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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
FACULTAD DE EDUCACIÓN
CENTRO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO
Máster Universitario en Educación Especial
CONOCIMIENTOS, ACTITUDES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN LA
ATENCIÓN A ALUMNOS CON TDAH. EVALUACIÓN Y PROPUESTAS
EN UNA MUESTRA DE PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN EN
LA COMUNIDAD DE MADRID.
Sofía Daniela Torres Zambrano
Trabajo dirigido por:
Dr. D. José Luis Aguilera García
Convocatoria: Junio, 2015
2
RESUMEN
El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad es, en la actualidad, uno de
los diagnósticos psicopatológicos de mayor prevalencia en la infancia a nivel
mundial. Los síntomas de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que están
presentes en los niños y niñas que lo padecen, interfieren en su funcionamiento
social y/o académico (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014).
En España, la legislación escolar se fundamenta en los principios de inclusión, por lo
que las instituciones deben poner en marcha medidas didácticas y organizativas que
respondan a las características de todos los alumnos y promuevan su desarrollo
integral. De manera más específica, en la Comunidad de Madrid, el TDAH es
reconocido como un diagnóstico que permite que un estudiante pueda ser
considerado como alumno con necesidades específicas de apoyo educativo, lo que
conlleva a que la acción de los docentes sea decisiva para aumentar las
oportunidades de participación de estos estudiantes, reduciendo y extinguiendo las
barreras que limitan su aprendizaje.
El presente estudio tiene como objetivo analizar la posible incidencia que tienen los
conocimientos y actitudes docentes acerca del TDAH en el empleo y valoración de
algunas estrategias didácticas que pueden utilizarse como parte de la respuesta
educativa a estos alumnos.
Para su efecto, se elaboró un cuestionario que fue aplicado a 50 profesionales de la
educación del municipio de Madrid, cuyos resultados fueron analizados utilizando un
enfoque cuantitativo complementado con aspectos cualitativos.
Se concluye que la respuesta educativa a los alumnos con TDAH puede verse
beneficiada por docentes que valoran positivamente el enfoque inclusivo y que
utilizan estrategias didácticas que facilitan la construcción de aprendizajes
significativos.
Palabras clave: inclusión, Trastorno por Déficit de Atención con hiperactividad,
profesionales de la educación, actitudes del docente, técnica didáctica
3
ABSTRACT
Nowadays, Attention Deficit and Hyperactivity Disorder is one of the most prevalent
psychopathological diagnoses in children worldwide. Symptoms of inattention and/or
hyperactivity-impulsivity that are present in children who suffer from it, interfere with
their social and/or academic functioning (American Psychiatric Association, 2014).
In Spain, school legislation is based on the principles of inclusion, so that institutions
should implement educational and organizational measures that respond to the
characteristics of all students and promote their integral development. More
specifically, in the Community of Madrid, ADHD is recognized as a diagnosis that
allows a student to be considered as a student with specific educational needs, so
teachers’ intervention is critical in order to increase participation opportunities for
these students, and extinguishing and reducing the barriers that limit their learning.
The present study aims to analyze the possible impact of teachers' knowledge and
attitudes about ADHD, in the employment and evaluation of some teaching strategies
that can be used as part of the educational response to these students.
In consequence, a questionnaire was applied to 50 faculty members in the
Municipality of Madrid, the results were analyzed using a quantitative approach
supplemented with qualitative aspects.
It is concluded, that the educational response to students with ADHD can be
benefited by teachers who are positive about the inclusive approach and use
teaching strategies that facilitate the construction of meaningful learnings.
Key words: inclusion, Attention Deficit Hyperactivity Disorder, faculty, teacher
attitudes, classroom techniques
4
Una vez finalizado este trabajo, no me queda más que ver con humildad el proceso y
el esfuerzo que ha supuesto su consecución y agradecer a quienes han sido parte
del mismo:
En primer lugar, a Dios porque sentir su presencia es mi fuente de fe, fuerza y
esperanza, en todo momento y en todo lugar.
Al Director de este Trabajo de Fin de Máster, Dr. D. José Luis Aguilera García,
porque gracias a sus reflexiones me he podido contagiar de su pasión por la
educación y la inclusión: gracias José Luis por tu constancia.
A mis maestros del Máster y a quienes han colaborado en la elaboración de esta
investigación: gracias por mostrarme el mundo desde sus ojos.
A mi compañero de vida, Xavier, con quien día a día construimos nuestra familia:
gracias por cruzar tu camino con el mío, la aventura recién empieza.
A mis papis y a mi ñaño, a quienes a pesar de la distancia los llevo siempre
conmigo: gracias por ser mi ejemplo de perseverancia y amor incondicional.
A mis amigas, las que día a día me acompañan con su alegría y son luz en todo
momento. A las nuevas y a las no tan nuevas: gracias por verme tal y como soy.
Por último, pero no menos importante, a mi país, Ecuador, tierra que me vio nacer,
crecer y me ha hecho lo que soy: es tiempo de devolverte todo lo que me has dado.
Sofi
5
CONTENIDO
1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN .................... 7
2. MARCO TEÓRICO .......................................................................................... 9
2.1 La inclusión escolar, actitudes hacia la diversidad y función docente 10
2.1.1 La inclusión escolar en la legislación educativa .................................... 10
2.1.2 Escuela inclusiva y respuesta a la diversidad........................................ 14
2.1.3 Actitudes hacia la diversidad y prácticas docentes ................................ 17
2.2 Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad: aproximaciones
teóricas ............................................................................................................... 25
2.2.1 Breve revisión histórica del TDAH ......................................................... 25
2.2.2 El TDAH según los manuales diagnósticos ........................................... 26
2.2.3 El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad según el enfoque
del Modelo Híbrido de las Funciones Ejecutivas ............................................ 31
2.2.4 Otras aproximaciones teóricas para entender el fenómeno del TDAH .. 36
2.3 El alumno con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad en
el aula .................................................................................................................. 39
2.3.1 Dificultades que pueden observarse en el aula ..................................... 39
2.3.2 Estrategias didácticas para favorecer el aprendizaje de los alumnos con
TDAH ............................................................................................................. 43
2.4 Estado de la cuestión ................................................................................ 48
3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................ 54
3.1 Objetivos e hipótesis de la investigación ................................................ 54
3.2 Metodología ................................................................................................ 55
3.2.1 Población ............................................................................................... 57
3.2.2 Muestra.................................................................................................. 57
3.2.3 Instrumento de evaluación..................................................................... 59
3.3 Plan de actuación, cronograma, fases, recursos .................................... 62
4. RESULTADOS .............................................................................................. 64
4.1 Fiabilidad del instrumento ........................................................................ 65
4.2 Caracterización de la muestra .................................................................. 65
4.2.1 Formación académica ........................................................................... 65
4.2.2 Experiencia en el sector educativo ........................................................ 66
4.2.3 Experiencia con alumnos con TDAH ..................................................... 67
4.2.4 Formación específica en TDAH ............................................................. 68
6
4.3 Análisis e interpretación de las respuestas a las preguntas de opción
múltiple del cuestionario ................................................................................... 69
4.3.1 Datos descriptivos de las estrategias didácticas adecuadas para
alumnos con TDAH. ....................................................................................... 69
4.3.2 Datos descriptivos de conocimientos acerca TDAH .............................. 73
4.3.3 Datos descriptivos de actitudes de los participantes hacia el alumnado
con TDAH ...................................................................................................... 76
4.4 Comparación de medias ........................................................................... 78
4.4.1 Formación académica y estrategias didácticas, conocimientos y
actitudes ......................................................................................................... 79
4.4.2 Experiencia en educación y estrategias didácticas, conocimientos y
actitudes ......................................................................................................... 84
4.4.3 Experiencia con alumnos con TDAH y estrategias didácticas,
conocimientos y actitudes .............................................................................. 86
4.4.4 Formación específica y estrategias didácticas, conocimientos y actitudes
………………………………………………………………………………………..88
4.5 Análisis de las preguntas abiertas del cuestionario ............................... 91
5. CONCLUSIONES .......................................................................................... 98
BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................... 104
ANEXO I: FORMULARIO DE EVALUACIÓN JUICIO DE EXPERTOS ............ 110
ANEXO II: CUESTIONARIO DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS,
CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES HACIA EL TDAH ....................................... 112
ANEXO III. CRONOGRAMA .............................................................................. 114
ANEXO IV: ÍNDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS ............................................... 115
7
1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Hablar de inclusión educativa, es hablar de un conjunto de enfoques, principios,
valores, creencias y prácticas con los que se busca incrementar la participación de
los alumnos en los centros escolares, y reducir y extinguir las barreras a favor de su
exclusión (Ainscow, 2014). Con alumnos nos referimos a todas las personas,
considerando la condición humana que nos une como especie, pero que a su vez,
nos caracteriza como seres individuales con nuestras propias particularidades. Esta
naturaleza diversa que nos acompaña, invita a valorar las diferencias y a diseñar
formas para que todos y cada uno podamos explorar y manejar el mundo desde
nuestra propia lupa. Por tanto, un enfoque inclusivo en educación convoca a
adentrarnos en un permanente intercambio de reflexiones y experiencias que nutran
los significados que los profesionales de la educación nos formamos sobre la
atención a la diversidad y, que al mismo tiempo, pueda incidir en respuestas
educativas más adecuadas, para todos.
Como parte de esta totalidad, se encuentran los estudiantes con Trastorno por
Déficit de Atención con Hiperactividad –TDAH–, cuya sintomatología característica
de inatención y/o hiperactividad-impulsividad, puede limitar sus procesos de
aprendizaje, entre otras áreas de desarrollo (Asociación Americana de Psiquiatría
[APA], 2014), por lo que se vuelve necesario emprender acciones que den respuesta
a sus necesidades y fomenten la participación y aprendizaje de estos alumnos. En
este sentido, si bien consideramos que es tarea de toda la comunidad educativa
implicarse en el logro de la inclusión de este colectivo, creemos que el docente tiene
un rol fundamental en alcanzar dicho objetivo, ya que suele ser el profesional que
mantiene contacto más directo y durante períodos de tiempo más largos con ellos, y
tiene en sus manos guiar el desarrollo de la clase y la construcción de aprendizajes.
El presente trabajo nace de una inquietud profesional relacionada con la constante
búsqueda de asesoramiento por parte de los docentes acerca de estrategias y
métodos que faciliten el logro de aprendizaje de estos alumnos. Uno de los
denominadores comunes que he podido identificar en los maestros con los que
trabajado, ha sido que han visto frustrados sus intentos por emplear técnicas
didácticas con alumnos con TDAH que suelen ser efectivas para los “demás”, por lo
que acuden en busca de “recetas” que les permitan alcanzar los objetivos
8
curriculares que se han propuesto para estos alumnos, mismas que en la realidad no
existen. Otro factor preocupante de dichas solicitudes es que han venido
acompañadas de falta de conocimiento acerca del trastorno y de actitudes negativas
hacia estos estudiantes, lo que en sí mismas constituyen una barrera inicial para la
utilización de estrategias didácticas inclusivas y pueden limitar su eficacia.
Desde este punto de partida, en la presente investigación nos hemos propuesto
analizar la posible relación entre conocimientos, actitudes y estrategias didácticas,
consideradas como adecuadas por distintos autores, para promover el aprendizaje
de alumnos con TDAH desde la perspectiva de diferentes profesionales de la
educación. Es de nuestro interés conocer si los docentes y profesionales que hayan
desarrollado actitudes positivas hacia la inclusión y que cuenten con más
conocimientos acerca de la naturaleza, sintomatología y tratamiento del trastorno,
valoran la eficacia de ciertas técnicas didáctica de manera distinta a quienes tienen
diferentes niveles de formación y menor predisposición hacia la atención a la
diversidad y educación inclusiva. Asimismo, esperamos recoger información que
enriquezca la futura práctica profesional.
Los apartados que se desarrollan en el presente estudio son principalmente tres: en
el primero, que es el marco teórico, se expone por un lado, la información analizada
en la revisión bibliográfica sobre el tema e incluye: la legislación que regula la
respuesta escolar a los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, el
enfoque inclusivo en la escuela y el rol de las actitudes y prácticas docentes hacia la
atención a la diversidad; por el otro, se trata el Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad: una breve revisión histórica de su abordaje, los criterios diagnósticos
según manuales internacionales y algunas aproximaciones teóricas para entenderlo;
y, finalmente, se realiza un análisis del estado de la cuestión, en el que se recogen
investigaciones que se han realizado sobre el tema, los hallazgos más importantes y
una síntesis de las prácticas educativas recomendadas a partir de dichos resultados.
La segunda sección consiste en una descripción del diseño de la investigación, la
metodología utilizada, las características de la muestra, la elaboración y validación
del instrumento de evaluación y el plan de actuación que se llevó a cabo para su
ejecución. En la tercera, se presentan los resultados obtenidos a partir de la
aplicación del cuestionario a la muestra: primero se exponen los datos descriptivos
de la muestra, después el análisis de frecuencias para cada una de las partes del
9
cuestionario, las diferencias significativas encontradas mediante la comparación de
medias en distintos grupos y, por último, se muestran las respuestas dadas en las
preguntas abiertas del cuestionar. En la cuarta y última sección del estudio,
presentamos las conclusiones a las que hemos llegado con el análisis de los
resultados obtenidos y las reflexiones que se han derivados de los mismos.
2. MARCO TEÓRICO
Esta fase del proceso de la investigación expone la información recogida a partir de
la revisión de la bibliografía y de la documentación existente (García, 2001) acerca
del tema de estudio: actitudes, conocimientos y prácticas didácticas asociadas a la
respuesta educativa a los alumnos con Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad.
De acuerdo a García (2001), la consulta de las fuentes debe incluir la mayor
cantidad posible de documentos, seleccionados de forma rigurosa y adecuada al
tema de estudio y puede ser de dos tipos: por un lado, la de consulta de documentos
de tipo conceptual, con la que se busca profundizar en la comprensión de la
problemática de la investigación a partir de la revisión de recursos como textos,
libros, informes, entre otros, que no recogen datos empíricos; y, por el otro, la
relacionada con investigaciones que evidencien los resultados y aportaciones de
otros trabajos realizados acerca del mismo tema o similares.
Para este autor, la combinación de ambos tipos va a brindar una base documental
sólida al trabajo. No obstante, añade que la inclusión de los hallazgos no debe
limitarse a transcribir lo expuesto por otros autores o investigaciones, sino que se
deben reelaborar las conclusiones de manera crítica y personal, exceptuando los
casos en los que las aportaciones sean trascendentales y representen un avance
significativo en el estudio del tema.
Desde esta óptica, el presente trabajo expone, en primer lugar, las aportaciones
realizadas por distintos autores e instituciones acerca de las bases conceptuales de
la inclusión escolar, las actitudes de los docentes y el TDAH, con el fin de
profundizar en su comprensión y servir de guía en el desarrollo de la investigación.
Por el otro, dicha información se ve complementada con la revisión de
investigaciones realizadas sobre este mismo tema, las consideraciones y
10
conclusiones que se han obtenido en los mismos, y que nos permiten determinar el
estado de la cuestión.
2.1 La inclusión escolar, actitudes hacia la diversidad y función docente
En esta primera parte se recoge el marco legislativo que reconoce a la inclusión
como el enfoque que debe regir la organización y actuación del sistema educativo;
se describen brevemente los principios establecidos por la Declaración de
Salamanca, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) y la Ley
Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa
(LOMCE).
Además, a partir de los principios inclusivos propuestos, se analiza el papel que
debe cumplir la escuela para fomentar la igualdad de condiciones de aprendizaje y
participación de todos los alumnos, y la función que se asigna al docente como
agente directo en la promoción de estos principios.
2.1.1 La inclusión escolar en la legislación educativa
La implementación y consolidación de prácticas inclusivas en el sistema educativo
constituye un reto. Lograr que todos los alumnos y alumnas, independientemente de
su situación, reciban una educación de calidad y adaptada a sus necesidades,
requiere del trabajo conjunto y permanente de responsables políticos, directivos,
docentes, familias y especialistas, entre otros.
Hablar de inclusión es hablar de derechos. En 1994, la Declaración de Salamanca
de principios, política y práctica para las necesidades educativas especiales,
comprometió a los países firmantes a poner en marcha políticas y actuaciones que
promoviesen la escuela para todos, es decir, a enseñar a todos los niños dentro del
sistema ordinario de educación en igualdad de condiciones y sin discriminación
(UNESCO, 1994). En dicho acuerdo, se reconoce la diversidad de características,
intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje de cada niño, así como el
deber de los sistemas educativos de ser elaborados teniendo en cuenta dichas
diferencias. La pedagogía toma un giro, y a partir de ahí, se centra en el alumno: ya
no cabe discriminación de ningún niño, niña, joven, ni adulto, pues la escuela debe
ajustarse y atender a las características de cada uno, respondiendo con éxito a las
necesidades educativas que puedan presentar los alumnos a lo largo de su
escolarización. La escuela se convierte en un referente social de actitudes
11
acogedoras, integradoras de la diversidad y un ejemplo de lucha contra la
discriminación.
Bajo esta perspectiva, se resalta que es posible poner en marcha actuaciones de las
que todos los estudiantes se puedan beneficiar, en tanto que buscan la igualdad de
oportunidades y la participación de todos. Como efecto, los alumnos pueden y deben
aprender juntos, siempre que sea posible, lo que exige, a su vez, una organización
escolar, un uso de recursos y una forma de colaboración de toda la comunidad
educativa, que promuevan la educación satisfactoria para todos y cada uno de los
miembros de la comunidad educativa (UNESCO, 1994). Sin embargo, más de veinte
años después esta declaración, seguimos encontrándonos con que determinar los
límites que establezcan cuándo es o no posible que los alumnos aprendan juntos
son difusos, pues los significados de igualdad, inclusión y participación se van
construyendo a partir del conocimiento y la experiencia, y que, dada la naturaleza
diversa del ser humano, no son generalizables y por tanto puede ser complejo llegar
a acuerdos a futuro.
En el marco de actuación propuesto para hacer efectivos los acuerdos de la
declaración se incluye: el diseño de programas de estudios más flexibles; la
promoción de ayudas y recursos humanos y materiales que los alumnos necesiten,
dentro del aula y de manera suplementaria; la adaptación de los contenidos a las
necesidades e intereses de los estudiantes; la instauración de la evaluación
formativa como parte del proceso educativo; y la promoción de la participación y
colaboración activa y creativa de los docentes para satisfacer las necesidades de los
estudiantes, así como para fomentar actitudes positivas hacia la inclusión.
Cabe señalar, que si bien se reconoce que la responsabilidad de la enseñanza es
compartida entre familia y escuela, se destaca el rol que tienen los maestros por su
carácter fundamental y decisivo en la atención a los alumnos, pues son los
generadores del proceso educativo y quienes prestan apoyo para el uso de los
recursos. En este sentido, la preparación de los docentes en procedimientos
pedagógicos que puedan responder a la diversidad desde un enfoque inclusivo,
tanto en actitudes favorecedoras de la inclusión como en aptitudes de trabajo
colaborativo con familias y otros profesionales, debe ser parte de la agenda
prioritaria de todo centro escolar inclusivo (UNESCO, 1994).
12
En España, las leyes que actualmente regulan la educación promulgan la obligación
de un sistema educativo inclusivo. Por un lado, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación (LOE), en este momento vigente para Segundo, Cuarto y Sexto
de Educación Primaria, reconoce como principios fundamentales la calidad y
equidad de la educación para todos los ciudadanos, adaptándola a sus necesidades
con el fin de alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades individuales,
sociales, intelectuales, culturales y emocionales, como fuente de talento humano
para la sociedad; además, se rige por el principio de colaboración entre todos los
miembros de la comunidad educativa, quienes deben promulgar una actitud
responsable y comprometida con la formación; y, finalmente, el principio del esfuerzo
compartido, que conlleva la construcción de entornos de aprendizaje motivadores,
exigentes y ricos, y que compromete a todos los actores a facilitar los recursos
necesarios para alcanzarlo. Esta Ley, reafirma la igualdad de oportunidades como
medio para facilitar el acceso a la educación, así como la formación permanente de
los docentes y el compromiso con su ejercicio, como factores relevantes para la
mejora en la calidad.
En esta misma Ley, el Capítulo I del Título II, Equidad en la Educación, que regula la
atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, indica que dicho
colectivo comprende a los alumnos que, durante un período de su escolaridad o a lo
largo de toda ella, requieren de determinados apoyos y atenciones educativas
específicas que se derivan de discapacidad o trastornos graves de conducta. Se
incluyen: los alumnos con necesidades educativas especiales, dificultades
específicas de aprendizaje, altas capacidades intelectuales, de incorporación tardía
al sistema educativo, o por condiciones personales o de la historia escolar; a
quienes se debe potenciar el máximo desarrollo posible de sus capacidades
personales y, el logro de los objetivos establecidos de forma general para todo el
alumnado. Dispone, además, que los centros deben contar con la debida
organización escolar, y ser flexibles, de modo que se puedan realizar las
adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias para que todos los alumnos
consigan los objetivos establecidos. En consecuencia, la escolarización en centros
de educación especial sólo debe llevarse a cabo cuando las necesidades del alumno
no puedan ser atendidas en el centro ordinario.
13
Por su parte, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa (LOMCE), y que actualmente rige para los cursos Primero, Tercero y
Quinto de Educación Primaria, identifica a la educación como el principal
instrumento social que ayuda a superar barreras y desigualdades. Al igual que su
predecesora, reconoce a todos los alumnos como poseedores de talento, que
entiende de naturaleza diversa entre ellos, olvidando que la diversidad no proviene
tanto del origen del talento como de las condiciones que favorecen y estimulan su
desarrollo, pues, este es el resultado del alcance que del singular potencial de la
razón humana se logre. Estipula que es deber del sistema educativo reconocer y
potenciar las habilidades y expectativas de los sujetos, mejor potenciar y después
reconocer para seguir potenciando, de modo que pueda guiar la toma de decisiones
a favor de su desarrollo personal y profesional. Así también, ratifica su carácter
inclusivo, garantizando la igualdad de oportunidades y la posibilidad de que todos los
alumnos puedan desarrollar al máximo su personalidad y capacidades.
En la Comunidad de Madrid, el Decreto 89/2014, de 24 de julio, del Consejo de
Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el Currículo de la
Educación Primaria, a diferencia de su homólogo, el Decreto 22/2007, de 10 de
mayo, en su Artículo 17, trata la atención a la diversidad, e incluye al TDAH como
diagnóstico que establece que un alumno requiere atención educativa diferente a la
ordinaria, y que es competencia de la Consejería adoptar las medidas necesarias
para la identificación y valoración temprana de sus necesidades. Además, formula
que se tomarán actuaciones oportunas para que alcancen el nivel adecuado de las
competencias del currículo y los objetivos establecidos con carácter general para la
etapa educativa.
Puede observase entonces, como el diagnóstico de TDAH, en España, ha ido
alcanzando progresivamente mayor relevancia en su consideración legislativa,
comprometiendo a la administración educativa en el tratamiento y atención a estos
alumnos, en la actualidad, mediante su consideración específica en la legislación
sobre el currículo y las enseñanzas de la etapa de Primaria. Sin embargo, hasta el
momento, reconocer el TDAH dentro de las necesidades específicas de apoyo
educativo solo ha derivado en la elaboración de las Instrucciones conjuntas de la
Dirección General de Educación Infantil y Primaria y de la Dirección General de
Educación Secundaria, Formación profesional, enseñanzas de Régimen Especial,
14
sobre la aplicación de medidas para la evaluación de los alumnos con dislexia, otras
dificultades específicas de aprendizaje o Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad en las enseñanzas de Educación Primaria, Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato reguladas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
educación, que indican la adaptación de los procedimientos de evaluación.
No obstante, la aplicación de las medidas propuestas para estos alumnos resulta,
sin duda, insuficiente, pues no considera los procesos de enseñanza-aprendizaje
desde su totalidad. Tomando en cuenta que la evaluación educativa debe ser en
principio formativa, y que para ello, el docente debe utilizar procedimientos
didácticos adecuados a lo largo de todo el proceso con el fin de promover
aprendizajes significativos, independientemente de la valoración final, creemos que
las medidas son oportunas en cuanto puedan beneficiar la construcción de
aprendizajes, y no restringirse a adaptaciones en los instrumentos de evaluación
que, si no se acompañan de estrategias didácticas y otros componentes educativos,
podrían no reflejar los verdaderos conocimientos ni habilidades del alumno.
2.1.2 Escuela inclusiva y respuesta a la diversidad
Considerando que a nivel legal el funcionamiento de las escuelas debe estar regido
por los principios de inclusión educativa, surgen reflexiones acerca de lo que se
entiende por escuela inclusiva y las implicaciones que dicha conceptualización tiene
para la organización y las actuaciones que se realizan en los centros para atender a
la diversidad del alumnado.
La inherencia de la diversidad a la condición humana, derivado fundamentalmente
de la racionalidad como distintivo de la especie (González en Macías, 2010) se
manifiesta en el ámbito escolar y, por ello, deben construirse centros de enseñanza
con el propósito de educar a todos los alumnos, independientemente de sus
características (García, 1993). La escuela inclusiva estaría definida entonces, como
aquella que tiene la clara intención de educar a niños, niñas, jóvenes y adultos,
reconociéndolos como diferentes, y que se encuentra en constante reajuste para dar
respuesta a las necesidades que todos y cada uno pueden presentar a lo largo de su
escolaridad (García, 1993). Además de lo anterior, Stainback y Stainback (2007)
añade que las instituciones escolares tienen como objetivo ofrecer a los estudiantes
15
las ayudas necesarias para que sus aprendizajes sean satisfactorios, partiendo de
que la inclusión es mejor para todos, y debe serlo también para cada uno.
Estos planteamientos se encuentran en estrecha concordancia con los principios de
la Declaración de Salamanca, y suponen la creación de oportunidades de
aprendizaje para todo el alumnado. Siguiendo a Echeita (2007) y a García (1993), la
inclusión conlleva consigo la comprensión de que las posibilidades de aprendizaje
de muchos alumnos no están determinadas exclusiva o fundamentalmente por su
situación personal, sino también por las características relacionadas con el centro,
entre ellas, la organización escolar y la forma de plantear las actividades de
enseñanza y aprendizaje. En consecuencia, si estos factores son negativos, la
interacción que se establezca entre el alumno y el contexto educativo dará lugar a
dificultades para aprender, mientras que en una escuela con una clara cultura de
atención a la diversidad, en la que la tarea central de la actividad docente sea
promover el aprendizaje y la participación de los alumnos, y en la que se provean los
apoyos que requeridos, dichas dificultades se verán minimizadas.
En este sentido, la forma en la que los educadores se relacionan con la diversidad,
las concepciones que tienen sobre ella y los mecanismos que emplean para su
manejo, serán determinantes en la gestión de factores favorecedores de la inclusión
y en la eliminación de barreras que impidan o disminuyan las posibilidades de
aprendizaje y participación de determinados estudiantes (Echeita, 2007). Como
indica Cerrato (en Gutiérrez, 2012), la inclusión, vista como un valor educativo que
ayuda a mejorar la respuesta del alumnado, mejora y enriquece la práctica.
Reconocer la inclusión implica el compromiso de los miembros de la comunidad
educativa en crear las condiciones necesarias para que los alumnos alcancen
aprendizajes apropiados (García, 1993).
De ahí, que el conocimiento de las características propias de los alumnos sea el
referente sobre el cual los docentes establezcan sus necesidades a nivel escolar y
de qué manera el contexto, incluidos ellos, puede responder a dichas demandas.
Los diagnósticos adoptan un rol informativo y orientativo de los procesos de
enseñanza que se desarrollan en los centros, en las aulas ordinarias, y no como
programas específicos diferenciados de las actividades normalizadas que en ellas se
llevan a cabo (García, 1993).
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En consecuencia, y como expone García (1993), los programas de atención a la
diversidad derivan en la responsabilidad del docente del desarrollo educativo de sus
educandos, y su actuación se vuelve fundamental por las oportunidades de
interacción que tiene con ellos y la posibilidad de dar seguimiento a sus progresos y
dificultades. La clase se convierte en el espacio en el que entran en juego sus
conocimientos teóricos y prácticos, los mismos que pueden facilitar el diseño de un
currículo lo suficientemente flexible para ampliar el espectro de oportunidades de
aprendizaje a todos sus alumnos y ser sensibles a las necesidades de cada uno. De
esta manera, apertura y permeabilidad se convierten en actitudes deseables en
aquellos educadores que saben que la realidad escolar es y será cada vez más
diversa, que la educación ahora está centrada en el alumno y que la función de la
escuela es desarrollar sus capacidades al máximo Cerrato (en Gutiérrez, 2012) .
En concordancia con lo dicho por Tilstone (2003), la aceptación por los docentes de
que todos los alumnos pueden presentar necesidades específicas en distintos
momentos de su escolaridad, es otro de los fundamentos de las escuelas inclusivas,
y da cuenta de la comprensión de su naturaleza diversa. Asimismo, reconocer que
los alumnos pueden tener una respuesta positiva cuando su participación en el
aprendizaje es plena y se involucran en él, va a permitir que las expectativas de
logro que se han formulado sobre ellos estén en concordancia con la actuaciones
que van a emplear para aumentar su participación en diferentes actividades
educativas y alcanzar aprendizajes satisfactorios.
En resumen, cabe resaltar algunas ventajas de las escuelas inclusivas. Es
importante anotar, que los beneficios de este enfoque no recaen únicamente en los
alumnos que requieren de una atención educativa más específica, sino que por el
contrario, las diferencias individuales de todos y cada uno de los estudiantes se ven
atendidas. Además, desde esta perspectiva, los recursos y esfuerzos del personal
escolar se orientan hacia la evaluación de las necesidades docentes y a la
adaptación de la enseñanza (Stainback y Stainback, 2007), lo que implica que las
condiciones en las que los maestros y profesionales de la educación afrontan la
tarea de educar son también más satisfactorias.
A continuación se presentan algunas condiciones propuestas por Florian (en
Tilstone, 2003) como fundamentos de la escuela inclusiva. Cada una de ellas se
17
considera necesaria, pero no suficiente: todas deben estar presentes para que las
oportunidades de éxito sean mayores:
Oportunidad de participación de los alumnos en los procesos de toma de
decisiones,
Actitud positiva hacia la capacidad de aprendizaje de todos los alumnos,
Conocimiento básico por parte del profesor acerca de las dificultades del
alumno,
Aplicación cualificada de métodos instructivos y específicos, y
Apoyo de padres y profesores.
Las características de la presente investigación no son suficientes para abarcar
todas las situaciones extraídas de Florian, por lo que se limita a la indagación de
actitudes de los docentes acerca del Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad, conocimiento de su naturaleza y manifestación, y métodos de
enseñanza específicos para atender las necesidades educativas de los alumnos que
lo presentan.
2.1.3 Actitudes hacia la diversidad y prácticas docentes
Desde la perspectiva de la inclusión, el anhelo por una mejor calidad de la educación
radica en la búsqueda constante de mejores formas de responder a la diversidad,
identificar y eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y el pleno desarrollo de
los alumnos, y en la planificación de mejores políticas y prácticas educativas
Ainscow (en Echeita, 2007). De ahí, que la enseñanza sea un proceso complejo, en
el que convergen una serie de variables que se relacionan de diversas maneras, lo
que implica una responsabilidad compartida de quienes interactúan a lo largo de su
transcurso.
Una de estas variables está relacionada con la participación del docente, algo que
comprende un conjunto de intenciones y actividades que deben dirigirse hacia la
mejora de la calidad, y que deben ser analizadas, dada la relevancia que adquieren
para generar oportunidades de aprendizaje en el aula (Flanders, 1977). Al respecto,
Stainback y Stainback (2007) mencionan que el aula es la unidad básica de atención
en las escuelas inclusivas, es el lugar donde se da apoyo y asistencia a los alumnos
para ayudarles a conseguir los objetivos curriculares adecuados y se estimula el
apoyo entre alumnos y maestros, por lo que las cualidades docentes se vuelven
18
decisivas para generar condiciones y situaciones en las que todos los alumnos
tengan mejores y mayores posibilidades de aprendizaje y participación. Como bien
expuso Flanders (1977) la actuación del docente es el factor más potente y
controlable para alterar las oportunidades reales de aprender dentro del aula.
En esta línea, Asensio (2010) expone que las buenas prácticas docentes no
dependen únicamente de la aplicación de determinados saberes, sino también del
compromiso que demanda la enseñanza, derivado, en parte, de la disposición y las
relaciones que se establecen entre los sujetos que participan en ella. Por este
motivo, el estudio de las relaciones entre actitudes y prácticas docentes se considera
de fundamental importancia para entender y promover acciones que fomenten el
desarrollo intelectual, emocional y social de los alumnos. Estas consideraciones se
proyectan de manera particular en los alumnos con necesidades específicas de
apoyo educativo, quienes requieren de una respuesta educativa mejor ajustada a la
diversidad de perfiles de aprendizaje y características que pueden presentar.
De lo anterior, se desprende también la idea de que la interacción entre alumno y
profesor se relaciona con la eficacia de la relación didáctica que entre ellos se
formule, y que la percepción que uno tenga respecto del otro va a influir en su
conducta, dedicación y trato. Dichas percepciones, parecen estar condicionadas por
el conocimiento y, en el caso de los maestros, va a generar expectativas respecto al
comportamiento y aprendizaje de los alumnos, lo que a su vez se traducirá en
conductas que pueden favorecer o entorpecer los procesos de aprendizaje y que
tendrán como resultado respuestas que se convertirán en nuevos datos (Morales,
1999). Con ello no se quiere dirigir toda la responsabilidad al maestro, pues como se
mencionó previamente, el rendimiento del alumno va a depender no solo de la
interacción entre ambos, sino también de otros muchos factores. No obstante, como
afirma Morales (1999), las expectativas de los docentes respecto a los alumnos sí
pueden contribuir a su éxito o fracaso escolar, por lo que sugiere que la relación que
se establece entre maestro y estudiante debe ser estudiada desde un punto de vista
profesional, que implica acciones para ayudarle a aprender, para potenciar que el
aprendizaje se produzca de manera integral, para apoyarle durante el proceso y
procurar que lo alcance con éxito, etc. En definitiva, el estudio de las actitudes de los
maestros nos introduce en los significados que tienen de la enseñanza y la inclusión
19
educativa y, a partir de dichas consideraciones, podremos acercarnos al sentido de
las prácticas educativas que emplean para atender la diversidad.
En referencia a las actitudes, Rajadell (en Salvador, 2004) manifiesta que es habitual
entenderlas como las predisposiciones estables de los sujetos para responder ante
uno o varios estímulos, e incluyen componentes cognitivos, afectivos y
conductuales; se adquieren de manera consciente o inconsciente, se basan en la
experiencia, y no es posible observarlas de manera directa. Keil (en Husén, 1989),
agrega que las actitudes son sentimientos positivos o negativos que una persona
tiene hacia objetos, ideas o personas, y considera que, generalmente, se adquieren,
pueden modificarse por la experiencia y la persuasión, y es necesario diferenciarlas
de las conductas, en cuanto que ambas pueden estar influenciadas por otros
factores. Otras definiciones se dirigen hacia la interacción entre factores cognitivos y
experiencia: la información que una persona recibe, así como la forma de
categorizarla, es determinante para las posteriores pautas de pensamiento (Husén,
1989).
En esta misma línea, se pueden identificar tres componentes de las actitudes: el
cognoscitivo, que hace referencia a la manera en la que el sujeto percibe un objeto o
situación y los pensamientos o ideas respecto a estos; el afectivo, que son las
emociones y sentimientos que aparecen cuando se presenta el objeto o situación, o
bien, su representación cognoscitiva; y el conductual, que corresponde a la
tendencia a comportarse de cierta manera ante el objeto o situación que fue
valorada como positiva o negativa previamente. Si bien se espera que los tres
componentes sean congruentes, no siempre resulta así, lo que puede resultar en
reacciones inadecuadas (Beltrán, 2003).
En el ámbito educativo, las actitudes del profesor, junto con otras características
como el conocimiento de la materia y las aptitudes pedagógicas, pueden condicionar
el proceso de aprendizaje de los alumnos y la consecución de los objetivos
previstos. Las actitudes positivas por parte del profesor hacia los alumnos devienen
de conocer sus formas de aprender e intereses, de tener expectativas favorables
sobre el nivel que pueden alcanzar y de estar convencidos de la influencia que
tienen en su relación con los alumnos. Por el contrario, si estas predisposiciones son
negativas, el profesor puede estar menos comprometido y dedicarse menos al
20
proceso de enseñanza e, incluso, tender a evaluaciones negativas de los alumnos,
actitudes que al ser identificadas por los alumnos provocan sentimientos de
infravaloración y desánimo (Amat, 2002).
Como añade Beaudoin (2013), la acción docente se ve nutrida por los conocimientos
que este tenga sobre los estudiantes, las expectativas sobre sus aprendizaje y las
estrategias que ponga en marcha para que las alcancen, todo ello, y conviene
enfatizarlo para evitar que caiga en el olvido o la minusvaloración, en relación al
dominio de conocimientos, como efecto y acción de conocer, sobre las materias que
le sirven de referente. En este sentido, el desarrollo de relaciones de trabajo más
positivas entre profesor y alumno es posible cuando se valora la diversidad y se
presta apoyo y asistencia para que los estudiantes puedan conseguir los objetivos
curriculares propuestos (Stainback y Stainback, 2007).
A partir de estos planteamientos resulta necesario analizar qué es lo que lleva a un
maestro a distinguir entre lo que es apropiado y lo que no para alcanzar estos
objetivos y optimizar el aprendizaje de los alumnos. Se puede partir de que el
conocimiento y la práctica docente confluyen en el momento en el que se reconoce
al alumno como un ser único en proceso de crecimiento y formación personal a partir
del conocimiento que sobre el mundo y sus formas de vida vaya construyendo, lo
que demanda del docente conocimientos científicos y técnicos de la materia y su
ejercicio, así como la comprensión de los procesos y características de maduración,
aprendizaje e intereses de sus alumnos. Por consiguiente, los procedimientos
didácticos que el maestro desarrolla están en buena sintonía con sus competencias,
así como con las actitudes que tenga hacia la diversidad (Flanders, 1977), algo que
confiere sentido al desarrollo de esta investigación.
En lo relativo a los maestros, el permanente intercambio de información exige de su
parte una constante y rigurosa observación y seguimiento de los cambios
conductuales y actitudinales de los alumnos, de modo que sus actuaciones se
modifiquen en pro a contribuir a la mejora en su desempeño. Asimismo, como
propone Morales (1999), habrá situaciones en las que las fuentes de información del
docente deban ser aún más amplias e incluso requerir de la participación de otros
agentes para profundizar, siendo el caso de los alumnos que requieren evaluaciones
21
o intervenciones más personalizadas, cuyos resultados pueden facilitar la toma de
decisiones para favorecer su desarrollo integral.
Frente a este último aspecto, Morales (1999) afirma que la toma de decisiones en
educación puede medirse por la calidad de los juicios que el educador formula ante
las situaciones que se le presentan. Para ello, el docente debe considerar tanto los
supuestos que tiene respecto al alumno (psicológicos, biológicos, sociológicos, etc.),
como la experiencia que le permite interpretar la situación y seleccionar las
estrategias pedagógicas que considere más adecuadas, pudiendo estas devenir
tanto de experiencias previas, como de los conocimientos elaborados a situaciones
previas de aprendizaje. El autor anteriormente citado considera importante acotar
que, si bien el conocimiento elaborado y la experiencia permiten mejorar la
respuesta de un docente en la realidad del aula, no sería conveniente adoptar dichas
concepciones, metodologías e interacciones de forma rígida, ya que iría en contra de
considerar las circunstancias individuales de cada alumno y de favorecer sus
posibilidades de participación. La educación no admite la replicación de resultados
obtenidos de un sistema a situaciones que presenten características parecidas, en
cuanto no es posible describir ni especificar su dinámica de forma global. Lo que se
generaliza no es tanto el resultado como los aspectos fundamentales del proceso
que permitió su elaboración, junto con el alcance que estos manifiestan en relación a
un proceso de mejora continua. Por el contrario, el conocimiento de las
particularidades de desarrollo del educando puede facilitar al docente la adaptación
de las enseñanzas a sus verdaderas posibilidades y obtener mejores resultados, al
tiempo que aumenta su confianza y autoestima (Asensio, 2010).
De igual manera, siguiendo con el mismo autor, hay que tomar en cuenta que si bien
determinados estilos y metodologías pueden provocar, con frecuencia, ciertas
formas de respuesta, no siempre se van a obtener los mismos resultados de
aprendizaje. De ahí, la necesidad de que el docente elabore conocimiento suficiente
sobre los alumnos para permitirle adecuar mejor sus procedimientos de enseñanza
según las circunstancias, siendo consciente de que los métodos que utilice dentro
del aula van a influir tanto en el aprendizaje de habilidades, como en las actitudes
que generen acerca de la materia, el estudio e incluso hacia sí mismo.
22
No por ello podemos olvidar que, así como cada alumno logrará resultados de
aprendizaje diferentes, hay factores que influyen en el modo en que lo hagan, y hay
procedimientos didácticas que se pueden adaptar a un amplio grupo de alumnos
para conseguir aprendizajes significativos y, como Ainscow (en Echeita, 2007)
añade, saber que los cambios metodológicos y organizativos que se empleen para
atender las dificultades que algunos alumnos pueden presentar, bajo ciertas
circunstancias, van a beneficiar a todo el alumnado. En consecuencia, el reto sería
ese: promover cambios en los procesos de enseñanza, entre los que incluimos el
currículo, de tal modo que ofrezcan mayores oportunidades para todos los alumnos
dentro de un mismo sistema educativo, en el que se priorice la inclusión y
participación de todos los estudiantes a situaciones normalizadas, con la suficiente
flexibilidad para albergar necesidades distintas (García, 1993). Desde la concepción
de escuela inclusiva, y como este autor propone, es necesario desmitificar la
respuesta a las necesidades educativas específicas de algunos estudiantes como
ajena a las actuaciones que se desarrollan generalmente en las aulas. Dicha
concepción, puede derivarse de varios factores, entre ellos, la resistencia a lo nuevo
o a la negativa de la adaptación y ajuste constante que exige dar respuesta a la
diversidad. Por ello, reconocer que todos los alumnos tienen capacidades que
desarrollar, aprender y mejorar, puede ser determinante para dar respuesta a este
colectivo, e interesar al docente a formarse en habilidades necesarias para dar
respuesta a dichas necesidades.
Identificar métodos de enseñanza asociadas a la educación inclusiva parece ser
más fácil que aplicarlas, tal y como señala Florian (en Tilstone, 2003). Del mismo
modo, Cole (en Tilstone, 2003) advierte que la formación inicial del profesor no
siempre lleva consigo aspectos prácticos en relación a cómo afrontar situaciones
complejas en el aula y cómo interesar a los alumnos hacia el aprendizaje, lo que
puede dificultar, sobre todo a los que tienen menos experiencia, la puesta en marcha
de procesos inclusivos. Pero así mismo, ambos autores coinciden en que hay
buenas prácticas que son evidencia de que la inclusión sí es posible y que, en
muchas ocasiones, no se requiere de métodos exclusivos o fuera de lo común para
lograrlo, sino de que el docente cuente con habilidades personales de empatía y
organización, y habilidades organizativas.
23
Como afirman Stainback y Stainback (2007), es posible poner en marcha estrategias
y orientaciones para la enseñanza que se adapten al conjunto más amplio posible de
estudiantes y utilizar ciertos recursos didácticas con miras a que todos los alumnos
consigan objetivos de aprendizaje que se propongan. Sus orientaciones, se dirigen a
poner en marcha diversas opciones para implementar el currículo en relación a los
materiales, a la organización y lugar donde se lleva a cabo la clase, a las
interacciones de aprendizaje durante la enseñanza, al uso de recursos tecnológicos
y a las ayudas individuales que el maestro puede ofrecer para facilitar la adquisición
de contenidos y la evaluación individual, para lo cual, un conocimiento amplio y
profundo de la materia, y de las formas de pensamiento del alumno, serán el mejor
fundamento para lograrlo.
En adición, Ainscow (2014) puntualiza que, partiendo de la premisa de que los
cambios que se introducen en el currículo en beneficio de los alumnos que
presentan dificultades pueden también mejorar el aprendizaje de los demás, las
características individuales se convierten en los indicadores que permiten evaluar la
organización de la clase y las prácticas curriculares que se emplean para mejorar las
condiciones de aprendizaje, para todos. De manera que, la eficacia de los métodos
que se apliquen en la clase para atender a la diversidad puede variar según las
expectativas que los docentes tengan sobre sus alumnos respecto a sus
posibilidades de aprendizaje.
Aun así, resulta inapropiado formular que la aplicación estricta y rigurosa de un
conjunto de técnicas y procedimientos son efectivos para todos los alumnos y en
todos los contextos y momentos, en cuanto que la propia diversidad caracteriza los
procesos de aprendizaje que se llevan a cabo en el aula, en la que las diferencias
pueden observarse entre un alumno y otro, como en cada uno de ellos en el
transcurso de su escolaridad. Como bien lo señala Echeita (2007), la inclusión
involucra hacer frente a procesos inciertos, imprevisibles y simultáneos, en los que
cada caso es único y no replicable.
En suma, el enfoque inclusivo en educación implica un proceso permanente de
búsqueda y puesta en marcha de acciones para aumentar las oportunidades de
aprendizaje de todos los alumnos, y fomentar su participación e interacción con el
contexto escolar, mediante la implementación de prácticas educativas que atiendan
24
a las necesidades de todos los estudiantes, reduciendo las barreras que limitan su
pleno desarrollo y promueven su exclusión. Para que sea posible, es necesario que
las actitudes de la comunidad educativa estén volcadas hacia los principios de
normalización e igualdad como fundamentos de la vida en comunidad y perspectiva
de la función educativa, en la que todos tenemos los mismos derechos y que, así
mismo, es compromiso de todos propulsar la igualdad de oportunidades, a partir del
reconocimiento y aceptación de la diversidad.
En definitiva, la función del docente adquiere relevancia en cuanto que su aula
representa el espacio en el que las políticas y principios inclusivos pasan de ser
postulados a ser acciones y, sus cualidades docentes, entre las que destacan el
conocimiento, interés y compromiso, los principales cimientos sobre los que
elaborarlas. Por ello, el conocimiento que alcance de sus alumnos le permite una
mejor comprensión de las necesidades que estos presentan, permitiéndole
establecer expectativas de logro claras, pero no limitantes, pudiendo tomar
decisiones más ajustadas para facilitar su aprendizaje. La acción educativa en las
escuelas inclusivas no solo exige que el maestro cuente con información sobre sus
estudiantes, sino que esta se convierta en conocimiento que reformule su visión
sobre la diversidad como propia de la naturaleza humana, y que, a su vez, le haga
ver la posibilidad que tiene de eliminar los obstáculos que suponen la exclusión del
alumnado, sobre todo de aquellos que pueden estar en desventaja derivada de
discapacidad o alteraciones en su desarrollo.
Por tal motivo, y centrándonos en el presente estudio, resulta imperante revisar la
naturaleza del TDAH como condición que puede estar presente en un sector del
alumnado y que, al ser reconocido como diagnóstico que supone atenciones
educativas específicas, implica la puesta en marcha de actuaciones inclusivas que
den respuesta a sus necesidades. En este sentido, suponemos que un mayor y
mejor conocimiento de las características de este trastorno puede generar actitudes
positivas en los docentes al reconocerlo como una condición inherente a la
diversidad del alumno y ver, en sus manifestaciones y evolución, fuentes de
información para diseñar e implementar prácticas que favorezcan su aprendizaje y
eleven las oportunidades de participación de quienes lo presentan.
25
2.2 Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad: aproximaciones
teóricas
Este apartado pretende realizar una breve aproximación histórica de las
concepciones teóricas que han sido elaboradas acerca de lo que ahora se denomina
como Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad -TDAH-, e introducir los
dos enfoques de mayor utilidad en la actualidad: el enfoque de los manuales
diagnósticos y el “Modelo híbrido de las Funciones ejecutivas” propuesto por Russel
Barkley. En el primer caso, se revisan los criterios diagnósticos propuestos por la
Asociación Americana de Psiquiatría –APA- y por la Organización Mundial de la
Salud –OMS-, y en el segundo, se repasa la teoría del control de la inhibición como
déficit central del TDAH.
Finalmente, se exponen otros planteamientos teóricos que tratan de explicar la
naturaleza del trastorno ampliando el enfoque de Barkley y desde la perspectiva
biológica.
2.2.1 Breve revisión histórica del TDAH
El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, es considerado como uno de
los desórdenes más frecuentes en psicopatología infantil (García, González-Castro,
Pérez, Cueli, y Álvarez, 2014; Orjales, 2000; Quintero, Navas, Fernández, y Ortiz,
2009; Loro-López, Quintero, García-Campos, y Jiménez-Gómez, 2009) y el trastorno
infantil que con más frecuencia se deriva en España a los Centros de Salud Mental
(Cáceres, 2009). Con una prevalencia que, de acuerdo DSM-IV-TR, en el 2002
(APA, 2002) se estimaba entre el 3-5% a nivel mundial y el DSM-5 (APA, 2014)
indica que este valor en el 2013 se encontraba alrededor del 5% a nivel mundial, su
estudio ha sido objeto de una gran cantidad de trabajos en los últimos años, que
buscan explicar su etiología, desarrollar procesos de evaluación eficaces y elaborar
programas de intervención orientados a mejorar la calidad de vida de las personas
que lo presentan. Sus resultados han dado lugar al planteamiento de diversos
enfoques teóricos, que en la actualidad distan de acuerdos totales en relación a los
aspectos mencionados, pero como plantean Biederman (2005) y Cáceres (2009),
parece haber coincidencia en que se trata de una condición compleja y heterogénea,
de curso variable, con un rango amplio de respuestas emocionales, educativas y
sociales, y que no se puede asociar con manifestaciones funcionales uniformes.
26
El estudio del TDAH data desde hace ya varios años (Orjales, 2000), y su
denominación y descripciones clínicas han ido modificándose a lo largo del tiempo
hasta llegar, en la actualidad, al Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
como incluye la APA en 1987. Antes de llegar al consenso actual, Artigas-Pallarés
(2012) expone que, previo a la designación de TDAH, se formularon diversas y
similares aproximaciones al concepto, que superan las 35, y que van desde la
Inquietud mental propuesta por Crichton en 1798, hasta otras que han alcanzado
mayor difusión como la Disfunción Cerebral Mínima de Clements en 1966 y el Déficit
en atención, en control motor y en percepción, formulada por Gillberg en 1983. A
juicio de este autor, el abordaje del fenómeno desde distintas etiologías y marcos
teóricos, y la ausencia de un anclaje biológico, ha devenido en que se trate de un
trastorno efímero.
Ante esta situación, la elaboración de modelos teóricos que abarquen la naturaleza
del TDAH es inconsistente, por lo que el análisis de los enfoques más actuales que
se han propuesto para explicarlo, pueden acercarnos como educadores a una mayor
y mejor comprensión de la sintomatología que se evidencia en el aula, ayudándonos
a elaborar propuestas que respondan adecuadamente a sus necesidades.
2.2.2 El TDAH según los manuales diagnósticos
Uno de los recursos en los que podemos apoyarnos para su estudio, es el uso de los
Manuales Internaciones. El modelo de las clasificaciones internacionales de los
trastornos mentales surge como una respuesta administrativa para clasificar las
enfermedades y dotarles de una denominación “oficial”, un código y determinados
criterios diagnósticos (Artigas-Pallarés, 2012). En la actualidad, los dos manuales de
mayor difusión y uso son la Clasificación Internacional de las Enfermedades -CIE-
que cuenta con el aval de la Organización Mundial de la Salud, siendo la décima su
última edición, y el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos DSM-5,
publicado por la Asociación Americana de Psiquiatría, en su versión original en
inglés en el 2013 y en castellano en el 2014.
En la actualidad, el DSM-5 (APA, 2014) tiene como objetivo ayudar a los
profesionales de la salud en el diagnóstico de los trastornos mentales como parte de
la valoración de un paciente, y destaca su utilidad clínica dentro de los procesos de
evaluación, indicando que estos deben llevarse a cabo con el fin de definir la
27
necesidad de tratamiento, valorar la evolución de un cuadro psicopatológico y de
elaborar planes de intervención documentados. Señala que los síntomas descritos
no constituyen una definición integral de los trastornos, pues se trata de procesos
complejos y por ello, se busca dar “un resumen de los síndromes característicos,
con los signos y síntomas que apuntan hacia un trastorno subyacente” (APA, 2014,
p.2) al no poder describir de manera absoluta todos los trastornos que pueden
presentarse.
En esta misma línea, si bien la APA (2014) reconoce que los criterios diagnósticos
descritos en el Manual DSM-5 no identifican necesariamente a un grupo homogéneo
de sujetos que cumpla con todos los factores, la naturaleza de dichos criterios
constituye uno de los aspectos cuestionados de este Manual, pues como bien
explica Artigas-Pallarés (2012), todos los síntomas parecen tener el mismo peso al
momento de elaborar el diagnóstico, y el número de síntomas presentes es más
importante que la relevancia de cada uno. En consecuencia, dos personas podrían
ser diagnosticadas del mismo cuadro compartiendo únicamente un criterio, y otros
pacientes que no cumplen con todos podrían quedar excluidos del diagnóstico.
Por su parte, el CIE-10 (Organización Mundial de la Salud [OMS], 1992) utiliza la
denominación trastorno para señalar la presencia de un comportamiento o un
conjunto de síntomas que se identifican en la práctica clínica y que por lo general se
acompañan de malestar o interfieren con la actividad del sujeto. Indica además, que
los criterios diagnósticos que incluye responden a la selección de grupos de
personas con síntomas y características claramente definidas, lo que limita su
generalización. Excluye, además, la interferencia de la vida diaria como criterio para
el diagnóstico en la mayor parte de los cuadros y en el caso de los trastornos
infantiles y de la adolescencia, incluye la interferencia en el comportamiento y en las
relaciones sociales, en cuanto a su afectación dentro de los sistemas familiar, social
y de pares.
Haciendo un análisis de las bondades y limitaciones de los manuales señalados,
parece evidente que el diagnóstico clínico no debe limitarse a las descripciones
sintomáticas que nos proporcionan, sino que deben ser revisadas por profesionales
que realicen un análisis integral de la información obtenida a lo largo de un
exhaustivo proceso de evaluación que permita tener una visión clara de la realidad
28
del sujeto, para así poder definir, en el caso educativo, su perfil y necesidades de
aprendizaje. Este aspecto toma fundamental relevancia, considerando que el TDAH
no es un desorden con manifestaciones únicas ni uniformes entre distintos sujetos,
ni a lo largo de su desarrollo, por lo que la experiencia del profesional y la asociación
de los datos que reciba a partir de las distintas fuentes, será un punto crítico para un
diagnóstico adecuado y, sobretodo, con miras al diseño de un tratamiento que
promueva el desarrollo pleno del sujeto.
Tomando en cuenta estos aspectos, resulta pertinente revisar los criterios
diagnósticos considerados por la APA y la OMS para el TDAH, pues son referentes
básicos en la comunicación entre profesionales y abarcan un grupo importante de
conductas de las que el docente se podrá percatar en el centro escolar.
El DSM-5 (APA, 2014) define el TDAH como un patrón de inatención y/o
hiperactividad-impulsividad que interfiere con el funcionamiento o el desarrollo de la
persona y que se caracteriza por la presencia de seis o más síntomas de inatención
y/o hiperactividad, durante al menos seis meses, que no concuerdan con su nivel de
desarrollo. Para cumplir con los criterios diagnósticos, un mínimo de síntomas deben
estar presentes antes de los 12 años, manifestarse en dos o más contextos
diferentes e interferir con el funcionamiento social, académico o laboral, o reducir la
calidad de los mismos.
Como síntomas de inatención, se incluyen la falla en prestar la debida atención a
detalles o cometer errores en tareas escolares, en el trabajo o durante otras
actividades, por descuido; dificultades para mantener la atención en tareas o
actividades de ocio; con frecuencia parece que el sujeto no escucha cuando se le
habla directamente; no seguir las instrucciones o no terminar las tareas escolares,
quehaceres o labores; dificultades para organizar tareas y actividades (dificultades
para organizar materiales, organización de trabajo, gestión de tiempo y cumplimiento
de plazos); evitar, disgustarse o mostrar poco interés en tareas que exigen un
esfuerzo mental sostenido: perder cosas necesarias para la realización de tareas o
actividades; distraerse con facilidad por estímulos externos; y, olvidar
frecuentemente las actividades cotidianas (APA, 2014).
Por otro lado, los síntomas de hiperactividad/impulsividad son descritos por el DSM-
5 (APA, 2014) como golpes de manos o pies, o retorcerse frecuentemente en el
29
asiento; levantarse frecuente en situaciones en las que se espera que el sujeto se
mantenga sentando; corretear o trepar en contextos en los que es inapropiado;
dificultades para jugar u ocuparse tranquilamente en actividades recreativas; el
sujeto parece estar impulsado por un motor, estar ocupado con frecuencia, sentirse
incómodo estando quieto durante períodos de tiempo prolongados; con frecuencia,
hablar excesivamente o responder de forma inesperada antes de que se haya
concluido la pregunta; dificultades para esperar turnos; y, con frecuencia, interrumpir
o inmiscuirse con otros.
Siguiendo con este manual, según la sintomatología identificada, se puede
especificar el diagnóstico de acuerdo a las denominaciones siguientes: Trastorno por
Déficit de Atención con Hiperactividad, predominante con falta de atención;
Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, predominante con
hiperactividad; o la presentación combinada. Asimismo, sugiere que a cada una de
estas designaciones se agregue la gravedad en relación a la afectación de los
síntomas en su funcionamiento, pudiendo ser leve, moderado o grave, o encontrarse
en remisión parcial cuando no se cumplan con todos los criterios en los últimos seis
meses, pero los síntomas presentes continúen deteriorando su desempeño social,
académico o laboral.
Entre las consecuencias funcionales del trastorno, el DSM-5 (APA, 2014) lo asocia
con bajo rendimiento escolar, pocos logros académicos y rechazo social. Argumenta
que la dedicación insuficiente o variable que se evidencia en la ejecución de tareas
que exigen esfuerzo sostenido, suele ser visto por los demás como pereza,
irresponsabilidad e incluso falta de cooperación, y que los problemas en la escuela
suelen relacionarse más con los síntomas de inatención, mientras que los de
hiperactividad se relación en mayor grado con el rechazo de los pares.
Por su parte, la Clasificación de los trastornos mentales y del comportamiento (OMS,
1992) incluye en el apartado de Trastornos del comportamiento y de las emociones
de comienzo habitual en la infancia y adolescencia, a los Trastornos Hipercinéticos,
y los describe como un conjunto de trastornos que se caracterizan por un inicio
temprano, antes de los seis años, que combinan comportamiento hiperactivo y baja
modulación con una marcada falta de atención y de continuidad de las tareas. Estas
30
dificultades se presentan en diversas situaciones y se mantienen en el tiempo. Este
manual reconoce al déficit de atención como un rasgo central en estos trastornos.
Según este enfoque, la sintomatología incluye la falta de persistencia en actividades
que demandan la participación de procesos cognoscitivos, tendencia a cambiar de
una actividad a otra sin terminarlas. Si bien estima que las dificultades pueden
persistir a lo largo de la escolaridad e incluso llegar a la adultez, anticipa una mejoría
gradual de la hiperactividad y del déficit de atención. Entre las conductas manifiestas
del trastorno, identifica descuido, impulsividad, tendencia a accidentes, problemas
de disciplina por una falta de premeditación, falta de prudencia, relaciones sociales
desinhibidas. Como resultado, pueden llegar a ser aislados de sus compañeros.
Además, precisa que es frecuente que se acompañe de problemas de aprendizaje.
A diferencia del DSM-5, según el CIE-10 (OMS, 1992, 2000) el diagnóstico requiere
de la presencia de síntomas de déficit de atención y de hiperactividad. Los primeros,
estarían evidenciados por la interrupción de tareas, dejar actividades sin terminar y
cambiar frecuentemente de una a otra, y señala que el diagnóstico de estos déficits
debe realizarse en función de lo esperado para la edad y del Cociente intelectual del
sujeto. La hiperactividad estaría relacionada con inquietud excesiva y su valoración
es relativa al contexto y lo que se espera del niño en una situación concreta teniendo
en cuenta su edad y cociente intelectual. Las conductas inadaptadas pueden incluir
saltar y correr sin rumbo, dificultades para permanecer sentado cuando es
necesario, habla excesiva, inquietud acompañada de gesticulación, entre otras.
Añade, que esta sintomatología es más evidente en situaciones muy estructuradas
que requieren un alto grado de autorregulación. Otros rasgos asociados al trastorno
incluyen comportamientos impulsivos, como precipitarse a dar respuestas sin que la
pregunta se haya terminado de formular e imposibilidad de esperar turnos.
Acorde a este manual, la etapa de desarrollo del sujeto y la evolución del trastorno
son factores clave para el diagnóstico, por lo que sugiere una observación
exhaustiva en casos de niños pequeños en los que su conducta podría confundirse
con la de sus compañeros, así como en el caso de adultos en los que el diagnóstico
debe realizarse bajo los mismos criterios, pero en función de su evolución.
En suma, la sintomatología del TDAH es diversa, por lo que su comprensión resulta
fundamental, pues el contexto familiar y escolar en el que los sujetos que lo
31
presentan se desarrollan suelen incluir actividades de organización, planificación,
adhesión de reglas y responsabilidades en aumento, lo que particularmente para
estos estudiantes, puede resultar más complejo conseguir que a sus pares. Estas
dificultades generan un impacto en las percepciones que las personas que los
rodean se formulan sobre ellos, pues, como bien lo señala Barkley (1997), puede ser
muy difícil entender cómo alguien parece no poder controlar su conducta ni hacer lo
que se le ha pedido, incluso cuando se le ha repetido y modelado varias veces,
cambia y se distrae de las actividades frecuentemente, y no logra organizar su
conducta para el futuro.
En esta línea, las descripciones sintomáticas propuestas por los manuales están
diseñadas para facilitar la identificación de alumnos que presentan TDAH, pero su
practicidad se limita a ser un recurso del proceso diagnóstico, pues en ellos no se
exponen los componentes estructurales y funcionales que subyacen a las
manifestaciones clínicas del trastorno. Por tal motivo, consideramos importante
revisar algunas propuestas que han sido elaboradas para responder a estas
inquietudes y que consideramos pueden ser fuente de valiosa información para los
docentes que buscan comprender el fenómeno y desarrollar prácticas educativas
ajustadas a las necesidades educativas que deriva.
2.2.3 El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad según el enfoque
del Modelo Híbrido de las Funciones Ejecutivas
En 1997, Russel Barkley propuso el enfoque del “Modelo Híbrido de las Funciones
Ejecutivas” como una forma de interpretar la naturaleza del TDAH a partir de la
perspectiva neuropsicológica. Desde ahí, son varios los autores (García et al., 2014;
Orjales, 2000; Quintero et al., 2009) que lo reconocen como una de las visiones más
representativas e influyentes para entender el fenómeno del TDAH. Por ello, a
continuación se realiza una breve aproximación a sus propuestas.
Para el autor, un niño o niña que muestra de forma consistente niveles de actividad
que exceden ampliamente los de su grupo de edad, que no es capaz de sostener su
atención e interés, que presenta bajos niveles de persistencia hacia la consecución
de metas asignadas por otros y cuya autorregulación se encuentra por debajo de lo
esperado para su desarrollo, puede presentar dificultades que ya no son propias de
la niñez y que afectan su funcionamiento social, cognitivo, académico, familiar y
32
emocional, y que podrían entenderse como síntomas de TDAH. También expone
que el planteamiento teórico que realiza fundamenta la naturaleza del trastorno
predominante hiperactivo/impulsivo, pues considera que el déficit de atención puede
ser un síntoma secundario, tal y como se explicará más adelante.
Siguiendo con este planteamiento, el TDAH estaría originado por problemas en el
desarrollo o funcionamiento del córtex frontal, más específicamente en los lóbulos
prefrontales, que son las regiones mediadoras de las funciones ejecutivas. A juicio
del autor, se define como un trastorno del desarrollo de la inhibición conductual, que
de forma secundaria genera un déficit en la actividad de las funciones ejecutivas que
dependen de la inhibición (Barkley, 1997, Navarro y García, 2011). Desde este
modelo, como inhibición conductual se denomina a una serie de procesos
interrelacionados que establecen las condiciones para que las funciones ejecutivas
se pongan en funcionamiento y que estarían deteriorados en las personas que
presentan TDAH.
El autor define como autocontrol a la capacidad de un sujeto de inhibir o frenar
respuestas motoras inmediatas a un evento, con el fin de sustituirlas por otras más
adecuadas que eleven las probabilidades de que las consecuencias posteriores le
generen un mayor beneficio. Para su efecto, el individuo debe además evitar los
estímulos internos o externos que puedan interferir en el proceso, lo que se
denomina como resistencia a la distracción y, por ello, que dentro de esta capacidad,
se incluye la protección de este periodo de latencia (Barkley, 1997; Orjales, 2000).
Se estima que las acciones autorreguladoras de una persona son inherentes al
tiempo de demora entre conducta y consecuencia. En efecto, para un autocontrol
eficiente es necesario desarrollar el sentido del tiempo para organizar la conducta
entre lapsos de espera y hacer suposiciones sobre el futuro.
A modo de ejemplos, la inhibición y el autocontrol pueden iniciarse y/o elevarse en
situaciones en las que el cumplimiento de instrucciones verbales dadas en una
situación o tarea se ve amenazado por otras fuentes de estimulación fuertes, lo que
demanda mayor resistencia a la distracción; cuando hay indecisión entre optar por
las consecuencias inmediatas o las más lejanas; en tareas relacionadas con metas
futuras en las que se deben formular reglas y planes para alcanzar beneficios; en
tareas que demandan del individuo que sostenga la inhibición a lo largo del tiempo
33
sin beneficios inmediatos y se añada una renuncia; cuando la complejidad de la
respuesta exigida aumenta, como cuando la resolución de un problema implica la
generación de respuestas nuevas en las que el sujeto debe poner en marcha otros
procesos para analizar la situación, diseñar planes, simular soluciones y seleccionar
y evaluar las consecuencias de sus respuestas (Barkley, 1997).
Dicho esto, las funciones ejecutivas se definen como las acciones autodirigidas para
la autorregulación, que ocurren durante el periodo de demora en responder
provocado por la inhibición, y que sirven para modificar la eventual respuesta a un
estímulo en miras a mejorar las consecuencias a largo plazo. Para el autor, son
cuatro las funciones que estarían alteradas en el TDAH. A continuación, se realiza
una breve descripción de en qué consiste cada una (Barkley, 1997 y Orjales, 2000).
1. Memoria de trabajo no verbal: que permite recordar información para utilizarla
cuando el estímulo haya desaparecido. Incluye la capacidad de revisión, la
conciencia y dominio del tiempo y tiene una función retrospectiva, por lo que
permite preparar planes y construir estructuras conductuales asociadas a ellos,
e imitar comportamientos nuevos y complejos desde la observación de otras
personas.
2. Memoria de trabajo verbal: también denominada habla autodirigida o
encubierta o internalización del habla, la cual permite regular el
comportamiento de forma autónoma, seguir reglas e instrucciones y cuestionar
la resolución de problemas. Implica hablar con uno mismo en forma de diálogo
lo que contribuye al autocontrol.
3. Autorregulación de los afectos y motivaciones, y estado de alerta: tomando en
cuenta que el tono afectivo y emocional de los eventos pueden provocar que se
retengan o descarten, esta función permite contener las reacciones
emocionales antes de expresarlas públicamente, modularlas si distraen al
sujeto del objetivo final y generar emociones o motivaciones nuevas.
4. Procesos de reconstitución: que se relacionan con la flexibilidad cognitiva, es
decir, con la generación de conductas nuevas dirigidas a una meta. Para su
efecto, se requiere de un proceso de análisis, manipulación y recombinación de
las estructuras conductuales previas para formar nuevas.
34
Recogiendo las funciones antes descritas, el planteamiento de Barkley (1997)
supone en el caso del TDAH una demora en el desarrollo de la autorregulación que
se ve reflejada, según la función ejecutiva que la derive, en: dificultades para retener
o manipular información en la mente, imitar secuencias complejas, retrospectiva y
previsión deficientes, noción disminuida del tiempo, organización temporal
demorada, pobre resolución de problemas, deficiente control conductual a partir de
reglas e instrucciones, autorregulación de los afectos y motivación disminuida, baja
autorregulación de la excitación en acciones dirigidas a metas, capacidad limitada de
análisis y síntesis de las conductas, menos creatividad para generar reglas y
conductas, entre otras.
En lo que respecta a la atención, y continuando con este enfoque, el déficit en esta
área estaría caracterizado por deficiencias tanto en la atención sostenida como en la
resistencia a la distracción. La tendencia a la distracción que niños y niñas con
TDAH presentan sería el resultante de una baja inhibición conductual y control de
interferencias internas y externas, lo que genera interrupciones en las funciones
ejecutivas que proveen autocontrol y persistencia en la tarea. En este sentido, la
atención sostenida autorregulada y dirigida a metas está más afectada que la
condicionada por contingencias, lo que podría deberse, en primer lugar, a que la
primera exige dirigir acciones más largas y complejas, crear nuevas cadenas de
respuestas y ejecutarlas para alcanzar metas futuras que, como hemos visto, resulta
particularmente difícil de alcanzar en los sujetos con TDAH.
Además, estas conductas suponen el desarrollo de motivación interna para
mantenerse y como plantea (Barkley, 1997), la autorregulación de la motivación es
otra de las funciones afectadas, lo que provoca que se guíen más por las
condiciones externas que por las internas, y por la presencia de refuerzos
inmediatos y frecuentes. Por ello, los alumnos con TDAH muestren dificultades para
mantener el esfuerzo hacia tareas sin la presencia de premios inmediatos y pasan
de una tarea incompleta a otra, mientras suceden otros eventos. De ahí, que sus
dificultades sean más evidentes cuando las tareas exigen cadenas más largas de
conducta con consecuencias más lejanas en el tiempo y con menor frecuencia.
Por tales motivos, Barkley concluye que el TDAH es más un déficit de inhibición que
de atención, en el que el cambio de control externo a interno a través de las
35
funciones ejecutivas se ha visto alterado como consecuencia del desorden, lo que
implica que las fuentes de control y regulación de la conducta estén más reguladas
por el contexto que por una guía interna.
En suma, y en relación a esta teoría, la naturaleza del TDAH estaría definida por un
déficit en la inhibición conductual que conlleva a una menor regulación a partir de la
información representada internamente y por aspectos del tiempo, lo que disminuye
las opciones de respuestas premeditadas, el tiempo para determinar si son o no
adecuadas y genera una menor capacidad para discernir las consecuencias de las
acciones. Se trata de un rasgo de la persona, que la lleva a comportarse de manera
impulsiva, sin que ello signifique que no sepa lo que tiene que hacer, pero que por el
déficit en la inhibición, su desempeño se vea afectado y sus destrezas tengan poca
influencia en su conducta final. Asimismo, el bajo control de interferencias genera
baja persistencia hacia la consecución de metas y actividades asignadas, lo que se
muestra como un déficit en la atención. Las formas autogeneradas de motivación
para iniciar y mantener conductas son débiles, lo que implica mayor influencia de las
condiciones del contexto.
Barkley (1997) también presenta una crítica a los manuales diagnósticos, pues
encuentra limitaciones en algunos ámbitos. Por un lado, expone que algunas de las
conductas descritas como síntomas de inatención, como ser olvidadizo y
organización deficiente, corresponderían más a déficits en la memoria de trabajo que
en atención en cuanto esta no supone procesamiento de información. Además,
sostiene que los síntomas que reflejan dificultades en el control inhibitorio están
infrarrepresentados en comparación con los síntomas de inatención y movimientos
excesivos, lo que deriva en la limitación del diagnóstico de un trastorno cuya
naturaleza consiste precisamente en dicha función.
Al igual que se expuso previamente, los criterios diagnósticos no responden a la
variabilidad de manifestaciones que pueden presentarse a lo largo de la vida de los
sujetos con TDAH, considerando que se trata de un trastorno del desarrollo, y que
deviene en una mayor o menor representatividad de los síntomas según el momento
en el sean utilizados para la detección. Frente a estos planteamientos, el autor
sostiene que no se utilice el número de síntomas como criterio diagnóstico para el
TDAH, y propone que los criterios se modifiquen en relación al grado de retraso en
36
el desarrollo que el sujeto presente según la etapa vital en la que se encuentre y en
función de la inhibición, tendencia a la distracción y persistencia de sus
manifestaciones.
2.2.4 Otras aproximaciones teóricas para entender el fenómeno del TDAH
A partir de la publicación de la teoría de Barkley en 1997, el enfoque del Modelo
Híbrido de las Funciones Ejecutivas se estableció como el paradigma dominante
durante la década siguiente, motivando la puesta en marcha de estudios
mayoritariamente enfocados en el déficit en inhibición como la característica central
del TDAH (Castellanos, Sonuga-Barke, Milham y Tannock, 2006). No obstante, el
interés por analizar la influencia de otros factores y desarrollar aspectos que
pudiesen explicar también el subtipo inatento, llevó al desarrollo de nuevas teorías.
En un intento por recoger los resultados de investigaciones realizadas en este
ámbito, Willcutt, Doyle, Nigg, Faraone, y Pennington (2005) seleccionaron 83
estudios publicados que están relacionados con la valoración de las funciones
ejecutivas en niños y niñas diagnosticados con TDAH. Los autores encontraron
diferencias significativas entre grupos con y sin TDAH en 13 tareas que evaluaban
diversas funciones ejecutivas. Entre los aspectos valorados se incluían: inhibición de
respuesta, planificación, organización, memoria de trabajo verbal, memoria de
trabajo espacial y flexibilidad cognitiva.
Del análisis realizado, pudieron concluir que, si bien la incapacidad para controlar y
dirigir la atención se asocia significativamente con el TDAH, los resultados “no
apoyan la hipótesis de que déficits en las funciones ejecutivas sean la causa
necesaria y suficiente del TDAH en todos los individuos con el trastorno”1 (p. 1342),
por ende, el rendimiento de las funciones ejecutivas dista de ser unitario y refleja
operaciones distintas. Este cambio de orientación propulsó el desarrollo de nuevos
enfoques teóricos, más amplios al propuesto inicialmente por Barkley, que pasaron
de identificar un déficit nuclear en el trastorno, a reconocerlo como un desorden en
el que confluyen diferentes alteraciones de las funciones ejecutivas (Sonuga-Barke
citada en Willcutt et. al., 2005).
1 Traducción propia.
37
Entre estos estudios, cabe destacar los que se realizaron desde el enfoque del
Sistema Ejecutivo Dual. Según esta perspectiva, hay dos clases de procesos que
intervienen en las funciones ejecutivas: los cognitivos, que se relacionan con: la
habilidad de inhibir procesos automáticos, planificar, resolver problemas, resistir a la
interferencia, la flexibilidad cognitiva, entre otros (García, 2012 y Castellanos et al.,
2006) y que se denominan como “funciones ejecutivas frías”; y las llamadas
“funciones ejecutivas cálidas” que se relacionan con la regulación del
comportamiento social y la respuesta a situaciones que conllevan consecuencias
que son emocionalmente significativas para el sujeto.
A partir de la revisión bibliográfica realizada por Castellanos et al. (2006), los autores
precisan que los déficits de las funciones ejecutivas frías están relacionados con el
TDAH, pero que no es posible concluir que la inhibición tenga una función central en
la evolución del déficit, dado que no encontraron una cifra significativa de casos de
niños con el trastorno en los que este postulado se cumpla cabalmente. Si bien el
número de trabajos relativos al estudio de las funciones cálidas en TDAH es menor
al de las frías, el impacto que las primeras pueden tener en la toma de decisiones en
la vida real, sugiere que la evaluación incluya ambos ámbitos en función al
desarrollo y sintomatología individual.
En esta misma línea, se encuentran los resultados publicados por Navarro y García
(2011), quienes proponen una “perspectiva ecológica” para entender los perfiles de
los tipos combinados e inatento del TDAH. En su estudio, encontraron diferencias
significativas entre el funcionamiento ejecutivo de ambos grupos con TDAH
comparados con el grupo control, así como diferencias entre los dos grupos de
estudio. Por un lado, los resultados respecto al control, mostraron la presencia de
alteraciones similares en ambos tipos de TDAH en flexibilidad cognitiva, en iniciativa,
manifestada en iniciar actividades sin ser provocados, en la planificación,
organización y control de sus acciones, en mantener en la memoria de trabajo las
actividades, y en organizar los materiales de clase.
Además, determinaron que el grupo de TDAH de tipo combinado comparado con los
del tipo inatento, manifiesta mayor déficit en la capacidad de inhibición, que se
evidencia en dificultades de autorregulación y resistencia a impulsos, mayor labilidad
emocional, cambios repentinos de humor, menos conciencia del impacto de sus
38
conductas en sus relaciones sociales, entre otras, capacidades que podrían
equipararse a la propuesta de las funciones ejecutivas “cálidas” y que, además,
concuerdan con el postulado de déficit en esta función inicialmente propuesto por
Barkley (1997) para este subtipo del trastorno y que además prevee un mejor
rendimiento de estos niños frente a estímulos novedosos. Los síntomas de
inatención estarían más relacionados con habilidades relativas a la memoria de
trabajo, que interviene en la iniciación, planificación organización y desarrollo de
acciones para alcanzar metas propuestas.
Además, se han puesto en marcha estudios que intentan describir la interacción
entre genética y ambiente en las manifestaciones del trastorno. En esta línea, la
elevada prevalencia del trastorno en miembros de una misma familia han impulsado
estudios relativos a la influencia de los genes en su configuración, cuyos resultados
en gemelos sugieren una probabilidad hereditaria que superaría el 75%, con
investigaciones que van desde el 60% hasta el 95% (Faraone et al., 2005 y Semrud-
Clikeman, 2011). Otros autores como Hudziak, Derks, Althoff, Rettew, y Boomsma
(2005) y Semrud-Clikeman (2011) han evaluado esta misma relación pero
comparando la variación fenotípica de niños con TDAH con grupos normativos, y
acorde a los datos obtenidos proponen una dominancia genética del 48% y
alrededor del 22% para factores exclusivamente ambientales para el TDAH. Entre
los factores de riesgo no genéticos, Barkley (1997) precisa que abarcan eventos que
pueden afectar el desarrollo del sistema nervioso antes y después del nacimiento y
que pueden elevar el riesgo de inatención e hiperactividad. Entre ellos, se
encuentran la mala nutrición, consumo materno de alcohol y tabaco durante el
embarazo y exposición a altos niveles de plomo.
En suma, gracias a las investigaciones realizadas, ha sido posible ampliar y
profundizar en el conocimiento de la naturaleza de la sintomatología presente en el
TDAH y las implicaciones para su intervención. Las explicaciones que se han
desarrollado continúan brindando información diversa sobre la etiología del
trastorno, lo que se deriva de la heterogeneidad de manifestaciones en la población
diagnosticada. Las alteraciones en el control inhibitorio y su impacto sobre el
rendimiento en las funciones ejecutivas siguen estando vigentes como forma de
entender el fenómeno del TDAH, a las que se han añadido otras funciones
39
cognitivas a las propuestas inicialmente, así como el papel que juegan las
emociones y motivaciones en su manifestación.
Conviene aclarar que no es objeto de este estudio evaluar la validez de un enfoque
sobre otro y, menos aún, considerarlos como los únicos planteamientos para la
comprensión y detección de este desorden. Consideramos que, dependiendo de la
utilización que se haga de sus contenidos y de su integración con otras fuentes, los
resultados pueden ser positivos y enriquecedores para desarrollar mecanismos
adecuados de atención educativa a los alumnos que lo padecen. De ahí, que su
revisión responda a la relevancia y guía que han tenido sus aportes a las
investigaciones de los últimos años, y a la correspondencia que puede establecerse
entre sus propuestas con las conductas que, día a día, se observan en las aulas a
las que asisten alumnos con TDAH.
Una vez revisados algunos planteamientos teóricos que tratan de explicar el
fenómeno del TDAH, a continuación se presentan algunas de las manifestaciones
conductuales que pueden observarse en el aula. Cabe resaltar que no se trata de un
conjunto de conductas único ni inflexible, pues iría en contra de la naturaleza propia
del trastorno, sino que es un intento por describir parte de la realidad que puede
presentarse en las aulas.
2.3 El alumno con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad en el
aula
En esta sección, se describen algunas situaciones que pueden presentarse en el
aula que derivan de los déficits en el funcionamiento ejecutivo que se han
identificado en el TDAH y que, a su vez, pueden limitar la capacidad de aprendizaje
de los alumnos que lo padecen. Además, se incluyen estrategias didácticas que han
sido estudiadas por diferentes autores reconociéndolas como adecuadas para
favorecer los procesos de aprendizaje de este grupo de alumnos.
2.3.1 Dificultades que pueden observarse en el aula
En base a los principios de la escuela inclusiva y en cumplimiento de la legislación
educativa vigente, el alumnado con diagnóstico de TDAH tiene derecho a ser
educado en las aulas ordinarias y a recibir una atención educativa ajustada a sus
características de aprendizaje. Esta consideración, supone que el centro escolar
introduzca modificaciones en su organización y que el docente realice adaptaciones
40
en el currículo para aumentar las oportunidades de aprendizaje y participación de los
alumnos detectados que lo requieran.
Como se ha descrito anteriormente, no es posible generalizar ni unificar las
conductas ni el desempeño escolar de los alumnos con TDAH, pues este depende
de diversos factores, entre los que se incluyen: el grado de afectación, la mayor
presencia de unos síntomas sobre otros, el momento del desarrollo en el que el
sujeto se encuentre y la influencia del entorno en su evolución y manejo (Barkley,
1997 y Orjales, 2000). No obstante, a partir de las descripciones sintomáticas y de
las aproximaciones a la naturaleza del trastorno, es posible anticipar algunos
comportamientos que pueden influir en el rendimiento escolar de estos niños.
Como señaló Cooper (1996), si bien las capacidades de estos estudiantes suelen
ser promedio o altas respecto a sus pares, sus dificultades radican en que su
desempeño es errático y variable: en unas ocasiones es muy alto, creativo e
ingenioso, pero en otras, se encuentra por debajo de lo que se espera de ellos. Se
muestran desconcentrados y desmotivados, o realizando otras actividades.
En esta línea, Raggi y Chronis (2006) exponen que, según los síntomas manifiestos
en el alumno, es posible identificar comportamientos que podrían interferir en los
procesos de enseñanza, anticiparse a su aparición y poner en marcha estrategias
que, en su lugar, promuevan la participación y el aprendizaje. Acotan que, en
ocasiones, estas conductas no adaptativas repercuten en la percepción de los
maestros sobre el alumno, generando atribuciones negativas acerca de él como
persona y de sus capacidades, por lo que el conocimiento del trastorno aparece
nuevamente como un factor decisivo para el establecimiento de actitudes y
conductas positivas del docente.
En primer lugar, los síntomas de inatención se evidencian en tiempos de atención
más cortos y distracciones frecuentes; dificultades para escuchar en clase, seguir
instrucciones o reglas de las actividades; una tasa más alta de errores en su
ejecución; pueden ser olvidadizos, lo que provoca que no completen o no entreguen
las tareas; cambios frecuentes de actividad, que resultan en una baja productividad
de trabajo, más lentitud y dificultad para regresar a las actividades cuando han sido
interrumpidas; les resulta complejo organizar y ejecutar conductas en tiempos
establecidos, así como anticiparse a eventos futuros, lo que se muestra en
41
limitaciones para planificar, priorizar y completar proyectos; olvidar o perder su
material escolar (Barkley, 1997; Cooper, 1996); Raggi y Chronis, 2006).
En lo que respecta a los síntomas de hiperactividad, pueden ser particularmente
problemáticos en el entorno escolar, donde el autocontrol es necesario y valorado
(Semrud-Clikeman, 2011). El impacto negativo en el funcionamiento académico
sucede por las dificultades para mantenerse en el sitio que se les asigna, lo que
conlleva que no terminen o completen las tareas, e interrumpan las de los demás;
mantener movimientos no permitidos en determinadas situaciones; hacer más ruido
o entorpecer las actividades de la clase; dificultades en el momento de adquirir y
ejecutar rutinas; y desarrollar patrones conductuales desorganizados (Barkley, 1997;
Cooper, 1996; Raggi y Chronis, 2006).
Asimismo, los síntomas de impulsividad pueden llevar a estos alumnos a: tener
problemas para esperar lo suficiente y considerar así toda la información que se les
brinda, así como para analizar consecuencias o respuestas alternativas; mayor
probabilidad de errores por planificaciones deficientes; menos destrezas para
solucionar problemas; se enfrentan con problemas de organización para estudiar y
llevar a cabo proyectos a largo plazo; no piden ayuda cuando tienen que esperar y
leer instrucciones; estrategias de memoria menos eficientes; entregan trabajos
incompletos, desorganizados y/o descuidados (Barkley, 1997; Cooper, 1996; Raggi y
Chronis, 2006).
Otras alteraciones se han observado en relación a la coordinación motora, sobre
todo en actividades que exigen planificación de ejecución de conductas complejas,
largas y concatenadas que, por lo general, afectan las actividades deportivas,
musicales y la agilidad con el lápiz (Raggi y Chronis, 2006).
Por otro lado, Barkley (1997) y Raggi y Chronis (2006) agregan que la baja
maduración de la autorregulación afecta la motivación y la excitación, lo que deriva
en: incapacidad para aplazar la satisfacción, menos esfuerzo y persistencia hacia la
ejecución de tareas, menor disfrute del aprendizaje y preferencia por lo “fácil” sobre
lo que supone un reto.
A modo explicativo, Cooper (1996) propone una secuencia de eventos para ilustrar
una situación de clase en la que se encuentran alumnos con TDAH:
42
1. En un primer momento, el alumno está escuchando las instrucciones del
maestro.
2. El niño se distrae por un estímulo, por ejemplo la caída de un libro, que los
demás alumnos pueden ignorar fácilmente.
3. Si el niño es hiperactivo, también estaría inquieto en su sitio.
4. Mientras tanto, el maestro ha terminado de dar las instrucciones.
5. El niño con TDAH se ve nuevamente distraído por el movimiento del resto de
sus compañeros quienes, en su mayoría, comenzarán a poner en marcha
acciones para seguir las instrucciones de la maestra.
6. No obstante, el niño con TDAH seguramente estará aturdido por no saber lo
que tienen que hacer, ya que ha recibido solo una parte de las instrucciones.
7. El estudiante no puede realizar la tarea, e incluso podría ser castigado como
resultado.
En este ejemplo concreto, podemos evidenciar algunas de las dificultades que este
colectivo puede presentar como consecuencia del trastorno: en primer lugar, se
observa la naturaleza variable del cuadro, ya que en un inicio el alumno atiende a la
clase, para después pasar a realizar otras actividades que no son acordes a las
esperadas, y finalmente, intenta retomar el curso de la clase sin éxito; segundo, se
constatan las dificultades en atención, baja resistencia las distracciones y problemas
para retomar actividades previas una vez que han sido interrumpidas, tal y como se
ve con la caída del libro y el movimiento de sus compañeros.
Además, las alteraciones en la memoria de trabajo no permiten que ejecute al
menos una parte de la tarea con las instrucciones que pudo escuchar al principio y
que, sumadas a las dificultades de reconstitución, no facilitan que pueda generar
alternativas propias para resolver la actividad, o en su caso, pedir que se le repitan
las indicaciones para poder ejecutarla. Finalmente, y en consonancia a lo
previamente revisado, el alumno no cumple con la actividad, lo que probablemente
derivará en una mala calificación que no necesariamente será el reflejo de sus
capacidades.
Ante una situación como esta, podríamos anticiparnos a que la experiencia del
maestro que no es consciente del origen de estas conductas, no será del todo
positiva. Por un lado, la idea que se forme sobre el alumno podría no valorarse
adecuadamente pues, a su modo de ver, no prestar atención en la clase, realizar
43
movimientos que interfieren en la atención de sus compañeros y no cumplir las
tareas, podrían ser conductas voluntarias e incluso desafiantes por parte del alumno;
por otro, las expectativas que se generen sobre su rendimiento van a ser muy pocas,
ya que no le es posible evidenciar su verdadero potencial y, por ende, puede
suponer que no es capaz de mantener un rendimiento similar al de sus pares. En
suma, las actitudes que el maestro desarrolle a partir de esta experiencia podrían
ser negativas, lo que a su vez, va a provocar que sus acciones no respondan a las
verdaderas necesidades del alumno, lo que puede incluso agravar la sintomatología.
En contraste, y como bien expone Beltrán (2003), si el maestro comprende el origen
y desarrollo del trastorno va a estar en condiciones de modificar sus actitudes en un
sentido positivo y brindar una respuesta educativa que sea congruente para
beneficiar los procesos de aprendizaje de los alumnos. Un maestro que conoce que
una de las alteraciones central del déficit radica en la inmadurez de la guía interna
para el control inhibitorio, sabrá que su función consiste en ser la guía externa que
permita maximizar las potencialidades de sus estudiantes, haciendo uso de diversas
aptitudes pedagógicas para su efecto.
En esta línea, en el apartado siguiente se registran algunas de las intervenciones
didácticas que han sido sugeridas por diversas organizaciones y autores, al
considerarlas adecuadas para promover el aprendizaje de los alumnos con TDAH.
2.3.2 Estrategias didácticas para favorecer el aprendizaje de los alumnos con
TDAH
La intervención con niños que presentan TDAH puede realizarse desde diferentes
abordajes, entre los que se incluyen el psicológico, psicopedagógico, tratamientos
combinados, entre otros (Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad , 2010).
Algunos autores, entre los que destacan Loro-López et al. (2009) por la amplitud de
sus consideraciones, realizaron una revisión de investigaciones que estudiaban la
efectividad de distintos tratamientos para el control de síntomas del trastorno, la
comorbilidad asociada y su impacto en el entorno familiar, escolar y social.
Concluyeron que la intervención debe realizarse a partir de una planificación de
tratamiento integral y desde una perspectiva multimodal, es decir, utilizando los
recursos psicofarmacológicos y psicoterapéuticos necesarios, en coordinación con la
familia y otros profesionales, entre los que se incluyen médicos, psicólogos y
44
educadores. Insisten en la individualización del tratamiento, pues no se cuenta con
tratamientos eficaces para todos los casos, y añaden que, si bien los tratamientos
con fármacos son casi siempre necesarios, casi nunca son suficientes, por lo que se
deben implementar otras medidas específicas de índole psicoterapéuticas y
educativas.
En esta misma línea, Rabito-Alcón y Correas-Lauffer (2014) realizan una revisión de
distintas guías clínicas y artículos académicos que abordan el tratamiento del TDAH.
Sus resultados son similares a los evidenciados por los autores anteriores, pues
encuentran consenso en que el abordaje multimodal es el más indicado para el
tratamiento, siendo la farmacoterapia el tratamiento de primera elección, y que la
terapia psicológica o la psicoeducación acerca del trastorno elevan su eficacia y
alivian el malestar familiar, académico, laboral y social que se derivan de los
síntomas. Estos planteamientos, van en consonancia con lo propuesto por Chronis,
Jones y Raggi (2006) y Jarque (2012), quienes afirman que el tratamiento de este
colectivo debe ser multimodal, para responder a las diferentes dificultades que estos
niños presentan en diferentes dominios de funcionamiento, y hay que tratar de
normalizarlo. A ello, Edwards (2002) añade que dichos tratamientos multimodales
deben ser flexibles, de modo que se ajusten a las necesidades del desarrollo del
niño y su familia.
Por su parte, Young y Myanthi (2010) destacan que como el TDAH es un trastorno
del desarrollo, no es posible generalizar tratamientos similares para todas las
edades. En este sentido, al igual que los autores citados previamente, las decisiones
respecto al tratamiento deben ser tomados en función de los síntomas y déficits
asociados para cada sujeto, pero difieren en que el tratamiento multimodal sea el
más efectivo para todos los casos. Dicho esto, y a partir de las investigaciones
revisadas, proponen que la intervención de primera línea para niños en edad escolar
tipificados en el grupo moderado se fundamente en la psicoeducación a padres y en
intervenciones en la clase por parte de los maestros. Exponen, que las
intervenciones multimodales se ajustan más a los alumnos de los últimos años de
Primaria y de la Educación Secundaria Obligatoria.
Como se puede observar, la elección de uno o varios enfoques va a depender de las
características propias del sujeto y de su entorno, así como de la especificidad de
45
sus síntomas. En el tema que nos ocupa, coincidimos con Reiber y McLaughlin
(2004) cuando afirman que la “medicación nunca debe ser usada como un
tratamiento aislado”2 (p. 2) y nos corresponde destacar la relevancia que adopta la
intervención escolar en los casos con TDAH en las diferentes perspectivas, y más
específicamente, la función que pueden tener los maestros y sus actuaciones dentro
de los planes de tratamiento.
Al respecto, el Instituto Nacional para la Excelencia en Salud y Clínica -NICE-
(Taylor et al., 2009) anticipa que, mejorar el conocimiento de los docentes acerca del
TDAH, así como brindarles recomendaciones en cómo trabajar con los niños que
pueden padecerlo, podría mejorar la evolución del trastorno. Precisa, que dado el
riesgo académico que este colectivo presenta es necesario que los maestros
cuenten con estrategias para compensar sus déficits y elevar sus posibilidades de
acceso y participación en el currículo, sobre todo, porque pueden aplicarlas en el
contexto escolar donde los niños permanecen varias horas al día. De igual manera,
el Instituto para el Mejoramiento de Sistemas Clínicos –ICSI-, referido por Dobie et
al. (2014) sugiere que dichas intervenciones deben implicar y ser coordinadas por la
mayor parte posible de docentes para elevar su eficacia, en cuanto que las
adaptaciones y modificaciones educativas en el aula, han demostrado ser de ayuda
para que el niño pueda enfrentarse y compensar las dificultades académicas
asociadas al trastorno.
Actualmente existe una vasta bibliografía acerca de intervenciones basadas en
evidencia para la intervención de alumnos con TDAH en aula. No obstante una de
las limitaciones que los maestros encuentran al revisarla se refiere a la interpretación
de los resultados, ya que en muchos casos no cuentan con la formación necesaria
para analizar los datos presentados y poder tomar decisiones (Harrison, Thompson y
Vannest, 2009). En este sentido, estos autores sugieren que las publicaciones que
se realicen estén diseñadas en función de la comprensión de los docentes, que son
quienes van a ponerlas en práctica en el “mundo real”. No con ello pretenden dejar
de lado la formalidad metodológica que todo trabajo de investigación exige, pero
tampoco debe olvidarse que el fin último de dichos estudios es que los docentes
2 Traducción propia.
46
conozcan qué intervenciones son efectivas para elevar las probabilidades de éxito
para esta población específica de alumnos, y para ello, debe utilizarse un léxico
equiparable a la realidad del aula.
En suma, podemos afirmar que la asertividad de la acción del docente en la
intervención con este colectivo, de modo general, estará mediada tanto por sus
aptitudes didácticas como de investigación, pues a partir de ambas podrá tomar
decisiones relevantes y, en consonancia con el contexto en el que ejerce y con las
características de sus alumnos, poner a prueba estrategias que han sido
identificadas como eficaces para la atención educativa de este colectivo,
contrastándolas con su experiencia directa en el aula.
Partiendo de los supuestos anteriores, y en consonancia con lo expuesto por
(Cooper, 1996), se vuelve imperante recordar la responsabilidad de los docentes en
crear las mejores circunstancias para el desarrollo educativo de sus alumnos, y que
el diagnóstico debe ser utilizado como una justificación de las acciones positivas que
implementen para ayudarlos a tener éxito en la escuela, y no como una excusa para
el fracaso o para reducir sus esfuerzos.
Dicho esto, nos proponemos sintetizar algunas de las pautas de instrucción que han
demostrado mejoras en el desempeño académico general de los niños con TDAH y
que han sido formuladas por varios autores y guías docentes. Cabe resaltar, que
estos planteamientos podrían no ser beneficiosos únicamente para este sector de
alumnos, sino también para todos los estudiantes (Cooper, 1996). En la Tabla 1 se
recogen las estrategias más citadas, así como los autores que coinciden en la
eficacia de su aplicación:
TABLA 1. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS CON TDAH
Estrategias Autores
Desarrollar las actividades diarias con un horario definido y regular.
Cooper, 1996; NICE, 2009; Stormont-Spurgin, 1997
Diseñar las clases de manera estructurada Departamento de Educación de los Estados
Unidos, 2008
Revisar los contenidos de las clases previas Departamento de Educación de los Estados
Unidos, 2008
Mantener reglas y expectativas claras Departamento de Educación de los Estados
Unidos, 2008; Dobie et al., 2014
47
Utilizar organizadores y planificadores para anticipar las actividades que van a realizarse
durante la jornada y proveer recordatorios de las tareas y futuros proyectos.
Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2008; Dobie et al., 2014; Cooper, 1996;
Spiel, Evans, y Langberg, 2014; Stormont-Spurgin, 1997
Acordar tiempos de descanso y procurar tiempos de transición entre clases.
Dobie et al., 2014; Cooper, 1996; Santos, 2007; Spiel et al., 2014 ; Stormont-Spurgin, 1997;
Zentall, 2005
Brindar estrategias para mejorar la comprensión: destacar y brindar claves para extraer la
información principal, ilustrar las instrucciones
Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2008; Cooper, 1996; Geng, 2011;
Miranda, Soriano y García, 2002; Stormont-Spurgin, 1997; Zentall, 2005
Utilizar diferentes formas de representación de la información, por ejemplo visual y auditiva.
Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2008; Dobie et al., 2014; Zentall, 2005
Dividir las actividades y los proyectos en submetas.
Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2008; Cooper, 1996; Miranda et al., 2002; NICE, 2009; Raggi y Chronis, 2006; Spiel et al.,
2014; Stormont-Spurgin, 1997; Zentall, 2005
Simplificar instrucciones, deben ser específicas y claras, utilizando un léxico conocido por el
alumno
Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2008; Geng, 2011; Miranda et al., 2002; NICE, 2009; Santos, 2007; Serrano-Troncoso,
Guidi y Alda-Diez, 2013; Zentall, 2005
Simplificar los formatos de presentación de las fichas de actividades y evaluación, e incluir
información relevante a la tarea
Miranda et al., 2002; Serrano-Troncoso et al., 2013; Zentall, 2005
Adaptar el ambiente físico de modo que el alumno esté en un sitio cercano al maestro y a la
pizarra; y con la menor cantidad de estímulos irrelevantes que puedan distraerlo.
Cooper, 1996; EOEP-Alcobendas, 2003; Geng, 2011; Miranda et al., 2002; NICE, 2009; Santos, 2007; Serrano-Troncoso et al., 2013; Spiel et al.,
2014; Zentall, 2005
Acercarse al alumno para darle instrucciones y asegurarse que las haya comprendido.
Cooper, 1996; EOEP-Alcobendas, 2003; Geng, 2011; Santos, 2007; Spiel et al., 2014
Reconducir la atención del alumno mediante estrategias no verbales, como tocarlo o señalarle
la información.
Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2008; Geng, 2011; Spiel et al., 2014
Proporcionar retroalimentación frecuentemente. Cooper, 1996; EOEP-Alcobendas, 2003; Galve
Manzano, 2009; NICE, 2009; Zentall, 2005
Procurar que cuente únicamente con los materiales necesarios para realizar las tareas.
Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2008; Santos, 2007
Seleccionar objetivos de aprendizaje y reducir el número de ejercicios.
EOEP-Alcobendas, 2003; Dobie et al., 2014; Santos, 2007; Spiel et al., 2014
Promover la colaboración con los padres Cooper, 1996; Santos, 2007; Spiel et al., 2014;
Stormont-Spurgin, 1997
Flexibilizar el tiempo de entrega de tareas, proyectos y evaluaciones
Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2008; EOEP-Alcobendas, 2003; Spiel et
al., 2014; Zentall, 2005
Utilizar dispositivos tecnológicos para promover mayor participación del alumno y dar pautas
visuales
Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2008
Establecer actividades de trabajo grupal y cooperativo.
Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2008; EOEP-Alcobendas, 2003; Spiel et
al., 2014; Zentall, 2005
FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA
48
Como puede observarse en la Tabla 1, las estrategias didácticas planteadas por los
autores para la atención al alumnado con TDAH, son acciones que generalmente
son empleadas por docentes en las aulas. En este sentido, lo que se busca es que
su ejecución sea intencionada, más evidente y frecuente, así como que se coordine
su aplicación entre los maestros que tienen contacto con estos estudiantes para
poder alcanzar resultados más eficaces.
Tal y como se mencionó al inicio de esta sección, no pretendemos dar un listado de
pautas inamovibles ni únicas para la atención específica a las necesidades que
devienen de los déficits del TDAH, pero sí recoger aquellas que han sido estudiadas
en diferentes contextos y que han demostrado efectividad. No podemos dejar de
lado las limitaciones expuestas por Harrison et al. (2009) respecto a la efectividad y
replicabilidad de los hallazgos y conclusiones derivadas de las investigaciones
científicas en la aulas, así como de la correspondencia entre significación estadística
y práctica o clínica. Por ello, insistimos en que las estrategias que se han recogido
para la tarea que nos ocupa, deben ajustarse a las características de los alumnos, al
contexto y a las aptitudes del maestro para determinar el momento y la manera de
llevarlas a la práctica cuando considere oportuno y adecuado.
2.4 Estado de la cuestión
En los últimos años, la literatura relativa al entendimiento del TDAH, el desarrollo de
medidas válidas y fiables para su diagnóstico, así como las propuestas de
intervención, ha mostrado un crecimiento importante; sin embargo, el grado de
aplicación de las recomendaciones derivadas de dichos estudios es ampliamente
desconocido (DuPaul y Jimerson, 2014).
Tal y como se mencionó en el apartado referente al marco legislativo que regula el
funcionamiento del sistema educativo español, es importante anotar que tanto la
LOMCE, que actualmente está vigente para los cursos Primero, Tercero y Quinto de
Educación Primaria; como el Decreto 89/2014, del Currículo de la Educación
Primaria la de la Comunidad de Madrid, determinan como alumnos y alumnas que
requieren una atención educativa diferente a la ordinaria, a aquellos que presentan
TDAH, aunque esta diferenciación no haya repercutido aún en medidas eficaces
para ajustar los procesos de enseñanza, más allá de una orden que regula algunos
aspectos de dudosa relevancia sobre el proceso de evaluación.
49
Esta puntualización implica, por un lado, el reconocimiento de que los alumnos que
son diagnosticados con el trastorno requieren planes de actuación que respondan a
las necesidades educativas específicas que presentan, y por otro, que las
Administraciones educativas aseguren los recursos necesarios para optimizar el
desarrollo de sus capacidades bajo los principios de normalización e inclusión,
procurar su acceso y permanencia en el sistema educativo y asegurar su no
discriminación.
Pero no solo eso, sino que la incorporación del TDAH en la legislación educativa
supone promover la posible generación de espacios de análisis y estudio de la
respuesta educativa que estos alumnos requieren, con el fin de acortar la brecha
que actualmente parece existir entre las investigaciones y la práctica en muchos
entornos escolares. Además, una colaboración más estrecha entre investigadores y
docentes, podría enriquecer el diseño, implementación e interpretación de los
resultados que de dichas investigaciones se obtengan (DuPaul y Jimerson, 2014).
En esta línea, no podemos dejar de reconocer que proveer los apoyos que los
alumnos requieren y enseñar en clases heterogéneas es un desafío importante
(Bruggink, Meijer, Goei, y Koot, 2014). Tampoco pretendemos insinuar que la
respuesta educativa al alumnado con TDAH haya sido nula, escasa o deficiente en
el pasado, pero no podemos negar que su inscripción en la Ley exige reflexiones
acerca de la mayor y mejor preparación de la comunidad educativa para eliminar las
barreras que excluyen a estos alumnos, entre ellas, las actitudes negativas hacia la
diversidad y la formación insuficiente del profesorado. Este planteamiento está en
consonancia con lo expuesto por MacFarlane y Woolfson (2013) cuando concluyen
que los maestros con creencias más positivas y con percepción de autoeficacia
percibida más alta, tenían mayor intención de incorporar prácticas inclusivas para
trabajar con colectivos con dificultades sociales emocionales y conductuales, pero
que las expectativas que los directivos o altos cargos comunican a su equipo, así
como el apoyo y formación adecuados, son los predictores de que se lleven a cabo.
Es evidente que factores ajenos al rol del docente condicionan la accesibilidad del
entorno educativo para facilitar la participación de todos los alumnos, pero en lo que
a ellos respecta, es imperante que además de creer y educar hacia la inclusión, es
50
necesario que identifiquen las barreras que lo impiden (Gal, Schreur y Engel-Yeger,
2010), incluso las propias.
En consiguiente, Bruggink et al. (2014) realizaron un estudio de las percepciones
que los maestros de primaria tienen acerca de la respuesta educativa que se puede
brindar a los alumnos con necesidades específicas en las aulas ordinarias. Desde su
visión, los apoyos determinados que ciertos estudiantes pueden requerir a lo largo
de su escolaridad, no siempre son de carácter exclusivo, sino que es posible graduar
la frecuencia e intensidad de las estrategias didácticas comúnmente utilizadas por
los maestros, y hacerlas más explícitas según se ajusten a las características de
cada alumno. A partir de los resultados obtenidos, identificaron cuatro tipos de
necesidades de apoyos adicionales que suelen evidenciarse en este colectivo: en la
enseñanza, conductual durante la ejecución de tareas, apoyo emocional y con los
pares. Encontraron, además, que tanto el bajo desempeño académico, como las
dificultades relacionadas con la regulación emocional y conductual, y con la
interacción con profesores, son, para los maestros, razones suficientes para
considerar que un alumno requiere de apoyos adicionales.
No obstante, las actitudes que se desarrollan en los maestros hacia los alumnos que
presentan alguna o varias limitaciones, no son las mismas en todos los casos. De
acuerdo con Cook y Cameron (2010) los docentes pueden presentar actitudes de
preocupación o rechazo que se derivan de las creencias y expectativas que tienen
sobre estos y que, en cierta medida, estarían relacionadas con las interacciones en
clase que supone atender sus necesidades. Es así, que la preocupación, entendida
como una mayor simpatía e intención de apoyo, estaría más asociada con la
frecuencia de intervenciones académicas; mientras que las de rechazo son
significativamente superiores en las interacciones conductuales, que están
principalmente compuestas por llamados de atención por comportamiento no
adecuado en clase.
Los autores resaltan que en el caso de los alumnos con TDAH de tipo predominante
inatento, se obtienen niveles más altos de preocupación que en los pares de
desarrollo típico, resultantes de las dificultades académicas que este grupo suele
presentar (Tymms y Merrell, 2011), pero que finalmente puede resultar positivo, ya
que podría suponer más oportunidades educativas generadas por el maestro (Cook
51
y Cameron, 2010). Si bien Cook y Cameron (2010) no refieren resultados
específicos de las actitudes de los maestros sobre los alumnos de tipo
predominantemente hiperactivo/impulsivo ni combinado, el perfil conductual
parecería dirigir la respuesta hacia actitudes de rechazo.
Sin embargo, en el 2011 Tymms y Merrell hacían referencia a la impulsividad como
una ventaja para el logro académico. Los resultados de su investigación mostraron
que los síntomas de inatención predicen un desempeño académico bajo en
matemáticas y lectura en niños de los primeros niveles de primaria, mientras que la
impulsividad mostraría una ventaja en el aprendizaje, específicamente en el criterio
relacionado con adelantarse a contestar estipulado en el DSM-IV-TR (APA, 2002). A
ojos de estos autores, precipitarse en dar respuestas puede ser una manifestación
de que el niño está enganchado con el desarrollo de la clase y este entusiasmo
puede tener efectos positivos, como motivar a otros a participar e incluso propiciar
que el alumno haga intervenciones que los demás no se atreven y que pueden ser
útiles al maestro para conocer la efectividad de su instrucción.
Estas aparentes contradicciones, van en concordancia con la naturaleza variable de
sus manifestaciones y con la dificultad de encontrar criterios únicos y generalizables
para quienes lo padecen. No obstante, y a pesar de las diferencias existentes, el
TDAH impacta negativamente en las oportunidades de éxito que una persona puede
tener en el aprendizaje, tanto por su sintomatología, como por lo que esta genera en
el entorno que le rodea (Ohan, Visser, Strain y Allen, 2011). Incluso, el
establecimiento del diagnóstico de TDAH en un alumno tiene influencia en las
expectativas, conductas y emociones que desarrollan los maestros, tal y como lo
mostraron Ohan et al. (2011) que afirman que conocer el impacto que tiene la
etiqueta en las actitudes y creencias de los maestros no puede ser subestimado. De
ahí que, revelar o no el diagnóstico de TDAH pueda tener efectos positivos o
negativos en la atención escolar que estos alumnos reciban: por un lado, el uso de
etiquetas diagnósticas puede ser favorable para comunicar las fortalezas y
debilidades, sugerir actuaciones e intervenciones en función de investigaciones que
las sustenten y favorecer respuestas más tolerantes al entender la problemática de
origen. Pero por otro, el uso de esta denominación puede generar una disminución
en las expectativas de padres, maestros y los propios niños respecto a sus
52
capacidades y destrezas, y provocar que no se lleven a cabo actuaciones para
desarrollarlas.
Los resultados del estudio que llevaron a cabo Ohan et al. (2011), revelaron
diferencias en la percepción que tienen maestros en ejercicio y estudiantes de
educación respecto a conductas de alumnos etiquetados o no de TDAH. En general,
pudieron observar que la etiqueta de TDAH elevó su predisposición a buscar y
apoyar la intervención de otros profesionales y no por su cuenta, presumiblemente
por baja eficacia de las estrategias que han puesto en marcha en el aula o falta de
formación. De igual manera, se elevaron las expectativas negativas acerca de la
severidad de las limitaciones, los sentimientos fueron más negativos y disminuyó su
nivel de eficacia auto percibida respecto a la enseñanza a estos alumnos. Además,
los resultados de los maestros con más experiencia y formación específica sobre el
trastorno tuvieron menos impacto por la etiqueta, lo que podría sugerir que estos
docentes están más dispuestos a intervenir, haya o no diagnóstico, pero también
reportaron un impacto más negativo en las reacciones emocionales a estos
alumnos, probablemente, porque los programas se centran más en los aspectos
difíciles del manejo en el aula.
En esta misma línea, Jarque y Tárraga (2009) llevaron a cabo un estudio para
comparar los conocimientos, concepciones erróneas y lagunas acerca del TDAH en
maestros en ejercicio y estudiantes de Magisterio de primer y tercer año,
encontrando niveles de conocimiento significativamente bajos, sobretodo, en el
grupo de primer año de universidad, y mejores resultados en la escala de
síntomas/diagnóstico, seguida de la de tratamiento y finalmente la de información
general. No obstante, los datos entre los docentes activos y los estudiantes de tercer
año no fueron muy distintos, lo que evidencia una mejora en los conocimientos a lo
largo del grado, pero no en la formación permanente de los maestros una vez que se
encuentran trabajando.
Estos resultados concuerdan con los obtenidos en una investigación similar
realizada en el 2007 por Jarque, Mínguez y Casas, en la que, además, se identificó
una correlación positiva de los conocimientos con los años de experiencia docente
con niños hiperactivos, número de estudiantes con TDAH que han atendido,
formación específica y el grado de autoeficacia de la enseñanza percibida. La misma
53
tendencia se observa en el estudio de Bornman y Donohue (2013) que sugiere que a
mayor conocimiento y destrezas sobre cómo facilitar la inclusión de estos alumnos,
las actitudes de los docentes serán más positivas hacia las prácticas inclusivas, algo
que se muestra más evidente en generaciones de maestros más jóvenes al estar
formándose profesionalmente desde el enfoque inclusivo y podrían ser más abiertos
a nuevos métodos de enseñanza.
Respecto a ello, la implementación de intervenciones psicosociales para el
tratamiento a alumnos de este colectivo ha evidenciado mejoras en los problemas
escolares que se han mantenido durante al menos un año, tal y como se observa en
el análisis realizado por MacFarlane y Woolfson en el 2013. Dentro de estos planes,
además de la formación a padres y la intervención cognitivo-conductual específica
con el estudiante, se incluye un programa de capacitación a docentes que abarca
conocimientos generales sobre el TDAH, adaptaciones físicas y organizativas del
aula para favorecer su aprendizaje, modificaciones instruccionales según áreas
curriculares concretas, entre otras. Del seguimiento realizado una vez terminados los
procesos formativos, los autores resaltan la inclusión de estos aspectos dentro del
aula para mantener la mejora de la situación académica de estos niños, lo que es
beneficioso para ellos dada la cronicidad del cuadro.
A partir de los estudios revisados, es posible observar la relación que existe entre el
conocimiento que los maestros tienen del TDAH, las actitudes hacia la inclusión de
este colectivo en las aulas ordinarias, las intenciones y prácticas docentes que se
derivan de dichas predisposiciones y la necesidad de llevar los resultados
encontrados en las investigación científicas a la realidad de las aulas. De igual
forma, podemos evidenciar la relevancia que adquiere la formación específica sobre
este cuadro tanto en estudiantes como en maestros en ejercicio, pues contar con
dicho conocimiento supone una identificación más cercana de las necesidades
educativas que estos niños presentan y una adecuada toma de decisiones respecto
a las estrategias didácticas que pueden facilitar su aprendizaje. Por estas razones,
en este estudio pretendemos analizar la relación que existe entre el conocimiento de
algunos factores sintomáticos, de la naturaleza y tratamiento del trastorno, con
ciertas actitudes hacia la inclusión de estos alumnos en las aulas, y las
consideraciones de los profesionales de la educación en relación a las respuestas
educativas que precisan los alumnos con TDAH.
54
3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
En este apartado se recogen los objetivos e hipótesis que guiaron la investigación,
así como la metodología llevada a cabo para su efecto, incluyendo la selección de la
muestra, el diseño y validación del instrumento de evaluación, el proceso de
recogida y procesamiento de datos, y los resultados obtenidos.
3.1 Objetivos e hipótesis de la investigación
Una vez revisada la legislación vigente que regula la respuesta educativa a los
alumnos con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad en el sistema
educativo español, los principios de la inclusión educativa, los enfoques teóricos que
buscan explicar la naturaleza del trastorno, los estudios realizados acerca de las
actitudes del profesorado y su impacto en la enseñanza, y las intervenciones de aula
que han sido identificadas como eficaces para facilitar el aprendizaje de este
colectivo, el objetivo general del presente estudio pretende conocer la relación que
existe entre el conocimiento que distintos profesionales de la educación tienen
acerca del trastorno, sus actitudes hacia la inclusión y las prácticas didácticas que
consideran adecuadas para la atención educativa en el aula de alumnos con TDAH.
En este sentido, consideramos que el rol del docente es determinante para promover
la inclusión de los alumnos en el sistema escolar, y que sus actuaciones didácticas
pueden estar condicionadas por el conocimiento que tenga de sus alumnos, lo que a
su vez va a determinar la percepción y expectativas que se forme de cada uno de
ellos y, finalmente, establecer ciertos patrones de enseñanza que correspondan con
estos aspectos. A partir de estos planteamientos, los objetivos específicos de la
investigación son:
a) Identificar la percepción que tienen los profesionales de la educación respecto
a algunas prácticas educativas para favorecer el aprendizaje de los alumnos
con TDAH y conocer las actuaciones que han puesto en marcha o que
consideran pueden ser favorables para la atención a este colectivo.
b) Determinar el grado de conocimiento que los profesionales de la educación
tienen acerca de algunos aspectos generales relacionados con la naturaleza,
sintomatología y tratamiento del TDAH.
55
c) Conocer las actitudes de los profesionales de la educación acerca de la función
docente y el impacto en el aprendizaje que tiene la inclusión de alumnos con
diagnóstico de TDAH en el aula.
d) Analizar las relaciones existentes entre la formación, experiencias y situación
laboral y de estudios de los profesionales de la educación con los
conocimientos y actitudes hacia el TDAH y el grado de adecuación que
consideran respecto a algunas estrategias didácticas como respuesta
educativa para favorecer el aprendizaje de los estudiantes que presentan el
trastorno.
Siguiendo a Kerlinger (citado en Cohen, 1990) pasamos a determinar la hipótesis,
que de acuerdo a este autor representa un elemento fundamental del método
científico, ya que nos va a permitir entender más claramente el problema, establecer
las pautas para reunir, analizar e interpretar los datos y constituye una herramienta
para el progreso del conocimiento. Dicho problema expresado en forma de hipótesis,
deberá ser contrastado para comprobar su grado de verdad relativa dentro del
sistema de datos al que pertenece (Cohen, 1990).
Por tanto, en línea con los objetivos, la conjetura que nos planteamos en esta
investigación es que los profesionales de la educación que cuenten con
conocimientos más adecuados sobre la naturaleza, sintomatología y tratamiento del
TDAH, van a manifestar actitudes más positivas hacia la inclusión de estos alumnos
en el aula, y recomendar o poner en práctica actuaciones específicas que faciliten el
aprendizaje según sus características.
3.2 Metodología
La investigación educativa hace referencia a la proyección de los principios de la
ciencia a los problemas de enseñar y aprender dentro del sistema educativo y a la
clarificación de los temas que tengan relación, directa o indirecta, con dichos
conceptos. Asimismo, está dirigida a capacitar a los educadores en el desarrollo de
conocimientos sólidos que aseguren un sentido de progreso a la educación (Cohen,
1990). En relación a ello, González Jiménez (2000) sostiene que la investigación
pretende aclarar algo cuya esencia o estructura no son bien conocidas y se debe
descubrir su contenido o significado; o algo que debe ser llevado a cabo, pero que
56
no se cuenta con los precedentes suficientes, por lo que requiere que se complete,
demuestre o anticipe en su práctica..
En función de los objetivos, se trata de una investigación ex post facto, en cuanto se
“investigan las posibles relaciones de causa y efecto al observar una condición o
estado de la cuestión y buscando atrás en el tiempo los factores causales
verosímiles” (Cohen, 1990, p. 223), y que, en nuestro caso, se concreta en descubrir
si existe una asociación entre conocimientos, actitudes y prácticas docentes para la
respuesta educativa a alumnos con TDAH. Este tipo de investigación se desarrolla
en tres pasos: identificación de la población y muestra, selección y construcción de
técnicas para la recogida de datos y establecimiento de categorías para clasificarlos
(Cohen, 1990).
Entre las ventajas de este método, Cohen (1990) reconoce que permite determinar
supuestas relaciones entre variables que no se pueden probar experimentalmente,
ofrece información útil de la naturaleza del fenómeno, las relaciones entre elementos
y las condiciones que determinan dichas asociaciones, se apoya en técnicas
estadísticas que elevan su fiabilidad, permite explorar relaciones simples de causa
efecto y de sus resultados, aunque, como también señala este autor, la identificación
de las causas tienen solo una certeza relativa, debido al elevado número de
limitaciones que existen para su esclarecimiento.
Consecuentemente, entendemos que la metodología deriva de la forma en la que se
enfocan los problemas de investigación y se buscan respuestas, por lo que la
elección del método está determinada por los intereses del estudio, las condiciones
del contexto, la población a la que se dirige y las limitaciones prácticas que el
investigador debe afrontar (Taylor, 1992). Por tanto, los métodos constituyen una
gama de aproximaciones que se utilizan para reunir datos que constituyan la base
para inferir, interpretar, explicar y predecir fenómenos (Cohen, 1990).
En este sentido, si bien es posible distinguir entre dos metodologías de
investigación, cualitativa y cuantitativa, estamos de acuerdo con González Jiménez
(2000) cuando afirma que en las investigaciones se debe considerar alguna forma
de medida, dimensión o magnitud, es decir, el análisis de la información desde un
prisma cuantitativo, pero que la apreciación de las conclusiones va a conllevar la
comprensión, estimación y asignación de significados, valoraciones y aplicaciones,
57
de carácter cualitativo. Desde esta perspectiva, si bien hemos optado por emplear
una técnica de investigación cuantitativa, la encuesta, se ha incluido un apartado de
preguntas abiertas con el fin de comprender con más profundidad las experiencias y
conocimientos de los participantes (Taylor, 1992) respecto a la inclusión y prácticas
educativas para alumnos con TDAH.
3.2.1 Población
Al inicio de la investigación, nos planteamos aplicar el cuestionario a docentes de
Educación Primaria, en ejercicio y con experiencia en la respuesta educativa a
alumnos con TDAH, con el fin de conocer las prácticas que están poniéndose en
marcha en las aulas y su relación con las actitudes y conocimientos de los maestros.
Se identificaron ocho colegios en la Comunidad de Madrid que en sus páginas web
exponían de manera explícita la atención que se brinda a este colectivo en las aulas
y su experiencia, lo que estaba acorde con el criterio de selección establecido. No
obstante, después de comunicarnos vía telefónica y correo electrónico con ellos para
solicitar su colaboración, no se logró una respuesta favorable de ninguna de las
instituciones, siendo necesario modificar el criterio de selección de la población.
Finalmente, se optó por realizar un muestreo no probabilístico de tipo intencional con
el que se seleccionaron los casos a ser incluidos en la muestra según la
accesibilidad y recursos disponibles (Cohen, 1990). Dadas las características de la
investigación se consideraron como criterios de selección: personas con titulación en
algún ámbito de las Ciencias de la Educación, incluyendo profesionales en ejercicio
o no, con o sin experiencia docente y/o con alumnos con TDAH, con o sin formación
específica en el tema, de modo que se puedan realizar comparaciones entre grupos
según dichas características y satisfacer así los objetivos de la investigación.
3.2.2 Muestra
Tomando en cuenta que dentro del proceso de investigación se incluye el análisis de
los recursos personales con los que se cuenta, la muestra se extrajo de dos fuentes
principales: estudiantes de Máster de la Facultad de Educación y antiguos alumnos
de la Facultad que ya cuentan con estudios de grado. De esta manera, fue posible
contactar con ellos a través de diferentes canales: correo electrónico, mensajería
instantánea y personalmente, invitándoles a colaborar en la investigación.
58
Tras contactar con 47 colegios y 140 profesionales de la educación, la muestra total
estuvo compuesta por 50 participantes, en su mayoría Maestros/as de Educación
Primaria, seguida por Pedagogos/as, Maestros en Educación Infantil, y, en
porcentajes, menores Psicólogos/as, Psicopedagogos/as, Maestros/as de Primaria
con mención en Pedagogía Terapéutica y Logopedas, tal y como se puede observar
en la Tabla 2.
TABLA 2. DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS Y PORCENTAJES DE LOS PARTICIPANTES SEGÚN SU FORMACIÓN ACADÉMICA
Frecuencia Porcentaje
Maestro/a en Educación Infantil 9 18,0
Maestro/a en Educación Primaria 20 40,0
Pedagogo/a 12 24,0
Psicólogo/a 4 8,0
Psicopedagogo/a 2 4,0
Maestro/a en Educación Primaria - PT 2 4,0
Logopeda 1 2,0
Total 50 100,0
FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA
El grupo más numeroso es el de los estudiantes del Máster en Educación en la
Universidad Complutense de Madrid, que alcanza el 40% del total de participantes.
Además, se contó con la colaboración de dos estudiantes de Doctorado y uno de
otro programa de Maestría en Educación Infantil. El 14% de los encuestados no se
encuentra estudiando actualmente y el 64% no se encuentra en ejercicio en un
centro educativo.
El rango de experiencia como profesional de la educación, tiene un mínimo de cero
hasta quince años. Los intervalos con mayor frecuencia son de cero y un año,
seguidos de cuatro y tres años, respectivamente. Los participantes que superan los
diez años de experiencia alcanzan el 6% de los casos.
En lo que respecta a experiencia y formación académica específica en atención a
alumnos con TDAH, el 44% de los encuestados no ha tenido ninguna experiencia
trabajando con estudiantes de este colectivo, el 48% se encuentra en un rango de
uno a cinco estudiantes con quienes han trabajado, y el 4% supera los diez. Por otro
lado, más del 52% de la muestra no ha recibido ningún tipo de formación académica
específica en TDAH, y quienes sí cuentan con ella, ha sido principalmente a través
de seminarios y asignaturas en su formación de carrera.
59
3.2.3 Instrumento de evaluación
Tomando en cuenta el objetivo central del estudio, optamos por la utilización de la
encuesta como método de investigación, pues nos permite reunir información en un
momento particular para describir la naturaleza de las condiciones, identificar
patrones o normas y compararlos con las condiciones existentes, o determinar las
relaciones entre elementos específicos (Cohen, 1990).
La recogida de datos se llevó a cabo a través de un cuestionario, por ser un
instrumento para “traducir variables empíricas, sobre las que se desea información,
en preguntas concretas capaces de suscitar respuestas fiables, válidas y
susceptibles de ser cuantificadas” (Casas Anguita, Repullo Labrador y Donado
Campos, 2003: 532) y, por tanto, permite obtener información de manera rápida, con
muestras amplias y sobre diferentes variables, y la información se recoge de manera
estandarizada, lo que permite hacer comparaciones entre grupos. No obstante, al
tratarse de un instrumento de observación indirecta, una de las limitaciones
considerada fue que la información que se obtuviese podría no reflejar con suficiente
profundidad la realidad (Casas Anguita, Repullo Labrador y Donado Campos, 2003),
así que optamos por complementar las preguntas de opción múltiple con cuestiones
de tipo abierto.
Puesto que no encontramos un instrumento de evaluación que reúna las tres
variables, actitudes, conocimientos y prácticas educativas, y que fuera específico
para el TDAH, nos propusimos diseñar un cuestionario. Su elaboración estuvo
guiada por la propuesta de Davidson (Cohen, 1990) para la planificación de una
encuesta que incluye los pasos siguientes, conjuntamente con algunas
consideraciones propias:
1. Definir los objetivos de la investigación.
2. Revisar la información existente sobre la materia.
3. Decidir la información necesaria, programa de análisis y muestra.
4. Examinar los recursos personales, de tiempo y financieros.
5. Diseñar el cuestionario: estructurar y redactar las cuestiones y elegir el método
de tratamiento de datos.
6. Validar el contenido de instrumento.
7. Revisar las modificaciones al cuestionario y la muestra.
60
8. Elaborar la encuesta definitiva.
9. Aplicación del instrumento: envío por correo electrónico o entrega física para su
cumplimentación.
10. Codificación y tabulación de los datos.
11. Análisis de resultados.
En base a este procedimiento, el cuestionario se construyó de modo que pudiera ser
administrado de manera propia y fue entregado en formato físico y digital. Los ítems
fueron seleccionados en función de la revisión bibliográfica realizada previamente,
de modo que constituyesen una criterio válido, fiable y preciso para medir las
variables del estudio (Fernández de Pinedo, 2006). Se incluyeron preguntas de
opción múltiple y de tipo abiertas: en el primer caso, se presentaron cuestiones que
los participantes tendrían que valorar de acuerdo a una escala tipo Likert, que tiene
la ventaja de ser de fácil construcción y aplicación y permite obtener una distribución
de frecuencias junto con la tendencia de respuestas en la muestra, considerando
que las puntuaciones más altas son más favorables con las respuestas esperadas
(Fernández de Pinedo, 2006); en el segundo, mediante las preguntas abiertas se
puede profundizar en las cuestiones abordadas en este trabajo. La organización del
cuestionario fue la siguiente:
Información de identificación: que recoge características académicas y
profesionales de los encuestados, incluyendo experiencia en la atención
educativa a estudiantes con TDAH y formación específica recibida.
Ítems: relacionadas con las actuaciones didácticas, conocimientos y actitudes
hacia el TDAH, en las que los participantes deben especificar el nivel de
acuerdo o desacuerdo mediante una escala tipo Likert (1: muy en desacuerdo,
2: en desacuerdo, 3: de acuerdo, 4: muy de acuerdo, NS/NC: no sabe/no
contesta). La última alternativa de la escala se incluyó con el fin de determinar
las lagunas en los conocimientos o incertidumbre de los encuestados (Jarque
et al., 2007).
Las variables que se evaluaron mediante la escala fueron:
- Respuesta educativa para la atención a los alumnos con TDAH,
establecida a modo de estrategias didácticas que pueden ponerse en
práctica en el aula.
61
- Conocimiento acerca de la naturaleza, sintomatología y tratamiento del
TDAH, tomando como referencia inicial la adaptación española del
Knowledge of Attention Deficit Hyperactivity Disorder (KADDS) realizada
por Jarque et al. (2007), y que es una escala de estimación de los
conocimientos del TDAH elaborada por Sciutto, Terjesen y Bender (2000
citado en Jarque et al., 2007).
- Actitudes hacia la inclusión de alumnos con TDAH, expectativas sobre su
aprendizaje y atención educativa que requieren.
Preguntas abiertas: referentes a la percepción de la función docente y su
formación, como agente en la inclusión de los alumnos con TDAH, así como
estrategias específicas de organización e instrucción que han puesto en
práctica o que consideran pueden ser efectivas para la atención a estos
alumnos.
Una vez elaborado el cuestionario, se llevó a cabo un juicio de expertos con el fin de
alcanzar niveles óptimos de validez de contenido. El juicio de expertos se define
como una opinión informada por parte de personas con trayectoria en la temática y
que son reconocidos expertos en ella, por lo que pueden dar información, evidencia,
juicios y valoraciones acerca del instrumento (Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez,
2008). Por ende, consiste en valorar diferentes aspectos, entre ellos, la información
inicial, la escala de medida utilizada, los ítems propuestos, así como ealizar una
valoración global, que permite definir el grado en que los ítems son relevantes y
representativos del constructo que se quiere evaluar. (Escobar-Pérez y Cuervo-
Martínez, 2008; Garrido, Zagalaz, Torres y Romero, 2010).
Se solicitó la participación de ocho profesores de los Departamentos de Didáctica y
Organización Escolar y Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad
Complutense de Madrid, y del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de
la Universidad Autónoma de Madrid, considerando su formación académica y
experiencia relacionada con la temática. Finamente, contamos con la participación
de seis. Para ello, se elaboró un formulario de evaluación en formato digital que fue
enviado por correo electrónico a los docentes (ANEXO I), juntamente con una carta
de presentación en la que se solicitaba su colaboración en el proceso, se indicaban
los objetivos de la investigación y los criterios de evaluación del cuestionario.
62
Se planteó una escala de Likert siguiendo los criterios de valoración sugeridos por
Arquer (1994): claridad, semántica y sintáctica de los ítems; pertinencia, ajuste con
el objetivo que se desea evaluar; coherencia, relación con la dimensión o indicador
que está midiendo; relevancia, es esencial o importante para el estudio; y, se añadió
deseabilidad social, si el ítem se muestra parcial u orienta hacia una inclinación
determinada. Además, se incluyó un apartado de observaciones específicas a cada
ítem y global al cuestionario para que pudieran hacer una valoración cualitativa
sobre la información inicial, los ítems y preguntas abiertas del cuestionario.
Una vez realizado el análisis de los contenidos por parte de los expertos, se
recogieron las recomendaciones y realizaron las modificaciones respectivas, entre
las que se destacan las siguientes: incluir algunos datos de identificación, suprimir
ítems irrelevantes o repetidos, revisar la redacción, disminuir el número de
cuestiones evaluadas, reemplazar o utilizar conceptos técnicos, revisar los
contenidos de las preguntas abiertas y simplificar las instrucciones. El cuestionario
final se adjunta en el Anexo II.
La aplicación del cuestionario se llevó a cabo a través de dos formatos: digital y
físico, de los cuales 108 formularios fueron enviados por correo electrónico y 36
encuestas se entregaron en papel. En el primer caso, se adjuntó al instrumento una
carta presentación solicitando la colaboración y en el segundo, se lo hizo mediante
mensajería instantánea previo a la entrega del cuestionario. Al cabo de la fecha
establecida para su cumplimentación, se recogieron 14 respuestas en formato digital
y 36 impresas.
3.3 Plan de actuación, cronograma, fases, recursos
Con el fin de obtener un conocimiento más preciso de la realidad estudiada, es
necesario utilizar un método científico riguroso y objetivo que permita realizar una
adecuada valoración de los factores que inciden en ella y tomar decisiones
adecuadas sobre las actuaciones que deben llevarse a cabo para mejorarla
(Martínez, 2007). Según el tipo de investigación, las fases y acciones a seguir
pueden variar, pero a modo general, Martínez (2007) refiere que parte de una
identificación del tema o problema a investigar, sigue con la planificación y diseño de
la investigación, continúa con su ejecución y termina con la fase de interpretación y
reflexión en la que se establecen las conclusiones del análisis realizado; finalmente,
63
se redacta un informe de investigación en el que se recogen las fases y hallazgos
del proceso, así como la significación y alcance de las mismas.
Siguiendo con la propuesta hecha por esta autora, conjuntamente con el enfoque de
Davidson (citado en Cohen, 1990) revisado en el epígrafe anterior, e incluyendo
algunas modificaciones propias derivadas del proceso de investigación, la presente
investigación fue desarrollada de la manera siguiente:
1. Planteamiento de la investigación, en la que se identificó el tema de estudio, se
propusieron objetivos a alcanzar y se formuló la conjetura orientadora. Esta
fase se llevó a cabo desde la última semana de noviembre, hasta la segunda
de diciembre, si bien estos elementos se fueron modificando a partir de la
revisión bibliográfica que orienta el estudio.
2. Búsqueda y análisis bibliográfico, de la información existente sobre la materia y
metodología de investigación. Los resultados obtenidos de este proceso
permiten el desarrollo de la fundamentación teórica que sustenta la
investigación y se llevó a cabo, en su mayoría, a través de la consulta de las
bases de datos: Compludoc, Dialnet, Elsevier, ERIC, ISOC y PsycINFO, y los
términos de búsqueda más empleados fueron “TDAH”, “trastorno por déficit de
(atención OR hiperactividad)”, “TDAH y actitudes de los maestros”, “attention
deficit disorder AND learning”, “adhd AND teachers”, entre otras.
Este proceso constituye un factor transversal al estudio, pues ha estado
presente a lo largo de todo el proceso: desde la definición del tema, el diseño y
aplicación del instrumento, análisis de resultados y elaboración de
conclusiones. A partir de la revisión de la literatura, se fueron ajustando el
planteamiento del problema, los objetivos de la investigación y los
procedimientos a llevar a cabo para su efecto, en función de los estudios
encontrados, y que finalmente derivaron en el desarrollo de la siguiente fase.
3. Diseño y planificación de la investigación, que incluye la identificación de las
variables, de la población a la que se dirige la investigación, la selección,
elaboración y validación del instrumento de recogida de información y la
identificación de los procedimientos de análisis de datos. El diseño y validación
del instrumento, así como la selección de la muestra, tomó un período de
tiempo más extenso del establecido inicialmente, debido a los cambios que
64
debieron realizarse en función de la muestra, tal y como se explicó
anteriormente. Es así, que estos pasos abarcaron los meses de marzo, abril y
mediados de mayo.
4. Ejecución del diseño de la investigación, una vez que se contó con el
cuestionario definitivo, se procedió a la aplicación de los procedimientos de
recogida de información, proceso que tomó la segunda y tercera semana de
mayo. A medida que se fueron obteniendo las respuestas, se fueron
organizando y codificando para su posterior análisis.
5. Interpretación y reflexión, en la que se realizó el análisis de los resultados
obtenidos y se obtuvieron conclusiones respecto a los objetivos iniciales y la
hipótesis de investigación. Esta fase fue desarrollada en la segunda mitad del
mes de mayo y la primera de junio.
6. Redacción final del Trabajo de Fin de Máster, que se inició a mediados del mes
de abril hasta la tercera semana de junio
4. RESULTADOS
En este apartado se expone el análisis de los datos recogidos a través del
cuestionario a partir de un enfoque combinado entre metodología cuantitativa y
cualitativa. En el primer caso, optamos por realizar un tratamiento estadístico de los
datos utilizando el programa informático SPSS, versión 22, con el que analizamos la
información a nivel descriptivo, basados en la distribución de frecuencias y
porcentajes, y empleamos pruebas estadísticas que nos permitiesen comparar los
resultados entre grupos, utilizando el ANOVA y la t de Student, con un nivel de
confianza del 95%. A continuación, procedimos al análisis cualitativo de los datos en
función de distintos criterios, procurando interpretar adecuadamente las respuestas
emitidas por los participantes del estudio.
En esta sección se presentan los datos de la fiabilidad del instrumento, la
caracterización de la muestra, el análisis descriptivo correspondiente a las distintas
secciones del cuestionario, los hallazgos encontrados en la comparación de grupos
y, finalmente, el análisis de las preguntas abiertas del cuestionario.
65
4.1 Fiabilidad del instrumento
La fiabilidad es una característica básica con la que deben contar los instrumentos
de medida (García, 2001) y por ello, obtuvimos el alfa de Cronbach como medida de
consistencia interna. Este Alfa fluctúa entre 0 y 1: cuanto más cerca esté el valor del
alfa a 1, esta consistencia de los ítems analizados será mayor. En el caso del
cuestionario elaborado para la investigación, se obtuvo el Alfa de Cronbach a través
del programa SPPS, con un resultado global de 0,777. Siguiendo a Nunnally y
Bernstein (1995), un Alfa de Cronbach igual o mayor a 0,7 es adecuado, por lo que
la fiabilidad del instrumento puede considerarse dentro de esta valoración.
Se calculó también el Alfa en caso de suprimir algún elemento del cuestionario,
encontrándonos que este variaba entre 0,762 y 0,792, lo cual no representa un
cambio significativo en la valoración de la fiabilidad, por lo que optamos por
mantener todos los ítems del instrumento.
4.2 Caracterización de la muestra
A continuación se presentan, de manera más amplia, las características de la
muestra del estudio, que corresponde a 50 personas.
4.2.1 Formación académica
El cuestionario utilizado está dirigido a profesionales de la educación en general. Se
solicitó a los participantes indicar su formación inicial con el fin de comparar
resultados entre distintos grados. Como se muestra en la Tabla 3, la mayoría de
participantes tienen grado de Maestro/a de Educación Primaria, obtenido en el 2014.
Lo mismo sucede con Pedagogía y Maestro/a de Educación Infantil,
respectivamente. Logopedia es el grado con menor representación en la muestra,
seguido de Psicopedagogía y Maestro de Educación Primaria con Pedagogía
Terapéutica. Además, el 90% de los participantes obtuvo su título de grado en los
últimos cinco años; 6% en los diez años previos, y el 4% antes del año 2000.
66
TABLA 3. FORMACIÓN ACADÉMICA Y AÑO DE TITULACIÓN DE LOS PARTICIPANTES
Año de titulación
1984 1996 2002 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 Total
Maestro/a en Educación Infantil
0% 0% 0% 0% 0% 2% 0% 0% 2% 14% 18%
Maestro/a en Educación Primaria
2% 2% 2% 2% 2% 4% 2% 2% 4% 18% 40%
Pedagogo/a 0% 0% 0% 0% 0% 0% 2% 0% 2% 20% 24%
Psicólogo/a 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 2% 4% 2% 8%
Psicopedagogo/a 0% 0% 0% 0% 0% 2% 0% 0% 2% 0% 4%
Maestro/a en Educación Primaria
PT 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 4% 4%
Logopeda 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 2% 2%
Total 2% 2% 2% 2% 2% 8% 4% 4% 14% 60% 100%
FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA
Además de la formación académica de grado, se preguntó a los encuestados si se
encontraban estudiando y, en caso afirmativo, que indicasen el programa
académico. El 86% respondió que sí, de los cuales el 95,3% está cursando cursos
de posgrado: 93% estudia el Máster de Educación Especial de la UCM; y el 4,7% se
encuentra cursando Programas de Doctorado en Educación. En consecuencia,
dadas las características de los programas académicos de estudio, podemos
suponer que la mayoría de los participantes de la muestra, han tratado, en algún
momento de su formación, temas relacionados con la atención a la diversidad y,
entre ellos, posiblemente el TDAH.
4.2.2 Experiencia en el sector educativo
Otra de las características de interés para el estudio responde a la experiencia de
los participantes en el sistema escolar. Hasta la fecha de aplicación del cuestionario,
el 64% de los encuestados no se encontraba en ejercicio en un centro educativo. Del
grupo que sí se estaban trabajando, más de la mitad ejercían en Educación
Primaria, seguido de Infantil, clase de Educación Especial y finalmente Educación
Secundaria. Los porcentajes correspondientes se muestran en la Tabla 4.
67
TABLA 4. NIVELES EN LOS QUE TRABAJAN LOS PARTICIPANTES EN EJERCICIO (N=18)
Infantil Primaria Secundaria Clase de Educación Especial
¿Está en ejercicio en un centro educativo?
Sí 22,2% 61,1% 5,6% 11,1%
Total 22,2% 61,1% 5,6% 11,1%
FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA
Además de la situación laboral de los encuestados, otro dato de interés era conocer
su experiencia en educación. El 64% afirmó que en algún momento había trabajado
en educación, por lo que a nivel grupal se determinó que la experiencia mínima era
de un año y la máxima quince. Cabe puntualizar que, más de la mitad de estos
participantes contaban con un año de experiencia, seguida de dos, cuatro y tres
años, con el 12,5%, 9,4% y 6,3%, respectivamente, y el porcentaje de sujetos que
superan los diez años de experiencia es del 9,3%. Estos valores nos hacen pensar
que la experiencia de la tercera parte de los sujetos corresponde a las prácticas de
la carrera, en la que han tenido un acompañamiento y guía externa, y menos
participación y toma de decisiones propias en el manejo de aula.
En cuanto a los niveles educativos en los que han trabajado los encuestados, la
mitad corresponde a Quinto y/o Sexto de Primaria, seguido de Infantil con casi el
20%, Primero y/o Segundo de Primaria con el 15,6%. Tercero y/o Cuarto es el nivel
en el que menos han trabajado, alcanzando el 6,3% de respuestas. Para esta
investigación, esta relación es relevante, considerando que la edad en la que se
suele diagnosticar a un alumno con TDAH suele corresponder con el curso de
tercero de educación primaria o superior, por lo que las experiencias que tengan los
maestros de estos niveles podrían diferir con los que tiene alumnos con
sintomatología, pero sin diagnóstico.
4.2.3 Experiencia con alumnos con TDAH
Un factor relevante para la investigación es la experiencia de los participantes en la
atención educativa a alumnos con TDAH, pues suponemos que la interacción directa
con este colectivo puede incidir en las actitudes y prácticas de los docentes. En el
caso que nos ocupa, el 44% de los participantes del estudio no ha tenido ninguna
experiencia trabajando con este alumnado dentro o fuera del aula. Sin embargo, la
mayoría ha trabajado con al menos uno, distribuyéndose la frecuencia de la manera
siguiente: el 14% la ha tenido con un estudiante y este mismo porcentaje con dos; el
68
10% con tres, al igual que con cuatro y cinco alumnos. Apenas el 4% de la muestra
cuenta con experiencia superior a diez alumnos con TDAH. En el apartado de
resultados por grupos, analizaremos las diferencias de conocimientos, actitudes y
valoración de estrategias de acuerdo a esta distinción. En el Gráfico 1 se aprecian
los porcentajes de participantes correspondientes al número de alumnos con TDAH
con los que han trabajado.
GRÁFICO 1. NUMERO DE ALUMNOS CON TDAH CON LOS QUE HAN TRABAJADO LOS PARTICIPANTES
FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA
4.2.4 Formación específica en TDAH
Además de la formación en el ámbito de la educación, el aprendizaje específico en
temas relacionados con el TDAH podría influir en los conocimientos, actitudes y
prácticas docentes de los participantes. Por tanto, indagamos acerca de este
aspecto, así como del tipo de capacitación que las personas recibieron.
Como se puede observar en el Gráfico 2, un poco más de la mitad de la muestra no
ha recibido ningún tipo de formación específica en temas de TDAH (56%), mientras
que el 44% sí. En este último grupo, el 70% de los participantes han accedido a
seminarios específicos sobre el tema, y el 30% lo han abordado desde una
asignatura en la carrera. La formación específica en el tema podría ser un variable
relevante en la actualización de conocimientos sobre el TDAH.
69
GRÁFICO 2. PORCENTAJE DE PARTICIPANTES QUE CUENTA CON FORMACIÓN ESPECÍFICA EN TDAH
FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA
4.3 Análisis e interpretación de las respuestas a las preguntas de opción
múltiple del cuestionario
La sección de preguntas de opción múltiple del cuestionario elaborado en esta
investigación, constaba de tres apartados: estrategias didácticas, conocimientos y
actitudes. Dichas variables se plantearon en forma de ítems en los que los
participantes debían indicar su nivel de acuerdo con: algunas prácticas educativas
para facilitar el aprendizaje de los alumnos con TDAH; conocimientos generales
sobre la naturaleza, sintomatología e intervención del trastorno; y sus actitudes hacia
el mismo.
La información obtenida se presenta mediante porcentajes para cada uno de los
ítems del cuestionario, según la respuesta dada por los participantes mediante la
escala tipo Likert con los siguientes valores: 0: No sabe/No contesta (NS/NC), 1:
muy en desacuerdo (MD), 2: en desacuerdo (D), 3: de acuerdo (A) y 4: muy de
acuerdo (MA), siendo los valores más altos, más cercanos a las recomendaciones
expuestas en varios estudios revisados en el punto 2.4 de esta investigación.
4.3.1 Datos descriptivos de las estrategias didácticas adecuadas para
alumnos con TDAH.
La primera parte del instrumento constaba de diecinueve estrategias didácticas que
los docentes pueden emplear en el aula para favorecer el aprendizaje de los
alumnos con TDAH. Para facilitar el análisis de los datos, hemos distribuido las
70
prácticas siguiendo las clasificación propuesta por Miranda et al. (2002), juntamente
con algunas consideraciones propias.
En primer lugar, hemos agrupado los ítems que hacen referencia a estrategias para
enseñar hábitos de trabajo y motivar la organización de tareas y materiales (Tabla
5). En todos los casos, se puede apreciar que la mayoría de respuestas se agrupan
en la categoría muy de acuerdo, lo que estaría en línea con las propuestas
didácticas actuales y que los profesionales reconocen que estas intervenciones
pueden ser favorables para los estudiantes con TDAH.
De manera más específica, la pauta que consideran más adecuada es Flexibilizar el
tiempo de ejecución de las tareas, entrega de proyectos y realización de
evaluaciones y/o incluir períodos de descanso, que alcanza el 100% de acuerdo, y
que es una estrategia con la que se busca compensar las dificultades en la
planificación y manejo del tiempo que estos alumnos pueden presentar. Con
valoraciones positivas por encima del 90% se encuentran Exponer en un lugar
visible las actividades que van a realizarse durante el día y Previo a la actividad,
indicar a los estudiantes los materiales que van a utilizarse, ambas relativas a la
anticipación de las tareas que se van a realizar y disminuir, en lo posible, estímulos
que puedan distraerlos. De igual forma, establecer secuencias organizadas se
considera adecuado para el desarrollo de las clases, y en este punto conviene
matizar que si bien establecer rutinas suele ser una práctica generalizada para el
establecimiento de hábitos, estamos de acuerdo con Cooper (1996) cuando afirma
que se debe evitar repetir tareas, introduciendo contenidos educativos lo más
variados y estimulantes posibles.
Por otro lado, la estrategia que obtiene el porcentaje más alto como no adecuada es
Acordar períodos en los que los alumnos puedan levantarse durante las clases, con
el 8%, lo que podría deberse a que este porcentaje de docentes considera que las
actividades de clase deben realizarse en la mesa, o bien, que moverse del asiento
supone una situación distractora para el grupo. El mayor porcentaje de
desconocimiento de la eficacia de una estrategia está en Desarrollar la clase entre
tiempos de explicación, trabajo personal y grupal, con el 8%. Podríamos pensar, por
una parte, que para estos docentes no todas las clases deben incluir los tres
momentos, ya que ello depende de los objetivos que se pretendan, o que, en efecto,
71
no han tenido experiencia poniendo en práctica esta técnica y optan por no valorarla.
Sin embargo, lejos de esta apreciación, varios autores como el Departamento de
Educación de los Estados Unidos, 2008; EOEP-Alcobendas, 2003; Spiel et al., 2014;
Zentall, 2005, señalan la importancia de este proceso para el desarrollo de una
sesión.
TABLA 5. ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR HÁBITOS DE TRABAJO Y MOTIVAR LA ORGANIZACIÓN DE TAREAS Y MATERIALES
Estrategia NS/NC MD D A MA
Desarrollar las actividades de clase con una secuencia organizada. 2% 2% 4% 8% 84%
Exponer en un lugar visible las actividades que van a realizarse durante el día.
0% 0% 6% 14% 80%
Previo a la actividad, indicar a los estudiantes los materiales que van a utilizarse.
2% 0% 2% 30% 66%
Desarrollar la clase entre tiempos de explicación, trabajo personal y grupal.
8% 0% 2% 34% 56%
Flexibilizar el tiempo de ejecución de tareas, entrega de proyectos y realización de evaluaciones y/o incluir períodos de descanso.
0% 0% 0% 16% 84%
Acordar períodos en los que los alumnos puedan levantarse durante la clase.
2% 0% 8% 24% 66%
FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA
En el siguiente grupo de estrategias, se incluyen los procedimientos instruccionales
que se pueden implementar en el aula antes y durante las actividades (Tabla 6). Hay
un acuerdo mayoritario en que el docente debe asegurarse de que todos los
alumnos entiendan las instrucciones y procedimientos de las tareas que deben
ejecutar, así como en utilizar un formato sencillo y claro para las indicaciones y
tareas, orales y escritas. Desde este enfoque, podemos suponer que los docentes
consideran que para valorar las capacidades reales de un alumno, se le debe
brindar toda la información y posibilidades de acceso necesarias para que las
demuestre.
De igual forma, los resultados evidencian acuerdo mayoritario en revisar los
contenidos previos e indicar a los alumnos el objetivo de las actividades antes de
iniciar la sesión, lo que podría relacionarse con la activación de conocimientos
previos y aumentar las posibilidades de asociación de la información. Sin embargo,
estas estrategias, conjuntamente con proporcionar señales para que los alumnos se
mantengan alertas y atentos durante la clase, son las que presentan niveles de
desacuerdo del seis y cuatro por ciento, respectivamente, lo que nos lleva a pensar
que para estos maestros no es necesario aplicar estrategias para contextualizar los
72
contenidos, ni para mantener la atención una vez que la clase se ha iniciado, lo que
supone un importante desconocimiento de la práctica didáctica y del funcionamiento
de la racionalidad, que precisa un estímulo permanente para orientar hacia él la
atención, salvo que entiendan por estrategias la emisión de señales que no
provengan de la propia forma de manifestar el conocimiento.
TABLA 6. ESTRATEGIAS RELACIONADAS CON PROCEDIMIENTOS INSTRUCCIONALES
Estrategia NS/NC MD D A MA
Al inicio de cada clase, revisar brevemente los temas trabajados en la anterior.
2% 0% 6% 26% 66%
Al inicio de cada actividad, indicar a los alumnos el objetivo que se persigue.
0% 0% 4% 30% 66%
Realizar instrucciones orales y escritas simples y claras, utilizando un vocabulario conocido por el alumno.
2% 0% 0% 6% 92%
Asegurarse que todos los alumnos han entendido las instrucciones y procedimientos de las actividades que deben
realizar. 0% 0% 0% 2% 98%
Proporcionar señales para que los alumnos se mantengan alertas y atentos durante la clase (p. ej. contacto visual, señal auditiva,
proximidad física, …) 0% 2% 2% 14% 82%
Estructurar las hojas de trabajo con un formato sencillo y claro, y con gráficos relacionados con la temática.
0% 0% 0% 18% 82%
FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA
Finalmente, el tercer conjunto de pautas se conformó con aquellas relacionadas a
procedimientos curriculares (Tabla 7). De las estrategias expuestas, hay un total
acuerdo en que utilizar diferentes técnicas para promover la comprensión de
conceptos y ejecución de tareas, destacar las ideas principales y detalles más
importantes en textos escritos, así como proporcionar feedback a lo largo del
proceso de aprendizaje, favorecen el aprendizaje de los alumnos con TDAH. Es
posible evidenciar desacuerdo, en porcentajes que no superan el 5%, con que dividir
las tareas en actividades más pequeñas, utilizar apoyos tecnológicos y representar
la información de distintas maneras, sean estrategias favorables para estos
alumnos. Estos resultados están en línea con los resultados previos, pues son
estrategias que buscan dar mayor claridad y relevancia a la información que se
brinda a los alumnos y en la intervención del docente en todos los momentos del
aprendizaje.
73
El ítem Revisar los objetivos curriculares seleccionando un menor número de
ejercicios, es el que presenta resultados con mayor dispersión en este grupo: el 64%
de los encuestados se muestra de acuerdo, el 14% no, y el 22% no conoce de su
efectividad, posiblemente porque esta estrategia implica poner en marcha
adaptaciones curriculares que no siempre se proponen para este colectivo de
alumnos.
TABLA 7. ESTRATEGIAS RELACIONADAS CON PROCEDIMIENTOS CURRICULARES
Estrategia NS/NC MD D A MA
Utilizar diferentes técnicas para favorecer la comprensión de conceptos y la ejecución de tareas (p. ej. organizadores
gráficos, guías de texto,…) 0% 0% 0% 10% 90%
Destacar las ideas principales y detalles más importantes del texto (p. ej. negrita, subrayados, mayor tamaño de fuente, color
distinto, …) 0% 0% 0% 22% 78%
Dividir las actividades en tareas más pequeñas. 0% 0% 2% 22% 76%
Revisar los objetivos curriculares seleccionando un menor número de ejercicios.
22% 0% 14% 38% 26%
Proporcionar feedback a lo largo del proceso formativo y durante la evaluación.
0% 0% 0% 12% 88%
Utilizar apoyos tecnológicos que estén relacionados con el tema a trabajar.
0% 0% 4% 24% 72%
Utilizar diferentes formas de representación de la información para la presentación de contenidos (p. ej. visual, auditiva,
kinestésica) 0% 0% 4% 6% 90%
FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA
4.3.2 Datos descriptivos de conocimientos acerca TDAH
La segunda parte del cuestionario se diseñó con el objetivo de evaluar los
conocimientos de los participantes acerca de la naturaleza, sintomatología y
tratamiento del TDAH. Como es posible observar en la Tabla 8, en ninguno de los
casos se alcanza un porcentaje superior al 46% en la categoría de máximo acuerdo.
Por ello, hemos optado por sumar los porcentajes de las dos puntuaciones más altas
para considerar los aciertos de los participantes.
Con esta consideración, se puede inferir que los participantes de la muestra tienen
mayor conocimiento de los síntomas del TDAH, lo cual se refleja en el grado de
acierto de los ítems relacionados con la tipología, su presencia en dos o más
contextos y con la distracción frecuente por estímulos extraños de quienes lo
74
padecen, con porcentajes del 92, 88 y 86 por ciento, respectivamente. Estos
aspectos coinciden con algunos criterios diagnósticos de los manuales revisados en
el punto 2 de esta investigación, por lo que podemos sospechar que los sujetos
tienen un mayor conocimiento de los mismos dada su relevancia en el estudio del
trastorno y su participación en los procesos de detección y diagnóstico.
Por su parte, el 80% parece coincidir en que la atención educativa individualizada no
es suficiente para el tratamiento educativo con estos alumnos, sino que se requiere
de intervenciones multimodales para alcanzar resultados más eficaces, tal y como lo
proponen varios autores, entre ellos, Chronis, Jones y Raggi (2006), Edwards
(2002), Jarque (2012) y Rabito-Alcón y Correas-Lauffer (2014). Asimismo, quienes
consideran que el diagnóstico de TDAH puede conllevar a que se considere que un
alumno requiere de apoyo educativo, cuenta con un porcentaje alto de aceptación
(80%), aunque una parte de la muestra no está de acuerdo (14%), lo que podríamos
relacionar con la vigencia de dos marcos legales, LOE y LOMCE, que tienen
consideraciones distintas para el trastorno y que podría estar condicionada por el
grado de actualización de conocimientos en la normativa con el que cuenten los
participantes..
En cuanto a los aspectos relativos a la naturaleza del trastorno, la mayoría de los
encuestados reconoce que se trata de un cuadro en el que influyen factores
ambientales, genéticos y biológicos (80%), lo que resulta de fundamental
importancia, pues si los docentes reconocen estas características, pueden
desarrollar actitudes más positivas hacia los alumnos al no juzgar sus conductas
como voluntarias, al tiempo que reconocen que sus acciones didácticas pueden
tener una incidencia en el desarrollo del cuadro.
Entre los ítems que obtienen menor grado de conformidad, se encuentran los
relacionados con la capacidad que los alumnos tienen para mantener la atención en
situaciones académicas y de ocio, y a las diferencias entre los alumnos con TDAH y
sus pares en entornos de clase comparadas con las de juego. En el primer caso, se
puede presumir que para el 18% de los profesionales los niveles de atención de
estos estudiantes son similares en todas las situaciones, cuando la revisión
bibliográfica sugiere que la atención sostenida puede variar según las características
del entorno, por lo que no es lo mismo que una alumno permanezca atento a juegos
75
de video o a la televisión por un periodo de tiempo, a que lo haga durante clases o al
realizar tareas, como se propuso en el cuestionario.
Aún mayor desacuerdo, el 28% se obtuvo en el ítem que expresaba que situaciones
de clase pueden hacer más evidentes los síntomas de TDAH comparadas con las de
juego. En este caso, cabe hacer una distinción: la literatura sugiere que de acuerdo
a la sintomatología que presente el alumno, las manifestaciones del trastorno van a
ser distintas, así como que los síntomas que están presentes a edades más
tempranas van a tener una evolución a lo largo del desarrollo y podrían cambiar,
sobretodo la hiperactividad que se ve disminuida con el paso del tiempo. De acuerdo
a esta anotación, es posible entender una mayor dispersión de las respuestas, pues
al no haber especificado una etapa evolutiva, ni un perfil sintomático particular, la
interpretación de la cuestión podía ser más diversa, tal y como se refleja. Este será
un aspecto a considerar en los estudios que se desprendan de esta investigación.
Finalmente, la cuestión referida al desempeño escolar de alumnos con TDAH es la
que muestra menor nivel de acuerdo con el ítem: por un lado, el 54% de los
participantes considera que este colectivo suele tener bajo rendimiento académico,
mientras que el 36% está en desacuerdo; asimismo, este punto presenta el
porcentaje más alto de desconocimiento, alcanzando el 10% del total de respuestas.
Estos puntos de vista pueden dar lugar a varias interpretaciones: en primer lugar,
podemos pensar que para una parte de los profesionales, el bajo desempeño
académico de los alumnos con TDAH está condicionado por barreras del entorno
más que de las habilidades y capacidades que estos alumnos tienen, por lo que no
lo conciben con una situación asociada directamente al trastorno; otra alternativa,
podría deberse a que al hablar de TDAH se suele tener una mayor tendencia a
describir las manifestaciones conductuales que las académicas, lo que explicaría el
porcentaje de desconocimiento de algunos de los sujetos; finalmente, porque al igual
que mencionamos previamente, hay autores que plantean que según la
sintomatología predominante habrá un mayor o menor grado de afectación en el
desarrollo del alumno, por lo que esta particularidad podría corresponder en mayor
grado a los síntomas de inatención, frente a los de hiperactividad-impulsividad.
76
TABLA 8. CONOCIMIENTO DE LA NATURALEZA, SÍNTOMAS E INTERVENCIÓN EN TDAH
NS/NC MD D A MA
El TDAH es fruto de la combinación de factores ambientales, genéticos y biológicos
8% 0% 12% 36% 44%
Que un alumno con TDAH pueda mantener la atención cuando ve televisión o juega a la consola, no significa que también lo pueda
hacer en clase o al realizar tareas. 2% 0% 18% 38% 42%
El diagnóstico de TDAH en un niño lo hace candidato a alumno con necesidades específicas de apoyo educativo.
6% 6% 8% 38% 42%
Los niños con TDAH se diferencian de sus compañeros más fácilmente en contextos de clase que en situaciones de juego libre.
6% 8% 20% 48% 18%
Los alumnos con TDAH suelen tener un bajo desempeño académico durante su escolaridad.
10% 6% 30% 40% 14%
Los alumnos con TDAH se distraen frecuentemente por estímulos extraños
6% 2% 6% 46% 40%
Actualmente, se sugieren dos clases de síntomas en el TDAH: uno de inatención y otro de hiperactividad/impulsividad.
2% 4% 2% 50% 42%
Para realizar un diagnóstico de TDAH, los síntomas deben estar presentes en al menos dos contextos diferentes
(p. ej. casa, escuela, trabajo,…).
8% 0% 4% 42% 46%
La atención educativa individualizada no es suficiente para el tratamiento de alumnos con TDAH.
8% 2% 10% 40% 40%
FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA
4.3.3 Datos descriptivos de actitudes de los participantes hacia el alumnado
con TDAH
El tercer y último apartado de las preguntas de opción múltiple del cuestionario,
trataba acerca de las actitudes de los docentes hacia el TDAH y su rol en la inclusión
de alumnos que lo presentan. El 100% de los participantes, se mostraron de acuerdo
en que el enfoque inclusivo favorece el desarrollo académico de los estudiantes que
lo padecen, y que para lograrlo se requiere poner en marcha procesos que
aumenten su participación y reduzcan su exclusión. Con esta información,
podríamos asumir que todos están de acuerdo con los principios de inclusión y
participación que supone la atención a la diversidad, pero que, por sí mismos, no
son suficientes, ya que si bien indica una intencionalidad hacia este enfoque,
coinciden en que debe traducirse en acciones del entorno que lo implementen.
De forma similar, el 96% considera que la atención a estos alumnos requiere de la
participación y coordinación del tutor, maestros y apoyo de la familia, lo que
podríamos asociar con el grado de acuerdo expuesto en el epígrafe anterior
respecto al tipo de intervención multimodal, así como en lo propuesto por diversos
77
autores respecto al establecimiento de pautas comunes en los distintos entornos de
desarrollo del alumno. Igualmente, el 94% expone que es posible que un alumno con
TDAH alcance el nivel de rendimiento académico y participación de sus
compañeros, si recibe el apoyo educativo necesario, lo que implica que este
porcentaje de maestros reconoce las habilidades y capacidades del alumno, así
como las necesidades de apoyo que requiere para demostrarlas y desarrollarlas.
Respecto a los beneficios de brindar recursos alternativos y complementarios a
estos alumnos para que puedan acceder a las tareas propuestas, cuenta con un
74% de aceptación por parte de los encuestados, que si bien corresponde a la
mayoría, no es muy similar con los porcentajes alcanzados en el apartado de
estrategias, en el que la representación de la información en distintas formatos
alcanzó valores más altos. En relación con las actitudes, reconocer las diferencias
de los alumnos, implica a su vez, que el maestro tome conciencia que, por la
sintomatología del TDAH, el alumno puede requerir de adaptaciones en el entorno,
materiales y acceso a los contenidos, y que es su responsabilidad canalizar dichos
recursos para dar respuesta a su diversidad. En suma, un porcentaje más bajo
podría relacionarse con una menor disposición para ofrecer estos recursos al
alumnado. Adicional a ello, cabe mencionar que es el ítem con el porcentaje más
alto de desconocimiento en este grupo, con el 18%, lo que podría indicar que los
participantes no han considerado los beneficios que supone este tipo de acciones.
Finalmente, los resultados obtenidos en el ítem relacionado con la acción del
docente para elaborar y emplear adaptaciones curriculares para estos alumnos, el
72% de la muestra considera que es un trabajo adicional que los maestros deben
cumplir, el 20% no lo cree así, y el 8% no emite criterio al respecto. El diseño e
implementación de adaptaciones curriculares parte del análisis de las fortalezas y
debilidades identificadas en la evaluación psicopedagógica del alumno, ya que si
bien el diagnóstico puede considerar a un alumno con necesidades específicas de
apoyo educativo, ello no implica que vaya a recibir una atención diferenciada a la de
sus compañeros.
En consecuencia, podríamos creer que algunas de las estrategias y modificaciones
del currículo necesarias para determinados alumnos, estarían más condicionadas
por la disposición del docente para llevarlas a cabo, que por su especificación en el
78
dictamen de escolarización, por ejemplo. Por tanto, podemos aventurarnos a decir
que si un profesional considera que realizar dichos cambios supone una tarea
adicional a sus labores, posiblemente no las lleve a cabo sin una exigencia
institucional, tal y como se halló en el estudio de MacFarlane y Woolfson (2013)
revisado en el apartado 2.4 de esta investigación.
TABLA 9. ACTITUDES HACIA EL TDAH Y SU IMPLICACIÓN EDUCATIVA
Estrategia NS/NC MD D A MA
Un enfoque inclusivo favorece el desarrollo académico del alumno con TDAH.
0% 0% 0% 28% 72%
La inclusión de alumnos con TDAH en el aula ordinaria implica poner en marcha procesos que aumenten su participación y
reduzcan su exclusión. 0% 0% 0% 20% 80%
Un alumno con TDAH que recibe apoyo educativo puede alcanzar el mismo nivel de rendimiento y participación que sus compañeros
2% 0% 4% 28% 66%
Las Adaptaciones Curriculares Individualizadas de los alumnos con TDAH no exigen trabajo adicional para los docentes
8% 32% 40% 12% 8%
Los alumnos con TDAH se benefician de recursos alternativos o complementarios para acceder a las tareas propuestas.
18% 2% 6% 46% 28%
La atención a los alumnos con TDAH exige trabajo coordinado entre tutor, profesores de apoyo y familia
2% 2% 0% 6% 90%
FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA
4.4 Comparación de medias
Esta prueba estadística implica la comparación de los valores de una variable
continua, según los valores de otra variable que se puede resumir en dos o más
categorías (Moral en Guillén y Crespo, 2006). Para el presente estudio, utilizamos la
prueba t de Student para datos independientes y el análisis de la varianza (ANOVA):
la primera prueba, permite contrastar si las medias de dos grupos independientes
son iguales, y la segunda, contrastar si los promedios de la variable dependiente
respecto a una independiente con más de dos niveles, son iguales (Escuela Superior
de Informática, s.f.).
Para nuestro análisis, la comparación de medias permite evidenciar si existen
diferencias significativas en los conocimientos, actitudes y grado de acuerdo hacia el
empleo de algunas prácticas educativas para la respuesta educativa a alumnos con
TDAH, según determinadas características de la muestra como: formación
académica; situación laboral y de estudios; experiencia laboral y trabajo específico
con estos estudiantes. A continuación, se presentan los resultados obtenidos para
cada una de las categorías mencionadas.
79
4.4.1 Formación académica y estrategias didácticas, conocimientos y
actitudes
De los datos recogidos, se pudo conocer que los participantes de la muestra habían
obtenido siete titulaciones de grado distintas, por lo que fue necesario realizar un
análisis de varianza (ANOVA), con el contraste de Scheffé, considerando que esta
variable, formación académica, incluye más de dos grupos.
De acuerdo a los resultados arrojados por el ANOVA, sí se encontraron diferencias
significativas entre las medias de los grupos en algunos ítems del cuestionario. Sin
embargo, el sistema no pudo determinar a qué titulaciones corresponden dichas
diferencias, dado que en algunas de ellas existía únicamente una respuesta. Por
ello, hemos llevado a cabo un análisis de frecuencias para intentar aproximarnos a
los grupos entre los que estarían dichas diferencias. En todo caso, esta limitación
nos permite considerar que en futuras investigaciones es necesario aumentar el
tamaño de la muestra e intentar garantizar que todos los grupos tengan una mínima
representación que permita el tratamiento estadístico respectivo.
En consecuencia, la comparación de medias en las preguntas relativas a estrategias
didácticas, permitió identificar diferencias significativas en la valoración entre
profesiones únicamente en el ítem Revisar los objetivos curriculares seleccionando
un menor número de ejercicios. Al analizar las medias para cada subgrupo, es
posible observar que las más bajas corresponden a Logopedas y Maestros de
Educación Primaria con Mención en Pedagogía Terapéutica en la que todos los
participantes de estos grupos contestaron No sabe/No contesta, y como resultado,
su media equivale a cero, si bien se debe considerar que su representación en la
muestra alcanza el 6%. Por lo contrario, el total de los Psicopedagogos valora como
muy adecuada a esta estrategia, pero al igual que en el caso anterior, alcanzan el
4% del total de participantes.
Dadas estas características de respuesta, podríamos inferir que la diferencia
significativa de medias detectada por el ANOVA estaría entre el grupo de Logopedas
(N=1; M=0) y de Psicopedagogos (N=2; M=4, DT=0). Este efecto podría estar
relacionado con los objetivos prácticos de ambas profesiones: los primeros, su
formación está enfocada en la comunicación humana, lo que explicaría, de alguna
manera, que no conozcan los efectos de la revisión de objetivos curriculares en
80
respuesta a las características del TDAH. En cambio, los psicopedagogos sí cuentan
con la instrucción necesaria que los habilita a diseñar y proponer adaptaciones
curriculares según se requiera, lo que se evidencia en el alto grado de acuerdo que
tienen con el empleo de esta estrategia para los estudiantes con TDAH.
En el apartado de conocimientos, se observaron diferencias significativas entre
grupos en la valoración de Que un alumno con TDAH pueda mantener la atención
cuando ve televisión o juega a la consola, no significa que también lo pueda hacer
en clase o al realizar tareas. De las medias obtenidas en cada grupo de
profesionales, podemos suponer que la diferencia se encuentra entre las
consideraciones de los Maestros en Educación Primaria con Mención en Pedagogía
terapéutica (M=2, DT=0), y los Psicólogos (M=3,75, DT=0,5). De igual manera, la
formación de cada uno podría explicarla en cuanto los segundos profundizan más en
el estudio de la naturaleza y desarrollo de los procesos cognitivos, como la atención
en este caso, que los primeros que tratan más en los mecanismos para mejorarla.
Finalmente, en los resultados de la sección de actitudes no se encontraron
diferencias relevantes en las medias entre ninguno de los grupos, lo que
entendemos como un desarrollo de actitudes similar en todos los profesionales de la
educación de la muestra, independientemente de su formación académica.
En cuanto a estudios actuales, el 86% de los participantes se encuentra cursando
programas de posgrado, a diferencia del 14% que no. Entre estos dos grupos, se
encontraron diferencias significativas respecto al grado de acuerdo de la eficacia de
las estrategias didácticas en tres de los diecinueve ítems, mismos que se exponen a
continuación:
Al inicio de cada clase, revisar brevemente los temas trabajados en la anterior: se
observa que la apreciación del grado de adecuación de esta estrategia es
significativamente mayor en quienes están estudiando (M=3,63, SE=0,115),
respecto a quienes no (M=3, SE=0,309, t(48)= -2,015, p<.05, r=0,279). En el
primer caso, más del 95% de las respuestas se dirigen hacia una consideración
positiva de la estrategias, mientras que en el según grupo esta alcanza el 71%.
Proporcionar señales para que los alumnos se mantengan alertas y atentos
durante la clase: pauta en la que las respuestas de los sujetos que no están
estudiando presentan un grado de acuerdo significativamente mayor (M=4, SE=0)
81
que a quienes sí estudian (M=3,71, SE=0,096, t(42)= 2,906, p<.05, r=0,41). Como
es posible observar, todos los participantes del grupo que no estudia puntuaron
esta estrategia como muy adecuada, mientras que en el segundo, esta valoración
alcanzó el 95%.
Revisar los objetivos curriculares seleccionando un menor número de ejercicios:
en esta pauta, la media de los puntajes de quienes no estudian es
significativamente mayor (M=3,29, SE=0,286) respecto a quienes cursan un
programa académico (M=2,33, SE=0,230, t(15,36)= 2,618, p<.05, r=0,555). Por un
lado, de los participantes que no estudian, el 85,7% está de acuerdo con que es
una estrategia que favorece el aprendizaje de los alumnos con TDAH. Por el otro,
los resultados obtenidos en el grupo de los estudiantes de posgrado están más
dispersos: poco más del 60% la considera una estrategia efectiva,
aproximadamente el 14% no cree que sea adecuada, y el 25,58% no sabe/no
contesta, lo que afecta significativamente el valor de la media en este conjunto.
De las estrategias descritas, podemos observar que las dos primeras corresponden
al tipo instruccional, y que son apoyos que pueden brindarse al inicio y durante la
clase, respectivamente. Si bien en ambos casos la mayoría está de acuerdo con que
son estrategias efectivas, en el primero, la valoración de quienes están estudiando
un posgrado en el primer ítem, podría ser más alta porque le dan mayor relevancia a
la activación de conocimientos previos al inicio de la clase, que posiblemente
quienes no están estudiando no pudieron valorar durante su formación. Por el
contrario, la práctica descrita en el segundo ítem podría ya no ser tan abordada en
titulaciones de posgrado y, por ello, que quienes las están cursando no las
consideren tan efectivas.
En cuanto a la revisión de objetivos, la dispersión de respuestas de quienes cursan
estudios de cuarto nivel podrían sugerirnos que se trata de una estrategia que no
puede generalizarse a todos los alumnos con TDAH, sino que se trata de una
modificación más específica que debe tomarse en cuenta a partir de las
características, fortalezas y debilidades de cada uno.
En la comparación de medias en los ítems de conocimientos, no se encontraron
diferencias significativas entre los grupos, en ninguno de los ítems. No obstante,
cabe señalar que si bien esto puede afirmarse asumiendo la igualdad de las
82
varianzas con la prueba de Levene, si no fuese así, podrían apreciarse diferencias
importantes en las medias de respuesta en tres ítems que, a modo descriptivo,
hemos decidido incluir para que en futuras investigaciones sean consideradas y
estudiadas con mayor detenimiento:
El diagnóstico de TDAH en un niño lo hace candidato a alumno con necesidades
específicas de apoyo educativo: en el que el grupo que no está estudiando mostró
un grado de acuerdo más alto que en quienes estudian. En los datos descriptivos,
el 100% de los participantes que no estudia muestran conformidad con que es
verdadera, mientras que los estudiantes presentan respuestas más variadas: el
76,74% está de acuerdo con ella, el 16,28% la considera falsa, y el 6,98% no
sabe si es cierta o no.
Estas diferencias nos permiten evidenciar que la vigencia de dos legislaciones
educativas con distintas concepciones sobre la atención educativa a los alumnos
con TDAH, podría generar confusión a quienes deben estudiar el tema bajo
ambos enfoques, por la consideración que supone incluirlos dentro de una
categoría o etiqueta que en otros casos no estaba considerada, si bien, era
posible que ciertos docentes reconociesen las necesidades educativas de este
colectivo sin que hubiese una consideración en la Ley.
Los alumnos con TDAH suelen tener un bajo desempeño académico durante su
escolaridad, ítem que obtuvo valoraciones más altas de parte de los profesionales
que no están estudiando (M=3,14 SE=0,261), que de los que sí (M=2,30,
SE=0,175, t(12,23)=2,678, p<.05, r=0,608). En el primer caso, el 85,7% está de
acuerdo con la premisa, y el 14,29% la considera falsa. En el segundo, el 76,74%
de los estudiantes de posgrado está de acuerdo en el posible bajo rendimiento de
los alumnos con TDAH, el 16,28% considera que no es así, y un 6,98% opta por
no contestar.
Estos resultados podrían comprenderse considerando que un diagnóstico de
TDAH como tal, puede afectar al desarrollo académico de un alumno, pero que
con los apoyos necesarios puede alcanzar un rendimiento similar al de sus pares
y, por tanto, el porcentaje de participantes que se muestra en desacuerdo, podría
tener esta visión tomando en cuenta que todo alumno con TDAH debe estar
enmarcado en la atención a la diversidad, de recibir apoyos para superar sus
83
dificultades y, por tanto, idealmente no debería presentar un bajo desempeño
académico a causa única del trastorno.
La atención educativa individualizada no es suficiente para el tratamiento de
alumnos con TDAH, ítem que obtuvo puntuaciones significativamente más altas
por parte de los sujetos que no estudian (M=3,71 SE=0,184), que de los alumnos
de postgrado (M=2,91, SE=0,182, t(20,54)=3,118, p<.05, r=0,567). La totalidad de
personas del primer conjunto muestran acuerdo con el planteamiento propuesto,
que coincide en un 76,74% de los que están cursando estudios. De este último
grupo, el 13,95% considera que la atención educativa individualizada es suficiente
para la intervención con estos alumnos, y el 11,63% no conoce si lo es o no.
Las respuestas de los estudiantes de posgrado a este apartado nos llamaron la
atención, considerando que en la actualidad las propuestas están enfocadas con
un carácter multimodal, incluyendo profesionales de distintos ámbitos del
desarrollo, que se consideren necesarios según el caso, pero propiciando que la
intervención se lleve a cabo lo más posible en los entornos propios del alumno.
Finalmente, la comparación de medias en los ítems de actitudes, arrojó solo una
diferencia significativa en las seis cuestiones: Un alumno con TDAH que recibe
apoyo educativo puede alcanzar el mismo nivel de rendimiento y participación que
sus compañeros, con puntuaciones más altas en los alumnos de posgrado (M=3,65
SE=0,087), frente a los que no están estudiando (M=3, SE=0,535, t(48)=-2,181,
p<.05, r=0,300). A modo descriptivo, el 85,7% de los encuestados que no estudian
están de acuerdo con la posibilidad de que los alumnos con TDAH puedan rendir y
participar de la misma forma que sus compañeros, mientras que este valor, en el
otro grupo, corresponde al 95,34%. Estos resultados podrían estar relacionados con
los hallazgos descritos anteriormente, en los que algunos participantes que están
estudiando no coincidían con el bajo rendimiento académico de los estudiantes con
TDAH, lo que estaría en relación con los resultados expuestos por este mismo grupo
en referencia a la coordinación de apoyos para que puedan desempeñarse
académicamente al igual que sus pares.
84
4.4.2 Experiencia en educación y estrategias didácticas, conocimientos y
actitudes
En esta categoría se ha incluido tanto los profesionales que se encuentran
actualmente trabajando, como los que en algún momento han tenido experiencia
laboral en un centro educativo, siendo así que el 36% de los participantes de la
muestra está actualmente en ejercicio en una institución educativa, y el 70% ha
trabajado al menos un año en el sector, incluidos quienes están trabajando.
Respecto a las respuestas brindadas por los encuestados en relación a su situación
laboral actual, no encontramos diferencias significativas entre quienes sí están
trabajando en un centro educativo y quienes no, en las categorías de actitudes y
conocimiento. En referencia a las actitudes, todos los sujetos, que trabajan y no,
están de acuerdo con las bondades del enfoque inclusivo para los alumnos con
TDAH. Por su parte, todos los que trabajan están de acuerdo con una intervención
coordinada para la atención a este alumnado, frente al 93,75% de los que no están
en ejercicio, lo que indica que la concepción de la mayoría de los encuestados está
en línea con los tratamientos multimodales sugeridos actualmente. Al igual que la
muestra general, el diseño y ejecución de adaptaciones curriculares individualizadas
obtiene más valoraciones de desacuerdo que de acuerdo entre los participantes, sí
implica una labor adicional para los docentes, con el 75% entre los que no trabajan y
el 67% de los que sí. Esta valoración en particular es de nuestro interés, puesto que
si los docentes perciben que la respuesta educativa a un alumno con TDAH
“excede” sus labores, podría ser necesario un mayor compromiso de su parte para
poner en práctica las adaptaciones curriculares que el estudiante requiere, y si no es
así, su nivel de participación podría ser mínimo, e incluso nulo.
En la sección de estrategias didácticas, únicamente se observa que en la pauta
Utilizar diferentes formas de representación de la información para la presentación
de contenido, los participantes que están trabajando muestran un grado de acuerdo
significativamente mayor (M=4, SE=0) que los que no están en ejercicio actualmente
(M= 3,78, SE= 0,098, t(31)= -2,239, p<.05, r=0,37). Como se puede observar, todos
los encuestados que están trabajando valoran con el máximo acuerdo la eficacia de
la pauta, a diferencia del segundo grupo en el que 6,25% no está de acuerdo en ello.
Es de suponer que quienes trabajan han puesto en práctica esta estrategia y han
85
obtenido resultados favorables, incluso no únicamente para los alumnos con TDAH,
y, por tanto, la consideran positiva.
Por su parte, las respuestas de los sujetos con y sin experiencia laboral en el ámbito
educativo, no presentan diferencias significativas en ninguna de las secciones del
cuestionario. Todos los participantes están de acuerdo en el uso de diferentes
técnicas para promover la comprensión de textos y ejecución de tareas, en la
importancia de que el docente se cerciore de que todos los alumnos entiendan las
instrucciones, en destacar las ideas principales y detalles más importantes del texto,
dar retroalimentación en el proceso formativo, en flexibilizar el tiempo de ejecución
de tareas y en que el diseño de las fichas de trabajo sea claro y sencillo. Con estos
hallazgos, podríamos suponer una concordancia entre la formación teórica que los
participantes han recibido y que estaría en relación con quienes no han trabajado, y
la puesta en práctica de dichos aprendizajes en el mundo laboral, y que han
obtenido resultados favorables en la práctica, como se evidencia en las respuestas
de quienes sí han trabajado en educación.
Si bien no se encontraron diferencias significativas en las medias, al igual que con
otros subconjuntos, se observa una dispersión más amplia en los resultados
relativos a revisar los objetivos curriculares y seleccionar un menor número de
ejercicios, y que en este caso, tanto quienes han trabajado como quienes no,
coinciden en que es una estrategia efectiva, con el 62,9% y 66,67%,
respectivamente; el 6,66% y 17,14% que cree lo contrario, y el 26,67% y 20% que
no indica si está o no de acuerdo. Nuevamente, es posible encontrar un menor
grado de acuerdo en la inclusión de este tipo de adaptaciones para la atención a los
alumnos con TDAH y que, como mencionábamos antes, podría deberse a que se
trataría de una modificación más específica según cada caso.
En cuanto a conocimientos, el ítem relacionado con la sintomatología es el que
recibe puntuaciones más favorables en ambos grupos, superando el 90%, y que
coincide tanto en el estudio de los criterios diagnósticos durante la formación, como
la participación de los docentes en procesos de evaluación en los que se debe
considerar dichos criterios. Por el contrario, el ítem que sugiere un bajo desempeño
académico de los alumnos con TDAH supone mayor desacuerdo tanto en los
participantes que tienen experiencia como en los que no, con el 33 y 37%,
86
respectivamente. En este mismo ítem, se puede observar, además, los niveles más
altos de desconocimiento en este conjunto: con el 13,3% y 8,6%.
En este punto, es importante considerar que casi una tercera parte de quienes
tienen experiencia no recomiendan el uso de esta práctica, por lo que en futuras
investigaciones podría ser interesante investigar si dicha consideración se debe a
que no han encontrado resultados favorables al emplearla, porque en principio no
están de acuerdo con ella y por tanto no la han utilizado, o porque consideran que
no se ajusta a las necesidades de todos los alumnos con TDAH. De igual forma,
podríamos considerar las concepciones de quienes no tienen experiencia, puesto
que a nivel porcentual coinciden con quienes sí la tienen.
En los ítems que valoran las actitudes, todos los participantes están de acuerdo con
las bondades de la inclusión escolar para el desarrollo académico de los alumnos
con TDAH y con la puesta en marcha de acciones que la promuevan. El ítem
referente al trabajo que implica la implementación de adaptaciones curriculares
individualizadas para los docentes, obtuvo puntuaciones mayoritariamente bajas: el
71,4% de los que tienen experiencia laboral y 73,3%% de los que no la tienen, están
en desacuerdo con que dichas adaptaciones no exigen un trabajo adicional para el
docente, frente al 22,9% y 13,3% que consideran que no implica labores extra, y el
13,3% y 13,3% que no contestan.
4.4.3 Experiencia con alumnos con TDAH y estrategias didácticas,
conocimientos y actitudes
Otra de las características que analizamos, fue la incidencia de la experiencia con
alumnos con TDAH en los conocimientos, actitudes y valoración de estrategias
didácticas con este colectivo. Como se mencionó anteriormente, el 52% de los
participantes tiene experiencia de trabajo con al menos un alumno con TDAH, y el
48% restante nunca la ha tenido.
No se encontraron diferencias significativas en ninguna de las categorías entre los
sujetos que tienen y no tienen experiencia educativa con estos estudiantes dentro
y/o fuera del aula. A nivel descriptivo, es posible observar que tanto en el grupo de
participantes que trabajan como el que no, los porcentajes de acuerdo con la
eficacia de las estrategias se encuentran por encima del 92% en la mayoría de los
casos. La única excepción se encuentra en Revisar los objetivos curriculares
87
seleccionando un menor número de ejercicios en la que encontramos que el 65,38%
de personas del grupo con experiencia con alumnos con TDAH está de acuerdo; y
que en el conjunto de personas que no la tienen estos valores corresponden al
62,5%
Esta distinción es importante en cuanto a partir de las experiencias de los docentes
podemos revalorar las sugerencias dadas en base a los resultados de
investigaciones, en las que las condiciones del estudio pueden alterar los resultados,
y por ende, diferir de lo que sucede en la realidad de las aulas. En este caso, la
experiencia de los profesionales que han trabajado con alumnos con TDAH podría
sugerir que esta estrategia no ha sido tan efectiva como las demás, para la
respuesta educativa a este colectivo. No obstante, habría que profundizar también
en los factores que motivan estos resultados.
Tampoco encontramos diferencias significativas en las medias de los ítems de la
sección conocimientos, pero podemos anotar, el análisis de frecuencias permitió
observar que el 84,61% de los encuestados con experiencia en el trabajo con
alumnos con TDAH están de acuerdo en que con este diagnóstico un estudiante se
vuelve candidato a ser considerado como alumno con necesidades específicas de
apoyo educativo, frente al 75% de quienes no han tenido experiencia, y que en este
último grupo el 20,83% está en desacuerdo con el ítem. Seguramente, el trabajo
directo con estos alumnos podría haber llevado a los docentes a evidenciar sus
dificultades de una manera más clara, y por ello identificar también sus necesidades
más específicas, y/o pueden haber estado inmersos en procesos de evaluación en
los que se determinaron apoyos para estos alumnos. Además, cabe mencionar que
más del 26% de los profesionales de ambos grupos, no considera que sea más fácil
distinguir a estos alumnos de sus pares en situaciones de clase y juego, lo que
podría relacionarse con las diferencias en las manifestaciones sintomáticas según la
edad y el desarrollo de los alumnos.
Por último en esta sección, uno de los ítems que obtuvo más valoraciones de
desacuerdo fue el relacionado con el bajo desempeño académico que se suele
asociar al trastorno: más del 34% de profesionales con experiencia y del 37% sin
experiencia lo puntuaron con dicha calificación. En contraste, los porcentajes de
acuerdo en estos mismos grupos superaron el 53% y 54%, respectivamente, y por
tanto, el porcentaje de lagunas obtuvo también una parte importante. Como hemos
88
mencionado anteriormente, el desempeño académico de un estudiante con TDAH
puede ser muy variable y puede depender de varios factores como el grado de
afectación, la sintomatología, los apoyos educativos que reciba, entre otros,
consideraciones que pudieron haber incidido en que las valoraciones que los
profesionales le den a este ítem tengan una mayor dispersión, tal y como se pudo
constatar también en comparaciones previas.
Si bien en el apartado de actitudes tampoco hubo diferencias significativas, cabe
mencionar que al igual que con otros subconjuntos, la mayoría de los profesionales
encuentran como trabajo adicional para los docentes las adaptaciones curriculares
de los alumnos. Para quienes han tenido experiencia previa en el trabajo con estos
estudiantes, esta valoración corresponde al 80,76%, y a quienes no, al 62,59%, lo
que supone que en la práctica profesional los docentes deben dedicar un tiempo y
espacio considerables a la elaboración y puesta en marcha de dichas
modificaciones. El porcentaje que está de acuerdo con la afirmación, es ligeramente
superior en el segundo grupo, con el 20,83%, en relación con el 19,23% de
profesionales con experiencia. Finalmente, el 16,67% del segundo grupo reconoce
no saber la incidencia de las ACI en el trabajo de los docentes.
4.4.4 Formación específica y estrategias didácticas, conocimientos y
actitudes
Como se precisó en la descripción de la muestra, el 44% de los sujetos evaluados
cuentan con algún tipo de formación específica en TDAH. En relación a las
respuestas, no se encontraron diferencias significativas en las medias de los ítems
relacionados con los conocimientos, ni con las actitudes.
En la sección de conocimientos, del análisis de frecuencias podemos destacar que
el 21,43% de quienes no se han formado específicamente en TDAH, no consideran
que este diagnóstico en un alumno derive en que se lo considere de necesidades
educativas específicas, frente al 4,55% correspondiente al grupo que sí ha tenido
capacitación, lo que nos lleva a pensar que dentro de los programas de
capacitación, podría incluirse un apartado de normativa y didáctica para la respuesta
educativa a este alumnado, en el que se incluya dicha consideración. De igual
manera, se puede observar que tanto los participantes con y sin formación
específica en TDAH, 72,72% y 60,71% respectivamente, están de acuerdo en que
89
los niños con TDAH se diferencian más fácilmente en contextos de clase que
durante el juego libre, pero el 32,14% de los que no han estudiado puntualmente el
trastorno y el 22,73% de los que sí, piensan lo contrario, que en esta caso podría
responder a una capacitación más específica en detección de síntomas a partir de la
observación.
Podemos resaltar, además, que en el ítem referido a las dificultades en el
desempeño académico de estos alumnos, los resultados de los participantes sin
formación específica son más homogéneos en las posturas de acuerdo como de
desacuerdo con la afirmación, con el 46,43% y 39,29%, respectivamente, frente a
los del grupo con capacitación, donde se evidencia que estos valores corresponden
al 63,63% y 31,81%. El mayor porcentaje de acuerdo en el segundo grupo, podría
estar relacionado con que uno de los criterios que se considera como parte del
diagnóstico es la afectación en el desarrollo académico de los alumnos y que, por
tanto, los alumnos con formación específica lo hayan tomado más en cuenta al
momento de responder a la cuestión.
En cuanto a las actitudes, debemos precisar que en esta clasificación se observa
que la mayoría de participantes no está de acuerdo con que las Adaptaciones
Curriculares Individualizadas no supongan un trabajo adicional para los docentes:
para quienes se han formado puntualmente, esta perspectiva corresponde al
81,81%, y para quienes no, al 64,28%. En este último grupo, el 14,28% no indicaron
su grado de acuerdo con el ítem. Una formación más específica en TDAH pudo
haber elevado estas puntaciones ya que el conocimiento de que los déficits de estos
alumnos pueden conllevar a múltiples dificultades en su respuesta académica,
podría implicar más y/o más profundas adaptaciones en su currículo para atender a
sus necesidades y, por tanto, los maestros podrían requerir de más tiempo y
recursos para su diseño e implementación.
Por otro lado, sí se encontraron diferencias significativas en el grado de acuerdo con
la utilización de algunas estrategias didácticas para promover al aprendizaje de los
alumnos con TDAH entre estos dos grupos.
Utilizar diferentes técnicas para favorecer la comprensión de conceptos y la
ejecución de tareas: los participantes que han recibido formación académica
específica, indican un grado de acuerdo significativamente mayor con la eficacia
90
de esta estrategia (M= 4, SE= 0) que los que no (M= 3,82, SE= 0,74, t(27)= -
2,423, p<.05, r=0,42). Incluso, es posible observar que si bien en ambos casos
todos los participantes están de acuerdo en que se trata de una estrategia útil, el
100% de quienes se han capacitado en el tema, la puntúan en la categoría
máxima, muy de acuerdo.
Proporcionar señales para que los alumnos se mantengan alertas y atentos
durante la clase: quienes han recibido capacitación específica, muestran un
acuerdo significativamente mayor con el uso de esta práctica (M= 3,95,
SE=0,045) que quienes no (M= 3,61, SE= 0,139, t(32,578)= -2,370, p<.05,
r=0,38). En esta pauta, el 100% de los participantes del grupo que se han
capacitado específicamente se muestra de acuerdo, a diferencia del segundo en
el que el 7,14% no la considera eficaz.
Flexibilizar el tiempo de ejecución de tareas, entrega de proyectos y realización de
evaluaciones: es una estrategia considerada significativamente más adecuada por
los sujetos que cuentan con formación en TDAH (M=3,95, SE=0,045), que para
los que no cuentan con ella (M=3,61, SE=0,139, t(40,811)= -2,155, p<.05,
r=0,32). Si bien en ambos grupos todos los sujetos muestran acuerdo con la
pauta, el 95,5% del primero la puntúa con el máximo, respecto al 75% del
segundo donde se combinan los dos puntajes positivos.
Utilizar diferentes formas de representación de la información: quienes han
asistido a cursos y/o seminarios relacionados con TDAH, muestran un nivel de
acuerdo con el uso de esta práctica, significativamente más alto (M=4, SE=0), que
los que no han recibido este tipo de formación (M=3,75, SE=0,111, t(27)= -2,260,
p<.05, r=0398). Al igual que en el primer caso, la totalidad de sujetos que han
recibido formación específica expresan el máximo grado de acuerdo con la
eficacia de esta estrategia, mientras que un 7,14% de los que no, no la
consideran adecuada para favorecer el aprendizaje de los alumnos con TDAH.
Dado que en los cuatro casos expuestos se observan niveles de acuerdo casi totales
con la máxima valoración, podríamos suponer que los programas de formación
específica en el trastorno resaltan estas estrategias como favorecedoras de los
procesos de aprendizaje en el TDAH y por ende, quienes han asistido las consideran
de esta manera.
91
4.5 Análisis de las preguntas abiertas del cuestionario
La tercera parte del cuestionario elaborado para este estudio, consistía en cuatro
preguntas de carácter abierto con las que buscamos profundizar en las
concepciones de los participantes acerca de la inclusión de alumno con TDAH en el
aula, cuál consideran que es la función del docente para llevarla a cabo, y conocer
las prácticas didácticas que, desde su experiencia, han sido o pueden ser efectivas
para dar una respuesta educativa adecuada a este colectivo de estudiantes.
Si bien estas preguntas están enmarcadas dentro de una encuesta, que es en sí una
técnica de carácter cuantitativo (Cohen, 1990), las respuestas que se obtienen
pueden ser analizadas desde un enfoque cualitativo, pues siguiendo a Taylor (1992),
se incluyen datos descriptivos como son “las propias palabras de las personas,
habladas o escritas” (p. 20) y se busca comprender de manera más detallada las
perspectivas de otras personas respecto a la temática que se está abordando desde
su propio marco de referencia.
Desde esta perspectiva, a continuación presentamos la información recogida en
cada una de las cuestiones presentadas, resaltando aquellas que hemos
considerado más relevantes y significativas.Análisis de la pregunta 1: ¿Considera
que los maestros juegan un papel importante en la inclusión escolar de los
alumnos con TDAH?
Con esta pregunta pretendíamos conocer la posición de los profesionales respecto
al rol que el profesorado tiene en favorecer los procesos de inclusión escolar y
participación del alumnado con TDAH.
En primer lugar, decir que todos los participantes del estudio respondieron
afirmativamente a esta pregunta, lo que indica que hay pleno acuerdo en que la
acción docente tiene incidencia en la inclusión educativa de estos alumnos. Una
parte importante (44%), enfoca este papel en las acciones que el docente puede
poner en marcha en el desarrollo de la clase para favorecer dicha respuesta, en
cuanto “cómo organice la clase el profesor, el tipo de recursos que emplee para
desarrollar las clases, el trato que da a sus alumnos, etc., influye en crear un
contexto educativo inclusivo” (E28), considerando que “el maestro, y sobretodo el
tutor, es el que más tiempo pasa con los alumnos y es el encargado de la marcha de
la clase y la integración de todos los alumnos” (E45).
92
Otras respuestas abarcaron un campo de acción más amplio, que parte desde la
participación del docente en los procesos de identificación del trastorno, ya que
“pueden detectar las dificultades el alumno y actuar sobre ellas provocando un
beneficio en su rendimiento académico y personal (E8; implementar estrategias de
intervención efectivas, pues “sobre ellos cae la responsabilidad de orientarlos,
guiarlos y usar herramientas necesarias para responder a sus necesidades” (E16);
evaluar su efectividad y modificarlas en caso de que no den los resultados.
De igual manera, casi la tercera parte (32%) de los profesionales coincide en que los
docentes son los llamados a trabajar de forma directa en el aula para responder a
las necesidades individuales de los alumnos, por lo que “han de ajustar el proceso
de enseñanza y aprendizaje a la singularidad del conocer de cada alumno” (E1), ya
que “su forma de trabajar y de incluir las actividades, así como de llevarlas a cabo
son fundamentales para captar la atención del alumnado, y más si es un alumno/a
con TDAH” (E9). Además, indican que el maestro “cuenta con las estrategias para
buscar la inclusión entre sus alumnos” (E35), por lo que resulta fundamental que
“conozca las características de este alumnado, adaptando así actividades y juegos
que se hagan tanto individualmente como en grupo” (E31), y en consecuencia, los
maestros “pueden ser responsables de la exclusión de estos niños y responsables
de la frustración de los mismos si no son conscientes de sus dificultades” (E43), lo
que da cuenta de que el conocimiento del alumno y del trastorno es fundamental
para una intervención adecuada.
Por su parte, el 18% de los encuestados resalta el rol del docente como agente
socializador de estos alumnos, pues son los “primeros encargados de implicar e
integrar al alumno con TDAH con el resto del alumnado” (E22). En este sentido, los
maestros se convierten en “el modelo que los alumnos imitarán, de ahí la necesidad
de un respuesta educativa competente que responda a las características de este
alumnado” (E5) y “por ello es el maestro quien debe favorecer la inclusión del
alumno” (E10). Asimismo, expresan que la “manera de tratar a dichos alumnos
determina la forma en que el resto de alumnos considere a los alumnos con TDAH”
(E3) y “si ellos no les incluyen, los compañeros de aula tampoco lo harán” (E18).
Podemos suponer, que para estos profesionales, la inclusión escolar de un alumno
depende en un grado importante de la aceptación que tenga de sus pares, y que
esta tendrá implicaciones en su participación como principio de inclusión escolar.
93
Finalmente, a modo de conclusión de este apartado y coincidiendo con las palabras
de algunos encuestados, “la actitud con la que los docentes afrontan la presencia del
alumno con TDAH influye tanto en el rendimiento académico como en la aceptación
por parte de sus compañeros” (E26), los maestros “son los encargados de un
ambiente favorecedor del aprendizaje y de crear un espacio de inclusión social para
todo el alumnado” (E12) y “junto con los padres, son quienes lograrán la inclusión
real. Es fundamental su actitud, compromiso, trabajo y comprensión” (E11).
Análisis de la pregunta 2: ¿considera que cuenta con la formación necesaria
para atender las necesidades educativas de los alumnos con TDAH?
La formulación de esta pregunta responde al interés por conocer el grado de
preparación concebida por los participantes respecto a la respuesta educativa a los
estudiantes con TDAH, tomando en cuenta que todos tienen una formación inicial en
educación y que, dada la prevalencia del TDAH, es probable que en algún momento
deban trabajar con un alumno con este diagnóstico.
A nivel general, el 30% de los profesionales considera que sí cuenta con la
formación que exige la atención a este alumnado, pero casi la mitad de ellos (46%)
coincide en que esta formación es de carácter teórico y no práctico: “considero que
aún necesito experiencia, la formación teórica la tengo” (E21), “sí, pero nunca lo he
hecho y entiendo que la práctica es necesaria” (E16), “Sí, aunque la experiencia es
lo que más contribuye a este aprendizaje” (E27) y “cuento con varias claves, pero
nunca es suficiente. Me falta experiencia trabajando con estos alumnos” (E37).
Si bien estamos de acuerdo en que todo conocimiento y práctica son susceptibles de
mejora, la información provista por los encuestados constituye una llamada de
atención hacia una formación académica en la que además de construir
conocimientos a partir de formulaciones teóricas y hallazgos científicos, sea posible
contrastarlos y complementarlos con la observación e intervención en escenarios
educativos reales, que según los resultados obtenidos, podrían elevar el nivel de
confianza de los educadores para dar una respuesta educativa adecuada a los
alumnos con TDAH.
Por el contrario, el 68% de la muestra afirma no estar preparado para atender a las
necesidades educativas de este colectivo. Entre las razones, podemos destacar:
“aunque tengo algunas nociones por la información adquirida en la carrera y en
94
Máster de Educación Especial que estoy cursando actualmente, así como en un
curso que realicé sobre TDAH, considero que necesitaría conocer más en
profundidad las técnicas educativas para dar una respuesta ajustada a sus
necesidades” (E28), “se requiere más formación en el grado de docente y en el
Máster de Educación Especial” (E22) y “se me ha aportado información de manera
muy general, sin aprender nada en concreto, ni bien” (E33).
Por su parte, quienes consideran no estar preparados para trabajar con alumnos con
TDAH, expresan puntos de vista diversos para explicar su posición, como se ha
precisado. Si bien algunos coinciden en que se requiere tratar el tema con mayor
profundidad durante la formación universitaria y que se les provea de técnicas
específicas para su abordaje, en el presente trabajo no nos ocupa evaluar los
programas académicos de las distintas titulaciones para contrastar dicha
información. Sin embargo, dichas expresiones merecen una reflexión de nuestra
parte: creemos que los estudiantes de educación y quienes se encuentran en
ejercicio debe estar inmersos en procesos de formación permanente, y dicha
participación no puede ser pasiva, menos aún en la actualidad cuando se cuenta con
una serie innumerable de investigaciones sobre el tema. Por tanto, podemos
proponer que la formación de grado y posgrado, promuevan espacios de reflexión y
brinden herramientas de aprendizaje para que los alumnos puedan construir su
conocimiento a partir del juicio crítico y de la experiencia, y que no dependa de la
información que se le ofrece, o no, durante la carrera, y menos aún, que el
aprendizaje termine con ella.
Además del análisis de respuestas a nivel general, consideramos relevante analizar
si existen diferencias entre autoeficacia percibida por quienes han recibido formación
específica en temas relacionados con el TDAH y los que no. De esta manera,
pudimos encontrar que del total de participantes que se han capacitado en el tema,
menos de la mitad, el 45,45%, cree contar con la formación académica que exige el
trabajo con alumnos con TDAH, y que casi la mitad de este grupo, considera que
esta responde a un nivel teórico y que requiere de mayor práctica. Este valor
disminuye en los profesionales que no cuentan con capacitación, en el que el 25%
estima que sí cuenta con la preparación necesaria para hacerlo. En consecuencia,
podemos suponer que seguir un programa académico más específico en la temática
eleva la confianza de los educadores para trabajar con la población con TDAH, pero
95
puede ser insuficiente si no se acompaña de actividades prácticas en las que se
apliquen los conocimientos adquiridos.
Análisis de la pregunta 3: ¿Ha utilizado o utilizaría alguna estrategia específica
y diferenciada con los alumnos con TDAH al inicio, durante el desarrollo o al
finalizar la clase?
Además de las estrategias didácticas consideradas en la elaboración del instrumento
de evaluación para el presente estudio, nos propusimos conocer las prácticas que
los participantes han puesto en práctica o creen que pueden ser adecuadas para la
atención al colectivo con TDAH en el aula. En primer lugar, indicar que el 72% de los
participantes afirman que han empleado o emplearían prácticas puntuales para los
alumnos con TDAH en el transcurso de la clase. El 16% responde que no, aunque
no especifican si no han utilizado o no lo harían en un futuro, el 6% no contesta, y el
4% expresa falta de conocimiento.
De las respuestas afirmativas, la tercera parte de los profesionales sugieren que
representar la información de distintas maneras puede beneficiar el aprendizaje de
estos alumnos, empelando “apoyo visual y manipulativo de los contenidos”, por
ejemplo: hacer uso de pictogramas, utilizar las TIC, presentar la información
mediante organizadores gráficos o mapas conceptuales para identificar datos
importantes y recordarlos, diseñar las actividades en forma de juegos por equipos e
incentivar aprendizajes mediante la experimentación.
Por su parte, el 20% de los encuestados propone el uso de técnicas cognitivo-
conductuales para suscitar la autorregulación de los alumnos como mecanismo de
apoyo al aprendizaje: algunos recomiendan técnicas de relajación “como la 'técnica
de la tortuga' para destensar y así focalizar su atención” (E8), las Autoinstrucciones
(E22) y la “técnica del semáforo” (E35). Si bien el objeto del presente estudio no está
dirigido al abordaje de este tipo de intervenciones, el que sean mencionados por los
participantes sugiere que los docentes consideran que emplear técnicas de
regulación conductual es necesario y, por tanto, podríamos considerar su estudio en
investigaciones futuras más amplias.
De igual manera, el 14% de los participantes que respondieron que sí han utilizado o
utilizarían estrategias en los diferentes momentos del desarrollo de la clase, ven
adecuadas las prácticas dirigidas a focalizar la atención de los alumnos, como
96
explicar las actividades individualmente (E6), hacerles preguntas durante la
ejecución de las tareas y pedirles que hagan un resumen al finalizarla (E31). El 11%
sugiere reducir el número de ejercicios y el 8,33% brindar retroalimentación durante
el proceso de aprendizaje. Como podemos observar, se sugieren técnicas tanto a
nivel instruccional como curricular, si bien son similares a las propuestas a través del
cuestionario.
Finalmente, para realizar un análisis más profundo de esta pregunta nos propusimos
revisar si existen diferencias en las respuestas brindadas por los profesionales que
han tenido experiencia trabajando con alumnos con TDAH (52%) y los que no (48%).
Del primer grupo, el 81% sí ha puesto en marcha estrategias específicas para la
atención a los alumnos con TDAH al inicio, durante o al final de la clase, entre las
que se destacan las de utilizar diferentes formas de representación de la
información, utilizar técnicas cognitivo-conductuales para fomentar la autorregulación
y trabajar de manera individual con el alumno. Del segundo grupo, este porcentaje
baja, alcanzando el 67%, entre los que se destacan estrategias como el feedback
durante el proceso de aprendizaje, emplear diversas maneras para presentar los
contenidos y reducir el número de ejercicios. Estos resultados sugerirían que la
experiencia educativa con estos alumnos eleva las posibilidades de considerar o
introducir modificaciones en la planificación de aula con miras a beneficiar el
aprendizaje de los estudiantes con TDAH.
Análisis de la pregunta 4: ¿Ha utilizado o utilizaría alguna distribución
específica en el aula cuando hay alumnos con TDAH?
Con la cuarta y última pregunta del cuestionario, el objetivo era conocer si las
personas encuestadas consideran que la manera en que se organiza físicamente la
clase puede incidir en el aprendizaje de los alumnos con TDAH. Esta pregunta en
particular, fue sugerida en el juicio de expertos a ser formulada de forma abierta y no
en forma de ítems como se propuso en un inicio.
Los hallazgos indican que el 80% de los participantes se muestra de acuerdo con
emplear una distribución específica cuando hay alumnos con TDAH en la clase, el
10% indica que no, y el otro 10% no contesta. De los casos con respuestas
afirmativas, la mitad sugiere que su puesto esté ubicado en la primera fila y/o cerca
del profesor, y algunos coinciden en que, además, deben estar en un sitio donde no
97
se distraigan fácilmente con otros compañeros o estímulos, como puertas y
ventanas (E3, E5, E10, E37, E47), donde se pueda mantener interacción y el
contacto visual y auditivo directo con el docente (E11, E42) y tener un mejor acceso
a la información (E24).
Igualmente, el 22% de este conjunto propone la organización de los pupitres de
todos los alumnos, específicamente en forma de U, “para que todos puedan
participar” (E45), “porque así todos los alumnos ven al maestro, y él también puede
ver a todos” (E42) y para que el “alumno tenga visibilidad directa de forma continua”
(E8). De igual manera, algunos encuestados consideran efectivo asignar un espacio
de descanso en la clase al que los alumnos puedan ir cuando lo necesiten (E15,
E17), sin que esto signifique separarle del resto de sus compañeros (E45).
Del mismo modo, el 12,5% sugiere formar grupos de trabajo como estrategia de
organización del aula, por ejemplo, una persona propone “usar agrupamientos por
parejas (…) para que en caso de duda se use la técnica del alumno/a-tutor/a (…)
grupos con la técnica de Philips 6-6 para ruedas de preguntas, y agrupamientos de 4
para trabajos en equipo” (E9), y otra expone que este tipo de ubicación promueve el
“desarrollo de actividades y tareas que impliquen aprendizaje cooperativo y
dialógico” (E1). Por su parte, un porcentaje de respuestas igual al anterior, no indica
un tipo de distribución específica, sino que advierte que esta deber ser flexible y
ajustarse a los objetivos propuestos.
En suma, podemos observar que la distribución del aula es, para la mayoría de los
profesionales de la muestra, un factor relevante a ser tomado en cuenta como parte
de la respuesta educativa a los alumnos con TDAH. Desde este enfoque, el docente
debe procurar crear un entorno físico de aprendizaje que se ajuste a las
características del alumno y que propicie su aprendizaje, considerando elementos
como el lugar en el que se ubica, los compañeros que pueden ser de apoyo para ello
y un acercamiento más próximo con el docente que facilite la comunicación. A
nuestro modo de ver, estas consideraciones deben estar enmarcadas en el principio
de participación, pues no se trata de alejar al alumno de sus compañeros para que
no interrumpa con sus actividades ni viceversa, sino que, al contrario, la interacción
y relaciones que desarrolle con su entorno sean favorables para todos.
98
Por último, hemos querido comparar las respuestas dadas por los maestros con
experiencia en la atención a alumnos con TDAH (52%) y los que no lo han hecho
nunca (42%). De acuerdo a esta categorización, podemos indicar que del total de
participantes con experiencia previa, casi el 85% está de acuerdo con utilizar la
organización del aula como estrategia para la respuesta educativa a estos alumnos y
entre algunas de sus propuestas se encuentran: ubicarlos cerca del profesor y/o en
las primeras filas, que los pupitres se coloquen en forma de U, que la distribución se
defina a partir de los objetivos de la clase, y que se distribuyan los sitios por grupos.
Un porcentaje ligeramente mayor, el 87,5%, de quienes no han trabajado con estos
estudiantes, también consideran eficaz tomar en cuenta la organización física de la
clase y destacan sentar al alumno en primera fila cerca del profesor y propiciar el
trabajo colaborativo. Por tanto, podemos deducir que tener o no experiencia con
estos alumnos no constituye un factor determinante en el momento de valorar la
eficacia de implementar distintos modos de colocar los elementos de la clase, sino
que como profesionales de la educación, se considera que sí es efectivo.
5. CONCLUSIONES
La fase de interpretación de los datos es considerada como una de las más
relevantes en el proceso de investigación, exige un alto esfuerzo intelectual por parte
del investigador, en cuanto tiene que dar significado a un amplio volumen de
resultados y conocer las teorías que subyacen a la problemática estudiada para
poder interpretarlos más fácilmente, así como contrastar en qué medida están en
línea con la fundamentación teórica (Martínez, 2007).
En primer lugar, decir que si bien el tamaño de la muestra fue suficiente para llevar a
cabo los análisis estadísticos propuestos en este estudio, los resultados que se
obtuvieron son propios de la muestra y por tanto no son generalizables a todos los
grupos que aquí se representan. En caso de optar por obtener resultados con más
posibilidades de generalización, sería necesario ampliarla procurando mayor
representatividad y homogeneidad entre las distintas titulaciones. Otra alternativa,
sería llevar a cabo el estudio con una muestra de docentes en ejercicio, tal y como
se había propuesto en un inicio, con el fin de poder aproximarnos más a la realidad
de la respuesta educativa a los alumnos con TDAH en las aulas. En ambos casos,
sería importante tener en cuenta las limitaciones del presente estudio, disponer de
99
una base de datos de Colegios más amplia y tomar contacto con ellos con mayor
anticipación.
En segundo lugar, la construcción de un instrumento de evaluación que incluya las
tres variables del estudio: estrategias didácticas, conocimientos y actitudes,
constituyó un valioso aporte para la formación como educadores, y esperamos lo
sea también para quienes deseen emprender investigaciones en esta línea. Sin
duda, y en miras a estudios futuros, el cuestionario elaborado debe ser sujeto de
revisión y mejoras para alcanzar niveles de validez y fiabilidad más altos, y podría
considerarse su complementación con otras técnicas de investigación, como
entrevistas en profundidad, que permitan la construcción de significados más
consistentes.
A partir del análisis de los resultados obtenidos en el cuestionario y en relación con
los objetivos planteados para la investigación, nos disponemos a señalar algunas de
las conclusiones que, a nuestro juicio, son más relevantes:
En relación al primer objetivo específico propuesto en este estudio, la valoración
elevada en los ítems referidos a emplear estrategias didácticas para facilitar el
aprendizaje de estos alumnos, apoya nuestro planteamiento inicial referido a la
importancia del proceso en la construcción de aprendizajes, en la que el maestro se
convierte en un facilitador que ajusta el entorno y la metodología a las características
de sus estudiantes y que, en el caso del TDAH, exige una intencionalidad
pedagógica del docente que en función de su conocimiento del trastorno, pueda
introducir las estrategias que se requieran. En este sentido, pudimos evidenciar un
completo acuerdo en técnicas como la flexibilización de tiempos para realizar las
tareas, entrega de proyectos y evaluaciones; en asegurarse que los alumnos
entiendan las instrucciones y procedimientos que deben realizar; en estructurar las
hojas de trabajo y de evaluación en un formato sencillo y claro, incluyendo gráficos
referidos al tema; en utilizar diferentes técnicas para favorecer la comprensión de
conceptos y ejecución de tareas como destacar las ideas principales de los textos; y
proporcionar feedback a lo largo de todo el proceso formativo.
Como es posible observar, estas estrategias no son ajenas ni nuevas a la práctica
docente actual, pero coincidimos con Bruggink (2014) en que si son empleadas con
mayor intensidad y logramos mantenerlas en el tiempo, el aprendizaje de los
100
alumnos con TDAH podría verse beneficiado. Por tanto, parece imperante que los
educadores tengan conciencia del impacto que el uso de estas técnicas puede tener,
para que las incluyan en su repertorio docente, sin olvidar, por supuesto, que su
eficacia puede estar condicionada por el ajuste que tengan a las características del
alumno y del entorno, y que es su función como docente adaptarlas según estas
realidades.
Por el contrario, nos encontramos un nivel de aceptación menor en la revisión de
objetivos curriculares y una posible disminución de ejercicios, lo que nos lleva a dos
reflexiones: por un lado, sería pertinente revisar la redacción del ítem para
determinar si es lo suficientemente claro en expresar que los alumnos con TDAH
pueden requerir de este tipo de adaptaciones curriculares, en las que se mantengan
los objetivos de la clase, pero se evalúen con un menor número de elementos. Por el
otro, se encuentra la relación de estas adaptaciones con la normativa vigente, que
como revisamos en el marco teórico, se refiere a adaptaciones en la evaluación en
relación al tiempo, modelos y formatos de los instrumentos y adaptación de los
espacios, más no hace referencia a que a partir de la selección de los objetivos de
aprendizaje se pueden introducir dichas modificaciones, entre las que se puede
incluir también la reducción de ejercicios. De esta última anotación, podemos inferir
que las necesidades específicas de apoyo educativo de un alumno no están
solventadas por la forma en la que se le va a evaluar, sino que debe abarcar todo el
proceso de aprendizaje, y para ello, los mecanismos legales deben facilitar
herramientas dirigidas a la atención formativa del alumno.
De lo formulado en el segundo objetivo relativo a conocimientos, los resultados
sugieren un mejor manejo de la sintomatología, pero en lo que respecta a la
naturaleza, manifestaciones e intervención del trastorno, es posible apreciar lagunas
y falta de conocimiento en los participantes. Este hecho pone de manifiesto que si
bien la información disponible acerca del trastorno parece ir en ascenso, siguen sin
lograrse acuerdos teóricos que expliquen estas particularidades; pero además,
podría evidenciar que los docentes no están accediendo a estos recursos para
construir significados sobre el tema, lo que desde nuestro punto de vista constituye
un riesgo dada la prevalencia del trastorno en las aulas, ya que lo maestros se
convierten en una fuente de información para los evaluadores y de asesoramiento
para las familias, lo que exige el conocimiento del trastorno que les permita hacerlo
101
con fundamentos científicos. Además del tratamiento de estos datos, nos gustaría
sugerir que en próximas investigaciones se amplíe el apartado de conocimientos
incluyendo temas que esta vez no fueron considerados, como criterios diagnósticos
de edad y presencia de síntomas en distintos contextos o trastornos asociados, o
que se utilicen escalas validadas por autores como Jarque et al. (2007), para poder
contrastar los hallazgos.
En lo que respecta al tercer objetivo, podemos destacar que la totalidad de lso
participantes de la muestra coinciden en que un enfoque inclusivo puede beneficiar
el desarrollo académico de los alumnos con TDAH y que los docentes juegan un
papel importante para aumentar su participación y reducir su exclusión. Este hecho
puede considerarse trascendental, ya que a partir del reconocimiento de las
bondades de la inclusión escolar y sus principios, se construyen las actitudes de los
educadores hacia la atención a la diversidad. Los resultados globales obtenidos en
el cuestionario, dan cuenta de la predisposición positiva de los profesionales hacia
una docencia que atienda adecuadamente las necesidades educativas que este
colectivo de alumnos presenta, factor que debe ser aprovechado para desarrollar en
ellos las aptitudes y destrezas necesarias para llevar a la práctica acciones
inclusivas que estén en línea con dichas actitudes. No obstante, pudimos constatar
también que, para los participantes, la elaboración y aplicación de adaptaciones
curriculares representa un trabajo adicional, lo cual podría limitar su grado de
implicación en la respuesta educativa a estos alumnos. En este punto, debemos
insistir en que en la educación inclusiva se tienen en cuenta las características y
necesidades individuales de los alumnos, para lo cual se puede requerir la
introducción de recursos o metodologías alternativas que no buscan incrementar el
trabajo del docente, sino facilitar la interacción con el alumno y la construcción de
aprendizajes.
En el análisis del cuarto objetivo de la investigación, nos llamó la atención que
factores como la experiencia en educación, la experiencia con alumnos con TDAH y
la formación académica específica en TDAH, no hayan arrojado diferencias
significativas en ninguna de las variables del estudio, como habíamos supuesto en
un inicio. Estos hallazgos, nos invitan a pensar que la formación académica
universitaria de grado parece ser tan abarcadora y/o profunda en temas
relacionados al TDAH, como los aprendizajes que pueden construirse desde una
102
capacitación más especializada o desde la experiencia. No obstante, el hecho de no
haber encontrado diferencias significativas estadísticas entre estos grupos, no
significa que las concepciones de los participantes sean las más adecuadas,
sobretodo en el ámbito de conocimientos, sino que abre otras líneas de investigación
como el análisis de los contenidos de los programas específicos de formación en el
trastorno, y el estudio de campo de la efectividad de la respuesta educativa que se
está llevando a cabo. No obstante, dada la baja representación de algunas
titulaciones en la muestra del estudio, sería necesario ampliar el número de
participantes por grado y reevaluar la validez de estas consideraciones.
Por su parte, la condición de estar o no estudiando, o estar o no en ejercicio, sí
determinó diferencias significativas. En ambos casos, valoraron como más efectivas
las estrategias didácticas referidas a motivar hábitos de trabajo y facilitar el acceso a
la información a través de diferentes formas de representación. Para quienes están
estudiando, se encontró una diferencia significativa en la valoración de las
posibilidades que un alumno con TDAH tiene en alcanzar el mismo nivel académico
que sus compañeros si recibe el apoyo educativo necesario, lo cual se relaciona
estrechamente con las expectativas de aprendizaje que tienen sobre este colectivo,
y que a su vez, consideramos es positivo para las futuras generaciones de
profesionales, ya que podría indicar un mayor compromiso en implementar ayudas
que lo hagan efectivo.
De igual manera, debemos resaltar que menos de la tercera parte de los
profesionales considera que cuenta con la formación académica necesaria para
atender las necesidades educativas de los estudiantes con TDAH, de los cuales la
mitad percibe que la falta de experiencia podría limitar su actuación. El porcentaje
tan alto de participantes que expresa no estar preparado preocupa en miras a las
futuras generaciones de docentes, más aun tomando en cuenta que las
probabilidades de que en algún momento se encuentren con un alumno con TDAH
son elevadas dada la prevalencia. Por ello, insistimos en que las actitudes positivas
hacia la diversidad, deben venir acompañadas de procesos formativos teóricos y
desde la experiencia, que nutran la construcción de los aprendizajes y eleven la
confianza de los maestros hacia el trabajo con este colectivo.
103
A modo de conclusión final, podemos señalar que la respuesta educativa a los
alumnos que presentan TDAH puede verse beneficiada por docentes que valoren
positivamente el enfoque inclusivo y que pongan en marcha técnicas didácticas a lo
largo del proceso formativo que faciliten la construcción de aprendizajes
significativos. Para lograrlo, es necesario que los maestros estén inmersos en
procesos de formación continua que les permitan aproximarse a la naturaleza y
características del trastorno, asociarlas con las manifestaciones del alumno y
adaptar su acción docente hacia esas particularidades. Si bien hemos expuesto
algunas prácticas recomendadas por diversos autores para la atención a la
diversidad, y de manera más específica al fenómeno del TDAH, no se trata de las
únicas ni de las últimas, y aún menos podemos garantizar su eficacia con todos los
alumnos, ya que ella depende del uso que los docentes den de dichas prácticas,
adaptándolas y ajustándolas a las características del entorno, pero sobre todo, a las
de los alumnos.
104
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110
ANEXO I: FORMULARIO DE EVALUACIÓN JUICIO DE EXPERTOS
Evalúe los siguientes ÍTEMS en referencia al OBJETIVO que se pretende lograr según los CRITERIOS
PROPUESTOS:
OBJETIVO GENERAL:
Evaluar las actitudes, conocimientos y metodologías utilizadas por docentes de Primaria para la atención a
estudiantes con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
CRITERIOS:
Muy en desacuerdo En desacuerdo Parcialmente de acuerdo Totalmente de acuerdo
A continuación se ofrecen unas aclaraciones acerca de los aspectos a evaluar:
• CLARIDAD: El ítem se comprende fácilmente, es decir, su sintáctica y semántica son adecuadas.
• PERTINENCIA: El ítem se ajusta al objetivo que se desea evaluar.
• COHERENCIA: El ítem tiene relación lógica con la dimensión o indicador que está midiendo
• RELEVANCIA: El ítem es esencial o importante, es decir debe ser incluido
• DESEABILIDAD SOCIAL: El ítem se muestra parcial u orienta hacia una inclinación determinada.
Después de cada ítem, se dispone de un espacio para anotar observaciones y propuestas al mismo.
En cuanto a las respuestas a ser obtenidas en la aplicación a los docentes de la muestra:
Los ítems de evaluación de los Objetivos 1 y 5 son de carácter abierto. Los correspondientes a los Objetivos 2, 3
y 4, deberán ser contestados por los docentes según la escala siguiente:
1: Nunca 2: Pocas veces 3: Con frecuencia 4: Siempre
Gracias por su colaboración.
OBJETIVO 1: Descripción de la muestra
Edad
Formación profesional
Años de servicio prestados
Nivel de escolaridad en el que imparte clases actualmente
Niveles en los que ha impartido clase
Años de experiencia con alumnos con TDAH
Número de alumnos con TDAH a los que ha enseñado (incluyendo los actuales)
OBJETIVO 2: Evaluar las estrategias de enseñanza generales para promover el aprendizaje de los alumnos con TDAH
Intr
od
uc
ció
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la
cla
se
1. El día a día se desarrolla bajo una serie de rutinas definidas.
2. El horario de clase/actividades está expuesto en un lugar visible a todos los alumnos.
3. Al inicio de cada clase, realizo una breve revisión de la anterior para recordar los temas trabajados previamente
4. Indico a los alumnos el objetivo de las actividades que van a realizarse.
5. Indico todos los materiales que van a utilizarse durante las actividades y reviso que en sus asientos se encuentren únicamente los necesarios.
6. Brindo diferentes alternativas para la comprensión de conceptos y para que los alumnos se apoyen durante la ejecución de tareas (por ejemplo, organizadores gráficos, guías de texto,…).
Du
ran
te l
a c
lase
7. Las instrucciones verbales y escritas se mantienen simples y claras, utilizan un léxico conocido por el alumno
8. Repito los procedimientos y las instrucciones de las actividades que el alumno debe realizar.
9. Se proporciona instrucciones adicionales, orales y/o gráficas, y de forma individualizada, verificando que el alumno las haya comprendido (por ejemplo, pedir que los explique en sus palabras, que describa el procedimiento que va a realizar,…).
10. Proporciono señales para que los alumnos se mantengan alertas y enfocados durante la clase (por ejemplo, establecer contacto visual, emitir una señal auditiva, proximidad física o contacto).
11. Anticipo a mis alumnos cuando voy a pedirles que participen.
12. Las ideas principales y detalles más importantes están claramente diferenciados del resto del texto (negrita, subrayados, mayor tamaño de fuente, color distinto, …)
13. La clase se desarrolla entre tiempos de explicación y trabajo.
14. Divido las actividades en tareas más pequeñas.
15. Selecciono un número menor de ejercicios que cumplen con los objetivos para los alumnos con dificultades de atención.
16. Proporciono retroalimentación a lo largo del proceso formativo y durante la evaluación.
17. Ayudo a los alumnos a corregir sus errores y les enseño cómo identificarlos
18. La ejecución de tareas, entrega de proyectos y evaluaciones son flexibles y/o incluyen períodos de descanso
111
19. Utilizo apoyos tecnológicos que están relacionados de forma directa con el material que se va a abordar.
20. Utilizo diferentes formas de representación de la información para la presentación de contenidos (visual, auditiva, kinestésica).
21. Las hojas de trabajo están estructuradas de forma sencilla y clara, con un formato estándar y con gráficos relacionados con la temática.
Fin
de
la
cla
se 22. Anticipo a los alumnos cuando la clase va a terminar y les recuerdo las tareas y entregas pendientes para la
siguiente.
23. Previo al término de la clase, indico a los alumnos que empiecen a preparase para la siguiente actividad.
Dis
trib
ució
n
de
la c
lase
24. Las actividades individuales se realizan con la posición de los pupitres en filas.
25. Los alumnos que presentan dificultades se sientan en la sección delantera de la clase.
26. Los alumnos pueden levantarse durante las actividades de clase durante períodos previamente acordados.
27. Las actividades prácticas se realizan en grupos de 2 o 3 alumnos.
28. Los grupos de trabajo se organizan de modo que sus miembros tengan características de aprendizaje y conductas diversas.
OBJETIVO 3: Evaluar los conocimientos de los maestros respecto al TDAH
Natu
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ns
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en
cia
s
de
l T
DA
H
29. Un alumno con TDAH puede mantener la atención suficiente durante clase o al realizar tareas, al igual que cuando ve televisión o juega a la consola.
30. El diagnóstico de TDAH en un niño lo hace candidato a Educación Especial.
31. Un niño con TDAH tiene los mismos problemas en situaciones nuevas como familiares.
32. Los niños con TDAH se distinguen más en contextos de clase que en situaciones de juego libre.
33. Los niños con TDAH evidencian algún grado de bajo desempeño académico durante la Primaria.
sín
tom
as y
dia
gn
ós
tico
34. Los niños con TDAH se distraen por estímulos extraños.
35. Los niños con TDAH se muestran inquietos en sus asientos
36. Actualmente, se sugieren dos clases de síntomas en el TDAH; uno de inatención y otro que consiste en hiperactividad/impulsividad
37. Los niños con TDAH presentan dificultades para organizar tareas y actividades
Tra
tam
ien
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DA
H 38. La psicoterapia individual no es suficiente para el tratamiento de los alumnos con TDAH
39. Las intervenciones enfocadas en castigos son efectivas para reducir los síntomas del TDAH
40. El entrenamiento a padres y profesores para el manejo de niños con TDAH es efectivo cuando se combina con tratamiento médico.
41. Los síntomas de un niño con TDAH reaparecen cuando el tratamiento termina.
OBJETIVO 4: Evaluar las actitudes hacia la inclusión de alumnos con TDAH en el aula
42. La inclusión es beneficiosa para el desarrollo académico del alumno con TDAH.
43. La inclusión de alumnos con TDAH en el aula ordinaria es beneficiosa para sus compañeros.
44. La inclusión de alumnos con TDAH en el aula ordinaria mejora sus habilidades sociales y su comportamiento.
45. Los maestros cuentan con la formación suficiente para atender las necesidades educativas de los alumnos con TDAH.
46. Los alumnos con TDAH requieren de atención individualizada.
47. Un alumno con TDAH que recibe apoyos puede alcanzar el nivel de rendimiento de sus pares.
48. Los alumnos con TDAH requieren de adaptaciones metodológicas que promuevan su participación en clase.
49. Los alumnos con TDAH requieren de adaptaciones curriculares significativas con tendencia a la baja de objetivos.
50. Los centros cuentan con los recursos necesarios para atender a este colectivo.
51. Las ACI de los alumnos con TDAH exigen trabajo adicional para docentes
52. La inclusión de alumnos con TDAH en el aula ordinaria implica poner en marcha procesos que aumenten su participación y reduzcan su exclusión.
53. Los alumnos con TDAH requieren mayor tiempo para completar las tareas.
54. Los alumnos con TDAH se benefician de recursos alternativos o complementarios para acceder a las tareas propuestas
55. La atención a los alumnos con TDAH exige el trabajo coordinado entre tutor, profesores de apoyo y familia.
56. Los alumnos que no prestan atención a las instrucciones no siempre saben lo que deben hacer.
OBJETIVO 5: Profundizar en los conocimientos, prácticas y actitudes de los maestros acerca de la atención a alumnos con TDAH en el aula
57. A lo largo de su experiencia profesional, ¿qué prácticas considera que han sido más efectivas para favorecer el aprendizaje de alumnos con TDAH? ¿Cuáles no?
58. ¿Considera que los maestros juegan un papel importante en la recuperación e inclusión de los alumnos con TDAH? ¿Sí, no, por qué?
59. ¿Cómo se siente respecto a su conocimiento y prácticas pedagógicas en la atención a niños con TDAH?
60. ¿Ha utilizado o utilizaría alguna estrategia específica y diferenciada con los alumnos con TDAH al inicio, durante el desarrollo o al finalizar la clase? En caso afirmativo indique cuál explíquela brevemente.
61. ¿Ha utilizado o utilizaría alguna distribución específica en el aula cuando hay alumnos con TDAH? En caso afirmativo indique cuál y explíquela brevemente.
62. ¿Ha elaborado o cree conveniente elaborar material de estudio o ejercicios específicos para alumnos con TDAH?
112
ANEXO II: CUESTIONARIO DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS, CONOCIMIENTOS
Y ACTITUDES HACIA EL TDAH
El cuestionario que a continuación presentamos forma parte de una investigación desarrollada con el objeto de
conocer las consideraciones de los profesionales de la educación en relación a las respuestas educativas que
precisan los alumnos con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH).
El cuestionario es de carácter anónimo y confidencial, por lo que solicitamos la mayor sinceridad posible en sus
respuestas.
Agradecemos de antemano su valiosa colaboración.
Datos informativos
Formación académica: ________________________ Año de titulación: __________________
¿Actualmente se encuentra estudiando? Sí __ No __ Programa académico: ____________________
¿Está en ejercicio en un centro educativo? Sí __ No __ ¿En qué nivel? ___________________
Años de experiencia como Profesional de la Educación (incluido el actual) _________________________
Niveles en los que ha impartido clase: ____________________________________________________
¿Con cuántos alumnos/as con diagnóstico de TDAH ha trabajado? (Fuera o dentro de la escuela) _______
Formación académica específica sobre TDAH (cursos, congresos, charlas,…) Sí __ No __
Especifique la más relevante: _____________________________________________________________
Lea detenidamente y con atención los ítems que se presentan a continuación, e indique su grado de
conformidad con las actuaciones que considera apropiadas para favorecer los procesos de aprendizaje
en el aula de los alumnos con TDAH, según la siguiente escala:
1= Muy en desacuerdo 2= En desacuerdo 3= De acuerdo 4= Muy de acuerdo NS/NC= No sé/No contesto
Estrategias 1 2 3 4 NS/NC
1. Desarrollar las actividades de clase con una secuencia organizada.
2. Exponer en un lugar visible las actividades que van a realizarse durante el día.
3. Al inicio de cada clase, revisar brevemente los temas trabajados en la anterior.
4. Al inicio de cada actividad, indicar a los alumnos el objetivo que se persigue.
5. Previo a la actividad, indicar a los estudiantes los materiales que van a utilizarse.
6. Utilizar diferentes técnicas para favorecer la comprensión de conceptos y la ejecución de tareas (p. ej. organizadores gráficos, guías de texto,…)
7. Realizar instrucciones orales y escritas simples y claras, utilizando un vocabulario conocido por el alumno.
8. Asegurarse que todos los alumnos han entendido las instrucciones y procedimientos de las actividades que deben realizar.
9. Proporcionar señales para que los alumnos se mantengan alertas y atentos durante la clase (p. ej. contacto visual, señal auditiva, proximidad física, …)
10. Destacar las ideas principales y detalles más importantes del texto (p. ej. negrita, subrayados, mayor tamaño de fuente, color distinto, …)
11. Desarrollar la clase entre tiempos de explicación, trabajo personal y grupal.
12. Dividir las actividades en tareas más pequeñas.
13. Revisar los objetivos curriculares seleccionando un menor número de ejercicios.
113
Señale su grado de acuerdo con las afirmaciones siguientes, según la escala propuesta:
1= Muy en desacuerdo 2= En desacuerdo 3= De acuerdo 4= Muy de acuerdo S/NC= No sé/No contesta
Afirmaciones 1 2 3 4 NS/NC
20. El TDAH es fruto de la combinación de factores ambientales, genéticos y biológicos.
21. Que un alumno con TDAH pueda mantener la atención cuando ve televisión o juega a la consola, no significa que también lo pueda hacer en clase o al realizar tareas.
22. El diagnóstico de TDAH en un niño lo hace candidato a alumno con necesidades específicas de apoyo educativo.
23. Los niños con TDAH se diferencian de sus compañeros más fácilmente en contextos de clase que en situaciones de juego libre.
24. Los alumnos con TDAH suelen tener un bajo desempeño académico durante su escolaridad.
25. Los alumnos con TDAH se distraen frecuentemente por estímulos extraños.
26. Actualmente, se sugieren dos clases de síntomas en el TDAH: uno de inatención y otro de hiperactividad/impulsividad.
27. Para realizar un diagnóstico de TDAH, los síntomas deben estar presentes en al menos dos contextos diferentes (p. ej. casa, escuela, trabajo,…).
28. La atención educativa individualizada no es suficiente para el tratamiento de alumnos con TDAH.
29. Un enfoque inclusivo favorece el desarrollo académico del alumno con TDAH.
30. La inclusión de alumnos con TDAH en el aula ordinaria implica poner en marcha procesos que aumenten su participación y reduzcan su exclusión.
31. Un alumno con TDAH que recibe apoyo educativo puede alcanzar el mismo nivel de rendimiento y participación que sus compañeros.
32. Las Adaptaciones Curriculares Individualizadas de los alumnos con TDAH no exigen trabajo adicional para los docentes.
33. Los alumnos con TDAH se benefician de recursos alternativos o complementarios para acceder a las tareas propuestas.
34. La atención a los alumnos con TDAH exige trabajo coordinado entre tutor, profesores de apoyo y familia.
Conteste a las preguntas siguientes:
1. ¿Considera que los maestros juegan un papel importante en la inclusión escolar de los alumnos con TDAH? Justifique su respuesta.
2. ¿Considera que cuenta con la formación necesaria para atender las necesidades educativas de los alumnos con TDAH?
3. ¿Ha utilizado o utilizaría alguna estrategia específica y diferenciada con los alumnos con TDAH al inicio, durante el desarrollo o al finalizar la clase? En caso afirmativo, indique cuál y explíquela brevemente.
4. ¿Ha utilizado o utilizaría alguna distribución específica en el aula cuando hay alumnos con TDAH? En caso afirmativo, indique cuál y explíquela brevemente
14. Proporcionar feedback a lo largo del proceso formativo y durante la evaluación.
15. Flexibilizar el tiempo de ejecución de tareas, entrega de proyectos y realización de evaluaciones y/o incluir períodos de descanso.
16. Utilizar apoyos tecnológicos que estén relacionados con el tema a trabajar.
17. Utilizar diferentes formas de representación de la información para la presentación de contenidos (p. ej. visual, auditiva, kinestésica)
18. Estructurar las hojas de trabajo con un formato sencillo y claro, y con gráficos relacionados con la temática.
19. Acordar períodos en los que los alumnos puedan levantarse durante la clase.
114
ANEXO III. CRONOGRAMA
Fases de la investigación
Planteamiento de la investigación
Búsqueda y análisis bibliográfico
Marco Metodológico
Diseño del instrumento de evaluación
Validación del instrumento
Recolección de datos
Organización y procesamiento de datos
Redacción final del TFM
Entrega del TFM
Noviembre Diciembre Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
115
ANEXO IV: ÍNDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS
TABLA 1. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE DE LOS
ALUMNOS CON TDAH ................................................................................................................ 46
TABLA 2. DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS Y PORCENTAJES DE LOS PARTICIPANTES
SEGÚN SU FORMACIÓN ACADÉMICA...................................................................................... 58
TABLA 3. FORMACIÓN ACADÉMICA Y AÑO DE TITULACIÓN DE LOS PARTICIPANTES ............. 66
TABLA 4. NIVELES EN LOS QUE TRABAJAN LOS PARTICIPANTES EN EJERCICIO (N=18) ....... 67
TABLA 5. ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR HÁBITOS DE TRABAJO Y MOTIVAR LA
ORGANIZACIÓN DE TAREAS Y MATERIALES ......................................................................... 71
TABLA 6. ESTRATEGIAS RELACIONADAS CON PROCEDIMIENTOS INSTRUCCIONALES ......... 72
TABLA 7. ESTRATEGIAS RELACIONADAS CON PROCEDIMIENTOS CURRICULARES ............... 73
TABLA 8. CONOCIMIENTO DE LA NATURALEZA, SÍNTOMAS E INTERVENCIÓN EN TDAH ........ 76
TABLA 9. ACTITUDES HACIA EL TDAH Y SU IMPLICACIÓN EDUCATIVA ...................................... 78
GRÁFICO 1. NUMERO DE ALUMNOS CON TDAH CON LOS QUE HAN TRABAJADO LOS
PARTICIPANTES ......................................................................................................................... 68
GRÁFICO 2. PORCENTAJE DE PARTICIPANTES QUE CUENTA CON FORMACIÓN ESPECÍFICA
EN TDAH ...................................................................................................................................... 69