA DE SANTA LUCÍA LA REFORMA.
LUCÍA GUADALUPE CHIVALÁN CASTRO
CARNÉ: 24582-07
SANTA CRUZ DEL QUICHÉ, NOVIEMBRE DE 2012.
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
PRÁCTICAS DOCENTES PARA LA LECTURA COMPRENSIVA EN IDIOMA
MATERNO DE ESTUDIANTES DE PRIMER GRADO BILINGÜE DE ESCUELAS FE Y
ALEGRÍA DE SANTA LUCÍA LA REFORMA.
TESIS:
Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades
Por
LUCÍA GUADALUPE CHIVALÁN CASTRO
CARNÉ: 24582-07
Para optar el título de:
EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL
En el grado académico de:
LICENCIADA
SANTA CRUZ DEL QUICHÉ, NOVIEMBRE DE 2012.
AUTORIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR
Rector P. Rolando Enrique Alvarado López, S.J.
Vicerrectora Académica Dra. Lucrecia Méndez de Penedo.
Vicerrector de Investigación y Proyección P. Carlos Cabarrús Pellecer, S.J.
Vicerrector de Integración Universitaria P. Eduardo Valdés Barría, S.J.
Vicerrector Administrativo Lic. Ariel Rivera Irías
Secretaria General Licda. Fabiola de la Luz Padilla Beltranena
AUTORIDADES FACULTAD DE HUMANIDADES
Decana M.A. Hilda Caballeros de
Mazariegos Vicedecano M.A. Hosy Benjamer Orozco
Secretaria M.A. Lucrecia Elizabeth Arriaga
Girón Directora del Departamento de Psicología M.A. Georgina Mariscal de Jurado
Directora del Departamento de Educación M.A. Hilda Díaz de Godoy
Directora del Departamento de Ciencias
de la Comunicación M.A. Nancy Avendaño
Director del Departamento de Letras y
Filosofía M.A. Eduardo Blandón
Representante de Catedráticos (titular) Licda. Cynthia Brenes
Representante ante de Catedráticos (suplente) Licda. Marlon Urizar
ASESOR DE TESIS
Licenciado: Miguel Marcelino Cabrera Vicente
TERNA EXAMINADORA O REVISOR DE TESIS
M.A. Hilda Díaz de Godoy
Licenciada: Juliana Sis Iboy
Licenciado: Juan José Barrios
DEDICO ESTA TESIS
A mis padres:
Juan Chivalán Lux,
Catarina Concepción Castro Aguaré,
Por todo su amor y su apoyo incondicional.
A mis hermanos:
Víctor, Mary, Bianca, Lesly, Juan Carlos y Damian
Por su apoyo moral.
A todos mis sobrinos con mucho cariño.
AGRADECIMIENTO
A:
Dios
Por darme la vida.
Universidad Rafael Landívar
Por abrirme sus puertas hacia el conocimiento.
Beca para la Paz
Por el apoyo económico que me brindaron.
Asesor de Tesis
Por guiarme en este proceso de formación incondicionalmente.
Catedráticos
Por compartir conmigo sus conocimientos.
Las Escuelas de Fe y Alegría de Santa Lucía La Reforma
Por abrirme las puertas para la realización de esta investigación.
ÍNDICE
Página
I. INTRODUCIÓN ............................................................................................................... 1
1.1 Prácticas docentes .................................................................................................. 10
1.1.1 El rol del docente ................................................................................................. 11
1.2 La lectura ............................................................................................................... 14
1.2.1 Formas de leer .................................................................................................. 15
1.2.2 Comprensión lectora ......................................................................................... 15
1.2.3 Niveles de comprensión .................................................................................. 16
1.2.4 Momentos de la lectura .................................................................................... 17
A. Antes de la lectura ............................................................................................. 17
B. Durante la lectura ................................................................................................ 18
C. Después de la lectura ......................................................................................... 18
1.2.5 Tipos de lectura ................................................................................................. 19
1.2.6 Tipos de textos .................................................................................................. 22
1.2.7 Estrategias para fomentar la lectura ................................................................. 23
1.2.8 Malos hábitos en la lectura ................................................................................ 26
1.2.9 Buenos hábitos en la lectura ............................................................................. 27
1.2.10 Estrategias para mejorar la comprensión lectora ............................................. 28
1.3 Idioma materno ....................................................................................................... 38
1.3.1 Funciones del idioma materno ........................................................................... 39
1.3.2 Organización del aula para el desarrollo de la lengua materna ......................... 40
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ......................................................................... 42
2.1 Descripción del problema ........................................................................................ 42
2.2 Objetivos ................................................................................................................. 43
2.2.1 Objetivo general ................................................................................................ 43
2.2.2 Objetivos específicos ......................................................................................... 43
2.3 Variables de estudio ................................................................................................ 43
2.3.1 Definición conceptual de la variable de estudio ................................................. 44
2.3.2 Definición operacional de la variable de estudio ................................................ 44
2.4 Alcances y límites .................................................................................................... 44
2.5 Aportes .................................................................................................................... 45
III. MÉTODO .................................................................................................................... 46
3.1 Sujetos .................................................................................................................... 46
3.2 Instrumentos ........................................................................................................... 46
3.2.1 Instrumento de entrevista .................................................................................. 46
3.2.2 Instrumento de observación .............................................................................. 46
3.3 Procedimientos........................................................................................................ 47
3.4 Diseño ..................................................................................................................... 47
3.5 Metodología estadística ........................................................................................... 48
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS ................................................... 50
4.1 Presentación de resultados del instrumento de entrevista ....................................... 69
4.2 Presentación de resultados del instrumento de observación ................................... 70
V. DISCUSIÓN ................................................................................................................. 72
VI. CONCLUSIONES ....................................................................................................... 81
VII. RECOMENDACIONES .............................................................................................. 83
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 85
ANEXOS .......................................................................................................................... 90
RESUMEN
El estudio realizado, titulado “Prácticas Docentes para la lectura comprensiva en idioma
materno de estudiantes de primer grado bilingüe de Escuelas Fe y Alegría de Santa
Lucía La Reforma, es de tipo descriptivo, se llevó a cabo en 8 escuelas, Escuela
Privada Rural Mixta “Fe y Alegría No. 13” del paraje Tzancorral, la No. 15 del cantón
Gualtux; la No. 16” del paraje Siquibal, cantón Sacasiguan; la No. 17 del paraje
Pajumet, cantón Sacasiguan; la No. 18 del paraje Parraxaj, cantón Ichomchaj; la No. 19
del paraje Chualimón, cantón Chiguán; la No. 20 del paraje Paxan, cantón Gualtux y la
No. 21 del cantón Chiguán.
El objetivo general fue determinar las prácticas pedagógicas que realizan los docentes
de primer grado primaria de escuelas bilingües de Fe y Alegría para el desarrollo de la
lectura comprensiva en idioma materno k’iche’, los sujetos de investigación fueron 8
docentes de ambos sexos. Para la recolección de la información se utilizó una entrevista
a docentes y un instrumento de observación en el aula los cuales sirvieron para
responder a los objetivos trazados.
Entre los resultados obtenidos se evidenció el 87.5% de los docentes dominan más las
habilidades de escuchar, hablar, leer y el 75% de los docentes dominan la habilidad de
escribir; el 100% de los docentes realizan lectura en voz alta con sus estudiantes y de
esta manera se concluye que los docentes no dominan el tema de lectura comprensiva.
Por lo que se recomendó a los docentes bilingües que se actualicen en el tema de
lectura comprensiva. Asimismo que le den uso a los recursos que tienen como la
biblioteca escolar, el rincón de aprendizaje y el aula letrada para desarrollar la lectura
con los estudiantes.
1
I. INTRODUCCIÓN
La lectura es una de las habilidades que debe desarrollarse en el estudiante porque es
el camino hacia al conocimiento. En otras palabras la lectura es la comprensión e
interpretación de lo que se lee. Para ello debe haber una interacción entre el texto y el
lector, a través de la interacción el lector construye su propio significado y lo enriquece
a través de los conocimientos previos. Para que exista una lectura comprensiva con
éxito, depende mucho de la influencia que recibe el estudiante de parte del docente. El
tema ha cobrado importancia en la actualidad porque se han realizado estudios sobre la
compresión lectora en especial de los niños y niñas de primer grado, en donde los
resultados han sido desalentadores.
Es importante recordar que Guatemala es un país multilingüe, pluricultural y multiétnico.
Debido a esta situación en el país se hablan muchos idiomas entre ellos el idioma
k’iche’ usado por muchos pueblos, municipios y departamentos del país en especial en
el departamento de Totonicapán. Desarrollar la habilidad de la lectura comprensiva en
los estudiantes maya hablantes, no es un atraso como muchos padres de familias y
docentes argumentan. Al contrario en el Currículum Nacional Base -CNB- (2009)
expresa que el aprendizaje debe iniciarse en la lengua materna puesto que facilita la
transferencia de habilidades lingüísticas a la hora de realizar aprendizaje de otras
lenguas.
Por lo anterior expuesto, esta investigación tiene como objetivo principal determinar las
prácticas pedagógicas que el docente realiza para el desarrollo de la lectura
comprensiva en idioma k’iche’. Este estudio se enfoca en las escuelas Fe y Alegría,
siempre en beneficio a docentes y estudiantes de primer grado como también a los
directores y coordinadores de la institución.
Los resultados de algunas investigaciones nacionales e internacionales indican que la
preparación del docente sí influye en los resultados que tengan los estudiantes en la
comprensión lectora, esto es por la falta de capacitaciones, del uso de herramientas
2
que estén acordes a las necesidades de los estudiantes. Estos estudios reflejan que las
prácticas docentes repercuten en los resultados realizados en los estudiantes en donde
a través de métodos se comprueba que sí pueden desarrollar mejor la lectura
comprensiva.
A continuación se presentan algunas investigaciones realizadas a nivel nacional como
internacional relacionadas al tema de investigación que servirán como panorama de lo
que se ha trabajado alrededor del tema:
Porras (2011) en su investigación titulada “Efectividad del Método “Habilidad Verbal
para formar Lectores Eficientes” para incrementar la comprensión lectora en alumnos
de sexto primaria de un colegio privado” con el fin de determinar si se incrementa la
velocidad de comprensión y el nivel de comprensión de lectura de los alumnos de sexto
grado de un Colegio Privado del municipio de Fraijanes, al aplicar el método de
“Habilidad Verbal para formar lectores eficientes”. Dicho estudio se realizó con la
población total de alumnos que cursan sexto grado primario en un Colegio Privado de
Fraijanes, distribuyéndolos en dos grupos experimental y grupo control, sección A con
8 hombres y 11 mujeres; sección B: 8 hombres y 10 mujeres con un rango de edades
entre 12 y 13 años. Como instrumentos se utilizaron las pruebas de comprensión de
lectura del método “Habilidad Verbal para formar lectores eficientes” y las pruebas de
lectura de la serie Interamericana. Entre los resultados se encontró diferencia
estadística significativa en el área de velocidad de comprensión entre el pre y post test
del grupo experimental. Al comparar los resultados del grupo experimental frente al
grupo control, se encontró que en el área de velocidad de comprensión se da una
diferencia estadística significativa. En conclusión el grupo experimental se benefició de
las habilidades que el método desarrolla. En dicha investigación se recomendó que los
alumnos de sexto grado de un colegio privado de Fraijanes trabajen sus habilidades y
destrezas previas, de manera sistemática, para desarrollar las estrategias necesarias
para lograr una adecuada comprensión lectora.
3
Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa -DIGEDUCA- y Agencia de
los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional -USAID- (2010) realizaron una
investigación, cuyo objetivo fue evaluar la lectoescritura emergente mediante la
aplicación de la prueba LEE. La muestra fue conformada por 1681 estudiantes de
segundo primaria, de los cuales 48% son niñas y 51.2 % son niños; la edad promedio
del grupo fue de 9.68 años. El instrumento utilizado para la recolección de datos fue la
prueba LEE. Esta evaluación constó de 24 preguntas y fue calificada sobre 100 puntos.
Los resultados indican que el 70% de niños y niñas que inician segundo grado cuentan
con habilidad de leer imágenes y palabras o asocian palabras con imágenes y que el
40% puede leer una frase corta de tres palabras esto indica que no se alcanzan los
estándares en donde los estudiantes deben identificar al personaje principal o idea
principal, el orden y secuencia de los eventos de un texto u ordenar alfabéticamente las
palabras presentadas. En conclusión la mayoría de niños y niñas que inician segundo
grado asocian imágenes y palabras, pero necesitan desarrollar mejores estrategias
para leer con fluidez y entender frases de tres o más palabras. En dicha investigación
se dieron las siguientes recomendaciones: motivar a las madres para apoyar a niñas y
niños con las tareas escolares; es importante incrementar espacios para la lectura en el
aula y el hogar y contar con textos, pero más importante es saber que los niños y niñas
estén usando estos textos.
Reforma Educativa en el Aula de USAID (2010) realizó un estudio titulado Los
Fundamentos de la Lectura y Escritura: ¿Qué habilidades tienen los niños y niñas al
ingresar a primero primaria?, tuvo como propósito identificar las habilidades con las que
ingresan los niños y niñas a primer grado. La muestra fue conformada por 408 alumnos
distribuidos en 20 escuelas de cuatro municipios del país: San Pedro Jocopilas,
Joyabaj, San Pedro Pinula y Jocotán. Se utilizó el instrumento de LEE. Como resultado
de la investigación se obtuvo que los maestros reciben a niños con distintos niveles al
iniciar el ciclo escolar. Al aplicar la prueba a los niños se descubrió que unos pocos
podían demostrar conocimientos de conceptos de impresión. De manera que no fue
posible concluir sobre los resultados de esta prueba. En cuatro habilidades las cuales
son: Identificación de letras o conocimientos del principio alfabético en dónde el 11.3%
4
de niños se encuentran en el nivel más bajo de dominio de esta habilidad, mientras que
el 22.1% se encuentra en el nivel más alto. El porcentaje más alto se encuentra en los
niveles centrales. En el segundo nivel se encuentran 28.7% de los niños y en tercer
nivel se encuentra un 38%. Un niño que llega a primer grado con el nivel más bajo de
esta habilidad, experimentará mayor frustración que sus compañeros en la adquisición
de la lectura en primer grado. En escritura emergente, del conjunto de niños y niñas el
33.6% se encuentra en el primer nivel, el 30.6% en el siguiente nivel, 15.0% se
encuentra en el tercer nivel y un 20.8% de los niños y niñas ingresa a primero primaria
con las habilidades de escritura emergente necesarias para tener éxitos en el
aprendizaje de la lectura. En Conceptos de impresión LEE solicita a los niños realizar
actividades como: reconocer partes del libro como el autor y el título, reconocer letras,
palabras y oraciones, escuchar atentamente un libro y responde preguntas sobre la
historia. Por la falta de oportunidad de los niños a ser expuestos en ambiente letrados
no se pudo concluir los resultados. De acuerdo a los resultados, se concluye que los
docentes de primero primaria reciben niños con distintos niveles al iniciar el ciclo
escolar. Por lo anterior se recomienda al docente algunas estrategias: lea cuentos en
voz alta; active la conciencia fonética; aprendan el alfabeto; cree un ambiente letrado y
motive a la escritura. Realizar actividades como forma correcta de tomar el lápiz, caja
de alfabeto, tienda en el aula, noticiero del día, correo en el aula y canción de
comprensión (lectura emergente).
Lino (2009) realizó una investigación experimental titulada “Aplicación de Estrategias
para mejorar el nivel de Comprensión Lectora”, tuvo como objetivo determinar si las
estrategias de comprensión lectora que integran capacidades cognitivas,
procedimentales y actitudinales mejoran los niveles de comprensión lectora en los
educandos. Dicha investigación fue realizada en alumnos y alumnas del 1er grado
primaria en la institución educativa Manuel Francisco Javier de Luna Pizarro de
Arequipa, Perú. Para la recaudación de información se utilizaron Ficha de observación,
pruebas estandarizadas y cuestionarios.
5
Entre los principales, resultados se obtuvo que el 34.88% de los encuestados
manifestaron preferir leer cuentos; el 27.91% manifestaron que prefieren leer fábulas; el
23.26% indican que les gusta leer historietas y el 13.95% manifestaron que prefieren
leer noticias. El 51.16% de los entrevistados tiene problemas para entender lo que leen;
el 60.47% de los estudiantes contestaron que les gusta leer en voz alta y el 39.53% les
gusta leer en silencio. Entre las principales conclusiones menciona la aplicación de
estrategias de comprensión lectora que integren capacidades cognitivas,
procedimentales y actitudinales, que se apliquen antes, durante y después de una
lectura, eleva los niveles de comprensión lectora de los alumnos del primer grado y
número considerable de alumnos del primer grado muestran limitaciones para captar el
sentido a partir de las estructuras del texto y transferir e inferir ideas. Recomendó
utilizar la propuesta, la aplicación de estrategias de comprensión lectora que integren
las capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales a fin de elevar el nivel de
comprensión lectora en los estudiantes.
Lemus (2008) realizó un estudio titulado La Comprensión Lectora dentro de la Escuela
primaria un acercamiento Etnográfico, donde tuvo como objetivos conocer, describir,
analizar e interpretar los procesos metodológicos y didácticos de la comprensión
lectora en la escuela primaria. El estudio se realizó con 2 maestros de 1º y 2º grado, en
el espacio de la Escuela Primara Urbana “Leona Vicario” T.V. ubicada en Unidad
habitacional FOVISSSTE de la ciudad de Acapulco. Los instrumentos que se utilizaron
para la recopilación de datos, son los propios de la investigación etnográfica, el registro
de campo, la grabadora, el cuestionario y en cuanto a las técnicas son: la observación
directa no participante, la entrevista y la historia de vida. Los resultados de este estudio
fueron: Las prácticas cotidianas en el aula genera el proceso de subalternidad; la
metodología aplicada por la maestra para la comprensión lectora no provoca interés en
los alumnos; cuando se organizan trabajos en equipo los niños colaboran y se ayudan
entre sí; la presencia de la maestra provoca una disciplina condicionada; la lectura
guiada en totalidad del tiempo, sin cuestionamientos genera la ausencia del
pensamiento predictivo y la formación del individualismo; la maestra no permite que
compartan material; la maestra al permitir que los alumnos escojan la lectura fomenta la
6
libertad por elegir y el gusto por leer. La exclusión simbólica y autoaislamiento no
permite el trabajo en equipo. Entre las conclusiones menciona que las maestras
desconocen la metodología o no dominan la aplicación del mismo. Recomendó que los
docentes utilicen metodologías adecuadas para la comprensión lectora; darle
continuidad al trabajo colaborativo porque entusiasma al estudiante y lo ve como un
juego; los docentes deben inspirar confianza y la organización académica desde el
inicio es importante.
Ibáñez (2008) en su investigación titulada Estrategias Metodológicas para mejorar la
comprensión de lectura en primero de secundaria, tuvo como objetivo investigar y
reflexionar sobre la lectura y su comprensión, eligiendo de la gama de estrategias
metodológicas, aquellas que promueven la motivación e interés por la lectura y lo que
leen los alumnos de primer grado de secundaria. Dicho estudio se llevó a cabo con 15
docentes, 25 alumnos y 25 padres de familia. El instrumentó que se utilizó para recabar
información fue la encuesta. Entre los resultados obtenidos fueron las siguientes el 43%
de los docentes dice que sí planea el uso de las estrategias, sin embargo acepta, que
en realidad no lo hace de manera sistemática, ni con los recursos requeridos por varios
motivos; el 25% dice que se invierte mucho tiempo en cómo debe ser y el 22% no los
aplica. En cuanto a los estudiantes responden que no les gusta leer y otros que no les
interesa. En conclusión las prácticas realizadas en el aula no están favoreciendo la
lectura y la comprensión de la misma. Entre sus recomendaciones está que el docente
sea orientador y facilitador que dedique tiempo suficiente; que conozca y comprenda a
fondo el proceso de la lectura; que aplique estrategias específicas de enseñanza; que el
estudiante ponga interés en su lectura; que integre sus conocimientos previos, nuevos y
aplicarlos de manera reflexiva y analizada y que se trabaje en conjunto con los
docentes, estudiantes y padres de familias para lograr grandes lectores.
El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación INEE (2007) realizó una
investigación titulada Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en
primaria, cuyo objetivo fue conocer las prácticas docentes para el desarrollo de la
comprensión lectora en las aulas de las escuelas primarias y ver la relación que éstas
7
guardan con el perfil de los docentes y las condiciones que contextualizan su quehacer
en las escuelas. La investigación se realizó con estudiantes, directores e instructores de
primaria comunitaria. También fue aplicado a 5,900 docentes de las escuelas primarias
del área urbana, rural, indígenas, comunitarias y privadas de México. El instrumento
utilizado para la recolección de la información fue el cuestionario. Dentro de los
resultados se manifiesta que el 40.0% de los docentes evalúan la comprensión lectora
mediante preguntas orales sobre el contenido literal del texto; el 52% de los instructores
dedican 30 minutos o menos a la lectura de elección libre por semana, lo que significa
un promedio de cinco minutos diarios y el 36.0% de los docentes promueven a sus
estudiantes leer 2 textos literarios por semana y el 40.0% promueven a sus
estudiantes leer 1 texto informativo por semana. En conclusión los factores más
importantes para explicar las prácticas son la organización del trabajo docente, los
hábitos lectores de los profesores, su formación inicial y continua y la dotación de
recursos en la escuela. Después de un análisis de los hallazgos recomendó impulsar
proyectos de lectura en donde se involucren alumnos, docentes y escuelas; reforzar la
formación inicial de los docentes y continuar con la distribución de bibliotecas para que
el docente esté dotado de materiales.
Cabrera (2007) en su investigación titulada Idioma Materno K’iche’ y Desarrollo de las
Habilidades Lingüísticas, donde tuvo como objetivo determinar la metodología que él y
la docente utiliza para el desarrollo de las habilidades lingüísticas en el idioma materno
k’iche’ de los educandos de primer grado primaria. Dicho estudio se llevó a cabo con
35 docentes de las escuelas del municipio de San Pedro Jocopilas del departamento de
Quiché. Para la recolección de los datos utilizó el instrumento de Boleta de opinión.
Entre los resultados indican que sólo el 83% de docentes dominan las habilidades
lingüísticas del idioma materno k’iche’ de manera excelente. El 83% de los docentes
utilizan el idioma materno k’iche’ como medio de aprendizaje. El 51% de los docentes
han recibido capacitaciones para el desarrollo de las habilidades lingüísticas. El 46% de
los docentes han recibido capacitaciones sobre métodos para la enseñanza y
fortalecimiento de las habilidades lingüísticas del idioma materno k’iche’; el 66% de
docentes utilizan métodos como el ecléctico, el silábico y el de palabras generadoras
8
sin embargo son métodos tradicionales. Así mismo 57% no han tenido orientaciones
para la utilización de técnicas interactivas para la enseñanza y fortalecimiento de las
habilidades lingüísticas del idioma materno k’iche’. El 54% utilizan técnicas como el
diálogo, la dramatización, la lluvia de ideas y la narración de fábulas e historias. El 83%
utiliza materiales como loterías de palabras, memorias y sopa de letras para la lectura y
escritura. En conclusión los docentes dominan las habilidades lingüísticas del idioma
k’iche, sin embargo necesitan ser actualizados en la lecto-escritura del mismo idioma.
Asimismo, necesitan un documento técnico, con actividades que orienten el uso de
materiales educativos sistemáticos y contextualizados a la cosmovisión e idioma de los
y las educandos, para el aprendizaje y fortalecimiento de las habilidades lingüísticas en
el idioma materno k’iche’. Por la falta de capacitaciones sobre métodos, técnicas,
actividades y materiales educativos, los docentes se ven obligados a utilizar métodos
tradicionales y como última conclusión los docentes necesitan de un documento
técnico, con actividades que orienten el uso de materiales K’iche’. El investigador
recomendó que el Ministerio de Educación e instituciones afines planifiquen y ejecuten
capacitaciones para los maestros y las maestras bilingües de primer grado sobre una
metodología adecuada a las peculiaridades culturales y lingüísticas de los y las
alumnas para el aprendizaje y fortalecimiento de las habilidades comunicativas en el
idioma materno K’iche’.
Huertas (2007) llevó a cabo un estudio de tipo pre-experimental titulado Aplicación del
Programa de comprensión lectora “Jugando a leer aprendo” para aumentar el nivel de
comprensión lectora y mejorar el rendimiento escolar en niños con problemas de
aprendizaje, con el objetivo de observar si el programa de comprensión lectora
“Jugando a leer Aprendo” aumentaba su comprensión lectora y mejoraba su
rendimiento escolar. La población a la que fue destinado el estudio fue el total de niños
que están incluidos en los grados de primero a tercero del nivel primario del colegio
privado de la ciudad capital. Esta población es mixta, comprendidos entre las edades de
8 a 12años, que asisten en la jornada vespertina. La mayoría de esta población es
perteneciente a familias de nivel socioeconómico medio y son ladinos. Dicho estudio se
realizó en la ciudad capital de Guatemala. Se aplicó el Test de Lectura ECL-1, para ver
9
si se incrementaba el nivel de comprensión lectora y con ello el rendimiento escolar de
los niños. Los resultados de la investigación demuestran que a través de la aplicación
del Programa “Jugando a leer aprendo”, se observó un incremento significativo entre los
resultados de la comprensión lectora y rendimiento escolar, del grupo de estudio. Entre
sus conclusiones está que el programa de comprensión lectora “Jugando a leer
aprendo”, es una herramienta que sí estimula todas las capacidades necesarias para
una mejor comprensión lectora y es funcional en el contexto de niños con problemas de
aprendizaje. Se recomendó a las autoridades educativas, en especial a las
instituciones donde se trabaja con niños con problemas de aprendizaje, la utilización de
programas de lectura. Al personal docente no utilizar solo papel y lápiz en la enseñanza
de la comprensión lectora y se debe permitir a los niños relacionarse de manera activa
con las letras, palabras, oraciones y textos, a través de juegos de palabras, rimas entre
otras.
Hernández (2007) en su investigación titulada Estrategias de comprensión lectora en
estudiantes de sexto grado del nivel primario del municipio de San José, tuvo como
objetivo determinar las estrategias que se utilizan en el sexto grado del nivel primario en
materia de comprensión lectora. Dicho estudio se llevó a cabo con 183 estudiantes de
sexto grado del nivel primario total de 6 secciones, con 6 docentes, 3 directores, de 3
escuelas rurales del municipio de San José, Escuintla. Para obtener la información se
utilizaron los instrumentos de la encuesta y el instrumento de la entrevista. Entre los
resultados obtenidos resalta que el 100% de los docentes encuestados, indican que si
utilizan y ponen en práctica las técnicas adecuadas de comprensión lectora. El 100% de
los maestros quieren recibir orientaciones sobre técnicas didácticas para fomentar las
estrategias de la comprensión de la lectura en sus alumnos; el 65% de las alumnas
encuestadas tienen problemas con la comprensión de lo que leen; el 69% de la
población encuestada tiene problemas para comprender lo que lee; en los gráficos, se
nota que cuando no se utilizan técnicas y estrategias adecuadas en la comprensión
lectora, el alumno tiene dificultad para asimilar y entender una instrucción escrita;
únicamente el 57% asimila o entiende el contenido de una instrucción. Entre sus
conclusiones se tiene que los maestros no aplican las técnicas y estrategias apropiadas
10
de la comprensión lectora argumentando que no hay tiempo o que es una tarea
exclusiva de primer grado; los alumnos de sexto grado comprenderán más fácil lo que
leen cuando los materiales de lectura son los apropiados para posibilitar al máximo el
trabajo personal, porque se fundamentan en sus vivencias y en su vocabulario básico y
el docente actúa como maestro tutor. Por lo anterior se recomendó el uso de técnicas
donde el alumno participe de manera activa; cumplimiento al plan anual de clases
(estudio) en su establecimiento; que se supervise al docente para que cumpla con su
labor en la aplicación y fomento de la comprensión lectora en todos los grados.
1.1 Prácticas docentes
Según Díaz (1988) las prácticas docentes se refieren a los procedimientos, estrategias
y prácticas que regulan la interacción, la comunicación, el ejercicio del pensamiento, del
habla, de la visión, de las posiciones y oposiciones de los sujetos en la escuela. Por su
parte Sanz (2007) citando a Milangos menciona que estas prácticas pedagógicas son
aquellos métodos de enseñanza y técnicas ordenados de manera lógica para
dirigir el aprendizaje del estudiante hacia determinados objetivos. Las Prácticas
pedagógicas han sido designadas también como método didáctico (del griego didaktiké,
de didasko, enseñar), es decir conjunto lógico y unitario de los
procedimientos didácticos que tienden a dirigir el aprendizaje, desde la presentación y
elaboración de la materia hasta la verificación y competente rectificación del
aprendizaje.
Por otro lado El Ministerio de Educación -MINEDUC- / Dirección General de Educación
Bilingüe Intercultural -DIGEBI- (2009), en el Modelo Educativo Bilingüe Intercultural,
considera las prácticas pedagógicas como un proceso educativo orientado a la
satisfacción de las necesidades educativas de una sociedad multiétnica, pluricultural y
multilingüe y al desarrollo de una imagen autoimagen positiva en todos los educandos
que conforman el país. Este enfoque educativo, toma como base el aprendizaje,
enseñanza y uso escolar de dos lenguas nacionales: la primera lengua que es la
11
materna y la segunda que puede ser de relación, depende de la comunidad lingüística
en la que se encuentra inmerso el estudiante.
En este modelo se le da importancia a dos lenguas, pero en especial a la lengua
materna del niño y la niña. La investigación a realizar será en establecimientos tipo A
que como característica principal es que son monolingües en su idioma materno según
la clasificación del modelo educativo bilingüe. En estas comunidades educativas, el
proceso de enseñanza aprendizaje se realiza en la lengua materna del estudiante. En
donde el desarrollo de las habilidades comunicativas de lectura y escritura en forma
gradual y progresiva, se toma en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes.
De esta manera el aprendizaje llega a cobrar un sentido y significado para los
estudiantes. Según este modelo, la formación docente es elemental debido a que se le
debe brindar herramientas y experiencias de aprendizaje en donde se destaquen los
valores éticos y las actitudes propias del ejercicio docente. La formación debe ser para
mejorar la práctica pedagógica en donde adquieren métodos y técnicas.
1.1.1 El rol del docente. La Comisión Paritaria de Reforma Educativa – COPARE-
(1998) menciona en el inciso E del capítulo II, en el numeral 3.3 que percibe al docente
como facilitador, estimulador, que propicia un ambiente para el aprendizaje,
centrándose en el estudiante y su cultura. También es el que promueve proyectos y
actividades con temas significativos que mejoran la calidad de enseñanza. Es quien
utiliza metodologías didácticas y materiales actualizados, participativos y apropiados al
contexto del estudiante. Se interesa por su formación, actualización y superación
profesional. En el numeral 3.5 Describe que los estudiantes deben ser capaces de leer
y escribir en su propio idioma, dentro de su contexto cultural, respetan su cultura, son
críticos, analíticos, responsables, respetuosos, solidarios, creativos y participativos. Así
también en el capítulo III, numeral 7 áreas de idiomas, resalta la importancia de atender
a los estudiantes en su lengua materna, porque de lo contrario atrae grandes
consecuencias como la deserción, el ausentismo, la repitencia y su impacto en la
autoestima.
12
Por otro lado el MINEDUC (2009), en el CNB destaca que es necesario que el docente
inicie el proceso de aprendizaje en la lengua materna y desde contextos reales porque
fortalece la autoestima, la identidad y cultura del estudiante. Es oportuno resaltar que el
docente debe atender lo que establecen las competencias 2 y 3 en relación a los que
debe desarrollarse en el área de Comunicación y Lenguaje Lengua Materna: Las
competencias de Comunicación y Lenguaje L1.
1. Escucha a su interlocutor o interlocutora demostrando respeto y comprensión
del mensaje por medio de gestos y movimientos.
2. Expresa oralmente sus opiniones, sentimientos, emociones y experiencias de
su contexto familiar y escolar.
3. Utiliza el lenguaje no verbal como auxiliar de la comunicación.
4. Utiliza la lectura para recrearse y asimilar información.
5. Se expresa por escrito utilizando los trazos de las tareas y los signos de
puntuación.
6. Utiliza nociones de la estructura de las palabras al expresar sus ideas.
7. Utiliza vocabulario propio de su lengua materna, abundante y pertinente en su
interacción con los demás.
8. Expresa por escrito sus sentimientos, emociones, pensamientos y
experiencias.
9. Utiliza el lenguaje oral y escrito como instrumento para afianzar su
aprendizaje.
En cuanto a los estándares educativos, MINEDUC y USAID (2007) en Estándares
Educativos para Guatemala, define que son enunciados que establecen criterios
sencillos y medibles que el docente lo considere como metas a alcanzar con los
estudiantes. Estas son metas que los estudiantes deben saber y saber hacer. Son
desafíos que el estudiante debe afrontar para profundizar sus conocimientos. Como un
rol del docente es su formación constante. Que no se quede con lo último que aprendió
sino debe actualizarse, ir a talleres, diplomas, que investigue nuevas metodologías para
13
el desarrollo de su clase. Asimismo se presentan los estándares que todo debe
alcanzar con los estudiantes de primer grado primario y son los siguientes:
Lee en voz alta, con fluidez y precisión, textos adecuados al nivel, realiza
predicciones, identifica el tema, el personaje principal, relaciona las imágenes
con el contenido y demuestra comprensión del concepto de texto impreso
(partes del libro, título, y otros). Escucha o lee cinco libros recreativos
apropiados a su nivel de lectura por año, con comprensión.
Comprende que un sonido o fonema está representado por una letra o grafía,
que a su vez, se combina con otros para formar palabras y utiliza la
mayúscula inicial y punto final de la oración al comunicarse por escrito.
Utiliza la forma y la función de las palabras, respeta el orden básico/lógico del
idioma en la redacción de oraciones simples.
Utiliza en su comunicación palabras nuevas generadas a partir del contexto y
de sus conocimientos previos.
Redacta narraciones anécdotas y chistes, con oraciones breves y con letra
legible.
Utiliza el lenguaje oral y escrito para expresar, preguntar y mostrar sus puntos
de vista de lo obtenido en libros, revistas, cuentos y otros.
El Programa de Promoción de la Reforma Educativa de América Latina y el Caribe
-PREAL- (2005) afirma que los profesores deben ejercer una función de investigador
para mejorar su docencia, que se involucren de manera activa en adquirir
conocimientos nuevos, o un desarrollo profesional cimentado en la experiencia para
mejora su práctica docente. Esto significa que el docente debe por su propia voluntad
enriquecerse de conocimientos, porque de lo contrario la educación nunca llegará a la
14
calidad. De igual manera MINEDUC (2009) en el CNB resalta que “El papel del y de la
docente es el de mediar, facilitar, orientar, comunicar y administrar los procesos
educativos.” (Pág. 19). Es parte del papel del docente planificar las actividades que
realice. Así mismo el docente debe tener una guía donde fundamentarse para realizar
las actividades de todas las áreas. En la actualidad se está utilizando el CNB como una
herramienta para el docente el cual está organizado en competencias ejes y áreas de
desarrollo de los aprendizajes. Asimismo, las Orientaciones para el Desarrollo
Curricular (ODECs), son herramientas donde el docente encuentra sugerencias de
actividades para que las aplique como también mejorarlas.
1.2 La lectura
Según Adam y Starr (1982) saber leer es tener la capacidad de entender un texto
escrito, es un proceso de interacción entre el lector y el texto mediante el cual el
primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura. Por lectura podemos
entender como la capacidad de comprender un texto escrito. Por otro lado Goldman
(1996) concibe que la lectura es darle vida a una lengua escrita; por lo que la
comprensión se vuelve un proceso donde el lector construye sus propios significados a
partir de sus conocimientos previos conceptuales, letrados con las claves lingüísticas y
textuales.
Por otro lado Pinillos (2002) define que leer es algo más que decodificar un texto, leer
es una forma de comprender el mundo, apreciar que existen diferentes formas de vivir y
de entender este mundo y la vida. Por otra parte Solé (1994) ha enseñado que leer es
un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero
intenta satisfacer su objetivo de lectura. Esta interacción que debe existir entre el lector
y el texto es indispensable debido a que ambos son elementos principales para que
surja la lectura y como consecuencia la comprensión lectora. Es oportuno tomar en
cuenta que el estándar educativo numeral 4 dice que un estudiante de primer grado
debe “leer en voz alta, con fluidez y precisión, textos adecuados al nivel, haciendo
predicciones, identificando el tema, el personaje principal, relacionando las imágenes
15
con el contenido y demostrando comprensión del concepto de texto impreso. (Partes
del libro, título y otros)”
Por su parte MINEDUC y USAID (2007) en el estándar numeral 5 indica que el
estudiante de primer grado debe “Escuchar o lee cinco libros recreativos apropiados a
su nivel de lectura por año, con comprensión” (p. 21 y 22) Estos son criterios que el
docente debe considerar como meta del aprendizaje de sus estudiantes.
1.2.1 Formas de leer. Existen distintas maneras de leer un texto. Cada una sirve
para un propósito distinto. A continuación se presentan las siguientes:
A. Prelectura o superficial: Se usa para formarse una idea del contenido. Solo se
lee el título y algunos párrafos.
B. Atenta: Sirve para comprender las ideas y conocer los detalles de lo que se
explica o se cuenta en el texto. Es la manera de leer un libro que nos interesa.
C. A profundidad: Se aplica cuando se estudia un tema para explicarlo a otra
persona. Además de leer, se extraen las ideas principales y se escriben, se elabora un
análisis de esas ideas o se prepara un resumen.
D. Selectiva: Sirve para buscar en el texto algo específico que nos interesa, como
un dato o un tema. Se lee muy rápido hasta encontrar lo que se busca. Al encontrarlo
se lee esa parte con mayor atención.
1.2.2 Comprensión lectora. Para Pinillos (2002) la comprensión de lectura es un
proceso en el cual participan diferentes destrezas que van desde las más simples hasta
las más complejas como responder a preguntas directas, identificar información, inferir,
ordenar con lógica, diferenciar entre un hecho y una opinión, comparar, encontrar
similitudes y diferencias, identificar la idea principal y las de apoyo, resumir, obtener
conclusiones y al final elaborar un juicio crítico. Por otro lado Alliende y Condemarin
16
(1994) definen la comprensión lectora como “un proceso activo de reconstrucción del
significado del lenguaje representado por símbolos gráficos”.
1.2.3 Niveles de comprensión. Según Alliende y Condemarin tener una
comprensión lectora correcta, implica que el lector pase por los niveles de comprensión
lectora las cuales son:
A. Comprensión Literal. En este nivel de comprensión el lector debe hacer valer
dos capacidades fundamentales: reconocer y recordar. Se realizan preguntas las cuales
sus respuestas son expresiones exactas que se encuentran en el texto sin embargo,
las preguntas utilizan palabras distintas. Al estudiante le es suficiente con memorizar el
texto escrito o volver a leerlo para contestar. Busca el reconocimiento y reproducción de
información explícita contenida en el texto.
B. Reorganización de la información. El segundo nivel corresponde con la
reorganización de la información, esto implica una nueva ordenación de las ideas e
informaciones mediante procesos de clasificación y síntesis. Para ello se requiere del
lector la capacidad de realizar:
Clasificaciones: categorizar personas, objetos, lugares, etc.
Bosquejos: reproducir de manera esquemática el texto.
Resúmenes: condensar el texto.
Síntesis: refundir diversas ideas, hechos, etc.
C. Comprensión Inferencial. En este nivel se requiere que el lector use las ideas
implícitas planteadas en el texto con su experiencia personal para formular conjeturas
e hipótesis. Las respuestas de las preguntas que se realizan en este nivel, no se
encuentran en el texto y el lector debe deducirlas a partir de ciertas pistas textuales que
ha reelaborado mentalmente del texto. En otras palabras relacionar ideas, hacer
predicciones y reconocer los géneros literarios.
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D. Lectura Crítica o Juicio Valorativo. En este nivel debe realizarse lo siguiente:
Juicio sobre la realidad.
Juicio sobre la fantasía.
Juicio de valores.
También permite la reflexión sobre el contenido del texto. Para ello se necesita
establecer una relación entre la información del texto y los conocimientos que ha
obtenido el lector de otras fuentes y evaluar las afirmaciones del texto contrastándolas
con el conocimiento obtenido del lector que ha obtenido de otras fuentes. Busca
verificar la toma de posición del estudiante frente al contenido del texto.
E. Apreciación Lectora. En este nivel el lector realiza lo siguiente:
Inferencias sobre relaciones lógicas:
– motivos,
– posibilidades,
– causas psicológicas y
– causas físicas.
Inferencias restringidas al texto sobre:
– relaciones espaciales y temporales,
– referencias pronominales,
– ambigüedades léxicas y
– relaciones entre los elementos de la oración.
1.2.4 Momentos de la lectura. Según López (1998) y Solé (1994) en su libro
Estrategias de lectura, estos momentos de la lectura puede desarrollarse antes, durante
y después de la lectura. A continuación se describen:
A. Antes de la lectura o prelectura. Comprenden todas las estrategias que se
plantean antes de llevar a cabo la lectura. Ver el propósito de la lectura, activar los
esquemas congnitivos a través del muestreo, que no es más que la búsqueda de
información útil, para ello se revisa el texto, los índices o señales que ayudan a la
comprensión. Se realizan lecturas rápidas, se elaboran mapa, lluvias de ideas. Se
18
precisa lo que se quiere saber a partir del título del texto. En este apartado se responde
a la pregunta ¿Para qué se va a leer? (Determinar los objetivos de la lectura) Para
aprender, para presentar una ponencia, para practicar la lectura en voz alta, para
obtener información precisa, para seguir instrucciones, para revisar un escrito, por
placer y para demostrar que se ha comprendido. ¿Qué sé de este texto? (Activar el
conocimiento previo) ¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice su estructura? (Formular
hipótesis y hacer predicciones sobre el texto).
B. Durante la lectura. Son las que se implican cuando ocurre la interacción directa
con el texto, tienen como propósito confrontar lo que ya se sabe con las nuevas ideas.
El lector dialoga con el texto, se formula preguntas y busca respuestas en el contenido;
realiza predicciones, anticipaciones e inferencias; y elabora inferencias. Estas acciones
son actividad primordial para el acto de la comprensión lectora, ya que el estudiante a
través de ella deduce el inicio y final de la lectura, realiza conclusiones sobre lo leído o
puede relacionar textos. Las actividades que se sugieren realizar durante la lectura son:
Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto, formular preguntas sobre lo
leído, aclarar posibles dudas acerca del texto, resumir el texto, releer partes confusas,
consultar el diccionario, pensar en voz alta para asegurar la comprensión crear
imágenes mentales para visualizar descripciones vagas.
C. Después de la lectura. Las estrategias después de la lectura ocurren cuando ya
ha tenido lugar la actividad de lectura y pretenden integrar los contenidos del texto,
construir significados de la lectura, realizar resúmenes, esquemas, producir nuevos
textos, sobre el mismo tema o sobre otros que amplíen la información. Estas estrategias
le permiten al estudiante extraer del texto los aspectos más relevantes, de manera que
agilicen su comprensión y faciliten la adquisición de destrezas dentro del proceso de
lectura. No obstante, muchos docentes no llevan a cabo este tipo de estrategias, lo que
no permite una práctica educativa que favorezca la formación de estudiantes con un
alto nivel de comprensiones lectoras y capaces de apropiarse del saber y del dominio
de la lectura como herramienta del pensamiento. Se recomienda realizar lo siguiente:
19
Hacer resúmenes, formular y responder preguntas, recontar y utilizar organizadores
gráficos.
Por otro lado Campos (2010) propone otras actividades antes, durante y después de la
lectura las cuales son: Informar a los niños lo que se persigue al leer el texto, informar
el propósito de la lectura, luego indagar los conocimientos previos que manejan los
alumnos sobre el aspecto central de la lectura, a partir del título e invitar a los niños a
predecir el contenido del texto. Durante la lectura: Modele las pausas, la entonación y
el volumen de voz, también articular bien las palabras y establecer contacto visual con
los niños. Explorar en ellos el significado de algunas palabras debatir el contenido del
texto y ayudar a organizar la información para ello utilice algún organizador gráfico.
Después de la lectura: Formular preguntas que midan los 6 niveles de la lectura:
Comprensión literal, reorganización de la comprensión literal, comprensión inferencial,
comprensión evaluativa, comprensión apreciativa y comprensión creadora. Las
respuestas pueden solicitarse de forma oral o escrita. Invitar a extraer conclusiones a
partir de lo leído y finalmente a reflexionar sobre lo aprendido.
1.2.5 Tipos de lectura. El proceso de la lectura debe asegurar que el lector
comprende el texto y que puede construir ideas sobre el contenido a través de la
utilización de lo que le interesa. Para hacerlo es necesario hacer una lectura individual,
que permita avanzar y retroceder, detenerse, repensar, recapitular, activar los
conocimientos previos.
A. Lectura inicial. Apoyar el proceso de decodificación, el conocimiento del alfabeto
y el aprendizaje de una serie de destrezas específicas todas las cuales tienen como
objetivo principal lograr reducir el proceso de ruptura del código visual, auditivo y
articulatorio esto, para alcanzar un nivel de destreza (habituación) que opere de manera
automático, con el fin de que el lector llegue de manera gradual concentrarse en el
significado conceptual, en la imaginería o en la emoción del significado durante la
lectura.
20
B. Lectura comprensiva. Captación del sentido o contenido de los mensajes
escritos, el que logrado por el dominio de textos escritos cada vez más complejos y
mediante estrategias de lectura específicas para cada lector.
C. Desarrollo de habilidades cognitivas: Cuyo objetivo es la activación de procesos
que contribuyan a razonar desde las primeras edades, con el fin de aprender a resolver
problemas y relacionar lo que aprende con lo que ya se conoce. En definitiva, el
objetivo fundamental, es que cada estudiante aprenda a aprender. Por otro lado
Galdames (2011) propone tres tipos de lectura que son las siguientes:
A. Sobre líneas. Este se queda en la forma literal o superficial, porque es
reconocer lo que está en el texto.
B. Entre líneas. En este tipo el lector hace inferencias. Ejemplo: Es cuando el
lector dice que si un personaje hace tal y tal cosa…es porque es un… El texto no dice
qué es, sin embargo, está implícito.
C. Tras las líneas. Esto es la literacidad. Es avanzar a una posibilidad de aportar e
interactuar con el texto y que a partir de ello se construye significado. Cuando se
construye significado, se produce comprensión.
Cabe agregar los tipos de lectura que propone Grupo OCEANO (2003) que se
desarrollan a continuación:
A. Lectura oral: Consiste en la articulación en voz alta del texto con la intención de
que otras personas escuchen el contenido de lo que se lee. Este tipo de lectura es
importante debido a que desde temprana edad el lector asocia sonido y significado y no
tanto la grafía y significado. Otra justificación es que cumple una función social por ser
utilizada para la instrucción de un juego, en predicaciones de una iglesia entre otros.
21
B. Lectura silenciosa: Consiste en captar de manera mental el mensaje escrito a
través de la mirada de las líneas y se realiza en silencio. Su uso es personal. La lectura
silenciosa permite entender mejor el texto, como también aumenta la velocidad en la
lectura por la no pronunciación de las palabras .
C. Lectura superficial. Consiste en leer un texto de manera rápida con la finalidad
de captar la idea general del texto.
D. Lectura selectiva: Consiste en pasar la vista en el texto de manera rápida, con
la intención de buscar algo específico como algún nombre, año o dependiendo de lo
que el lector busque.
E. Lectura comprensiva: Consiste en leer una y otra vez el texto hasta interpretar
el verdadero significado. En esta lectura el lector formula varias interrogantes con la
finalidad de responderlas a través de lo que lee hasta quedar claras con las mismas.
Es una lectura lenta porque se interioriza y se profundiza.
F. Lectura reflexiva: Consiste en leer de manera lenta, pausada con la finalidad de
obtener una gran riqueza del contenido del texto por lo que se requiere más tiempo.
G. Lectura crítica: Tiene la finalidad de evaluar y enjuiciar lo que se está leyendo,
por lo que vuelve una lectura lenta, esto es utilizado cuando se trata de validar
argumentos del autor, es utilizado también con los textos científicos, filosóficos o
demostrativos o cuando se pretende desentrañar el fondo argumentativo que subyace
en el escrito.
H. Lectura recreativa: Consiste en leer por placer, para dejar volar la imaginación
como la lectura de una novela. Se realiza con velocidad rápida a menos de que se trate
de un poema. Pero cuando se trate de un texto literario se recrea en descubrir la
belleza del lenguaje para ello debe tenerse conocimiento sobre el mismo.
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I. Lectura de estudio: Es la que tiene la finalidad de comprensión, asimilación y la
retención de lo que se ha leído.
1.2.6 Tipos de textos. Según García (2009) define el texto como una palabra o un
grupo de palabras que al leerlas dicen algo que tiene un significado o sea lleva un
mensaje. Por ejemplo: Leer un cuento, leer una instrucción para una tarea, leer un
letrero entre otros. Estos ejemplos y muchos más son textos.
Los textos se dividen en 2 tipos: Textos literarios y Textos no literarios.
A. Textos literarios. Los textos literarios son todos aquellos textos que están
escritos por autores o escritores con el objetivo de entretener y expresar sentimientos.
En los textos literarios pueden encontrar personajes reales y fantásticos o sea
imaginarios. Los textos literarios pueden ser: Cuentos, fábulas, leyendas, poesías,
refranes, trabalenguas y adivinanzas.
B. Textos no literarios. Los textos no literarios son todos aquellos textos que dan
instrucciones e informaciones y su objetivo final es dar a conocer una información
basada en la realidad. Los textos no literarios pueden ser: Boletas de ventas,
instrucciones, cartas, recetas médicas, recetas de cocina, diarios, tarjetas de
felicitaciones, tarjetas de invitaciones, chat, señales de tránsito y diccionario.
Por otra parte Mabel (2000) agrupa los tipos de textos en cinco los cuales son:
A. Narrativo: Relato de uno o más hechos reales o imaginarios ocurridos en un
tiempo y en un lugar determinado. Pero tiene una estructura que generalmente es así:
Exposición-nudo-desenlace. Como elementos constitutivos están: personajes,
ambiente, tiempo y narrador.
B. Descriptivo: Representación detallada de la imagen de objetos, paisajes,
situaciones, personas y animales. Su estructura puede ser: De la forma al contenido; de
23
lo general a lo particular; de lo próximo a lo más alejado en el tiempo y en el espacio, o
a la inversa en cada uno de los casos mencionados.
C. Expositivo: Desarrollo y explicación de un tema con el propósito de informar
rigurosa y objetivamente acerca de él. La estructura presenta: Introducción-desarrollo-
conclusión.
D. Argumentativo: Presentación de razones válidas para defender o refutar una
opinión o idea. Su objetivo es convencer al receptor. Su estructura es: Tesis-
Argumentación-conclusión.
E. Instructivo: Son los textos que indican pasos, instrucciones, pautas, indicaciones
a seguir. Presenta una secuencia ordenada e información precisa y detallada.
1.2.7. Estrategias para fomentar la lectura. Para el fomento de la lectura en las
aulas se describen a continuación actividades que son útiles.
A. Preguntas. Cassany (1994) dice que las preguntas de comprensión lectora
deben ayudar realmente a leer a los alumnos, a construir el sentido del escrito y a
desarrollar estrategias específicas.
Pasos sugeridos:
Escoger minuciosamente el contenido de los cuestionarios, según los
objetivos didácticos: se puede pedir la tesis del texto, las ideas principales, los
detalles, la estructura, el sentido de una expresión, de una ironía, de una
palabra, etc.
Los alumnos deben conocer las preguntas antes de empezar a leer e incluso
que intenten responderlas, aunque sea con errores.
Tomar el cuestionario como una guía de lectura, que dirige la comprensión
del alumno, que actúa sus conocimientos previos sobre el tema, que le indica
en que puntos debe fijarse.
24
Posibilidades de preguntas: Test de elección múltiple, en los que hay que
elegir una opción entre tres o más. Dan más información al lector y por eso
son útiles en textos de temas difíciles. Afirmaciones que pueden ser
verdaderas o falsas. Cuestionarios de respuesta cerrada. Cuestionarios de
respuesta abierta y persona, para textos o temas controvertidos o
imaginativos. Preguntas intercaladas en el texto, que hay que responder
antes de seguir leyendo. Frases del texto para ordenar, completar, corregir,
etc. Según la información del texto.
B. El aula letrada. Según Crisóstomo (2001) define el aula letrada como el
ambiente interno del aula con distintos textos que ofrecen oportunidades a los niños de
observar y leer en cualquier momento. El aula letrada está constituida por: Letreros: En
pedazos de cartulina escribir los nombres de los muebles y partes del aula. Los letreros
se colocan a cada uno de los muebles u objetos. Se debe letrar el aula en forma
bilingüe: k’iche’ y castellano. Los letreros e instrucciones se leen en grupo o
individualmente todos los días. Después de cierto tiempo, cuando los niños ya pueden
leer los letreros e instrucciones, se deben cambiar por otros. Por otro lado Galdames y
Walqui (2008) proponen la estrategia de crear en el aula un ambiente letrado el cual
permite a los estudiantes vivir experiencias en la que leer resulta no sólo una actividad
grata y placentera, sino que además sirve para satisfacer múltiples necesidades. El
encargado de que los estudiantes lean una variedad de textos es el docente. Es
oportuno mencionar el libro titulado Guías de actualización docente para el trabajo en
aulas multigrado (2007) en donde se señala la importancia de tomar en cuenta la
participación de los padres de familia y los estudiantes para la construcción del aula
letrada porque así ellos podrán dar más ideas de cómo hacerlo para estimular en los
estudiantes el interés por la lectura. Letrar el aula promueve el aprendizaje de la
lectura y la escritura de una forma natural, pues los niños se encuentran inmersos
dentro de ese ambiente en el cual leer es una acción necesaria y frecuente en la vida
del aula.
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C. Rincón de lectura. Según Crisóstomo (2001) define rincón de lectura como un
espacio del aula destinado para que los niños y niñas asistan a leer durante el tiempo
que les guste o según la programación señalada por el docente. En este espacio
existen diversos materiales de lectura como libros de poemas, diccionarios, cuentos,
leyendas, historias, juegos lingüísticos y otros. Para el rincón de lectura es
recomendable que sea un espacio fijo, bien iluminado, en donde se encuentre con una
mesa y sillas en las que los estudiantes puedan sentarse cómodamente sin molestarse
los uno a los otros. Por otro lado Fernández (2009) presenta algunas ventajas del uso
del trabajo por rincones: Ayuda a alternar el trabajo individual organizado con el trabajo
individual libre, les ayuda a ser más responsables con el material y en el trabajo,
aprenden a organizar y planificar su trabajo, a ser creativos, potencia la necesidad de
aprender y de adquirir nuevos conocimientos, fomenta la investigación y así mismo
utilizar diferente técnicas y estrategias aprendizaje.
D. Biblioteca Escolar. Fernández (2009) señala que los libros como tales tendrán
su propio espacio, un espacio, un espacio que haga ver al alumnado la importancia de
los mismos, la magia que pueden tener dentro e irles facilitando a través del momento
del cuento, llamando así su atención hacia el descifrado de las historias, o hacia la
libertad de poder extraer lo que esas hojas son capaces de mostrar con la meta de que
los estudiantes se enamoren de la lectura. Según Cañabante, Espinosa, Álvarez e
Irigara (2011) exponen que la biblioteca es una herramienta ineludible y que es
necesario contar con variedad de textos para que se cambie de libros de textos según
el tema que se desarrolla. La biblioteca es de utilidad para los estudiantes, como
también para los padres y la gente de la comunidad. Es importante cuando se lea con
los estudiantes, invitar a los padres para que lean con ellos.
Calzada, Corrales, Mojarro y Piularch (2006) presentan otras actividades las cuales se
describen a continuación:
E. Cuento leído y cuento visionado. El cuento como una estrategia al fomento de la
lectura. La lectura del cuento dependerá de la edad de los estudiantes, en este caso si
26
ya son grandes se realiza una lectura en coro, pero al final el docente realiza
nuevamente la lectura para que todos escuchen. Si es una lectura larga pueden detener
la lectura para el siguiente día. Luego los estudiantes observan un video en este caso
darle buen uso al televisor para que disfruten del video siempre del cuento leído. Al final
se hace un debate de lo visto y leído para hacer comparaciones y dar opiniones del
mismo. Para finalizar se les pide a los estudiantes del primer ciclo que dibujan al
personaje principal y a los estudiantes grandes se les puede pedir a la par del dibujo un
pequeño resumen.
E. Poesías. La poesía ha cobrado importancia para ir educando a los pequeños
lectores para formar en ellos el hábito de lectura reflexiva, desarrollando su capacidad
crítica y descubriendo los valores que las obras literarias internan. Es por eso que se
les debe proporcionar muchos textos poéticos para que enriquezcan sus vivencias
personales, la estimulación de su sensualidad, con objeto de despertar en ellos el
interés por la dimensión estética del texto literario para su formación integral como
personas.
F. Las adivinanzas. Es una de las actividades que causan en los niños mayor
satisfacción es el propio ejercicio de la adivinanza. Los versos rimados constituyen un
medio muy adecuado para hacer trabajar mentalmente al alumno.
G. Canciones. El uso de las canciones favorece la comprensión lectora, la
utilización de las canciones debes ser conforme la edad de los estudiantes como
también en función al interés pedagógico y didáctico. Impulsa aspectos importantes
como la vocalización, entonación, ritmo y pausas, aspectos indispensables para una
buena comprensión.
1.2.8 Malos hábitos en la lectura. Según Hernández (1996) los malos hábitos más
frecuentes que suelen darse en el proceso lector son las siguientes:
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A. Campo visual mínimo. Es cuando al leer los ojos se deslizan sobre las líneas,
que en realidad es al leer los ojos avanzan dando saltos y leen a golpe varias palabras,
en donde se hacen detenciones llamadas fijaciones.
B. La regresión. Consiste en volver atrás sobre lo leído, antes de terminar el
párrafo. Muchas veces, se hace de forma inconsciente. La regresión se da cuando no
se capta la idea, o palabra y por tener el hábito de regresar. La regresión produce
como consecuencia una lectura sin velocidad y la comprensión de lo leído, porque se
divide el pensamiento, se pierde la idea general
C. La vocalización. Sucede cuando la lectura se acompaña con movimientos
labiales, aunque no emita sonidos sin embargo, se articula cada palabra. Constituye un
gran impedimento para la buena lectura porque el lector tiene que estar pendiente de
cada palabra y de vocalizarla. Así se distrae la atención de lo fundamental.
D. Movimientos corporales. La lectura es una actividad mental y todo movimiento
físico es innecesario, salvo el de los ojos. Algunos lectores se balancean, se sirven del
dedo, un lápiz u otro objeto para recorrer las líneas, mueven la cabeza y adoptan malas
posturas, cuando el cuerpo debería estar relajado.
E. Vocabulario deficiente. Todo lector tiene a mano y consulta con frecuencia el
diccionario. Si el vocabulario es escaso la lectura será lenta y habrá textos en los que
descarta gran cantidad de palabras y expresiones. Es un círculo cerrado: hasta que no
se empiece a usar con regularidad el diccionario no se ampliará el vocabulario y la
lectura no será todo lo eficaz que debiera ser.
1.2.9 Buenos hábitos en la lectura. Por otro lado Guerra (1999) presenta diez
consejos útiles para la lectura:
1. Fije un tiempo para leer en voz alta en el salón, en la biblioteca, en un rinconcito
de su hogar o el cuarto de su hija e hijo o ideal es establecer una hora todos los días.
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2. Conviértase en un experto en literatura infantil. Lea muchos libros para niños y
diviértase con ellos.
3. Seleccione el libro con el niño en la mente. Esto es, tenga presente los intereses
y necesidades del niño a la hora de elegir el libro que va a leer en voz alta.
4. Seleccione el libro con usted en mente. Tome en consideración sus propios
gustos y preferencias personales en términos de temas, géneros y estilo.
5. Practique de antemano la lectura del libro. Conozca a cabalidad de la trama y los
parlamentos.
6. Discuta el vocabulario no conocido.
7. Enseñe las partes del libro. Recuerde mencionar el autor, ilustrar o el traductor
del libro.
8. Provea oportunidades para la interacción.
9. Además, de leerle al niño, pídale que él o ella le lea a usted.
10. Lea libros de diversos géneros, acerca de distintos temas y de distintos
tamaños, formas y estilos.
1.2.10. Estrategias para mejorar la comprensión lectora. Collins y Smith (1980)
proponen estrategias concretas para la comprensión lectora y que consisten en tres
fases:
A. Modelado: En esta estrategia el profesor sirve de modelo a sus alumnos
mediante su propia lectura, en voz alta y la explicación de las estrategias de forma
pausada.
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B. Participación del alumno: En esta estrategia se pretende que el profesor por
ejemplo plantee preguntas que sugieran una hipótesis y enseguida sugiera preguntas
abiertas, o pida opiniones, de manera que el alumno participe en el uso de estrategias
que le faciliten la comprensión. El proceso debe ser gradual.
C. Lectura silenciosa: En esta lectura los estudiantes realizarán por sí solos las
actividades que en las fases precedentes llevaron a término la dotación de objetivos de
lectura, predicciones, hipótesis, etc.
En cambio Palincsar y Brown (1984) con el modelo de enseñanza recíproca plantean
que el estudiante debe tomar un papel activo y proponen cuatro estrategias básicas de
comprensión de textos:
Formular predicciones
Plantearse preguntas sobre el texto
Clarificar dudas
Resumir
Por otro lado Coll (1987) para hablar de estrategias es necesario definir el término
procedimientos, indica que un procedimiento también puede ser llamado regla, técnica,
método, destreza o habilidad, es decir, un conjunto de acciones ordenadas y
finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta. Acedo (2001) sugiere los
siguientes pasos para que la lectura sea eficiente:
Observación del texto: inferir información del autor, la longitud, el año en el
que fue escrito, el índice o tabla de contenidos y comentarios editoriales, (es
lo que se hace cuando se va a comprar o decide leer un libro).
Observación de las partes del texto (partes, capítulos, títulos, subtítulos) y si
el texto es corto, título, autor y párrafos.
30
Inferir la idea central a partir del título y de la lectura del primer y último
párrafo.
Verificar esta idea a través de la localización de palabras claves que la
confirmen.
Establecer la idea central del texto: Si la lectura es superficial, bastaría con
preguntar de qué se trata el texto. Sin embargo, a veces esto no es tan fácil
de determinar. Para ello se profundiza a través de un análisis del texto. Esto
es lo que se hace cuando se lee para aprender: procesar información con una
intención.
Lectura por párrafos: Proceder a la lectura por párrafos. Si no se entiende en
primera instancia, relacionar lo que se capta con la idea central preconcebida
producto de la prelectura y con los conocimientos previos.
En cambio PRODESSA (2010) para tener una buena comprensión lectora de lo que se
lee, es necesario aplicar estrategias. Entre las estrategias que recomienda para
entender mejor las lecturas están:
A. Identificar el tema: Consiste en utilizar una frase o palabra para describir de qué
trata un párrafo; es como darle un título. Para identificar el tema puedes subrayar
palabras claves.
B. Idea principal: Es la información más importante que un párrafo dice sobre un
tema. En algunas lecturas está en una de las oraciones de un párrafo. En otras es
necesario elaborarla con la ayuda de palabras o frases claves.
C. Seguir el hilo del tema: Esta estrategia es útil para poder asegurar lo que se
comprende. Consiste en conectar el tema de un párrafo o párrafos con los siguientes
temas. Al finalizar se tiene un resumen mental de lo leído. Cuando es una narración, el
31
hilo de la historia son los eventos que van ocurriendo en determinado orden, lo que se
conoce como secuencia de eventos.
D. Seguir el hilo del tema: Consiste en descubrir la relación de secuencia que hay
entre los temas que se tratan en una la lectura. Para utilizar esta estrategia se debe:
Identificar el tema de cada párrafo, descubrir las diferencias entre los temas que se
tratan, establecer relación entre los diferentes temas recordar que identificar el tema de
un párrafo es como darle un título.
E. Monitoreo: Al leer es importante hacer algunas preguntas para averiguar si se
comprende lo que se lee, si se entiende todas las palabras o si se tiene que leer algún
párrafo otra vez para comprenderlo mejor.
F. Caracterización: Es la manera que utiliza un autor o una autora para contar
cómo es un personaje. Es importante descubrir que hay diferentes formas de
caracterización. En ocasiones se presenta en diálogos. En tal caso es importante
diferenciar quién habla en el diálogo.
G. Identificar el tema: Consiste en utilizar una frase o palabra para describir el
contenido de un párrafo; es como darle un título. Para identificar el tema se puede
subrayar palabras claves.
H. Relación texto-imagen: La comprensión de muchas lecturas se facilita al
establecer relaciones entre el texto y los dibujos, fotos o esquemas. Al leer es
importante establecer la relación entre distintas situaciones. Por ejemplo, es muy útil
identificar los factores causantes de algo y lo que ocurre a consecuencia de eso.
I. Inferir: Es averiguar algo nuevo a través de la información que se tiene. Para
inferir mejor en una lectura se propone lo siguiente: Leer despacio la información,
conectar las ideas que están en la lectura con las que se tiene respecto a lo que lee,
32
usar las palabras: Si… entonces… Por ejemplo: Si dice que compró una galleta.
Entonces tenía dinero.
J. Subrayar: Para encontrar la idea principal de un párrafo es útil subrayar palabras
o expresiones claves.
K. Auto-monitoreo: Consiste en plantearse preguntas para confirmar si se
comprende lo que se lee. Quien hace un buen auto-monitoreo vuelve a leer cuando no
puede responder la pregunta que se ha hecho a sí mismo. Para monitorear la propia
comprensión se puede hacer las siguientes preguntas: ¿He comprendido lo que leí?
¿Puedo explicar de qué trata este párrafo?
L. Descubrir la intención del autor. Todos los textos han sido escritos con algún
objetivo. Es importante tratar de descubrir ese objetivo. Para ello se puede preguntar:
¿Qué quiere el autor de ese texto que yo piense, sienta o haga? La intención del autor
puede ser: informar: decir algo que pasó o explicar un fenómeno, persuadir: tratar de
convencer sobre una idea o una forma de actuar, criticar: dar a conocer errores y
virtudes de una persona o de algo, distraer: hace pensar y sentir con el objetivo de
entretención.
M. Interpretar: Para entender un poema es importante detenerse en algunas
expresiones para descubrir lo que quiso decir la autora o el autor. Muchas veces es
necesario asociar algunas palabras o expresiones con otras parecidas para comprender
su significado.
N. Señalización. Consiste en utilizar marcas para identificar partes del texto que se
desea destacar. Puede utilizarse marcas para:
Indicar algo que no se ha comprendido. En este caso se usa signos de
interrogación.
33
Identificar el tema o problema principal de la lectura. Aquí se puede
dibujar para encerrar las palabras claves que expresan el tema o
problema.
Identificar puntos de vista del autor o autora. En tal caso se puede escribir:
PDV.
Identificar las ideas principales. Se puede subrayar las palabras u
oraciones que incluyan las ideas principales.
Ñ. Establecer relaciones texto-contexto: Esta estrategia consiste en relacionar lo
que se lee con situaciones que ha sucedido a alguna persona o ha visto que pasa a su
alrededor. La estrategia puede facilitar la comprensión de lo que se lee. Construir el
significado global consiste en resumir un texto ofreciendo las ideas fundamentales. Para
la aplicación de esta estrategia se puede realizar lo siguiente:
Identificar o construir la idea principal de un párrafo.
Eliminar detalles innecesarios.
Quitar expresiones que repiten una idea o que no es muy importante.
Eliminar listas: Esto es pensar en una palabra o frase que represente una lista de
cosas.
Eliminar párrafos: Los párrafos se relacionan de manera frecuente entre sí.
Ciertos párrafos aclaran uno o más párrafos. Otros amplían la información.
Algunos son más necesarios que otros. Para resumir se puede decidir qué
párrafos conservar y qué eliminar.
O. Reconocer la intención del autor: Cuando alguien escribe un texto, tiene una
intención o propósito: informar, persuadir, entretener o dar instrucciones. Reconocer la
intención del autor resulta fundamental para tener una opinión crítica de lo que se lee.
A veces, el autor explica cuál es su intención. Por ejemplo, escribe: “Mi intención al
escribir este artículo es...” o “Lo que me propongo es...” Otras veces, en cambio, la
intención del autor no aparece enunciada de forma explícita. En estos casos es
necesario descubrirla a partir del análisis del contenido y la forma del texto.
34
Para identificar la intención del autor se puede hacer las siguientes preguntas como:
¿Qué espera de mí el autor o autora?, ¿qué quiere lograr quien escribió esto?
Algunas de las intenciones más comunes pueden ser:
Informar: Explicar algo o llamar la atención sobre un tema o problema.
Persuadir: Convencer sobre una idea, una solución o una acción. También
pueden tratar de persuadir en contra de una persona, grupo o propuesta.
Entretener: Es para recrear o divertir. A veces también puede ser para distraer o
hacer que se pase el tiempo.
Dar instrucciones: Explicar qué se debe hacer o cómo hacerlo.
P. Interpretar: Consiste en explicar el sentido de algo. Se aplica en situaciones en
las que se describen situaciones, hechos o sucesos que requieren ser entendidos de
diferente manera a lo que se indica, es decir que están escritas en “lenguaje figurado”.
Q. Comparar las ideas del texto con mis ideas: Al leer es importante buscar
semejanzas y diferencias entre las ideas del autor o la autora y las nuestras. Esto
ayudará a establecer las propias formas de pensar.
R. Predecir: Consiste en suponer de qué tratará una lectura antes de leerla. Para
predecir se utiliza el conocimiento que se tiene sobre un tema. La predicción puede
llevar a comparar información que tiene el lector o la lectora para confirmar o ampliar lo
que sabe.
Para predecir se analiza el título, se observan las ilustraciones, se piensa en las
características del tipo de lectura, se lee algunos párrafos y se lee el principio y el final
de la lectura.
S. Subrayar palabras claves: Todos los párrafos tienen algunas palabras que dan
pistas sobre el contenido, pues son las más importantes. Subrayarlas resulta muy útil
para comprender mejor lo que se lee.
35
T. Elaborar esquemas o mapas conceptuales: Conforme se lee se elabora un
esquema o mapas conceptuales para resumir información. Hacerlos puede facilitar la
comprensión del sentido de toda la lectura.
U. Interpretar: En algunas lecturas es importante tratar de explicar el sentido o el
mensaje del texto.
V. Las interpretaciones: Son personales y por lo tanto hay diferencia entre una y
otra persona. En cualquier caso, la interpretación debe estar basada en algún tipo de
elementos.
W. Hecho y opinión: Para realizar una lectura crítica es importante diferenciar
hechos de opiniones. Un hecho es un dato real, que se puede comprobar; también
puede ser una información de algo que ha sucedido.
X. Una opinión: Es un pensamiento personal que explica lo que se siente o piensa
respecto a una situación. Es una idea que puede o no ser aceptada por otras personas.
Otras estrategias son las siguientes:
A. Dudar de la veracidad. Cuando se lee es importante preguntar si lo que se lee es
verdad. Los textos informativos, como las noticias, los reportajes, los artículos de
opinión o los artículos científicos; presentan datos y opiniones que no siempre son
verdaderos, aunque lo parezcan. Se debe analizar despacio la información para decidir
si parece confiable o no. Las preguntas que se pueden hacer son: ¿Será cierto lo que
dice este texto?, ¿se puede confiar en los datos que presenta?, ¿ofrece información
completa sobre el tema o sólo una parte? Para evaluar, se toma en cuenta las
experiencias, lo que se ha leído en otros textos, lo que dicen otras personas y la
capacidad de pensar con autonomía. Si es posible, verificar la información.
36
B. Entender la estructura de un texto. Consiste en descubrir cómo se organiza una
lectura, es decir las partes de que está hecha. En la estructura de una anécdota se
encuentran: Los personajes, una situación real que pasa con los personajes y un final
interesante de la situación.
C. Análisis de gráficas. Para leer gráficas es importante fijarse en cosas como:
Título, los datos que están indicados y el lugar en que se encuentran, lo que representa
cada línea o figura, los números que tienen y el orden en que están.
D. Idea principal. Recordar que la idea principal es la información más importante
que un párrafo dice sobre un tema. En algunas lecturas está en una de las oraciones
de un párrafo. En otras es necesario elaborarla con la ayuda de palabras o frases
claves. Antes de identificar la idea principal es importante definir el tema del párrafo.
E. Resumir. Consiste en decir o escribir en forma breve lo esencial o principal de un
texto. Para resumir debe auxiliarse en acciones como: Identificar el tema de diferentes
párrafos, Identificar el tema de diferentes párrafos, Identificar el tema de diferentes
párrafos, escribir las ideas principales y escribir las ideas principales y hacer esquemas
durante la lectura.
F. Emitir opinión. Al leer se puede hacer juicios personales respecto a lo que dice el
autor o autora. Los juicios personales pueden ser, por ejemplo: “estoy en desacuerdo
con”, “Lo que dice me parece interesante”, “me parece incorrecto”… etc. Cuando se
emite una opinión es importante que explicar por qué.
G. Analizar de manera crítica. Una lectura se puede analizar de varias maneras:
Tratar de encontrar las intenciones del autor o autora.
Comparar las ideas del texto con experiencias e ideas personales y adoptar
una postura respecto a lo que se lee. Pensar qué tan cierto es lo que dice el
texto.
Hacer juicios personales del contenido de la lectura.
37
Emitir opiniones y argumentar.
H. Predecir. Es descubrir lo que va a suceder antes de que ocurra, usando la
información que se tiene. Es muy útil predecir lo que se cree que pasará antes de leer y
durante la lectura.
I. Entonación. Consiste en dar un tono especial a la voz cuando se lee o dice algo.
Con ese tono se pretende mostrar intención, diferencias de sentido y emoción. Por
ejemplo, “peligro” se leerá con distinto tono de voz si se compara con “¡Peligro!”. Los
signos de puntuación y el contenido del texto nos indican qué entonación debemos
usar.
J. Gestualización. Consiste en realizar movimientos del cuerpo para dar una idea
del sentido de lo que se dice. Por ejemplo, al leer “Y los gatos rodeaban al ratón” se
pueden mostrar las manos en forma de garras para referirse al gato, abrir los brazos en
forma circular para indicar que rodeaban y mostrar una mano contraída para referirse al
ratón. Al leer poemas es muy importante hacer la entonación correcta y los gestos
adecuados, pues así se comprenden mejor y disfrutar más el sentido de la poesía.
K. Mapas conceptuales. Son dibujos o esquemas que muestran la manera cómo
organizar y relacionar la información que se tiene acerca de un asunto. Para
comprender algunas lecturas resulta muy útil resumir la información a elaborar un mapa
conceptual.
Pasos Generales para realizar ejercicios de lectura en el aula. Según Crisóstomo
(2001) estos son algunos pasos para el desarrollo de la comprensión lectora:
Se prepara a los estudiantes al momento de la lectura.
Se presenta el libro o revista en donde se encuentra el texto que hay que leer.
Mostrar todas las ilustraciones de manera que los niños se imaginen de qué
trata el tema que hay que leer.
38
Mostrar todas las ilustraciones de manera que los estudiantes se imaginen de
qué trata el tema que hay que leer.
Preguntar a los estudiantes para que expresen sobre lo que posiblemente
trata el tema.
El maestro o maestra debe leer en voz alta el texto, tratando de llevar el ritmo,
la entonación y la velocidad adecuada.
Ir acostumbrando a los niños a guardar silencio mientras otro lee el texto.
Después de la lectura, entre todos los niños se debe tratar de construir la
interpretación o el mensaje del texto.
Los niños individual o en grupos pueden hacer un resumen escrito de lo que
han entendido del texto leído.
Los niños dibujan lo que entendieron de alguna parte del texto leído.
En la lectura de cuentos, se pueden sustituir personajes, clases de palabras, contexto
como también los desenlaces. Estas actividades se realizan para desarrollar la
imaginación en los niños y niñas. Los niños y niñas también pueden leer textos que se
prestan para la dramatización.
Así mismo Crisóstomo menciona el uso de algunos materiales como: los textos
literarios, libros de textos, textos delos alumnos, el rompecabezas, palabras cruzadas,
sopa de letras, el dado, el aula letrada, el periódico mural, así mismo el uso del rincón
de aprendiza y el aula letrada.
1.3 Idioma materno
Según Gleich (1989) se llama así al primer idioma que adquiere una persona en el
ambiente familiar, el que es propio de una cultura, de un grupo o de un pueblo. Se
habla en el lugar donde las personas nacen. De esta manera cabe afirmar que la
lengua materna debe ser hablada por cierto grupo y así darle este nombre. Cabe
agregar lo que dice Peluso (1997) idioma materno es la primera lengua que se aprende
y habla en el hogar en que se nace, es la lengua que más se usa, la que se conoce
39
mejor, es la lengua en la que se piensa y sueña, en la que uno se identifica como
hablante nativo y es visto así por los hablantes que lo rodean. Algo muy importante es
que la encargada principal en transmitir este idioma, es la madre porque es con ella
quien se tiene el primer contacto desde el vientre, además es quien se está mucho más
tiempo con el hijo e hija y quien le enseña a pronunciar las primeras palabras.
1.3.1 Funciones del idioma materno. Según Gleich el idioma materno adquiere las
siguientes funciones:
A. Medios de comunicación: una persona utiliza el idioma para comunicarse con
otra o con otras. El idioma materno hace posible la convivencia, la cultura, el transmitir
y acumular el conocimiento.
B. Medio de presentación: El idioma materno permite representar el mundo cerca
del cual se comunica. De esta manera, cada niño y cada niña se refiere a los objetos,
animales, personajes, plantas, y hechos de su entorno próximo haciendo uso de su
idioma materno.
C. Medio de aprendizaje: el idioma materno debe ser utilizado como medio de
aprendizaje de las distintas áreas de conocimiento humano, como puede ser la filosofía,
la historia, la economía, la sociología, etc.
D. Medio de desarrollo del pensamiento: El desarrollo del pensamiento está
determinado por el lenguaje, es decir por las herramientas lingüísticas del pensamiento
y la experiencia sociocultural del niño. El desarrollo de la lógica, como lo han
demostrado los estudiantes de Piaget, es una función directa del lenguaje socializado.
El crecimiento intelectual del niño depende del dominio de los mediadores sociales del
pensamiento, esto es, el dominio del lenguaje.
E. Medio de estudio de la propia lengua: se refiere a la posibilidad de estudiar de
manera científica el idioma a través de él mismo, el hecho de tener el idioma como
40
objeto de estudio a través del uso del mismo idioma. En el caso de las lenguas
aborígenes, este proceso metalingüístico necesita que dicho idioma actualice su causal
léxico para poder referirse de manera técnica a los distintos hechos, objetos, ideas y
paradigmas que necesita su propio estudio.
F. Medio de transmisión de valores, conocimientos, técnicas y saberes: Toda
idioma materno trasmite de una generación a otra los valores universales o propios.
Resulta oportuno mencionar a Salazar (1999) que dice que para los mayas, entre los
valores están: el carácter sagrado de la naturaleza, el carácter sagrado del universo,
nuestra estrella, nuestra misión, el valor de la gratitud y el agradecimiento, el alcance de
la plenitud, el cumplimiento de los trabajos y compromisos, sentido y estado de paz
entre la humanidad.
G. Medio de configuración del pensamiento de todo un pueblo: “ a partir de un
idioma un pueblo en particular construye una cosmovisión particular y que ésta, a su
vez, condiciona la actuación lingüística, el modo de seleccionar y adquirir
conocimientos e informaciones, así como la conducta, el pesar y la propia satisfacción
que produce el acto de pensar”.
H. Medio de cohesión: los habitantes de un pueblo se comunican haciendo. Así la
lengua posibilita el entendimiento entre los individuos, la comunicación y
almacenamiento de ideas y del saber. Lo anterior refleja que el trabajo escolar es una
lengua y los hechos de la vida cotidiana de los niños y niñas maya. De esta visión, se
deben construir los distintos componentes que deben ser trabajados en el estudio de la
lengua y el desarrollo de habilidades comunicativas.
1.3.2 Organización del aula para el desarrollo de la lengua materna. La
organización de los estudiantes para el desarrollo de la comprensión lectora es
elemental, porque los estudiantes aprenden de diferente manera, el apoyo entre ellos
es de mucha utilidad para un mejor entendimiento. MINEDUC (2009) en el CNB,
41
propone tres tipos de organizaciones de los estudiantes aplicables en todas las áreas
de aprendizaje y son las siguientes:
A. Trabajo individual. El trabajo individual desarrolla en el estudiante la
concentración, autonomía, la capacidad de atención y se vuelve responsable en todas
las tareas porque no va a depender de nadie para que realice sus tareas.
B. Trabajo en parejas. Esta forma de organización permite al estudiante compartir
sus experiencias y conocimientos sobre el tema a tratar. Así mismo aprende a respetar
las ideas y opiniones de su compañero o compañera de trabajo ya que es organización
de parejas, como también desarrolla la capacidad de atención, autonomía y
responsabilidad. Es aplicable en todas las áreas.
C. Trabajo en equipo. El trabajo en equipo está integrado de tres o más
integrantes. Para conformar los grupos existen diversas formas por sorteo, por género,
por edades, por afinidad y entre otras características. El trabajo en equipo permite a los
estudiantes poner en servicio sus características individuales, su liderazgo y su
responsabilidad. También permite afrontar las debilidades del equipo como también
valorar y aumentar sus fortalezas.
Es importante señalar que la ubicación del mobiliario facilita la comunicación entre los
estudiantes y el docente. Como se describe en MINEDUC y DIGEBI (2008) “Los
escritorios, bancos, sillas, blocks y trozos de madera deben estar ubicados en círculo,
medio círculo, frente a frente o en forma de “u””. (pág. 7) Esto significa que el mobiliario
de los estudiantes en la actualidad ya no debe verse en fila porque ésta refleja la
educación tradicional en donde había que tener cuidado si hacen bulla. Ahora se
propicia la ubicación de los escritorios en las formas antes mencionadas para que el
estudiante interactúe con sus compañeros. La comunicación entre ellos y el docente
permite un mejor aprendizaje y se hace provecho de los conocimientos previos para
enriquecerla.
42
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1 Descripción del problema
Las habilidades lingüísticas escuchar, hablar, leer y escribir son fundamentales para el
dominio completo de un idioma, por lo que es de vital importancia desarrollarlos en el
idioma materno de la niña y el niño, porque fortalece su identidad, su expresión oral y
escrita. La comprensión lectora es la interpretación de lo que se lee. Los estudiantes al
desarrollar esta habilidad lectora construyen su propio aprendizaje y significado desde
su cultura y lengua, asimismo se adentran en el mundo de las letras y conocimientos.
En Guatemala se evalúan dos áreas de aprendizaje del Currículo Nacional Base que
son matemáticas y comprensión lectora en español e idiomas mayas, de manera
muestral en primaria y censal para graduandos y docentes. Según DIGEDUCA (2012)
los resultados en ambas pruebas son desalentadores porque sólo el 22.39% de los
graduandos evaluados lograron el nivel “satisfactorio”. Asimismo, los resultados
obtenidos referentes a las pruebas de lectura, realizadas a niños de primer grado
indican que sólo el 47.93% de los estudiantes lograron dicha prueba, esto
probablemente sea debido al método que se aplica en el desarrollo del proceso
educativo, en donde se le da la mayor importancia a la memorización de datos y menos
al análisis y emisión de opinión.
El idioma materno es base para que los estudiantes aprendan de mejor manera. Está
claro que los estudiantes en sus casas desarrollan las dos primeras habilidades
lingüísticas fundamentales en su idioma materno, la de escuchar y hablar pero la
escuela es la encargada de desarrollar la lectura y escritura. La realidad de la mayoría
de las escuelas es que a los estudiantes maya hablantes k’iche’ se les imparte clases
en un idioma que no es el suyo como el castellano, pero su coeficiente intelectual está
desarrollado en el idioma materno.
43
Es importante tomar en cuenta las prácticas que realizan los docentes en el aula con
los estudiantes, ya que estas actividades pedagógicas pueden ser de motivación o
desmotivación para los estudiantes.
En tal sentido, este estudio responde a la pregunta ¿qué prácticas pedagógicas realizan
los docentes de primer grado primaria de escuelas de Fe y Alegría para el desarrollo de
la lectura comprensiva en el idioma materno k’iche’?
2.2 Objetivos
2.2.1 Objetivo general
Determinar las prácticas pedagógicas que realizan los docentes de primer grado
primaria de escuelas bilingües de Fe y Alegría para el desarrollo de la lectura
comprensiva en el idioma materno k’iche’.
2.2.2 Objetivos Específicos
Identificar los tipos de lectura que el docente desarrolla con los estudiantes de
primer grado bilingüe en el idioma materno k’iche’.
Describir las actividades que el docente de primer grado primario de escuelas
bilingües de Fe y Alegría realizan para el desarrollo de la lectura comprensiva en
la lengua materna k’iche’.
Identificar la importancia que da el docente de primer grado bilingüe a la lectura
en idioma materno de las niñas y niños.
Describir los recursos didácticos que el docente utiliza para el desarrollo de la
lectura en idioma k’iche’ de los estudiantes de primer grado bilingüe.
44
2.3 Variables del estudio
Prácticas docentes para la lectura comprensiva en idioma materno.
2.3.1 Definición de la Variable
2.3.2 Definición conceptual de la variable de estudio.
Pinillos (2002) define Prácticas docentes como los procesos en los cuales participan
diferentes destrezas que van desde las más simples hasta las más complejas como
responder a preguntas directas, identificar información, inferir, ordenar con lógica,
diferenciar entre un hecho y una opinión, comparar, encontrar similitudes y diferencias,
identificar la idea principal y las de apoyo, resumir, obtener conclusiones y al final
elaborar un juicio crítico.
2.3.3 Definición operacional de la variable de estudio. Para este estudio las
prácticas docentes para la lectura comprensiva en idioma materno, son todas aquellas
estrategias que el docente utiliza con los estudiantes para el desarrollo de una lectura
comprensiva.
Las técnicas que se utilizaron para recoger los datos fueron la entrevista a docentes y la
observación en el aula. Las estrategias utilizadas por los docentes, son los indicadores
a través de los cuales se evidencian las prácticas para el desarrollo de la lectura
comprensiva.
2.4 Alcances y límites
Esta investigación se llevó a cabo con docentes de primer grado de las escuelas de “Fe
y Alegría” de Santa Lucía La Reforma, Totonicapán que a continuación se describen:
Escuela Privada Rural Mixta “Fe y Alegría No. 13” del paraje Tzancorral, la No. 15 del
cantón Gualtux; la No. 16” del paraje Siquibal, cantón Sacasiguan; la No. 17 del paraje
Pajumet, cantón Sacasiguan; la No. 18 del paraje Parraxaj, cantón Ichomchaj; la No. 19
45
del paraje Chualimón, cantón Chiguán; la No. 20 del paraje Paxan, cantón Gualtux y la
No. 21 del cantón Chiguán. Los maestros y maestras son bilingües y de etnia k’iche’.
Los resultados de esta investigación aplican únicamente para estas escuelas u otras
con población y características similares.
2.5 Aportes
Los resultados de esta investigación beneficiarán a todos los estudiantes, docentes y
directores, técnicos pedagógicos y personal administrativo de Fe y Alegría, para que
reflexionen y analicen los resultados de la investigación y tomen las decisiones
correctas en mejora de la comprensión lectora de las niñas y niños maya hablantes de
primer grado.
46
III. MÉTODO
3.1 Sujetos
Para llevar a cabo la presente investigación, se entrevistó y observó a 8 docentes que
atienden primer grado primario de las Escuela de Fe y Alegría, de Santa Lucía La
Reforma. Esta muestra es mixta (hombres y mujeres) la cual está conformada por 5
mujeres y 3 varones, sus edades están entre 19 a 46 años, son de etnia k’iche’ cuyo
idioma materno es k’iche’ y con modalidad bilingüe. Son docentes multigrados. Los
docentes atienden en total 102 alumnos y alumnas.
3.2 Instrumentos
Los instrumentos que se utilizaron para la recolección de los datos con los 8 docentes
son: La observación en el aula y una entrevista al docente.
3.2.1 La entrevista. El instrumento de la entrevista realizada a docentes se
conforma de 22 ítems entre los cuales una escala de rango y preguntas abiertas. Fue
una entrevista estructurada, de cara a cara. Con este instrumento se preguntó sobre
las prácticas que el docente realiza en relación al tema de lectura comprensiva.
3.2.2 Instrumento de observación. Se llevó a cabo una observación directa a los
docentes dentro de sus aulas. Este instrumento está compuesto por 22 ítems de los
cuales hay preguntas cerradas y preguntas de selección múltiple. Con este instrumento
se evidenció aquellas prácticas que el docente promueve en su salón de clases para el
desarrollo de la lectura comprensiva en idioma materno.
Los instrumentos fueron validados en la Universidad Rafael Landívar, sede El Quiché,
el día 9 de noviembre de 2011, se sometió a juicio de expertos en donde se tuvo la
oportunidad de contar con 2 Orientadores Técnicos Bilingües Interculturales (OTEBIs),
2 Orientadores Técnicos Pedagógicos y 2 directoras de escuela. Estas personas son
licenciados en Administración Educativa, otras licenciadas en EBI.
47
La validación se realizó de las 13:00 hasta las 18:30 hrs. Esta forma de validación a
juicio de expertos fue una experiencia en donde los expertos dieron sus puntos de
vistas sobre el tema, los objetivos y los instrumentos.
3.3 Procedimientos
Elaboración y validación de los instrumentos por medio del juicio de expertos.
Mejora de los ítems e instrumentos con base a las sugerencias de los expertos.
Aplicación de los instrumentos de observación y la entrevista.
Tabulación y análisis de los datos
Presentación y discusión de los resultados.
Elaboración de las principales conclusiones del estudio.
Elaboración de las recomendaciones con base en los resultados y conclusiones.
Elaboración del informe final.
3.4 Diseño
El tipo de investigación que se realizó es descriptiva la que según Grajales (2000) en
su libro tipos de investigación dice: “La investigación descriptiva busca desarrollar una
imagen o fiel representación (descripción) del fenómeno estudiado a partir de sus
características. Describir en este caso es sinónimo de medir. Miden variables o
conceptos con el fin de especificar las propiedades importantes de comunidades,
personas, grupos o fenómeno bajo análisis. El énfasis está en el estudio independiente
de cada característica, es posible que de alguna manera se integren las mediciones de
dos o más características con el fin de determinar cómo es o cómo se manifiesta el
fenómeno. Pero en ningún momento se pretende establecer la forma de relación entre
estas características. En algunos casos los resultados pueden ser usados para
predecir”. En esta investigación se pretende determinar qué prácticas desarrollan los
docentes para la comprensión lectora, esta investigación es descriptiva porque se
describe las prácticas que el docente realiza para una lectura comprensiva y también
48
pude servir en tiempos futuros como un antecedente para aquellos que investigan
algún tema similar.
3.5 Metodología estadística
Según Spíegel (1997), para trabajar la información obtenida en la investigación, se
utiliza el proceso estadístico de fiabilidad y significación de proporciones. Para ello se
sugieren los siguientes pasos:
1. Se establece el nivel de confianza
1% = 2.58
2. Se halló el erro típico de proporción
3. Se encontró la razón crítica de la proporción
4. Se comparó la razón crítica con el nivel de confianza elegido 1%
2.58 >Rc.
Fiabilidad de las proporciones.
1. Se establece el nivel de confianza 1%.
1 % = 2.58
49
2. Se halló el error típico de la proporción
3. Se encontró el error muestral máximo
4. Se hallaron los intervalos confidenciales de las proporciones
50
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
La entrevista se aplicó a 8 docentes de primer grado primario que laboran en las
escuelas de Fe y Alegría de Santa Lucía La Reforma, Totonicapán. Entre los resultados
están los siguientes:
En el ítem número seis se planteó al docente el tiempo que dedica a la lectura en el
idioma k’iche’ con sus estudiantes durante la semana. Como resultado se obtuvo que
en promedio, el docente le dedica una hora y cuatro minutos a la semana.
Tabla No. 1. Dominio que tiene el docente de primer grado del nivel primario las
habilidades lingüísticas en el idioma k’iche’.
Habilidad Regular Porcentaje Bueno Porcentaje Excelente Porcentaje Total
Frecuencia Frecuencia Frecuencia
Escuchar 1 12.5% 3 37.5% 4 50.0% 100.0%
Hablar 2 25.0% 5 62.5% 1 12.5% 100.0%
Leer 3 37.5% 3 37.5% 2 25.0% 100.0%
Escribir 3 37.5% 4 50.0% 1 12.5% 100.0%
La tabla 1 indica que la mitad de los docentes de primer grado entiende el idioma k’iche’
de manera excelente. Así mismo muestra que la mayoría de los docentes habla bien
este idioma maya. En la habilidad de lectura se encontró que la mayoría lee entre
regular y bueno el idioma k’iche’. En el caso de la escritura de este idioma, la mitad lo
hace bien y el resto entre regular y excelente. En general, los docentes dominan más
las habilidades de escuchar y hablar que leer y escribir.
51
Tabla No. 2. Material educativo que utiliza el docente para planificar el área de
Comunicación y Lenguaje lengua materna.
Respuestas Frecuencias Porcentaje
CNB 3 37.5%
CNB y ODEC 2 25.0%
Libro de Texto 2 25.0%
Método plenitud
Tendido curricular
Guía del docente
1 12.5%
Total 8 100.0%
Según los resultados, la mayoría de docentes de primer grado planifica con base al
CNB. Asimismo, una cuarta parte, además del CNB lo hace en base a las Orientaciones
para el Desarrollo Curricular.
Tabla No. 3. Capacitaciones que el docente de primer han recibido sobre lectura en
idioma k’iche’.
Temática Frecuencia Porcentajes
Gramática k’iche’ 6 75.0%
La escritura 1 12.5.%
No contestó 1 12.5.%
Total 8 100.0%
La tabla 3 muestra que la mayoría de los docentes de primer grado ha recibido
capacitaciones sobre Gramática k’iche’.
52
Tabla No. 4. Formas que tiene el docente de integrar la cultura de los estudiantes en
los contenidos de los textos para lectura en idioma k’iche’.
Respuestas Frecuencia Porcentaje
Otras respuestas 3 37.5%
Uso del texto de idioma
k’iche’
2 25.0%
Descripciones en el
idioma de los
estudiantes
1 12.5%
Clases vivenciales 1 12.5%
Dramatizaciones 1 12.5%
Total 8 100.0%
La tabla 4 indica que la mayoría de los docentes, para integrar la cultura de los
estudiantes en los contenidos para la lectura en idioma k’iche’ usa el texto de idioma
k’iche’, describe en el idioma de los niños, realiza clases vivenciales y dramatizaciones.
Tabla No. 5. Docente que posee libros de lectura en idioma k’iche’ para cada estudiante
Categoría Frecuencia Porcentaje
Sí 4 50.0%
No 4 50.0%
Total 8 100.0%
La tabla 5 muestra que la mitad de docentes de primer grado entrevistados, cuenta con
libros de lectura en idioma k’iche’ para cada estudiante.
53
Tabla No. 7. Cantidad de libros de textos en idioma k’iche’ que leen los estudiantes
durante el ciclo escolar.
Cantidad de libros textos Frecuencia Porcentaje
3 libros de textos 5 62.5%
2 libros de textos 3 37.5%
Total 8 100.0%
La tabla 7 muestra que la mayoría de estudiantes de primer grado lee 3 libros durante el
ciclo escolar, mientras tanto el resto lee 2.
Tabla No. 8. Sujeto quien selecciona los textos en idioma k’iche’ que los estudiantes
leen.
Respuesta Frecuencia Porcentaje
El docente 6 75.0%
El docente y estudiante 1 12.5%
El estudiante 1 12.5%
Total 8 100.0%
Los resultados indican que la mayoría de veces el docente de primer grado es quien
selecciona los textos en idioma k’iche’ que leen los estudiantes
Tabla No. 9. Tipos de lectura que fomenta el docente en los estudiantes.
Respuestas Frecuencia Porcentaje
Otras respuestas 4 50.0%
Lectura comprensiva 2 25.0%
Lecturas recreativa 1 12.5%
Lectura reflexiva 1 12.5%
Total 8 100.0%
54
La tabla 9 indica que la mitad de los docentes de primer grado fomenta la lectura
comprensiva, la lectura recreativa y la lectura reflexiva con los estudiantes.
Tabla No. 10. Tipos de textos que el docente leen con sus estudiantes.
Tipos de textos Frecuencia Porcentaje
Literarios 7 87.5%
No literarios 1 12.5%
Total 8 100.0%
La tabla 10 muestra que la mayoría de docentes lee textos literarios con sus
estudiantes.
Tabla No. 11. La organización que realiza el docente con los estudiantes en el
momento de la lectura.
Organización de
estudiantes
Frecuencia Porcentaje
Individual y en grupos 2 25.0%
En grupos 2 25.0%
En parejas 2 25.0%
En general 1 12.5%
En parejas y en grupos 1 12.5%
Total 8 100.0%
Los resultados muestran que la mayoría de los docentes de primer grado organiza a
sus estudiantes de manera individual, grupal y en parejas al momento de leer en idioma
k’iche’.
55
Tabla No. 12. Limitaciones que afronta el docente para desarrollar la lectura con los
estudiantes en idioma k’iche’.
Limitaciones Frecuencias Porcentajes
No hay apoyo de los padres de
familia y no se cuentan con libros
de textos
5 62.5%
Los niños trabajan y se ausentan
mucho
1 12.5%
K’iche’ mesclado con español 1 12.5%
No rinden los estudiantes por la
falta de alimentación
1 12.5%
Total 8 100.0%
La tabla 12 señala que las limitaciones que afronta la mayoría de los docentes es que
no hay apoyo de los padres de familia, no cuenta con libros de texto y así mismo los
estudiantes se ausentan mucho porque trabajan.
Tabla No. 13. Dificultades que ha tenido el docente con los estudiantes al momento de
leer en idioma k’iche’.
Respuestas Frecuencias Porcentajes
No leen correctamente a causa
de las glotales
6 75.0%
Les cuesta leer en idioma k’iche’ 1 12.5%
Falta de voluntad, no
comprenden lo que leen
1 12.5%
Total 8 100.0%
56
La tabla 13 muestra que la mayor dificultad que encuentran el docente con los
estudiantes al momento de leer en idioma k’iche’, es que no leen correctamente los
textos porque contienen letras glotalizadas.
Tabla No. 14. Estrategias que el docente utiliza con los estudiantes que no
comprenden la lectura en idioma k’iche’.
Estrategias Frecuencia Porcentaje
Juegos de loterías y ruleta 2 25.0%
Lectura con imágenes 2 25.0%
Realizar lecturas en coro 1 12.5%
Descripción de láminas y
participación para que se
expresen
1 12.5%
Juegos con piedrecitas y
loterías
1 12.5%
Utiliza el método de
aprender de todos
1 12.5%
Total 8 100.0%
Según la tabla 14 presenta que la mayoría de los docentes, para apoyar a los
estudiantes que no comprenden la lectura utiliza las siguientes estrategias: el juego de
lotería, la ruleta, lectura de imágenes, la realización de lecturas en coro y la descripción
de láminas.
57
Tabla No. 15. Hábitos de lectura que practica el docente con los estudiantes al
momento de leer en idioma k’iche’.
Hábitos Frecuencia Porcentaje
Otras respuestas 5 62.5%
Sentarse
correctamente
2 25.0%
Leer diario en la
escuela y en sus
casas
1 12.5%
Total 8 100.0%
Los resultados indican que un poco más de la tercera parte de los docentes practica
hábitos de lectura en idioma k’iche’ con sus estudiantes como: sentarse correctamente,
leer a diario en la escuela y en la casa.
Tabla No. 16. Actividades que realiza el docente de primer grado antes de una lectura.
Actividades Frecuencia Porcentaje
Otras respuestas 3 37.5%
Conocimientos previos 3 37.5%
Introducción del cuento 1 12.5%
Reflexiona con los
estudiantes
1 12.5%
Total 8 100.0%
La tabla 16 presenta que la mayoría de docentes de primer grado realiza actividades
antes de la lectura como: tomar en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes,
dar una pequeña introducción sobre la lectura y la reflexión con los estudiantes.
58
Tabla No. 17. Actividades que realiza el docente de primer grado durante la lectura en
idioma k’iche’
Actividades Frecuencia Porcentaje
Pausas para comprender
los párrafos
4 50.0%
Otras respuestas 4 12.5%
Total 8 100.0%
Según la tabla 17 la mitad de los docentes realiza la lectura pausada mientras lee algún
texto en la lengua materna de los estudiantes.
Tabla No. 18. Actividades que realiza el docente de primer grado después de la lectura.
Actividades Frecuencia Porcentaje
Dibujan al personaje
principal
4 50.0%
Preguntas orales y
dramatizaciones
3 37.5%
Comentan lo que
comprendieron
1 12.5%
Total 8 100.0%
Según los resultados la mayoría de docentes realiza actividades después de la lectura
como: dibujar al personaje principal, preguntas orales y dramatizaciones.
59
Tabla No. 19. Importancia que da el docente de primer grado a los gestos y
movimientos en las actividades de la lectura.
Importancia Frecuencia Porcentaje
Ayuda a comprender mejor 3 37.5%
Despierta el interés de los
niños
2 25.0%
El niño se expresa con
mímicas
1 12.5%
Conozcan a los animales 1 12.5%
Ayuda al aprendizaje de las
letras por que imitan el
sonido de los animales
1 12.5%
Total 8 100.0%
La tabla 19 muestra que la mayoría de los docentes de primer grado le da importancia a
los gestos y movimientos en las actividades de lectura en idioma k’iche’, porque ayuda
a los estudiantes a comprender lo que leen y les despierta el interés por la lectura.
Tabla No. 20. Comprobación de lectura que el docente realiza con sus estudiantes
después de haber leído.
Formas de comprobación Frecuencia Porcentajes
Preguntas orales 3 37.5%
Preguntas orales, preguntas
escritas, dibujan al personaje
principal
2
25.0%
Dibujan el personaje principal y
dramatizan
1 12.5%
Preguntas escritas 1 12.5%
Reflexionar sobre el tema 1 12.5%
Total 8 100.0%
60
La tabla 20 indica que la mayoría de los docentes realiza comprobación de lectura con
sus estudiantes como las siguientes: preguntas orales, preguntas escritas y dibujo del
personaje principal.
Tabla No. 21. Objetivo del docente de primer grado en el fomento dela lectura en
idioma k’iche’.
Respuestas Frecuencia Porcentaje
Dominen las habilidades lingüísticas
en el idioma k’iche’
2
25.0%
Que comprendan lo que leen 2 25.0%
Que desde pequeños desarrollen el
hábito de la lectura y que comprendan
1 12.5%
Que el estudiante reflexione, sintetice,
analice y opine sobre la lectura
1 12.5%
Formar personas íntegras 1 12.5%
Total 8 100.0%
Según la tabla 21 indica que la mayoría de docentes su objetivo en fomentar la lectura
en los estudiantes es que dominen las habilidades lingüísticas en el idioma k’iche’, que
comprendan lo que leen, y que desde pequeños desarrollen el hábito de lectura.
61
Tabla No. 22. Materiales que el docente utiliza para desarrollar la comprensión lectora.
Materiales Frecuencia Porcentajes
Hojas, crayones, lápices, recursos
naturales, tarjetas mágicas, tapitas
mágicas, memorias
4 50.0%
Libros de textos, diccionarios, revistas
Libros de cuentos, adivinanzas y libros de
valores
2 25.0%
Libros de textos, rincón de aprendizaje
Ruleta
1 12.5%
Libros 1 12.5%
Total 8 100.0%
Según la tabla 22 la mayoría de los docentes de primer grado para desarrollar la
comprensión lectora utiliza los materiales siguientes: hojas, crayones, lápices, recursos
naturales, tarjetas mágicas, tapitas mágicas, memorias, libros de texto, revistas, libros
de cuentos, adivinanzas y libro de valores.
62
A continuación se presenta una descripción e interpretación de los resultados del
instrumento de observación aplicada a docentes de primer grado primaria de las
Escuelas de Fe y Alegría de Santa Lucía La Reforma, Totonicapán.
En el ítem número siete se evidenció que las escuelas, sí cuentan con biblioteca
escolar; mientras tanto, en el ítem ocho se comprobaron que los docentes no utilizan la
biblioteca de la escuela con los estudiantes para desarrollar la lectura comprensiva.
En el ítem número once se comprobó que todos los docentes no practican la lectura
silenciosa con sus estudiantes. En el ítem doce se evidenciaron que todos los docentes
sí practican la lectura en voz alta con los estudiantes.
Tabla No. 1. Comprensión que tiene el docente de primer grado del idioma k’iche’.
Categoría Frecuencia Porcentaje
Si entiende 7 87.5%
No entiende 1 12.5%
Total 8 100.0%
A través de la observación realizada, la tabla 1 muestra que la mayoría de los docentes
de primer grado entiende el idioma k’iche’.
Tabla No. 2. Comunicación del docente de primer grado con los estudiantes en el
idioma k’iche’.
Categoría Frecuencia Porcentaje
Si se comunica en idioma k’iche’ 7 87.5%
No se comunica en idioma k’iche’ 1 12.5%
Total 8 100.0%
El ítem número 2 indica que la mayoría de los docentes de primer grado se comunica
con sus estudiantes en idioma k’iche’.
63
Tabla No. 3. El docente de primer grado lee textos con los estudiantes en idioma k’iche’.
Categoría Frecuencia Porcentaje
Si lee 7 87.5%
No lee 1 12.5%
Total 8 100.0%
La tabla 3 muestra que la mayoría de los docentes de primer grado lee con los
estudiantes en idioma k’iche’.
Tabla No. 4. Docente que escribe textos en idioma k’iche’ al impartir sus clases.
Categoría Frecuencia Porcentaje
Si escribe 6 75.0%
No escribe 2 25.0%
Total 8 100.0%
La tabla 4 presenta que la mayoría de los docentes de primer grado escribe textos en
idioma k’iche’ al impartir sus clases.
Tabla No. 5. El docente tiene un horario para la lectura en idioma k’iche’.
Categoría Frecuencia Porcentaje
Si tiene 5 62.5%
No tiene 3 37.5%
Total 8 100.0%
La tabla 5 muestra que la mayoría de los docentes de primer grado tiene un horario
específico para la lectura en idioma k’iche’ con sus estudiantes.
64
Tabla No. 6. Apoyo que da el docente a los estudiantes que no comprenden la lectura.
Categoría Frecuencia Porcentaje
No apoya 5 62.5%
Si apoya 3 37.5%
Total 8 100.0%
La tabla 6 indica que la mayoría de los docentes de primer grado no apoya a los
estudiantes que no comprenden la lectura.
Tabla No. 9. Docente que da oportunidad a los estudiantes que escojan el libro que
leen.
Categoría Frecuencia Porcentajes
No 7 87.5%
Si 1 12.5%
Total 8 100.0%
La tabla 9 indica que la mayoría de los docentes no da oportunidad a los estudiantes
que escojan el libro a leer.
Tabla No. 10. Docente que permite que sus estudiantes manipulen el libro antes de
leerla.
Categoría Frecuencia Porcentajes
No permite 6 75.0%
Si permite 2 25.0%
Total 8 100.0%
La tabla 10 señala que la mayoría de los docentes no permite que sus estudiantes
manipulen los libros antes de leer.
65
Tabla No. 13. Docente que realizan actividades antes de la lectura.
Categoría Frecuencia Porcentajes
No realiza 6 75.0%
Si realiza 2 25.0%
Total 8 100.0%
La tabla 13 muestra que la mayoría de los docentes no realiza actividades antes de la
lectura, sin embargo una cuarta parte sí realiza actividades antes de la lectura.
Tabla No. 14. Docente que realiza actividades durante la lectura.
Categoría Frecuencia Porcentajes
No realizan 6 75%
Si realizan 2 25%
Total 8 100%
La tabla 14 indica que sólo una cuarta parte de los docentes realiza actividades con sus
estudiantes, durante la lectura de un texto.
Tabla No. 15. Docente que realiza actividades después de la lectura.
Categoría Frecuencia Porcentajes
No 6 75%
Si 2 25%
Total 8 100%
La tabla 15 muestra que sólo la cuarta parte de los docentes realiza actividades con los
estudiantes después de la lectura de un texto.
66
Tabla No. 16. Guía del docente para realizar actividades de lectura comprensiva en
idioma k’iche'.
Respuesta Frecuencia Porcentajes
Planificación de
clase
7 87.5%
Agenda
pedagógica
1 12.5%
Total 8 100.0%
La tabla 16 indica que la mayoría de los docentes se guía en una plan de clase para
realizar las actividades de lectura comprensiva en idioma k’iche’.
Tabla No. 17. Materiales que el docente utiliza para desarrollar la comprensión lectora
en idioma k’iche’.
Respuesta Frecuencia Porcentajes
Otros
(pizarrón, marcador, piedras,
hoja con arena)
6 75.0%
Loterías 1 12.5%
Láminas 1 12.5%
Total 8 100.0%
La tabla 17 muestra que la mayoría de los docentes de primer grado utiliza el pizarrón,
marcadores, piedras y hojas con arena como material de apoyo para el desarrollo de la
comprensión lectora en idioma k’iche’.
67
Tabla No. 18. Actividades que el docente realiza para reforzar la lectura en el idioma
k’iche’ en los niños y niñas.
Respuesta Frecuencia Porcentaje
Otros (lectura de palabras
en el pizarrón, tapitas,
piedrecitas)
3 37.5%
Descripción de láminas 2 25.0%
Identificación de palabras
en libros de textos
1 12.5%
Lectura de carteles 1 12.5%
Juego de loterías 1 12.5%
Total 8 100.0%
La tabla 18 señala que la mayoría de los docentes de primer grado para reforzar la
lectura en idioma k’iche’, realiza actividades como descripción de láminas, identificación
de palabras en libros de textos, lectura de carteles y juego de loterías.
Tabla No. 19. Organización de los estudiantes en el desarrollo de las actividades de
lectura comprensiva en el aula.
Organización Frecuencia Porcentaje
Individual 7 87.5%
En equipos 1 12.5%
Total 8 100.0%
La tabla 19 muestra que sólo una mínima parte de los docentes de primer grado, para
el desarrollo de las actividades de lectura comprensiva organiza a los estudiantes en
equipos.
68
Tabla No. 20. Ubicación de los estudiantes en el aula para una plena comunicación
entre docente y estudiantes.
Ubicación Frecuencia Porcentaje
Grupos 3 37.5%
En media luna 2 25.0%
En filas 2 12.5%
Círculo 1 12.5%
Total 8 100.0%
La tabla 20 muestra que la mayoría de los docentes de primer grado ubica a los
estudiantes de manera grupal y en media luna en el desarrollo de las clases para que
exista una plena comunicación con todos.
Tabla No. 21. Idioma en que está letrada en el aula.
Idioma Frecuencia porcentaje
K’iche’ 5 62.5%
Español 2 25.0%
Bilingüe 1 12.5%
Total 8 100.0%
La tabla 21 señala que la mayoría de las aulas está letrada en idioma k’iche’.
Tabla No. 22. Idioma en que están escritos los materiales del rincón de aprendizaje del
área de Comunicación y lenguaje L1.
Idioma Frecuencia Porcentaje
K’iche’ 4 50.0%
No cuentan con rincón 4 50.0%
Total 4 100.0%
La tabla 22 indica que sólo la mitad de los docentes de primer grado cuenta con
rincones de aprendizaje, los cuales están escritos en idioma k’iche’.
69
4.2. Presentación de resultados del instrumento de la entrevista a docentes de
primer grado primaria de las escuelas de Fe y Alegría, Santa Lucía La Reforma.
A través de las tablas que a continuación se presentan se verificaron cuan confiables y
significativos eran los ítems de los instrumentos de la entrevista y del instrumento de
observación en el aula en relación a los objetivos de la investigación. Así mismo sirvió
para ver el cumplimiento de los objetivos de estudio.
No. Ítems F % P Q P E Ls Li
Rc Fiab Sign
Objetivo
General
Objetivo
Específico
No. 1
Objetivo
Específico
No. 2
Objetivo
Específico
No. 3
Objetivo
Específico
No. 4
1
Escuchar 8 100% .100 0.90 0.11 0.28 0.38 -0.18 0.91 No No X
Hablar 8 100% .100 0.90 0.11 0.28 0.38 -0.18 0.91 No No X
Leer 8 100% .100 0.90 0.11 0.28 0.38 -0.18 0.91 No No X
Escribir 8 100% .100 0.90 0.11 0.28 0.38 -0.18 0.91 No No X
2 Sí 8 100% .100 0.90 0.11 0.28 0.38 -0.18 0.91 No No X
3
Sí 6 75% .75 0.25 0.15 0.39 1.14 0.36 5 Sí Sí X
No 2 25% .25 0.75 0.15 0.39 0.64 -0.14 1.67 Sí No X
4 Sí 8 100% .100 0.90 0.11 0.28 0.38 -0.18 0.91 No No X
5
Sí 4 50% .50 0.5 0.18 0.46 0.96 0.04 2.78 Sí Sí X
No 4 50% .50 0.5 0.18 0.46 0.96 0.04 2.78 Sí Sí X
6 Sí 8 100% .100 0.90 0.11 0.28 0.38 -0.18 0.91 No No X
7 Sí 8 100% .100 0.90 0.11 0.28 0.38 -0.18 0.91 No No X
8 Sí 8 100% .100 0.90 0.11 0.28 0.38 -0.18 0.91 No No X
9 Sí 8 100% .100 0.90 0.11 0.28 0.38 -0.18 0.91 No No X
10 Sí 8 100% .100 0.90 0.11 0.28 0.38 -0.18 0.91 No No x
11 Sí 8 100% .100 0.90 0.11 0.28 0.38 -0.18 0.91 No No X
12 Sí 8 100% .100 0.90 0.11 0.28 0.38 -0.18 0.91 No No X
13 Sí 8 100% .100 0.90 0.11 0.28 0.38 -0.18 0.91 No No X
14 Sí 8 100% .100 0.90 0.11 0.28 0.38 -0.18 0.91 No No X
15 Sí 8 100% .100 0.90 0.11 0.28 0.38 -0.18 0.91 No No X
16 Sí 8 100% .100 0.90 0.11 0.28 0.38 -0.18 0.91 No No X
17
Sí 6 75% .75 0.25 0.15 0.39 1.14 0.36 5 Sí Sí X
No 2 25% .25 0.75 0.15 0.39 0.64 -0.14 1.67 Sí No X
18 Sí 8 100% .100 0.90 0.11 0.28 0.38 -0.18 0.91 No No X
19 Sí 8 100% .100 0.90 0.11 0.28 0.38 -0.18 0.91 No No X
20 Sí 8 100% .100 0.90 0.11 0.28 0.38 -0.18 0.91 No No X
21 Sí 8 100% .100 0.90 0.11 0.28 0.38 -0.18 0.91 No No X
22 Sí 8 100% .100 0.90 0.11 0.28 0.38 -0.18 0.91 No No X
70
4.2. Presentación de resultados del instrumento de observación al docente de primer
grado primaria de las escuelas de Fe y Alegría, Santa Lucía La Reforma.
No. Ítems F % P Q P E Ls
Li
Rc Fiab Sign Objetivo
General
Objetivo
Específico
No. 1
Objetivo
Específico
No. 2
Objetivo
Específico
No. 3
Objetivo
Específico
No. 4
1.
Sí 7 88% .88 0.12 0.11 0.28 1.16 0.77 8 Sí Sí x
No 1 12% .12 0.88 0.11 0.28 0.4 -0.16 0.43 Sí No x
2.
Sí 7 88% .88 0.12 0.11 0.28 1.16 0.77 8 Sí Sí X
No 1 12% .12 0.88 0.11 0.28 0.4 -0.16 0.43 Sí No X
3.
Sí 7 88% .88 0.12 0.11 0.28 1.16 0.77 8 Sí Sí X
No 1 12% .12 0.88 0.11 0.28 0.4 -0.16 0.43 Sí No X
4.
Sí 6 75% .75 0.25 0.15 0.39 1.14 0.36 5 Sí Sí X
No 2 25% .25 0.75 0.15 0.39 0.64 -0.14 1.67 Sí No X
5.
Sí 5 62% .62 0.38 0.17 0.44 1.06 0.18 3.65 Sí No X
No 3 38% .38 0.62 0.17 0.44 0.82 -0.06 2.23 Sí No X
6.
Sí 3 38% .38 0.62 0.17 0.44 0.82 -0.06 2.23 Sí No X
No 5 62% .62 0.38 0.17 0.44 1.06 0.18 3.65 Sí No X
7. Sí 8 100
% .100 0.9 0.11 0.28 0.38 -0.18 0.91 No No X
8. No 8 100
% .100 0.9 0.11 0.28 0.38 -0.18 0.91 No No X
9.
Sí 1 12% .12 0.88 0.11 0.28 0.4 -0.16 0.43 Sí No X
No 7 88% .88 0.12 0.11 0.28 1.16 0.77 8 Sí Sí X
10.
Sí 2 25% .25 0.75 0.15 0.39 0.64 -0.14 1.67 Sí No X
No 6 75% .75 0.25 0.15 0.39 1.14 0.36 5 Sí Sí X
11. No 8 100
% .100 0.9 0.11 0.28 0.38 -0.18 0.91 No No X
12.
Sí 8
100
% .100 0.9 0.11 0.28 0.38 -0.18 0.91 No No X
13.
Sí 2 25% .25 0.75 0.15 0.39 0.64 -0.14 1.67 Sí No X
No 6 75% .75 0.25 0.15 0.39 1.14 0.36 5 Sí Sí X
14.
Sí 2 25% .25 0.75 0.15 0.39 0.64 -0.14 1.67 Sí No X
No 6 75% .75 0.25 0.15 0.39 1.14 0.36 5 Sí Sí X
15. Sí 2 25% .25 0.75 0.15 0.39 0.64 -0.14 1.67 Sí No X
No 6 75% .75 0.25 0.15 0.39 1.14 0.36 5 Sí Sí X
16.
Plan de
clase 7 88% .88 0.12 0.11 0.28 1.16 0.77 8 Sí Sí X
Agenda
pedaga-
gógica
1 12% .12 0.88 0.11 0.28 0.4 -0.16 0.43 Sí No X
17.
Otros 6 75% .75 0.25 0.15 0.39 1.14 0.36 5 Sí Sí X
Loterías 1 12% .12 0.88 0.11 0.28 0.4 -0.16 0.43 Sí No X
Laminas 1 12% .12 0.88 0.11 0.28 0.4 -0.16 0.43 Sí No X
18.
Otros 4 50% .50 0.5 0.18 0.46 0.96 0.04 2.78 Si No X
Descrip
ción de
lámina
2 25% .25 0.75 0.15 0.39 0.64 -0.14 1.67 Sí No X
Juego 1 12% .12 0.88 0.11 0.28 0.4 -0.16 0.43 Sí No X
71
de
loterías
Identifica-
ción de
palabras
1 12% .12 0.88 0.11 0.28 0.4 -0.16 0.43 Sí No X
19.
Individu
al 1 12% .12 0.88 0.11 0.28 0.4 -0.16 0.43 Sí No X
Equipos 1 12% .12 0.88 0.11 0.28 0.4 -0.16 0.43 Sí No X
General 6 75% .75 0.25 0.15 0.39 1.14 0.36 5 Sí Sí X
20.
Filas 1 12% .12 0.88 0.11 0.28 0.4 -0.16 0.43 Sí No X
Grupos 3 38% .38 0.62 0.17 0.44 0.82 -0.06 2.23 Sí No X
Media
luna 2 25% .25 0.75 0.15 0.39 0.64 -0.14 1.67 Sí No X
Círculo 1 12% .12 0.88 0.11 0.28 0.4 -0.16 0.43 Sí No X
Otros 1 12% .12 0.88 0.11 0.28 0.4 -0.16 0.43 Sí No X
21.
Español’ 5 62% .62 0.38 0.17 0.44 1.06 0.18 3.65 Sí Sí X
Bilingüe 2 25% .25 0.75 0.15 0.39 0.64 -0.14 1.67 Sí No X
No
tienen 1 12% .12 0.88 0.11 0.28 0.4 -0.16 0.43 Sí No X
22.
K’iche’ 4 50% .50 0.5 0.18 0.46 0.96 0.04 2.78 Sí Sí X
No
tiene 4 50% .50 0.5 0.18 0.46 0.96 0.04 2.78 Sí Sí X
72
V. DISCUSIÓN
El ser docente más que una profesión es una vocación. El ejercicio de esta profesión es
una gran responsabilidad, porque se debe ser el ejemplo para los estudiantes. Como
bien se dice el estudiante aprende también por imitación. Las prácticas que realice el
docente para el desarrollo de la lectura comprensiva pueden influir de manera positiva o
negativa en las niñas y niños. A continuación se presenta la discusión de los resultados
de la investigación realizada en relación a las prácticas del docente para fortalecer la
lectura comprensiva en los estudiantes.
Los resultados de la presente investigación según el instrumento de entrevista indican
que la mayoría de docentes sí dominan más las habilidades lingüísticas de escuchar, y
hablar. Ahora bien en la observación realizada a los docentes dentro de sus aulas se
evidenció que una mínima parte de los docentes no pueden leer y una cuarta parte no
puede escribir. Cabrera (2007), en su investigación encontró que el 83% de los
docentes dominan las habilidades lingüísticas del idioma materno k’iche’ de manera
excelente. El MINEDUC (2009) destaca en el CNB que es necesario iniciar el proceso
de aprendizaje en la lengua materna, que se inicie desde contextos reales, porque
fortalece la autoestima, la identidad y la cultura del estudiante. Significa que los
estudiantes tienen la oportunidad de tener docentes que hablan el mismo idioma que
ellos, o sea, que no existe ningún tipo de barrera idiomática. Sin embargo, si los
docentes no aprovechan sus habilidades en el idioma k’iche’ para fortalecer las
capacidades comunicativas de sus estudiantes, quedará solamente en lo oral y en el
peor de los casos, en las instrucciones o traducciones de contenidos. Pero, para una
mejor comprensión lectora es importante que los docentes dominen todas las
habilidades comunicativas de una manera excelente, puesto que la mayoría de ellos
son graduados de Normales Bilingües.
La mayoría de los docentes de primer grado planifican en base al CNB y ODEC. En
relación a lo anterior se pudo observar que la mayoría de los docentes se guían en un
plan de clase. Ibáñez (2008), según los resultados de su investigación está que el
73
43.0% de los docentes planifican haciendo uso de las estrategias, sin embargo, no lo
hace de manera sistemática, ni con los recursos requeridos por varios motivos. El
MINEDUC (2007) presenta el Currículum Nacional Base donde se establece lo que los
estudiantes deben saber y saber hacer en relación a la lectura. Así mismo, presenta las
Orientaciones para el Desarrollo Curricular (ODEC) en donde se presenta sugerencias
metodológicas para el desarrollo de las competencias. Lo anterior significa que los
docentes deben planificar sus actividades didácticas en base al CNB, para que los
niños y las niñas tengan la oportunidad de desarrollar habilidades lectoras en su idioma
materno k’iche’. Asimismo, se evidencia que más de la mitad de los docentes de Fe y
Alegría planifican en base al CNB y ODEC a través de un plan de clase.
La mayoría de docentes reciben capacitaciones sobre gramática k’iche’. Por su parte
Cabrera (2007) en su investigación encontró como resultado que el 46.0% de los
docentes han recibido capacitaciones sobre métodos para la enseñanza y
fortalecimiento de las habilidades lingüísticas del idioma materno k’iche’. En base a los
resultados anteriores La Comisión Paritaria de Reforma Educativa – COPARE- (1998)
menciona en el inciso E del capítulo II, en el numeral 3. Que el docente es quien utiliza
metodologías didácticas y materiales actualizados, participativos y apropiados al
contexto del estudiante. Se interesa por su formación, actualización y superación
profesional. Los resultados muestran que los docentes tienen conocimiento de la
gramática del idioma k’iche’. Sin embargo, es evidente que la debilidad está en el
conocimiento y uso de una metodología para la enseñanza de la lectoescritura del
idioma materno k’iche’. En otras palabras, el docente además de conocer el idioma,
debe tener conocimiento de métodos, técnicas, procedimientos y estrategias para el
desarrollo de lectura y escritura. Por otro lado, se evidencia la falta de interés de los
docentes en investigar y hacer experiencia metodológica.
Dentro de las aulas se observó que la mayoría de los docentes tienen un horario
específico de lectura. Sin embargo no cumplen con el tiempo que deben dedicarle a la
lectura porque a la semana sólo dedican 1 hora y 4 minutos. Por su parte INEE (2007)
entre sus resultados encontró que el 52% de los instructores dedican 30 minutos o
74
menos a la lectura por semana. En fundamento a lo anterior El MINEDUC (2007) en el
CNB establece cinco horas para el área de Comunicación y Lenguaje Lengua Materna
durante la semana. Lo ideal es que todos los docentes dediquen media hora diaria de
lectura comprensiva con los estudiantes. Sin embargo, los resultados indican que el
tiempo para la lectura es insuficiente y otros docentes ni siquiera lo toman en cuenta.
Según los resultados de la presente investigación los niños de primer grado en las
escuelas de Fe y Alegría leen 3 libros de textos durante el ciclo escolar. Los libros de
textos que leen son literarios. Otro de los hallazgos es que la mitad de los docentes
poseen libros para cada niño. Por otro lado Lino (2009) entre sus resultados encontró
que el el 36.0% de los docentes promueven a sus estudiantes leer 2 textos literarios
por semana y el 40.0% promueven a sus estudiantes leer 1 texto informativo por
semana. Entre los principales resultados se obtuvo que el 34.88% de los encuestados
manifestaron preferir leer cuentos; el 27.91% manifestaron que prefieren leer fábulas; el
23.26% indican que les gusta leer historietas y el 13.95% manifestaron que prefieren
leer noticias. García (2009) divide los textos en dos grandes ramas: textos literarios y
textos no literarios. Los literarios son todos aquellos textos que están escritos por
autores o escritores con el objetivo de entretener y expresar sentimientos. En base a los
resultados de este estudio, es evidente que los niños y niñas leen textos literarios. Esto
significa que todos mantienen interés en lo que escuchan o leen. Al leer estos tipos de
textos, los niños y niñas desarrollan mejor su comprensión. Este tipo de lectura que
fomentan los docentes es positiva, porque es lo que más les gusta a los estudiantes,
por su edad cronológica y mental.
El resultado muestra que la mayoría de los docentes son quienes seleccionan los textos
en idioma k’iche’ que sus estudiantes leen; asimismo, se comprobó a través del
instrumento de observación muy pocos docentes dan oportunidad a los estudiantes
para que escogen y manipulen el libro antes de leer. Por su parte Lemus (2008)
encontró entre sus resultados que la maestra permite a sus alumnos a que escojan el
libro a leer porque fomenta la libertad por elegir y el gusto por leer. En base a lo anterior
Guerra (1999) propone 10 consejos para la lectura, entre los más importantes están:
75
Que el docente debe seleccionar el libro con el niño en la mente, esto implica tener
presente los intereses y necesidades del niño y la niña. Para que los estudiantes le
encuentren significado, interés y gusto a la lectura, los textos deben ser de acuerdo a
su edad, cultura e idioma materno. Caso contrario, aunque sea el mismo alumno o
alumna quien escoja su texto de lectura, no le entenderá y por ende odiará la lectura.
La mitad de los docentes fomentan la lectura comprensiva, recreativa y reflexiva,
asimismo no practican la lectura silenciosa y no así la lectura en voz alta. En referencia
Lino (2009) entre sus resultados está que el 60.47% de los estudiantes contestaron que
les gusta leer en voz alta y el 39.53% les gusta leer en silencio. El Grupo OCEANO
(2003) indica que hay diferentes tipos de lectura como la lectura oral que consiste en la
articulación del texto en voz alta con la intención de que otras personas escuchen el
contenido de lo que se lee; la lectura silenciosa que consiste en captar de manera
mental el mensaje escrito a través de la mirada de las líneas y se realiza en silencio; la
lectura superficial que consiste en leer un texto de manera rápida con la finalidad de
captar la idea general del texto; la lectura selectiva que consiste en pasar la vista en el
texto de manera rápida, con la intención de buscar algo específico como algún nombre,
año o dependiendo de lo que el lector busque; la lectura comprensiva que consiste en
leer una y otra vez el texto hasta interpretar el verdadero significado; la lectura reflexiva
que consiste en leer de manera lenta, pausada con la finalidad de obtener una gran
riqueza del contenido del texto por lo que se requiere más tiempo; la lectura crítica
quien tiene la finalidad de evaluar y enjuiciar lo que se está leyendo, por lo que vuelve
una lectura lenta; la lectura recreativa que consiste en leer por placer, para dejar volar
la imaginación como la lectura de una novela; la lectura de estudio que es la que tiene
la finalidad de comprensión, asimilación y la retención de lo que se ha leído. Según los
resultados obtenidos, los docentes se dedican solamente a la lectura oral. Para que los
estudiantes desarrollen capacidades lectoras en su idioma materno, los docentes
tendrán que realizar actividades pedagógicas que desarrollen la lectura comprensiva.
Lo anterior significa que los niños y niñas deberían estar expuestos a la mayoría de los
tipos de lectura, ya que cada una de ellos tiene su propia finalidad.
76
La mayoría de los docentes organizan a los estudiantes en a trabajar en grupos, en
parejas. Sin embargo se evidenció que la mayoría de los docentes trabajan de manera
individual. Asimismo se observó que la mayoría de los docentes ubican a los
estudiantes en grupos, en media luna, en forma circular y una cuarta parte los ubica en
filas. En relación a lo anterior Lemus (2008) entre sus resultados encontró que cuando
se organizan trabajos en equipo los niños colaboran y se ayudan entre sí; la presencia
de las maestras provoca una disciplina condicionada y la formación del individualismo,
la maestra no permite que compartan material. El MINDEDUC (2009) propone en el
CNB tres tipos de organización: El trabajo individual que desarrolla en el estudiante la
concentración, autonomía, la capacidad de atención y se vuelve responsable en todas
las tareas porque no va a depender de nadie para que realice sus tareas; el trabajo en
parejas que permite al estudiante compartir sus experiencias y conocimientos sobre el
tema a tratar, y aprende a respetar las ideas y opiniones de su compañero o compañera
de trabajo ya que es organización de parejas, como también desarrolla la capacidad de
atención, autonomía y responsabilidad; el trabajo en equipo que está integrado de tres
o más integrantes y que permite a los estudiantes poner en servicio sus características
individuales, su liderazgo y su responsabilidad. Los resultados evidencian que los
estudiantes están lejos de la socialización de ideas, sentimientos, soluciones, críticas
constructivas y la discusión en parejas o en grupo. Casi todos los docentes se dedican
a realizar actividades individuales con sus estudiantes, el cual significa que desconoce
metodologías participativas para el desarrollo de la lectura. Como lo describe MINEDUC
y DIGEBI (2008) “Los escritorios, bancos, sillas, bloks y trozos de madera deben estar
ubicados en círculo, medio círculo, frente a frente o en forma de “u””. (pág. 7). Los
resultados evidencian que la mayoría de los niños y las niñas están ubicadas en formas
adecuadas para poder socializar ideas, aprender de los demás o prestarle ayuda a los
que tienen dificultades de aprendizaje. Sin embargo, no es solamente de ubicarlos en
formas diferentes a la fila, sino es saber pedagógicamente por qué ubicarlos de tal
manera. La tarea de los docentes es descubrir los beneficios de ubicar a los estudiantes
en media luna, en círculo o en grupos pequeños cuando se les pone a leer. De lo
contrario, la variedad de la ubicación de estudiantes dentro del aula, no dejará de ser lo
bonito que se ven, para variar un poco lo de siempre.
77
En cuanto a las estrategias que los docentes utilizan para ayudar a aquellos estudiantes
que no comprenden lo que leen en su propio idioma, es el juego de loterías, la ruleta,
lectura con imágenes, lecturas en coro y algunos que promueven la descripción de
láminas; asimismo, muchos de ellos han letrado el aula, la mitad de ellos han
implementado el rincón de aprendizaje en idioma k’iche’ y otros usan la biblioteca
escolar. Entre los materiales que utilizan los docentes están las hojas, crayones,
lápices, recursos naturales, tarjetas mágicas, tapitas, libros de textos. Sin embargo, la
observación en el aula permitió verificar que los materiales que se utilizan son el
pizarrón, marcador, piedras y la caja de arena. Asimismo, se comprobó que sólo la
tercera parte de los docentes apoyan a sus estudiantes en la lectura. Entre los
hallazgos de Huertas (2007), el método “Jugando a leer aprendo”, incrementó de
manera significativa el nivel de comprensión lectora y rendimiento escolar de los
estudiantes de un grupo experimental. Las sugerencias de Crisóstomo (2001) es que
algunos de los recursos a utilizar para desarrollar la comprensión lectora son: los textos
literarios, libros de textos, textos de los alumnos, el rompecabezas, palabras cruzadas,
sopa de letras, el dado, el aula letrada, el periódico mural, así mismo el uso del rincón
de aprendizaje y el aula letrada.
En cualquier aula de las escuelas, los estudiantes esperan ser apoyados por su
docente. Sin embargo, los resultados muestran que la mayoría de estudiantes no
reciben ningún apoyo por parte de los profesores. Entonces, cómo se espera que los
niños y niñas demuestren comprensión lectora si muchos de ellos no son estimulados
para tal habilidad. Las respuestas de los docentes se contradicen con lo observado en
el aula, aunque es probable que realicen las actividades de manera esporádica. Sin
embargo, el desarrollo de la comprensión lectora debe ser constante y significativo.
Además los docentes utilizan materiales para la enseñanza de letras y no para la
lectura comprensiva. Mientras que los docentes no den oportunidad a los estudiantes a
leer y dialogar e interrogar el texto, no se pasará del desciframiento de signos a la
comprensión del mensaje de los textos. Para leer, no se necesita de textos caros,
porque los mismos estudiantes pueden elaborar los suyos con la ayuda del docente.
78
Por otro lado, no se aprovechan los recursos que existen en las escuelas como las
bibliotecas, ya que se evidenció que todas cuentan con una. La actitud sigue siendo el
factor principal, para mejorar las prácticas pedagógicas del docente en relación a la
lectura comprensiva en el idioma materno de los estudiantes. Lo ideal sería que todos
los docentes contaran con un aula letrada y en forma bilingüe. Los hallazgos evidencian
que la mayoría de los niños y niñas están expuestos materiales escritos dentro del
aula, sin embargo, en ninguna de las observaciones de evidenció su uso. Si el docente
no invita a los estudiantes a indagar los letreros del aula o a leer aquellos materiales
gráficos o escritos del rincón de lectura, poca esperanza habrá que los estudiantes de
primer grado de escuelas de Fe y Alegría del municipio de Santa Lucía La Reforma,
sean personas lectoras y productores de literatura en su idioma materno k’iche’.
En relación a los hábitos de lectura, lo que el 37.5% de los docentes practican es que
los estudiantes se sienten correctamente, que lean a diario en la escuela y en la casa.
En relación al tema, Guerra (1999) indica que el docente debe leer en voz alta,
adiestrar el oído a la lectura, es decir escuchar a otro leer, ya que también se aprende
por imitación. Los resultados muestran que los docentes mencionaron posturas para
leer y no hábitos de lectura. Esto significa que no saben en qué consisten los hábitos de
lectura. En tal sentido, como van a promover el hábito de lectura cuando la
desconocen. Por otro lado, no se debería esperar que los niños y niñas desarrollen un
hábito para leer cuando no les es inculcado ni en la escuela. Las prácticas docentes
deben propiciar espacios de lectura en los estudiantes, para que en algún momento sea
espontánea y agradable.
Por otro lado, según los docentes, las actividades que realiza la mayoría de ellos con
los estudiantes antes de la lectura son: la exploración de los conocimientos previos,
introducción del cuento y reflexión con los estudiantes. Sin embargo, la observación en
el aula evidenció que son algunos docentes los que exploran los conocimientos previos
de los estudiantes. Entre las actividades que realiza la mitad de los docentes, es la
lectura pausada; sin embargo, en la observación se evidenció que es la utilización de
gestos en la lectura. Por otro lado, la mitad de los docentes argumentó que las
79
actividades que realizan después de la lectura, es que piden a los estudiantes que
dibujen el personaje principal de la narración; una tercera parte de los profesores
realiza preguntas orales y piden a los alumnos y alumnas a que dramaticen lo que
entendieron; y otros solicitan a que comenten lo que comprendieron. Sin embargo, en la
observación directa se evidenció que sólo dos docentes realizan preguntas orales
sobre lo leído.
Campos (2010) argumenta que las actividades antes de la lectura son: Informar a los
niños que se persigue al leer el texto, informar el propósito de la lectura, luego indagar
los conocimientos previos que manejan los alumnos sobre el aspecto central de la
lectura y a partir del título e invitar a los niños a predecir el contenido del texto. Las
actividades durante la lectura son: modelar pausas, la entonación y el volumen de voz,
articular bien las palabras y establecer contacto visual con los niños y niñas. En cuanto
a las actividades después de la lectura López (1998) y Solé (1994) señalan realizar
resúmenes, formular y responder preguntas, recontar y utilizar organizadores gráficos.
Las respuestas pueden solicitarse de forma oral o escrita, invitar a extraer conclusiones
a partir de lo leído y finalmente a reflexionar sobre lo aprendido. Los hallazgos del
presente estudio indican que los docentes tienen ideas sobre qué hacer en cada
momento de la lectura. Sin embargo se contradicen en la práctica, ya que es poca la
evidencia de actividades pertinentes en cada momento de la lectura. Asimismo, los
hallazgos sugieren que el mejoramiento de las prácticas docentes está en la actitud y
no en el desconocimiento de las mismas. Los docentes saben con exactitud que las
actividades de lectura ayudan a los estudiantes a aprender bien y con alegría, sin
embargo no lo practican.
En relación a la forma de evaluar la comprensión lectora de los estudiantes, la mayoría
de los docentes realiza comprobaciones de lectura por medio de preguntas orales,
preguntas escritas y el dibujo del personaje principal de la narración. Dichos resultados
son similares a los resultados que el INEE (2007) encontró, ya que el 40.0% de los
docentes evalúan la comprensión lectora mediante preguntas orales sobre el contenido
literal del texto. Por su parte, Alliende y Condemarin (1994) explican que tener una
80
comprensión lectora correcta, implica que el lector pase por los niveles de comprensión
literal, reorganización de la información, comprensión inferencial, lectura crítica o juicio
valorativo y apreciación lectora. Según lo expuesto, los docentes de primer grado de Fe
y Alegría no miden el avance de cada niño y niña en cada nivel de lectura.
Finalmente, entre los objetivos del docente de primer grado en cuanto a la lectura en el
idioma materno de los estudiantes es: que dominen las cuatro habilidades lingüísticas,
que comprendan lo que leen, que la lectura sea un hábito y que los estudiantes sean
críticos ante cualquier texto leído. Sin embargo, entre las limitantes de la mayoría es
que no logra el apoyo de los padres de familia y no cuenta con libros de textos para
todos los estudiantes. Por otro lado, entre las dificultades que los estudiantes tienen en
la lectura es que les cuesta descifrar palabras glotalizadas. También, para la mayoría
de ellos la importancia de los gestos y movimientos del cuerpo en la lectura, son porque
ayuda a comprender mejor lo que se lee y despierta el interés por la actividad. Lo
anterior evidencia que el docente sabe lo que quiere lograr en los estudiantes y lo que
es lectura comprensiva; sin embargo no los pone en práctica, porque no sabe cómo
hacerlo, tampoco busca ayuda idónea para lograr sus objetivos.
81
VI. CONCLUSIONES
No todos los docentes de primer grado tienen dominio completo de las
habilidades lingüísticas del idioma k’iche’, lo que puede repercutir en la
enseñanza de la lectoescritura a los estudiantes de primer grado primario
bilingüe. Asimismo, poca oportunidad tendrán los niños y niñas de desarrollar de
manera excelente sus habilidades comunicativas en su lengua materna.
Los docentes tienen conocimiento de la gramática k’iche’. Sin embargo, es
evidente que la debilidad está en el conocimiento y uso de una metodología para
la enseñanza le la lectoescritura de la lengua k’iche’. Por otro lado, se evidencia
la falta de interés de los docentes en investigar y hacer experiencia
metodológica.
Los maestros y maestras realizan solamente un tipo de la lectura que es leer en
voz alta con sus estudiantes. Esto determina el poco conocimiento que tienen
sobre los tipos de lectura.
Todas las escuelas cuentan con biblioteca escolar. Asimismo, la mitad de las
aulas cuentan con rincones de aprendizaje de lectura y la mayoría cuenta con un
aula letrada. Sin embargo, no se utilizan para desarrollar la lectura comprensiva
en idioma k’iche’. Asimismo, no se evidenciaron actividades concretas para
cada uno de los momentos de la lectura comprensiva en idioma k’iche’.
Los docentes no dan apoyo a los estudiantes que tienen necesidad de ser
estimulados porque el desarrollo de la comprensión lectora debe ser constante y
significativo.
Los docentes no fomentan la lectura en los estudiantes porque sólo descifran los
signos en el momento que usan materiales de letras y no para lectura
comprensiva.
82
Los docentes no dedican el tiempo completo de lectura diariamente, el tiempo es
insuficiente para lograr un buen desarrollo de la lectura comprensiva en los niños
y niñas.
Los resultados de la investigación han demostrado que los docentes no le dan
mayor importancia al desarrollo de la lectura comprensiva en sus estudiantes en
el idioma materno k’iche’.
Los recursos didácticos que los docentes utilizan para desarrollar la
lectoescritura no dejan de ser tradicionales porque se evidenció el uso del
pizarrón, marcador, piedras, hojas de arena, juegos de loterías y láminas de
aprendizaje.
83
VII. RECOMENDACIONES
Que el Ministerio de Educación proporcione libros de textos en idioma k’iche’ a
los niños y niñas de primer grado primario de las Escuelas de Fe y Alegría, como
una herramienta de apoyo a los docentes para que fomenten la lectura
comprensiva en los estudiantes.
Que los coordinadores de Fe y Alegría del municipio se preocupen en el fomento
de la lectura comprensiva y que organice talleres sobre el tema, para que los
docentes tengan herramientas y conozcan sobre el tema con el fin de desarrollar
una lectura comprensiva efectiva en los estudiantes.
Que los docentes aprendan bien el idioma materno k’iche’ de los estudiantes
para luego desarrollar en ellos las habilidades lingüísticas.
Que los maestros y las maestras tomen conciencia de la influencia que tienen
sobre los niños y niñas, en cuanto a las prácticas que realizan porque pueden
influir de manera negativa y positiva, para que cambien su actitud en cuanto al
desinterés que tienen.
Que los docentes se actualicen en el tema de lectura comprensiva para poder
desarrollar con los estudiantes las actividades relacionadas al tema con el
propósito de mejorar la calidad de sus prácticas.
Que los docentes le den uso a los recursos que tienen como la biblioteca
escolar, rincón de aprendizaje y aula letrada para que se motive a los niños y las
niñas de manera natural hacia la lectura comprensiva.
84
Que los docentes en su horario de clases contemplen media hora de lectura en
idioma k’iche’, para fomentar la lectura comprensiva en idioma materno y no así
descifrar signos.
Que los coordinadores y docentes tomen en cuenta la participación de los padres
y madres de familias en las actividades de lectura para que vean la importancia
de que sus hijos desarrollen la lectura comprensiva.
85
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Lemus, Y. (2008). La comprensión lectora dentro de la escuela primaria, un
acercamiento etnográfico. Acapulco. Guerrero.
88
Lino, M. (2005). Aplicación de estrategias el nivel de comprensión lectora. Arequipa.
Perú.
López, G. (1998). La lectura. Estrategias de comprensión de textos expositivos. Cali –
Colombia: Universidad del Valle.
Mabel, A. (2000). Evaluación de los aprendizajes: Un medio para mejorar las
competencias lingüísticas y comunicativas. Chile.
Mijangos, A. Monografías.com.
MINEDUC (2009). Currículum Nacional Base. Guatemala.
MINEDUC/DIGEBI (2008). Indicadores de Calidad de la Educación Bilingüe Intercultural
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MINEDUC/DIGEBI (2009). Modelo Educativo Bilingüe Intercultural. Guatemala.
MINEDUC y USAID (2007). Estándares Educativos para Guatemala. Guatemala.
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Palincsar, A. y Brown, A. (1984). Reciprocalteaching of comprehensionfostering and
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Pinillos, R. (2002). Leer para aprender. (1ª. ed.) Guatemala.
Porras, M. (2011). Efectividad del método “Habilidad verbal para formar lectores
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privado de Fraijanes. Guatemala.
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niñas al ingresar a primero primaria? Guatemala.
Reforma Educativa en el Aula de USAID (2010). Resultados de la Pruebas de Lectura
Aplicadas a Estudiantes de Segundo y Tercero Primaria.
Salazar, M. (1997). Valores Mayas. Guatemala: Editorial Cholsamaj.
Sanz, V. (2007). Prácticas Pedagógicas y Evaluación de los Aprendizajes. Bibliografía.
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Solé, I. (1994). La Participación del Alumno en el proceso de
Enseñanza Aprendizaje. Barcelona: Magisterio del Río de la Plata.
Spiegel, M. (1997). Estadística. 2ª. Edición. España. Editorial MEGRAW HILL.
90
ANEXO
Instrumento de la Entrevista a docentes de primer grado de Escuelas de Fe y Alegría de
Santa Lucía La Reforma.
Universidad Rafael Landívar
Facultad de Humanidades
Licenciatura en Educación Bilingüe Intercultural
Sede Regional Quiché
Entrevista para docentes de primer grado primaria de las escuelas de Fe y
Alegría, Santa Lucía La Reforma
Escuela Fe y Alegría No.:_________ Lugar: __________________________________
Fecha: ___________ Etnia: ___________ Idioma materno: ___________Edad:_____
Sexo: M F Modalidad del docente: Monolingüe Bilingüe
1. ¿Qué dominio tiene de las habilidades lingüísticas en el idioma k’iche’?
Habilidad Deficiente Regular Bueno Excelente
Escuchar
Hablar
Leer
Escribir
2. ¿En qué se basa al planificar el área de Comunicación y Lenguaje lengua
materna?________________________________________________________
3. ¿Ha recibido capacitaciones sobre lectura comprensiva en idioma k’iche’?
Sí __ No__ ¿Sobre qué temas, estrategias, actividades específicamente?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
4. ¿Cómo integra la cultura de los estudiantes en los contenidos de los textos para
lectura en idioma k’iche’?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
5. ¿Existen libros de lectura en idioma k’iche’ para cada estudiante? Sí___ No___
91
6. ¿Cuánto tiempo dedica para la lectura en idioma k’iche’ durante la semana?
____________________________________________________________
7. ¿Cuántos libros de texto en idioma maya k’iche’ leen sus estudiantes durante el
ciclo escolar?______________________________________________________
8. ¿Quién selecciona los textos de idioma k’iche’ que los estudiantes leen?
_________________________________________________________________
9. ¿Qué tipos de lectura fomenta en los estudiantes?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
10. ¿Qué tipos de textos lee con los estudiantes?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
11. ¿Cómo organiza a los estudiantes en el momento de la lectura?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
12. ¿Qué limitaciones ha tenido usted para desarrollar la lectura con los estudiantes
en idioma materno k’iche’?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
13. ¿Qué dificultades ha identificado en los estudiantes al momento de leer en
idioma materno k’iche’?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
14. ¿Qué estrategias utiliza con los estudiantes que no comprenden la lectura?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
15. ¿Qué hábitos de lectura practica usted con sus estudiantes al momento de leer
en idioma k’iche’?__________________________________________________
_________________________________________________________________
92
16. ¿Qué actividades realiza antes de la lectura de un texto?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
17. ¿Qué actividades realiza durante la lectura de un texto?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
18. ¿Qué actividades realiza después de la lectura de un texto?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
19. ¿Qué importancia le da a los gestos y movimientos en las actividades de la
lectura? __________________________________________________________
20. ¿Cómo comprueba si los estudiantes han comprendido lo que leen?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
21. ¿Cuál es su objetivo en fomentar la lectura con los estudiantes?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
22. ¿Qué materiales utiliza para el desarrollo de la comprensión lectora?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
93
Instrumento de observación a Docentes de primer grado de Escuelas de Fe y Alegría
de Santa Lucía La Reforma.
Universidad Rafael Landívar
Sede Quiché
Facultad de Humanidades
Licenciatura en Educación Bilingüe Intercultural
Instrumento de Observación para docentes de primer grado primaria de la
escuelas de Fe y Alegría, Santa Lucía La Reforma
Escuela Fe y Alegría No.:_______ Lugar: ___________________ Fecha: __________
Etnia: ________________ Idioma materno: _____________ Sexo: M F
Modalidad del docente: Monolingüe Bilingüe Edad: _______
NO. ÍTEMS SI NO
1. ¿El docente entiende el idioma k’iche’?
2. ¿El docente se comunica con los estudiantes en el idioma k’iche’?
3. ¿El docente lee textos con los estudiantes en idioma k’iche’?
4. ¿El docente escribe textos en el momento de impartir sus clases en
idioma K’iche’?
5. ¿El docente tiene un horario para la lectura con los estudiantes?
6. ¿El docente apoya a los estudiantes que no comprenden la lectura?
7. ¿La escuela tiene biblioteca escolar?
8. ¿El docente utiliza la biblioteca escolar con los estudiantes para
desarrollar la lectura comprensiva?
9. ¿El docente da oportunidad a que los estudiantes escojan el libro que
quisieran leer?
10. ¿El docente permite a los estudiantes manipular el libro antes de
leerla?
11. ¿El docente permite que los estudiantes desarrollen la lectura
silenciosa?
12. ¿El docente propicia la lectura en voz alta con los estudiantes?
13. ¿El docente realiza actividades antes de la lectura de un texto en
94
idioma k’iche’?
14. ¿El docente realiza actividades durante la lectura de un texto en
idioma k’iche’?
15. ¿El docente realiza actividades después de la lectura de un texto en
idioma k’iche’?
16. Al momento de realizar actividades para desarrollar la lectura comprensiva en
idioma k’iche’, se guía en:
___Planificación de clase
___Agenda pedagógica
___Libro de texto
___Guía de Comunicación y Lenguaje L1
Otro, especifique: _______________________________________________________
17. Materiales que el docente utiliza para desarrollar la comprensión lectora en idioma
k’che’.
___Libros de textos
___Carteles
___Memorias
___Ruleta
___Dados
___Loterías
___Láminas
Otros, especifique: ______________________________________________________
18. Actividades que el docente realiza para reforzar la lectura en el idioma k’iche’ en los
niños y niñas
___ Identificación de palabras en libros de textos
___Lectura de carteles
___Juego de memorias
___Uso de la ruleta
___Juego de dados
95
___Juego de loterías
___Descripción láminas
___Armar rompecabezas
Otros, especifique: ______________________________________________________
19. Organización de los estudiantes en el desarrollo de las actividades de lectura
comprensiva en el aula.
___Individual
___En parejas
___En equipos
20. Ubicación del mobiliario de los estudiantes dentro del aula.
___En filas
___Grupos
___En media luna
___Círculo
___Otros, especifique: ___________________________________________________
21. Idioma en que está letrada el aula.
___K’iche’
___Español
___Bilingüe
22. Idioma en que están escritos los materiales del rincón de aprendizaje del área de
Comunicación y lenguaje L1
___K’iche’
___Español
___Bilingüe