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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LAS CIENCIAS
EXPERIMENTALES, MATEMÁTICA Y FÍSICA
Recursos didácticos y el aprendizaje de física en el estudio de las leyes de Newton y
leyes de Kepler en los estudiantes de los Segundos de Bachillerato General
Unificado en Ciencias de la Unidad Educativa Siglo XXI “Joaquín Gallegos Lara”
en el periodo académico 2019-2020
Trabajo de Titulación (modalidad Proyecto de Investigación) previo a la obtención
del Título de Licenciado en Ciencias de la Educación, mención Matemática y Física
AUTOR: Velásquez Veas Luis Javier
TUTOR: MSc. Edwin Vinicio Lozano
Quito, 2020
ii
DERECHOS DE AUTOR
Yo, Velásquez Veas Luis Javier en calidad de autor y titular de los derechos morales y
patrimoniales del trabajo de titulación Recursos didácticos y el Aprendizaje de física en
el estudio de las leyes de Newton y leyes de Kepler en los estudiantes de los Segundos
de Bachillerato General Unificado en Ciencias de la Unidad Educativa Siglo XXI
“Joaquín Gallegos Lara” en el periodo académico 2019-2020, modalidad proyecto de
investigación, de conformidad con el Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA
ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN,
concedo a favor de la Universidad Central del Ecuador una licencia gratuita, intransferible y
no exclusiva para el uso no comercial de la obra, con fines estrictamente académicos.
Conservo a mi favor todos los derechos de autor sobre la obra, establecidos a la normativa
citada.
Así mismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la digitalización
y publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de conformidad a lo
dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
Declaro que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de expresión
y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por cualquier
reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad de toda
responsabilidad.
Firma: _____________________
Luis Javier Velásquez Veas
CC. 175206526-6
Dirección electrónica: [email protected]
iii
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi calidad de Tutor del Trabajo de Titulación, presentado por VELÁSQUEZ VEAS
LUIS JAVIER, para optar por el Grado de Licenciado en Ciencias de la Educación, mención
Matemática y Física; cuyo título es: RECURSOS DIDÁCTICOS Y EL APRENDIZAJE
DE FÍSICA EN EL ESTUDIO DE LAS LEYES DE NEWTON Y LEYES DE KEPLER
EN LOS ESTUDIANTES DE LOS SEGUNDOS DE BACHILLERATO GENERAL
UNIFICADO EN CIENCIAS DE LA UNIDAD EDUCATIVA SIGLO XXI
“JOAQUÍN GALLEGOS LARA” EN EL PERIODO ACADÉMICO 2019-2020,
considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la
presentación pública y evaluación por parte del tribunal examinador que se designe.
En la ciudad de Quito, a los 19 días del mes de mayo de 2020.
_________________________
MSc. Edwin Vinicio Lozano
DOCENTE-TUTOR
C.C. 100210849-4
iv
DEDICATORIA
A Dios que me permitió cursar esta carrera
mis padres que me guiaron y apoyaron incondicionalmente
mis hermanos que me influenciaron a superarme
familiares que me ayudaron a superar
momentos de adversidades y
dificultades.
v
AGRADECIMIENTO
Un agradecimiento a los docentes de la Universidad Central del Ecuador, pertenecientes a la
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación que conforman la escuela de
Matemática y Física que día a día con su arduo labor y desempeño me incitaron al estudio
permanente permitiéndome adquirir conocimientos valiosos y superarme a nivel personal.
A mis amigos que me brindaron una mano desinteresada en aquellos momentos de
incertidumbre y me permitieron llegar a estas instancias con su apoyo incondicional.
A mi tutor de investigación el MSc. Edwin Lozano quien se caracteriza por ser una persona
amable, paciente, un docente integro que me incitó al estudio y me llevó a reflexionar, a
tener confianza en mí mismo y de forma solidaria me brindo su ayuda y me supo guiar en la
elaboración de esta investigación.
A todas aquellas personas que fueron parte esencial y me incitaron al logro de esta meta.
Gracias a todos.
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
DERECHOS DE AUTOR ..................................................................................................... ii
APROBACIÓN DEL TUTOR ............................................................................................. iii
DEDICATORIA ................................................................................................................... iv
AGRADECIMIENTO ........................................................................................................... v
ÍNDICE DE CONTENIDOS ................................................................................................ vi
ÍNDICE DE TABLAS ......................................................................................................... xii
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES ........................................................................................ xiv
ÍNDICE DE ANEXOS ........................................................................................................ xv
RESUMEN ......................................................................................................................... xvi
ABSTRACT ...................................................................................................................... xvii
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 1
1. EL PROBLEMA ............................................................................................................... 3
1.1. Planteamiento del problema ...................................................................................... 3
1.1.1. Contextualización ............................................................................................. 3
1.1.1.1. Necesidades de la educación contemporánea ......................................... 3
1.1.1.2. Necesidad de la formación del docente .................................................. 4
1.1.1.3. Necesidad de la enseñanza de matemática y/o física .............................. 4
1.1.2. Análisis Crítico. ................................................................................................ 5
1.1.3. Prognosis .......................................................................................................... 6
1.2. Formulación del problema ......................................................................................... 7
1.3. Preguntas Directrices ................................................................................................. 7
1.4. Objetivos .................................................................................................................... 8
1.4.1. Objetivo General .............................................................................................. 8
vii
1.4.2. Objetivos específicos ........................................................................................ 8
1.5. Justificación ............................................................................................................... 9
CAPÍTULO II ...................................................................................................................... 10
2. MARCO TEÓRICO ....................................................................................................... 10
2.1. Antecedentes del problema ...................................................................................... 10
2.1.1. Antecedente de investigación 1 ...................................................................... 10
2.1.2. Antecedente de Investigación 2 ...................................................................... 10
2.1.3. Antecedente de Investigación 3 ...................................................................... 11
2.2. Fundamentación teórica ........................................................................................... 13
2.2.1. RECURSOS DIDÁCTICOS .......................................................................... 13
2.2.1.1. Conceptualización ................................................................................. 13
2.2.1.2. Funciones de los recursos didácticos. ................................................... 14
2.2.1.3. Importancia de la aplicación de Los recursos didácticos ...................... 15
2.2.1.4. Inconvenientes en la aplicación de recursos didácticos. ....................... 15
2.2.1.5. Tipos de recursos didácticos ................................................................. 16
2.2.1.5.1. Recursos convencionales ............................................................... 17
2.2.1.5.1.1. Libros de texto. ..................................................................... 17
2.2.1.5.1.2. Manuales. ............................................................................. 17
2.2.1.5.1.3. Guías. .................................................................................... 18
2.2.1.5.1.4. Artículos científicos. ............................................................ 18
2.2.1.5.2. Recursos multimedia ..................................................................... 18
viii
2.2.1.5.2.1. Videos ilustrativos o educativos ........................................... 19
2.2.1.5.2.2. Simuladores .......................................................................... 20
2.2.1.5.3. Recursos experimentales ............................................................... 21
2.2.1.6. Ventajas al aplicar recursos didácticos en física ................................... 23
2.2.1.7. Aportes que generan los recursos didácticos en física. ......................... 24
2.2.1.8. Consejos para la construcción de recursos didácticos. ......................... 24
2.2.2. APRENDIZAJE DE FÍSICA ......................................................................... 25
2.2.2.1. Aprendizaje constructivista. .................................................................. 25
2.2.2.2. Aprendizaje significativo ...................................................................... 25
2.2.2.2.1. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico ........................ 25
2.2.2.3. Factores que influyen en el aprendizaje ................................................ 26
2.2.2.4. Actividades de aprendizaje ................................................................... 27
2.2.2.5. Estilos de aprendizaje favorables en el campo de física. ...................... 27
2.2.2.5.1. Aprendizaje conceptual ................................................................. 27
2.2.2.5.2. Aprendizaje procedimental ............................................................ 28
2.2.2.5.3. El aprendizaje por interacciones. ................................................... 28
2.2.2.5.4. Aprendizaje por observación ......................................................... 29
2.2.2.5.5. Aprendizaje colaborativo ............................................................... 30
2.2.2.5.6. Aprendizaje experiencial ............................................................... 30
2.2.2.5.6.1. Tipos de aprendizaje experiencial ........................................ 31
✓ Estilo convergente. ...................................................................... 31
ix
✓ Estilo divergente. ......................................................................... 31
✓ Estilo asimilador o analítico. ....................................................... 31
✓ Estilo acomodador. ...................................................................... 32
2.2.2.5.7. Aprendizaje experimental .............................................................. 32
2.2.2.5.7.1. Aprendizaje basado en modelos. .......................................... 33
✓ Modelos mentales. ....................................................................... 33
✓ Modelos físicos idealizado. ......................................................... 34
✓ Modelos explícitos. ..................................................................... 34
2.2.2.5.7.2. Aprendizaje a través de simulaciones .................................. 35
2.2.2.6. Emociones generadas en los estudiantes de nivel medio durante proceso
de aprendizaje. ...................................................................................... 35
2.2.2.6.1. Los docentes como referentes emocionales para sus alumnos ...... 37
2.2.3. ESTUDIO DE LAS LEYES DE NEWTON Y LEYES DE KEPLER .......... 38
2.2.3.1. Leyes de Newton .................................................................................. 38
2.2.3.2. Leyes de Kepler .................................................................................... 40
2.3. Definición de términos básicos ................................................................................ 42
2.4. Fundamentación legal .............................................................................................. 45
2.5. Caracterización de variables .................................................................................... 47
2.5.1. Variable: Recursos didácticos ........................................................................ 47
2.5.2. Variable: Aprendizaje de física. ..................................................................... 47
CAPÍTULO III .................................................................................................................... 48
3. Metodología .................................................................................................................... 48
x
3.1. Diseño de la investigación ....................................................................................... 48
3.1.1. Enfoque de la investigación ........................................................................... 48
3.1.2. Nivel de profundidad ...................................................................................... 48
3.1.3. Tipo de investigación ..................................................................................... 49
3.2. Población y muestra ................................................................................................. 49
3.3. Operacionalización de variables .............................................................................. 50
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos. ................................................... 51
3.5. Validez y confiabilidad de los instrumentos de recolección de información. ......... 52
3.5.1. Validez de criterio .......................................................................................... 52
3.5.2. Confiabilidad .................................................................................................. 53
3.5.3. Cálculo de la confiabilidad del instrumento de recolección de información . 53
3.5.3.1. Cálculo del Alfa de Cronbach ............................................................... 54
CAPÍTULO IV .................................................................................................................... 55
4. Análisis e interpretación de resultados ........................................................................... 55
4.1. Análisis estadístico de los instrumentos aplicados .................................................. 55
CAPÍTULO V ..................................................................................................................... 97
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................. 97
5.1. Conclusiones ............................................................................................................ 97
5.2. Recomendaciones .................................................................................................... 98
CAPÍTULO VI .................................................................................................................... 99
6. PROPUESTA ................................................................................................................. 99
6.1. Título de la propuesta ............................................................................................ 100
xi
6.1.1. Tipo de propuesta ......................................................................................... 100
6.1.2. Beneficiarios ................................................................................................. 100
6.1.3. Índice ............................................................................................................ 100
6.2. Introducción ........................................................................................................... 101
6.3. Justificación ........................................................................................................... 102
6.4. Objetivo ................................................................................................................. 103
6.5. Marco referencial. .................................................................................................. 103
6.5.1. Aprendizaje .................................................................................................. 103
6.5.2. Recursos didácticos ...................................................................................... 104
6.6. Desarrollo .............................................................................................................. 106
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 130
ANEXOS ........................................................................................................................... 138
xii
ÍNDICE DE TABLAS
TABLA 1: VALIDACIÓN DE EXPERTOS ................................................................................... 52
TABLA 2: ESCALA DE CONFIABILIDAD ................................................................................. 53
TABLA 3. APLICACIÓN DE LIBROS DE TEXTO ..................................................................... 56
TABLA 4: APLICACIÓN DE MANUALES: ................................................................................. 57
TABLA 5: APLICACIÓN DE GUÍAS ............................................................................................ 58
TABLA 6: APLICACIÓN DE ARTÍCULOS CIENTÍFICOS ........................................................ 60
TABLA 7: APLICACIÓN DE VIDEOS ILUSTRATIVOS ............................................................ 61
TABLA 8: APLICACIÓN DE SIMULADORES VIRTUALES .................................................... 63
TABLA 9: APLICACIÓN DE RECURSOS EXPERIMENTALES DEMOSTRATIVOS ............ 64
TABLA 10:APLICACIÓN DE RECURSOS EXPERIMENTALES CUANTITATIVOS ............. 66
TABLA 11: APRENDIZAJE CONCEPTUAL .............................................................................. 67
TABLA 12: APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL ........................................................................ 69
TABLA 13: DESARROLLO DE DIÁLOGOS SIMULTÁNEOS DOCENTE-ESTUDIANTE
MEDIANTE LA INTERPRETACIÓN DE VIDEOS...................................................................... 70
TABLA 14: DESARROLLO DE DEBATES SUSTENTADOS EN ARTÍCULOS ....................... 72
TABLA 15: SITUACIÓN QUE CONLLEVA A LA MANIPULACIÓN DE RECURSOS
EXPERIMENTALES ...................................................................................................................... 73
TABLA 16: OPINIÓN RESPECTO A LA APLICACIÓN DE RECURSOS EXPERIMENTALES
EN RELACIÓN AL PENSAMIENTO CRITICO ........................................................................... 75
TABLA 17: APLICACIÓN DE MODELOS FÍSICOS EN AMBIENTES REALES ..................... 76
TABLA 18: APLICACIÓN DE MODELOS FÍSICOS EN AMBIENTES VIRTUALES .............. 78
TABLA 19: OPINIÓN RESPECTO A LA APLICACIÓN DE MODELOS EXPERIMENTALES
FÍSICOS EN AMBIENTES REALES ............................................................................................. 80
TABLA 20: OPINIÓN RESPECTO A LA APLICACIÓN DE MODELOS EXPERIMENTALES
FÍSICOS EN AMBIENTES VIRTUALES ...................................................................................... 81
TABLA 21: EXPERIENCIAS CONCRETAS DE ESTUDIANTES O DOCENTES .................... 83
TABLA 22: OBSERVACIÓN REFLEXIVA DE HECHOS O SUCESOS CAUSADOS POR
FENÓMENOS FÍSICOS CON AYUDA DE MODELOS EXPERIMENTALES .......................... 84
TABLA 23: EXPERIMENTACIÓN ACTIVA DE LAS EXPERIENCIAS VIVIDAS CON AYUDA
DE MODELOS FÍSICOS EN AMBIENTES REALES O VIRTUALES ....................................... 86
TABLA 24: ESTADOS DE NERVIOSISMO ................................................................................. 88
TABLA 25: ESTADOS DE ANSIEDAD ........................................................................................ 89
TABLA 26: SITUACIONES DE SORPRESA ................................................................................ 91
TABLA 27: ESTADOS DE TENSIÓN ........................................................................................... 92
xiii
TABLA 28: ESTADOS DE ABURRIMIENTO.............................................................................. 94
TABLA 29: SITUACIONES DE DIVERSIÓN .............................................................................. 95
xiv
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
ILUSTRACIÓN 1: APLICACIÓN DE LIBROS DE TEXTO ........................................................ 56
ILUSTRACIÓN 2: APLICACIÓN DE MANUALES .................................................................... 57
ILUSTRACIÓN 3: APLICACIÓN DE GUÍAS .............................................................................. 59
ILUSTRACIÓN 4: APLICACIÓN DE ARTÍCULOS CIENTÍFICOS ........................................... 60
ILUSTRACIÓN 5: APLICACIÓN DE VIDEOS ILUSTRATIVOS .............................................. 62
ILUSTRACIÓN 6: APLICACIÓN DE SIMULADORES VIRTUALES ....................................... 63
ILUSTRACIÓN 7: APLICACIÓN DE RECURSOS EXPERIMENTALES DEMOSTRATIVOS 65
ILUSTRACIÓN 8:APLICACIÓN DE RECURSOS EXPERIMENTALES CUANTITATIVOS .. 66
ILUSTRACIÓN 9: APRENDIZAJE CONCEPTUAL .................................................................... 68
ILUSTRACIÓN 10: APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL ........................................................... 69
ILUSTRACIÓN 11: DESARROLLO DE DIÁLOGOS SIMULTÁNEOS DOCENTE-
ESTUDIANTE MEDIANTE LA INTERPRETACIÓN DE VIDEOS. ........................................... 71
ILUSTRACIÓN 12: DESARROLLO DE DEBATES .................................................................... 72
ILUSTRACIÓN 13: SITUACIÓN QUE CONLLEVA A LA MANIPULACIÓN DE RECURSOS
EXPERIMENTALES ...................................................................................................................... 74
ILUSTRACIÓN 14: OPINIÓN RESPECTO A LA APLICACIÓN DE RECURSOS
EXPERIMENTALES EN RELACIÓN AL PENSAMIENTO CRITICO ....................................... 75
ILUSTRACIÓN 15: APLICACIÓN DE MODELOS FÍSICOS EN AMBIENTES REALES ....... 77
ILUSTRACIÓN 16: APLICACIÓN DE MODELOS FÍSICOS EN AMBIENTES VIRTUALES 78
ILUSTRACIÓN 17: OPINIÓN RESPECTO A LA APLICACIÓN DE MODELOS
EXPERIMENTALES FÍSICOS EN AMBIENTES REALES ........................................................ 80
ILUSTRACIÓN 18: OPINIÓN RESPECTO A LA APLICACIÓN DE MODELOS
EXPERIMENTALES FÍSICOS EN AMBIENTES VIRTUALES ................................................. 82
ILUSTRACIÓN 19: EXPERIENCIAS CONCRETAS DE ESTUDIANTES O DOCENTES ....... 83
ILUSTRACIÓN 20: OBSERVACIÓN REFLEXIVA DE HECHOS O SUCESOS CAUSADOS
POR FENÓMENOS FÍSICOS CON AYUDA DE MODELOS EXPERIMENTALES ................. 85
ILUSTRACIÓN 21: EXPERIMENTACIÓN ACTIVA DE LAS EXPERIENCIAS VIVIDAS CON
AYUDA DE MODELOS FÍSICOS EN AMBIENTES REALES O VIRTUALES ........................ 86
ILUSTRACIÓN 22: ESTADOS DE NERVIOSISMO .................................................................... 88
ILUSTRACIÓN 23: ESTADOS DE ANSIEDAD .......................................................................... 90
ILUSTRACIÓN 24: SITUACIONES DE SORPRESA .................................................................. 91
ILUSTRACIÓN 25: ESTADOS DE TENSIÓN .............................................................................. 93
ILUSTRACIÓN 26: ESTADOS DE ABURRIMIENTO ................................................................ 94
ILUSTRACIÓN 27: SITUACIONES DE DIVERSIÓN ................................................................ 96
xv
ÍNDICE DE ANEXOS
ANEXO 1: ASIGNACIÓN DEL TUTOR. ................................................................................... 138
ANEXO 2: AUTORIZACIÓN DE LA DIRECTORA DISTRITAL DE LA ZONA. .................. 139
ANEXO 3: FORMATO DE VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE
DATOS POR EXPERTOS............................................................................................................. 140
ANEXO 4: SOLICITUD PARA LA VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE
RECOLECCIÓN DE DATOS (MSC. RICARDO AULESTIA) ................................................... 141
ANEXO 5: SOLICITUD PARA LA VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE
RECOLECCIÓN DE DATOS (MSC. FRANKLIN MOLINA) .................................................... 142
ANEXO 6: SOLICITUD PARA LA VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE
RECOLECCIÓN DE DATOS (MSC. ÁNGEL MONTALUISA) ................................................ 143
ANEXO 7: VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS. ... 144
ANEXO 8: INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS “ENCUESTA-CUESTIONARIO”
MODELO EN WORD. .................................................................................................................. 145
ANEXO 9: INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS “ENCUESTA-CUESTIONARIO”
MODELO EN GOOGLE. .............................................................................................................. 148
ANEXO 10: CÁLCULO DE LA CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS .................. 156
xvi
TÍTULO: Recursos didácticos y el aprendizaje de física en el estudio de las leyes de Newton
y leyes de Kepler en los estudiantes de Segundo de Bachillerato en Ciencias de la Unidad
Educativa Siglo XXI “Joaquín Gallegos Lara” en el periodo académico 2019-2020.
Autor: Luis Javier Velásquez Veas
Tutor: MSc. Edwin Lozano
RESUMEN
La presente investigación se realizó en la Unidad educativa Siglo XXI “Joaquín Gallegos
Lara” con los estudiantes del segundo año de bachillerato en ciencias, ubicada en la localidad
de Monterrey, Parroquia rural de la provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas. El
propósito de este estudio fue identificar los recursos didácticos considerados idóneos y que
faciliten el proceso de aprendizaje de las ciencias Física de forma particular en el estudio de
las leyes de Newton y leyes de Kepler. En la investigación se utilizó un enfoque cuanti-
cualitativo, con un nivel de profundidad correlacional, sustentada mediante los tipos de
investigación de campo y documental. Para la recolección de datos se utilizó la técnica de la
encuesta y como instrumento se consideró el cuestionario, el cual constó de 27 ítems y fue
aplicado a una población de 65 estudiantes que cursaban el periodo académico 2019-2020.
Mediante el análisis de los datos recopilados se evidencia que no existe la aplicación de
recursos multimedia como videos o simuladores que permitan un estudio a profundidad de
los contenidos mediante la observación reflexiva de hechos o sucesos, análisis de
experiencias y experimentación activa, por lo cual se ve la necesidad de implementar una
guía de aplicación de recursos didácticos que faciliten el aprendizaje de las leyes de Newton
y leyes de Kepler, poniendo énfasis en la aplicación de los recursos multimedia, y así mejorar
el nivel académico y calidad académica educativa en la institución.
PALABRAS CLAVES: RECURSOS DIDÁCTICOS / RECURSOS MULTIMEDIA /
APRENDIZAJE INTERACTIVO / GUÍA DE APLICACIÓN
xvii
TOPIC: Didactic resources and the learning of physics in the study of Newton's and Kepler's
laws in the students of the Second Baccalaureate in Sciences of the 21st Century Educational
Unit “Joaquín Gallegos Lara” in the academic period 2019-2020.
Author: Luis Javier Velásquez Veas
Tutor: MSc. Edwin Lozano
ABSTRACT
This research was carried out in the “Joaquín Gallegos Lara” 21st century Educational Unit
with students of the second year of high school in Science, located in Monterrey, rural parish
of Santo Domingo de los Tsáchilas province. The purpose of this study was to identify the
didactic resources that are suitable and that facilitate the learning process of the Physical
Sciences, particularly in the study of Newton's and Kepler's laws. A quantitative-qualitative
approach was used in the investigation, with a level of correlational depth, supported by
types of field and documentary research. For the data collection, the survey technique was
used and the questionnaire was considered as an instrument, which consists of 27 items and
was applied to a population of 65 students who studied in the academic period 2019-2020.
Through the analysis of the data collected, it is evident that there is no application of
multimedia resources such as videos or simulators that allow an in-depth study of the
contents through reflective observation of facts or events, analysis of experiences and active
experimentation, therefore there is a need to implement an application guide for teaching
resources that facilitate the learning of Newton's and Kepler's laws emphasizing the
application of multimedia resources, and thus improve the academic level and educational
quality in the institution.
KEYWORDS: TEACHING RESOURCES / MULTIMEDIA RESOURCES /
INTERACTIVE LEARNING / APPLICATION GUIDE
1
INTRODUCCIÓN
Los recursos didácticos son instrumento considerados como ayudas didácticas que
sirven como apoyo al docente y cumplen el rol de facilitar el proceso de aprendizaje de los
estudiantes en diversas áreas específicas, tal es el caso de Física, que al ser una ciencia
compleja se requiere de instrumentos que sirvan como ayuda en la comprensión de los
diversos contenidos y es que en la Unidad Educativa Siglo XXI “Joaquín Gallegos Lara” a
pesar de la aplicación de recursos conocidos y accesible a los estudiantes no se alcanzaba el
aprendizaje deseado, por lo que se requiere indagar e implementar nuevos recursos
didácticos que estimulen las emociones necesarias en los estudiantes alcanzando así el
aprendizaje esperado, además de generar motivación por aprender, por tal razón la presente
investigación se enfoca en determinar cuáles son aquellos recursos que pueden considerarse
innovadores, a partir de los cuales se implementará una guía de aplicación de los recursos
didácticos esenciales que permita al docente concretar acciones planificados u organizadas
y a su vez brindar información al estudiante que de igual manera influyan en la
retroalimentación.
La presente investigación incentiva a los docentes y estudiantes de la unidad educativa
a la utilización de la guía pues una de las coincidencias es que ambos se verán involucrado
el uso de la tecnología, lo que en la actualidad influye en los individuos de forma
subconsciente permitiéndoles alcanzar metas planteadas de forma interactiva, de igual forma
las nuevas personas que se vean involucradas en el estudio de las Leyes de Newton y leyes
de Kepler tendrán la posibilidad de acceder a los recursos e información que estimulen los
diversos estilos de aprendizaje permitiéndoles llega a un desempeño superior.
La estructura presente en la investigación se organizada en seis capítulos descritos a
continuación:
CAPÍTULO I EL PROBLEMA: Se detallan las observaciones consideradas como puntos
relevantes para llevar a cabo la investigación, tomando a consideración las necesidades en
educación, necesidades en la formación del docente y necesidades en la enseñanza de la
matemática y física, una vez finalizado el aspecto de la contextualización se plantea el
análisis crítico, la prognosis, y la formulación del problema mediante el análisis de las
necesidades académicas en la institución y los recursos disponibles, posteriormente de
definen las preguntas directrices, objetivo general y objetivos específicos que encaminan la
2
investigación, y por último se redacta la justificación sustentada mediante un análisis de
aspecto esenciales de acuerdo a la investigación.
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO: Se compone de aspectos relevantes como los
antecedentes de la investigación que permiten apreciar resultados que tienen relación con
nuestro tema, posteriormente se redacta la fundamentación teórica donde se evidencia
información de utilidad para la investigación como como conceptos, funciones y demás,
luego se describen las términos básicos y fundamentación legal para dar paso a la
caracterización de variables.
CAPÍTULO III METODOLOGÍA: Detalla aspectos relacionados con la investigación,
como es el enfoque de investigación, nivel de profundidad y tipo de investigaciones llevadas
a cabo, se desarrollan aspectos de relevancia para la recolección de datos como es el caso de
la operacionalización de variables que darán paso a la técnica e instrumento que son la
encuesta y el cuestionario, se mencionan aspectos como la población y muestra y se
describen aspectos de la validez y confiabilidad de los instrumentos de recolección de
información.
CAPÍTULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS: Se desarrolla el
análisis estadístico obtenido a partir de la recolección de información, mediante el análisis
de tablas y gráficos con datos tabulados obtenidos con los instrumentos de recolección de
información a partir de los cuales se realizan las interpretaciones correspondientes a cada
ítem.
CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES: Se detallan las
conclusiones obtenidas en esta investigación y de igual forma se expresa las
recomendaciones encontradas en base a los resultados observados.
CAPÍTULO VI PROPUESTA: Se describe la propuesta a implementar, en este caso se da
paso a la guía de aplicación de recursos didácticos considerados innovadores y destinados al
estudio de las leyes de Newton y leyes de Kepler.
Por último, se adjuntan las referencias bibliográficas y anexos.
3
CAPÍTULO I
1. EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del problema
1.1.1. Contextualización
1.1.1.1. Necesidades de la educación contemporánea
La educación constituye parte esencial en el desarrollo personal e intelectual de las
personas. A nivel nacional e internacional se busca mejorar la calidad de aprendizaje ofertada
por las instituciones educativas, por lo cual se ha recurrido a varias alternativas como la
constante modificación del currículo nacional, en algunos casos varias instituciones han sido
equipadas con diversos recursos materiales o informáticos con el fin de generar cambios en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin embargo según el (INSTITUTO NACIONAL DE
EVALUACIÓN EDUCATIVA , 2018) en su mayoría las instituciones presentan escases o
ineficiencia del servicio prestado, tal es el caso de la conexión a internet donde un 49,5% de
los directivos identifican la escases o su inadecuada conexión, en cuanto a software
computacionales destinados a la enseñanza un 46,6% de instituciones confiesa no limitarse
a pesar de existir escases o ser ineficientes, si se habla de laboratorios de ciencias en las
instituciones un 52,3% menciona no contar con dicho recurso, algo que se resalta en las
instituciones que si cuentan con este apoyo relacionado a la implementación y aplicación de
dichos recursos es que generan condiciones que favorecen el aprendizaje en los jóvenes
estudiantes mediante diferentes actividades, por otro lado aquellas instituciones que no
cuentan con dichos recursos no se ven limitadas para proporcionar un nivel de aprendizaje
significativo en sus alumnos.
Cabe recalcar y mencionar que el aprendizaje de los estudiantes se ve relacionado con
la aplicación de los diversos recursos didácticos, facilitando la adquisición de contenidos de
forma prolongada mediante la interacción en los diferentes proceso llevados a cabo con un
fin en particular, por tal aquellas instituciones que no cuentan con los recursos necesarios y
que debería proporcionar el ministerio de educación no se ven limitadas y pone a criterio de
los docentes el aplicar aquellos recursos que estén a su alcance y que fortalezcan el
aprendizaje, por tal el docente se ve en la obligación de indagar sobre cuáles son los distintos
recursos que puede aplicar en un grupo en particular, y que además de la comprensión de
4
contenidos permita llevar a cabo una retroalimentación que estimule los sentidos del
alumnado y fomente un aprendizaje cooperativo entre ellos. (Reyes Baños , 2008).
1.1.1.2. Necesidad de la formación del docente
El docente es el encargado de crear responsabilidad y fomentar la educación e
investigación en los educandos, dentro y fuera de su unidad educativa correspondiente, para
así cumplir con su rol ante una sociedad, para lograr los objetivos de aprendizaje en el área
de las ciencias físicas se ve forzado a indagar, investigar y capacitarse sobre la aplicación de
nuevos recursos didácticos que pueda aplicar con sus estudiantes y fomenten la participación
y aprendizaje, socializando contenidos que a simple vista parecen complejos pero su estudio
puede ser llevado a cabo de la forma más sencilla y comprensible en un lenguaje apropiado
para los estudiantes, y de tal manera captar la atención de sus educandos motivándolos y
creando altas expectativas sobre lo que el estudio puede generar.
Entre los recursos más evidentes al alcance del docente se encuentra el uso de la
tecnología con material informáticos y audiovisual que promueve un aprendizaje de calidad
en los estudiantes, la físicas son consideradas una ciencia de estudio experimental además
de teórico, y la tecnología nos proporciona un sin número de software para experimentar los
comportamientos de fenómenos, por tal es necesaria la constante capacitación respecto a su
utilización, según (Herdoiza, 2004) “la capacitación se inscribe como un componente
necesario que habilita a los docentes para lograr el mejoramiento de la calidad de la
educación” y entre sus enfoques esta mejorar el ambiente institucional, motivar a los
estudiantes para lograr una aptitud positiva ante la asignatura forma parte fundamental en el
proceso educativo. Por ello el docente recurre a actividades en varios formatos, como lo es
la experimentación ya sea dentro o fuera del salón de clases, que permitan evidenciar de
forma práctica y dinámica las leyes fundamentales estudiadas teóricamente. (García Molina
, 2011, pág. 375).
1.1.1.3. Necesidad de la enseñanza de matemática y/o física
En el estudio de física, muy a menudo se presentan dificultades de aprendizaje en los
estudiantes, pues existen contenidos que tienen complejidad y se vuelve una tarea casi
imposible de realizar, por tal se busca que el docente recurra a nuevas estrategias de
enseñanza aplicando diferentes recursos didácticos, como es el caso de la elaboración o
5
socialización de modelos experimentales ya sean físicos o virtuales que permitan interactuar
al estudiante y crear su propio conocimiento mediante experiencias concretas
Es indispensable que los alumnos adquieran capacidades de experimentación, ya que
se logra un mejor aprendizaje desarrollando experiencia (Bosch, y otros, 2011). Por lo tanto,
es indispensable fomentar actividades acordes a los contenidos impartidos y experiencias
que pudiera generar el material, que en si es poco común su uso y más a nivel rural, pero
contribuye a gran escala en el proceso educativo.
1.1.2. Análisis Crítico.
La unidad educativa siglo XXI “Joaquín Gallegos Lara” se creó el 10 de mayo del
2017 en la Parroquia Monterrey perteneciente al cantón La Concordia, Provincia de Santo
Domingo de los Tsáchilas con un total de 2050 estudiantes a partir de la unificación de las
instituciones de la zona, las cuales fueron; Escuela “República de Portugal”, Escuela “Tierra
Esmeraldeña”, y el Colegio “Joaquín Gallegos Lara” de ahí el nombre de Unidad Educativa
Siglo XXI “Joaquín Gallegos Lara”.
Actualmente cuenta con un total de 1937 estudiantes inscritos en el periodo académico
2019-2020 separados de acuerdo al nivel de educación en cuatro bloques: Básica Elemental,
Básica Media, Básica Superior y para finalizar bachillerato tanto técnico como en ciencias,
al hablar de aspectos de innovación o implementación de recursos metodológicos deja
mucho que desear, pues al estar ubicada en una zona rural no cuenta con el presupuesto
adecuado para cumplir con las necesidades del total de estudiantes, dentro de la institución
se puede evidenciar dos laboratorios multifunción con elementos de estudios destinados a
biología, organismos microscópicos e incluso a la mezclas de componentes químicos, sin
embargo en el área de física no se presencia implementos para el estudio de la asignatura en
cada uno de los niveles correspondientes donde los estudiantes puedan evidenciar de manera
experimental las leyes fundamentales de la física como es el caso de las leyes de Newton y
leyes de Kepler que según el ministerio de educación forman parte del bloque de las fuerzas
de la naturaleza, por otro lado en el caso de recursos tecnológicos consta de dos centros de
cómputo con capacidad para 40 estudiantes cada uno, los cuales cumplen en gran medida las
necesidades del total de los alumnos en la institución, sin embargo para su utilización el
docente requiere de una petición con anticipación.
6
Al considerar las calificaciones de los Segundos de Bachillerato General Unificado en
los periodos académicos anteriores 2017-2018, 2018-2019 en lo que respecta a la asignatura
de física se registran calificaciones de 7,94 y 7,88 como promedio final. Por otro lado al
hacer una comparación de acuerdo a las calificaciones promedio del primer Quimestre
respecto a los anteriores periodos académicos 2017-2018, 2018-1029 con el periodo
académico actual 2019-2020 en la asignatura de física se observa que el promedio quimestral
del periodo académico actual corresponde a 7,94 que comparada con los promedios de los
primeros Quimestres en los periodos académicos 2017-2018 donde hubo una calificación de
7,70 y el periodo 2018-2019 con una calificación de 7,86 se observa una leve mejoría pero
sigue siendo una cifra que de acuerdo al art. 194 de la Constitución correspondiente a la
escala de calificaciones los alumnos alcanzan los aprendizajes requeridas pero no los
dominan por lo cual se debe buscar la manera en que podría mejorar la educación, siendo
una de las opciones la implementación de recursos didácticos entre ellos experiméntales,
multimedia, entre otros; dando paso a experimentos sencillos o de laboratorio, simuladores,
videos educativos o ilustrativos que permiten apreciar las leyes fundamentales de la física y
evidenciar los cambios generados en diversos fenómenos que cumplan dichas leyes, proceso
llevado a cabo mediante la observación y variación numérica en sus componentes principales
de estudio, el uso de estos recursos se enfoca en aclarar dudas, facilitar el aprendizaje de los
estudiantes y provoca interés en el estudio de la asignatura
1.1.3. Prognosis
El aprendizaje de las leyes de la dinámica y leyes de Kepler correspondiente al bloque
de fuerzas en la naturaleza que de acuerdo al ministerio de educación es parte fundamental
en el estudio de física, sin embargo no es sencillo llevar a cabo la enseñanza y aún más el
aprendizaje de ciertos contenidos en los que los estudiantes presentan dificultad sobre todo
sin la existencia de recursos didácticos que facilitarían dicho proceso y les permitiría
alcanzar los objetivos de aprendizaje esperados, dato adicional es que a pesar de que la
tecnología avanza con el paso de los años, los docentes no aprovechan de este recurso,
mantienen lo que comúnmente conocemos como una clase magistral, sin innovaciones, un
proceso tradicional y repetitivo año a año.
La física es una ciencia experimental, ya que nos permite entender ciertos fenómenos
o leyes inmersas en nuestro entorno, pero comúnmente su estudio es teórico, poco motivador
7
para los estudiantes y esto se ve reflejado en las calificaciones de procesos académicos
anteriores pues a pesar de alcanzar los aprendizajes requeridos no los domina, caso
mencionado en el punto anterior y sustentado en el art. 194 de la constitución; por tanto le
corresponde al docente enfocarse en desarrollar interés por la asignatura a los estudiantes,
pues si nos proyectamos a un futuro no muy lejano siguiendo dicho proceso de enseñanza,
y sin visión a un cambio se está condenado a la futura generación a un estudio por inercia,
por obligación y no más bien por el conocimiento que este nos facilita a partir del cual se
han desarrollado los avances tecnológicos, además de no se fomentar la creatividad de los
jóvenes estudiantes, el desarrollo del pensamiento y más aún el interés por investigar o
indagar que básicamente es lo que nos diferencia uno de otros, para desenvolvernos de mejor
manera en una sociedad prospera, por el contrario si nos centramos en el alumnado
implementando nuevos recursos didácticos que tengan como fin servir de apoyo a los
estudiantes, facilitando la interpretación y adquisición de conocimientos de forma dinámica
estaremos propiciando tanto la investigación de proyectos similares o con mayor
complejidad, además de incentivar al desarrollo de capacidades y habilidades propias en
cada participante del proceso educativo.
1.2. Formulación del problema
En consecuencia, de lo mencionado en el planteamiento del problema se evidencia
la necesidad de investigar
¿Cuál es la relación que existe entre el aprendizaje de física respecto al estudio de las
leyes de Newton y las leyes de Kepler con la aplicación de recursos didácticos en los
estudiantes de los Segundos de Bachillerato General Unificado en Ciencias de la Unidad
Educativa Siglo XXI “Joaquín Gallegos Lara”?
1.3. Preguntas Directrices
1. ¿Qué clase de recursos didácticos son los más apropiados o favorecen el aprendizaje
de física en el estudio de las leyes de Newton y leyes de Kepler?
2. ¿Qué parámetros debe cumplirse para la elaboración de recursos didácticos
destinados al estudio de las leyes de Newton y leyes de Kepler?
3. ¿Implementar recursos didácticos en el estudio de las leyes de Newton y leyes de
Kepler facilitaría el proceso de aprendizaje en los estudiantes?
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4. ¿Los recursos didácticos están destinados a un grupo de estudiantes en específico o
pueden aplicarse a un grupo en general?
5. ¿Cuáles son los estilos de aprendizaje que promueven cada uno de los recursos
didácticos?
1.4. Objetivos
1.4.1. Objetivo General
Determinar la relación existente entre la aplicación de recursos didácticos y el
aprendizaje de física relacionado a las leyes de Newton y leyes de Kepler en los estudiantes
de los Segundo de Bachillerato General Unificado en Ciencias de la unidad educativa siglo
XXI “Joaquín Gallegos Lara”
1.4.2. Objetivos específicos
✓ Establecer las funciones que cumplen los recursos didácticos en el proceso de
aprendizaje de física especialmente en el estudio de las leyes de Newton y leyes de
Kepler en los estudiantes de los Segundos de Bachillerato General Unificado en
Ciencias de la Unidad Educativa Siglo XXI “Joaquín Gallegos Lara”
✓ Identificar los recursos didácticos apropiados de acuerdo a las necesidades
académicas de los estudiantes de los Segundos de Bachillerato General Unificado en
Ciencias de la Unidad Educativa Siglo XXI “Joaquín Gallegos Lara” y su factibilidad
de aplicación respecto al aprendizaje de física especialmente en el estudio de las leyes
de Newton y leyes de Kepler.
✓ Elaborar un blog y/o guía de aplicación de recursos didácticos mediante la
agrupación de diversas alternativas de actividades académicas que puedan mejorar
en desempeño académico y generar iniciativa en el estudio de las leyes de Newton y
leyes de Kepler en los estudiantes de los Segundos de Bachillerato General Unificado
en Ciencias de la Unidad Educativa Siglo XXI “Joaquín Gallegos Lara”
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1.5. Justificación
En la comunidad educativa se presenta la necesidad de investigar acerca de la
aplicación de nuevos recursos didácticos que motiven y promuevan el aprendizaje en los
estudiantes, considerando aspectos relevantes como contenidos previos y necesarios para la
interacción con diversos modelos experimentales o simuladores, y así captar la atención de
los estudiantes.
El objetivo es desarrollar una guía con recursos accesibles y a disposición de los
docentes para implementar dentro del salón de clases o en los laboratorios que dispone la
unidad educativa como método de experimentación o comprobación mediante la
observación e interacción en el estudio de las leyes de la dinámica y leyes de Kepler para
promover un aprendizaje de calidad y digno a los futuros estudiantes.
La implementación de la guía de aplicación de recursos didácticos innovadores genera
un impacto positivo, pues genera interés a docentes, estudiantes y la institución, pues motiva
a los estudiantes, generando a un aprendizaje significativo, por consiguiente, facilita el
proceso de enseñanza a los a los docentes.
La presente investigación se considera factible, pues se cuenta con recursos
suficientes en aspectos académicos, económicos, respaldo de autoridades y disponibilidad
de tiempo, permitiendo la recolección y análisis de datos para posteriormente elaborar una
propuesta de acuerdo a las necesidades educativas de los involucrados
La presente investigación se considera novedosa, pues, actualmente dentro de la
institución educativa no se desarrollan actividades de experimentación u observación de
contenidos científicos de forma didáctica en las diferentes áreas de estudio, por lo tanto, es
algo nuevo y novedoso para los estudiantes, causando mayor impresión en el estudio,
creando interrogantes y motivando el aprendizaje e investigación.
Los beneficiarios de la presente investigación son los docentes y estudiantes de la
Unidad Educativa Siglo XXI “Joaquín Gallegos Lara”, ya que se les proporcionará una guía
de aplicación con diferentes recursos didácticos aplicados al estudio de las leyes de Newton
y leyes de Kepler facilitando el proceso de enseñanza-aprendizaje
10
CAPÍTULO II
2. MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes del problema
2.1.1. Antecedente de investigación 1
• El título de la investigación
“Diseño de prototipos experimentales orientados al aprendizaje de la óptica”
• Autor (es) lugar y año de ejecución
Autora: Pérez Lozada Eliexer
Autor: Falcón Nelson
Lugar de ejecución: Universidad de Carabobo, España
Año de ejecución: 2009
• Metodología aplicada
Los autores trabajaron aplicando una metodología basada en tres etapas, el
diseño del prototipo o manual del docente donde se seleccionan los conceptos y
constructos teóricos relevantes, validación del manual por el método de juicio de
expertos (test de Likert) y el empleo y determinación de su efectividad que se emplea
en el ejercicio docente del aula.
• Resultados encontrados
Los autores en su investigación concluyen que: “El manual elaborado y el uso
de prototipos modelado se puede aplicar como recurso para el aprendizaje en este
caso de óptica mediante demostraciones o complemento en actividades de
laboratorios, de esta manera se facilita la ilustración de una forma conceptos, leyes y
principios de la física”
2.1.2. Antecedente de Investigación 2
• El título de la investigación
“El uso de recursos didácticos y el aprendizaje de la hidromecánica. Propuesta de un
equipo casero para los alumnos del segundo año de bachillerato Físico Matemático
del Colegio Menor Universidad Central de la ciudad de Quito”
• Autor (es) lugar y año de ejecución
Autora: Maritza Gabriela Pachacama Tipán
11
Lugar de ejecución: Universidad Central del Ecuador
Año de ejecución: 2012
• Metodología aplicada
La autora trabaja con una metodología aplica en una variable independiente y
una “Recursos Didácticos” y una variable dependiente “El Aprendizaje”, el tipo de
investigación que realiza es no experimental y de campo con enfoque Cuanti-
cualitativo. Para la recolección de datos la autora utilizo la técnica de la encuesta
dirigida a los estudiantes, docente y administrativo. Su población fue de 22 miembros
de la comunidad, 20 estudiantes, 1 docente y 1 administrativo
• Resultados encontrados
La autora pudo concluir que: “La educación busca que los estudiantes tengan
una visión más amplia de la realidad; lo cual se logrará incentivando a los estudiantes
en la experimentación, es decir haciendo que los estudiantes por sí solos puedan crear
nuevas cosas aplicando las leyes y principios que rige la naturaleza”
2.1.3. Antecedente de Investigación 3
• El título de la investigación
Diseño y construcción de un prototipo que sustituya al material de laboratorio
de física en el estudio de óptica para tercer año de bachillerato especialidad físico
matemático del colegio “Juan Montalvo” de Quito.
• Autor (es) lugar y año de ejecución
Autora: Montenegro Valladares Tania Lorena
Lugar de ejecución: Universidad Central del Ecuador
Año de ejecución: 2013
• Metodología aplicada
La autora trabaja con una metodología basada en un paradigma critico-
propósito, el tipo de investigación que realiza es de campo, documental y
bibliográfica con enfoque cualitativo. Para la recolección de datos recurrió a la
lectura científica, para la investigación de campo aplico la técnica de la encuesta
dirigida a los estudiantes, docente, autoridades y padres de familia. Su población fue
de 86 miembros de la comunidad, entre ellos 73 estudiantes, 8 docente, 2 autoridades
y 3 padres de familia.
12
• Resultados encontrados
La autora pudo concluir que: “En la enseñanza de las ciencias exactas y
específicamente de la Física, es importante el empleo de prácticas pedagógicas que
aprovechen la creatividad de los estudiantes, a la vez que los motivan a profundizar
los conceptos subyacentes; para lograrlo el profesor ha de recurrir a un material
didáctico que dinamice el proceso enseñanza – aprendizaje por ende permita la
interacción de educando con los principios involucrados y sus respectivas
aplicaciones, A pesar de estar conscientes de que en Física se requiere no sólo el
dominio teórico sino que debe estar acompañado de la práctica, muchos profesores
se han dedicado únicamente a llenar de información a sus estudiantes, no les
enfrentan a una situación problémica, a que puedan experimentar por sí mismo los
fenómenos de estudio e incluso se conforman con saber que en el centro educativo
no existen recursos, herramientas o materiales para prácticas de laboratorio.”
Los recursos didácticos que aplica un docente en el desarrollo de las actividades
académicas constituye parte esencial en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, pues,
como se ha evidenciado en investigaciones similares, permite complementar y reforzar los
contenidos teóricos como leyes, principios o teorías físicas ya demostradas de forma
experimental, en el mayor de los casos las guías basadas en la aplicación de recursos
materiales o experimentales que pueden ser aplicados por un grupo en particular de
estudiantes con necesidades de aprendizaje similares constituye parte esencial en el proceso
académico, pues, fomenta la participación, interés y creatividad del alumnado, por otro lado
facilita la labor docente en el proceso de enseñanza, siendo este el responsable del nivel
académico adquirido por los estudiantes y de los objetivos alcanzados, previamente
planificados; habiendo dicho esto, es responsabilidad del docente una formación continua,
indagar e investigar sobre cualquier recurso de beneficio mutuo con recursos innovadores
que promuevan el aprendizaje de manera significativa en sus estudiantes.
13
2.2. Fundamentación teórica
En el presente capítulo se pretende desarrollar una revisión de los recursos didácticos
que se usan o su vez se podrían aplicar en el aprendizaje de física, en especial aquellos
destinados al aprendizaje de las leyes de Newton y leyes de Kepler, está claro que dentro del
este campo de estudio existe variedad de recursos didácticos sin embargo al existir tal
variedad de recursos es necesario realizar un análisis para saber cuáles son los más
apropiados para un grupo en particular, por tal, se debe considerar aspectos de factibilidad,
accesibilidad y comprensión que genera cada uno de ellos en los estudiantes; así como las
particularidades o características propias en cada uno de ellos, las pueden ser asociadas de
acuerdo a los diferentes estilos de aprendizajes observados en el nivel medio facilitando y
fomentando el estudio de esta ciencia de relevancia en el mundo moderno
2.2.1. RECURSOS DIDÁCTICOS
2.2.1.1. Conceptualización
Al referirnos respecto a recursos aplicados para el aprendizaje de los estudiantes (Edel
Navarro & Guerra Ortegón , 2010, pág. 9) afirma que:
En educación se entiende por recurso a cualquier medio, personal, material,
procedimental, etc., que con una finalidad de apoyo se incorpora en proceso de
aprendizaje para que cada alumno alcance el límite superior de sus capacidades y
potenciar así el aprendizaje.
Los recursos didácticos están claramente diseñados con un fin educativo que facilita
la enseñanza al docente y el aprendizaje de los estudiantes. (Moya Martínez , 2010, pág. 7)
considera los recursos didácticos como “ayudas pedagógicas que favorecen el desarrollo del
proceso enseñanza – aprendizaje cumpliendo funciones de apoyo de los contenidos,
mediador del encuentro del alumno con la realidad y afianzador de aprendizajes”. Cada uno
de estos recursos tiene como prioridad hacer del aprendizaje más entretenido y dinámico
para el estudiante por tal incentivarlo en su estudio y desempeño académicos.
Se puede considerar a un recurso didáctico como una ayuda para el docente en la
enseñanza de los contenidos, que alcance los objetivos de aprendizaje deseados en los
estudiantes. Estos recursos pueden tomar la forma de objetos físicos o lógicos ya sean videos,
14
libros, fotografías, maquetas, páginas web; o a su vez objetos conceptuales como la
simulación docente, interpretación dramática que utilizamos en el proceso de enseñanza
aprendizaje (Centro de Referencia Nacional de Formación Pofesional en Jardineriá de los
Realejos, 2010)
2.2.1.2. Funciones de los recursos didácticos.
Según Jordi Díaz Lucea, Citado por (Blanco Sánchez , 2012, pág. 12) afirma que:
Los recursos y materiales didácticos deben cumplir con las siguientes funciones
1. Función motivadora: capaz de captar la atención de los alumnos mediante la
atracción del objeto caracterizado por la forma, acción, sensaciones, etc.
2. Función estructuradora: debe estar diseñado con principios basados en la realidad y
el conocimiento.
3. Función didáctica: debe existir relación entre recursos materiales utilizados, los
objetivos y contenidos de enseñanza.
4. Función facilitadora de los aprendizajes
5. Función de soporte al profesor: se fundamenta en la necesidad que tiene el docente
en aplicar ciertos recursos, facilitando la enseñanza y el aprendizaje de los
estudiantes.
Los recursos didácticos están dirigidos tanto al uso de docente como de estudiantes,
con una finalidad amplia que nos lleva desde mejorar la percepción de los contenidos
previstos por el centro educativo o ministerio de educación, hasta la estimulación en la
creación de asociaciones, aportando por igual a aspectos como captar y mantener la atención
de los alumnos, de igual manera favoreciendo la retención de conocimientos y participación
de los estudiantes, lo cual de por si ayuda en la mejora del proceso educativo, pues, se enfoca
en las necesidades de los jóvenes dentro del proceso educativo. (Centro de Referencia
Nacional de Formación Pofesional en Jardineriá de los Realejos, 2010)
Según (Cacheiro González , 2011, pág. 71) quien cita a Marqués (2000) entre las
funciones que cumplen los medios didácticos están:
1. Motivar, despertar y mantener el interés;
2. Proporcionar información;
15
3. Guiar los aprendizajes de los estudiantes: organizar la información, relacionar
conocimientos, crear nuevos conocimientos y aplicarlos, etc.;
4. Evaluar los conocimientos y habilidades;
5. Proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la observación, exploración y
experimentación;
6. Proporcionar entornos para la expresión y creación.
2.2.1.3. Importancia de la aplicación de Los recursos didácticos
El uso de recursos didácticos genera interés en la gestión educativa, según (Rengifo
Álava, 2012, pág. 26)
1. Enriquecen la experiencia sensorial, base del aprendizaje.
2. Aproxima al alumno a la realidad de lo que se quiere enseñar, ofreciéndole una
noción más exacta de los hechos o fenómenos estudiados.
3. Facilitan la adquisición y la fijación del aprendizaje.
4. Motivan el aprendizaje.
5. Estimulan la imaginación y la capacidad de abstracción del alumno.
6. Economizan tiempo, tanto en las explicaciones como en la percepción, comprensión
y elaboración de conceptos.
7. Estimulan las actividades de los alumnos, su participación activa.
8. Enriquecen el vocabulario.
Es evidente que el uso o aplicación de los recursos didácticos son de gran relevancia
e importancia en el ámbito educativo, según lo mencionado anteriormente crea beneficios
de interés docente-estudiante pues fomenta el análisis y comprensión de información a través
de medios creativos que desarrollan la creatividad y capacidad de interpretación del
estudiante desde varias perspectivas, construyendo su propio conocimiento.
2.2.1.4. Inconvenientes en la aplicación de recursos didácticos.
Como todo material aporta beneficios o ventajas de igual manera puede generar
inconvenientes en aplicación o uso, los cuales dependerán de las instituciones educativas,
docentes, alumno o recursos tecnológicos que disponga.
16
Se genera inconvenientes en la institución educativa si dentro de ella no dispone de
espacio adecuado para la implementación de materiales donde se pueda experimentar o
comprobar los contenidos teóricos, que se busca evidenciar de manera dinámica.
En el caso del docente, es el encargado de incorporar a su proceso de enseñanza
materiales que crea acorde implementar según el nivel de conocimiento del alumnado, el
inconveniente se genera si el docente no busca o indaga sobre nuevos recursos accesibles
para los estudiantes y se convierte en un simple transmisor de información sin crear
interacción o construcción de conocimientos en cada uno de ellos.
En el alumnado se produce inconvenientes respecto a la aplicación de recursos
didácticos si este no cuenta con las bases necesarias de información que le permita manipular
o interactuar con los recursos facilitados por el docente, o a su vez, si no le produce la
motivación suficiente para participar activamente mediante dicha metodología.
En el caso de los recursos tecnológicos o virtuales se producen inconvenientes si la
institución no cuenta con la tecnología suficiente para el total de estudiantes o licencias de
utilización y actualización de plataformas virtuales o simuladores acorde al nivel de estudio
de los estudiantes.
2.2.1.5. Tipos de recursos didácticos
Los recursos didácticos se pueden clasificar en Materiales visuales, auditivos,
audiovisuales y materiales. Al hablar de materiales visuales se hace mención a textuales o
impresos que básicamente están destinados a transmitir información mediante un lenguaje
escrito y son los libros de textos, manuales, cuadernos de trabajo, periódicos, revistas y
demás; en cuanto a los materiales auditivos prácticamente son aquellos que emplean el
sonido; al hablar de materiales audiovisuales se refiere a los que escuchamos y vemos, se
basan en las imágenes y sonidos para dar a conocer información, los de mayor aplicación
son los videos; y para finalizar respecto a recursos materiales son los utilizados en el salón
de clases siendo estos materiales informativos, ilustrativos y experimentales. (López
Marrtínez , 2014)
Por otro lado, los recursos didácticos de igual forma pueden clasificarse en recursos
manipulativos, experimentales, tecnológicos y convencionales
17
Los recursos manipulativos son todos aquellos instrumentos que mediante la
interacción y manipulación del docente permita explicar de forma práctica y dinámica los
contenidos científicos que este represente, los recursos experimentales son todas aquellas
ilustraciones que representen una situación real o cercana a la realidad donde se evidencie el
comportamiento de diversos fenómenos relacionados a nuestro entorno, se pueden clasificar
en ilustraciones físicas e ilustraciones virtuales conocidos comúnmente como simuladores,
los recursos tecnológicos son instrumentos que la ciencias y sus avances han facilitado la
labor docente tal es el caso de los retroproyectores o infocus que permiten estudiar varias
temáticas basada en técnicas audiovisuales mostrando videos, presentaciones y demás a los
estudiantes, y entre los recursos más comunes y usados por los docentes están los
convencionales que son ayudas impresas como lo son libros, folletos o manuales con
contenido flexible, fácil de extender, además de los ejemplos o representaciones que
permitan hacer un análisis mental de varios sucesos o hechos relacionados a las temáticas.
2.2.1.5.1. Recursos convencionales
En este apartado se hace mención de aquellos materiales habituales empleados por un
docente en el proceso de enseñanza hacia sus estudiantes, siendo estos libros, manuales,
guías o artículos científicos.
2.2.1.5.1.1. Libros de texto.
El libro de texto según Cabero, Duarte y Romero (1995) citado por (Fernández Palop
& Caballero García , 2017) tiene las siguientes características.
1. Está destinado a la enseñanza e instrucción escolar
2. Contiene información de forma teórica, la cual debe ser estudiada y procesada por el
estudiante
3. Presentan la información de acuerdo a principios didácticos y psicológicos que
faciliten su comprensión y dominio.
2.2.1.5.1.2. Manuales.
Un manual Según Marguerite Puget (1963) citado por citado por (Fernández Palop &
Caballero García , 2017, pág. 204) “es un libro que expone las nociones esenciales de una
disciplina dada. Se corresponde a un curso, se dirige a una clase”.
18
Por otro lado, según (Comisión Sectorial de Enseñanza (CSE) de la Universidad de la
Republica de Uruguay, 2016) el objetivo de un manual es “mejorar las condiciones de
aprendizaje de los estudiantes y al mismo tiempo, propiciar la autoformación docente
mediante la reflexión sobre sus prácticas y sobre el estado de arte de su disciplina”
2.2.1.5.1.3. Guías.
(García Hernández & De la Cruz Blanco , 2014, pág. 165) afirman que:
Se considera como guía didáctica al instrumento digital o impreso que constituye un
recurso para el aprendizaje a través del cual se concreta la acción del profesor y los
estudiantes dentro del proceso docente, de forma planificada y organizada, brinda
información técnica al estudiante y tiene como premisa la educación como conducción
y proceso activo.
2.2.1.5.1.4. Artículos científicos.
Según (Murillo F, Martínez Garrido, & Belavi, 2017, pág. 7) un artículo científico “Es
un documento que comunica el proceso y los resultados de una investigación científica (que
sigue el método científico en investigación) y, como tal, en su estructura y organización
sigue el proceso de investigación”. Por otro lado, según Day citado por (Camps , 2007, pág.
5) define un artículo científico como “un informe escrito y publicado que comunica
resultados experimentales o transmite nuevos conocimientos o experiencias basados en
hechos ya conocidos o comunica resultados experimentales de personas que trabaja en
diferentes campos de la ciencia”.
Según la UNESCO (1983) citado por (Murillo F, Martínez Garrido, & Belavi, 2017,
pág. 7) “La finalidad esencial de un artículo científico es comunicar los resultados de
investigaciones, ideas y debates de una manera clara, concisa y fidedigna; la publicación es
uno de los métodos inherentes al trabajo científico”
2.2.1.5.2. Recursos multimedia
Los recursos multimedia según los léxicos de Tecnología de la Educación (1991)
citado por (Lara , 2004, pág. 1) son considerados
19
Un sistema de enseñanza basado en la integración de diversos lenguajes y canales,
concurrentes en una dirección común, y que se caracteriza por su coherencia; se trata
de un nuevo concepto de material de aprendizaje que rompe con la secuencialidad del
libro, y suponen una lógica diferente tanto en la elaboración como en su uso; ésta es la
lógica propia de los productos multimediales que incorporan y combinan la imagen, el
sonido y el texto, y posibilitan al máximo la interactividad.
Por otro lado (Camacho Miñano , Urquía Grande , Pascual Ezama , & Rivero
Menéndez, 2016, pág. 67) manifiesta que “los recursos multimedia son una integración de
dos o más medios de comunicación” que permiten alcanzar un aprendizaje mediante la
combinación de palabras escritas o habladas con imágenes estáticas o dinámicas ya sean
videos o animaciones.
Por tanto, la variedad de posibilidades que genera la aplicación de recursos
multimedia, posibilita el proceso de enseñanza-aprendizaje, promueve una interacción y
asociación de diversos contenidos, mediante representaciones con imagen y audio, lo cual
se representa en un video ilustrativo, de igual forma al asociar imágenes estáticas o
dinámicas con palabras permite el desarrollo de habilidades a partir animaciones o
simuladores mayormente usados en el estudio de fenómenos físicos. Según (Franco García
, Beléndez , & Ablanque Ramírez , 2013, pág. 50) “las múltiples representaciones de un
fenómeno físico permiten entender mejor el significado de las ecuaciones que lo describen
y la interactividad hace que los estudiantes sean más activos en su proceso de aprendizaje.”
De ahí la importancia de la aplicación de los diferentes recursos multimedia, pues posibilitan
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2.2.1.5.2.1.Videos ilustrativos o educativos
Los videos son un medio técnico audiovisual que genera interés social, en el ámbito
educativo, su utilización dentro y fuera del aula de clases constituye una vía para el
aprendizaje significativo, además de ser un soporte para los estudiantes pues hoy en día los
alumnos están más acostumbrados a un estudio mediante la visualización de contenidos que
proporciona el internet o la televisión, que representan escenas de la vida cotidiana
generando mayor interés y motivación. (García Matamoros, 2014)
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Entre las plataformas más usadas por los estudiantes se encuentra YouTube que
presenta un sin número de videos para el estudio de una mima temática desarrollados por
diferentes autores y que se plantean sintetizar los contenidos y desarrollarlos con un dialecto
simple comprensible para los estudiantes, Cabero (ob. cit.) citado por (García Matamoros,
2014) establece nueve funciones que los videos desempeñan en la educación pero entre las
funciones de mayor utilidad para los estudiantes están:
✓ El vídeo como instrumento de información. – consiste en la transmisión de
contenidos que los estudiantes deben aprender de acuerdo a su currículum.
✓ El video como recurso para la investigación de procesos desarrollados en
laboratorios. – son usados para el estudio de fenómenos no perceptibles por el ser
humano a simple vista, como son imágenes captadas por microscopios y/o telescopio
Los videos son considerados un recurso didáctico que se fundamenta en la proyección
de imagen y sonido de contenidos fundamentales y esenciales destinados a la enseñanza y
aprendizaje, en el caso de las ciencias exactas o física representa ideas principales de
fenómenos, que mediante ilustraciones con modelado se evidencian las características
principales y el comportamiento de dicho fenómeno al existir variaciones en sus
componentes principales, los videos ilustrativos tiene como fin captar la atención e interés
del estudiante, para así desarrollar su capacidad de razonamiento mediante la interpretar o
análisis de las imágenes representadas.
2.2.1.5.2.2. Simuladores
Los simuladores según (Blanco Sánchez , 2012) “son una herramienta que facilita el
aprendizaje, ya que representa un modelo simplificado de la realidad”, según (Santos Urda ,
Bueno Hernández , López , & Borrajo , 2010, pág. 151) “Un simulador es una aplicación
informática que intenta reproducir el comportamiento de una realidad o proceso” por lo tanto
son considerados como una herramienta indispensable en diversas disciplinas, entre ellas la
educación, pues mediante la observación y experimentación permite al estudiante interactuar
con diversos fenómenos en un medio virtual, aportando a nivel emocional pues genera
experiencias tanto individuales como grupales en un determinado conjunto de estudiantes.
El estudio mediante simulaciones forman parte esencial en el aprendizaje mediante
ilustraciones y predominan en mundo actual, haciéndose más notable en el campo de la
21
física, ya que permite el estudio de fenómenos a través de la experimentación sin correr
riesgo alguno con los materiales de laboratorio, haciendo un análisis desde una perspectiva
más amplia, se puede evidenciar que su uso es práctico y factible si se desea abarcar
contenidos que presenten dificultad a los estudiante, causando mayor relevancia en el nivel
medio pues les permite interactuar con los fenómenos físicos ya estudiados en un medio
natural a partir de una realidad virtual previamente programada y apreciar las características
de cada uno de ellos, además de experimentar en el comportamiento de dicho fenómeno
mediante la manipulación numérica de sus componentes principales y los efectos que causan
cada uno de ellos.
Los simuladores forman parte de los recursos multimedia y tienen un fin experimental
pues permite analizar las variables que intervienen en un fenómeno físico sin la necesidad
de estar expuestos a daños en su integridad, por tanto son indispensable en este campo de
estudio, (Ortega Zarzosa, Medellín Anaya, & Martínez, 2010, pág. 953) afirman que los
simuladores permiten “efectuar prácticas experimentales en forma virtual, inclusive hay
proyectos desarrollados por la SEP que incursionan en estudios de nivel secundaria donde
se hace uso de estos laboratorios virtuales como el Proyecto de Enseñanza de Física con
Tecnología (EFIT)” lo que permite al estudiante estar más activo en actividades relacionadas
al aprendizaje, inclusive mejorar sus habilidades de interpretación de un suceso observado y
cuestionado.
Los simuladores aportan al logro de objetivos planteados por el docente, permiten
complementar una formación teórico-práctico afianzando los conocimientos adquiridos,
además de analizar la relación causa-efecto de los fenómenos estudiados (Santos Urda ,
Bueno Hernández , López , & Borrajo , 2010)
2.2.1.5.3. Recursos experimentales
Respecto a la utilización de recursos experimentales se hace énfasis a situaciones
observadas a partir de las cuales se demuestra o explica el comportamiento de los sucesos u
objetos, ayuda a evidenciar varias teorías ya demostradas mediante representaciones a escala
de objetos presentes en nuestro entorno para confirma leyes o principios facilitando de tal
manera el aprendizaje.
22
El uso de estos materiales aumenta el interés en los estudiantes y estimula el
pensamiento en las demostraciones de las teorías ya estudiadas o por estudiar, el objetivo
principal de su uso es mostrar el funcionamiento de algo y las teorías aplicadas en el proceso,
a su vez permite hacer observaciones y un análisis cercano, entrando en contacto directo con
los objetos estudiados, lo practico en su uso es que son diseños desarrollados tanto para
docentes como para alumnos, su elaboración y uso dependerá de la edad de los estudiantes
y de los conocimientos que se espera abordar, pues no todo material será de utilidad, esto
dependerá y se enfocara a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes (Alvarado
Espinoza, 2007)
En el caso de física al ser una ciencia experimental, el usar modelos es parte de su
estudio, pues incluso los físicos teóricos trabajan con experimentos aplicando las normas de
la lógica a los fenómenos naturales, los que son evidenciados en nuestro entorno o diseñados
y realizados en los laboratorios, a partir de la elaboración de estos modelos surgen las teorías
que permite comprobar tales leyes físicas, permite a través de la observación hacer un
análisis del fenómeno y su comportamiento con la variación o modificación de las
circunstancias en que se presenta. (Gutiérrez Muñoz , 2007)
Según (Marulanda & Gómez, 2006, pág. 701) .Podemos clasificar los modelos
experimentales de la siguiente manera:
✓ Experimentos demostrativos. Se centra en la observación de un fenómeno físico.
En este ambiente se pueden propiciar las condiciones para entender los fenómenos
que son objetos de formalización en clase y establecer la correspondencia entre lo
explicado y lo observado.
✓ Experimentos cuantitativos. El énfasis de estos experimentos se hace en la medida
de algún parámetro o variable física y permiten confrontar, verificar leyes o
situaciones predichas por la teoría. El procedimiento involucra el experimento, la
adquisición, el procesamiento y el análisis de datos.
En el campo de las ciencias física al hablar de experimentos demostrativos
prácticamente hacemos énfasis a aquellos recursos ilustrativos que pues permiten evidenciar
las leyes físicas estudiadas o por estudiar deforma practica y dinámica, por consiguiente al
mencionar los experimentos cuantitativos se hace énfasis en materiales experimentales pues
permiten mediante la manipulación numérica aleatoria de las características principales de
23
un fenómeno apreciar y validar su comportamiento, en este caso conviene hacer dicho
estudio mediante las prácticas de laboratorio o el uso de simulaciones que permiten un
estudio más preciso respecto a la recolección o toma de datos sin embargo se puede llevar a
cabo en las prácticas de laboratorio que a diferencia de los simuladores genera un error más
elevado.
2.2.1.6. Ventajas al aplicar recursos didácticos en física
Los recursos didácticos son de gran relevancia en el campo de la física pues trae
consigo varias ventajas que contribuyen al desarrollo de habilidades y capacidades de los
estudiantes, de igual manera sugiere cambios en la metodología aplicada por los docentes,
en cierto caso siendo favorable y obteniendo resultados positivos en el desenvolvimiento de
los alumnos, reflejado en calificaciones y demás, de acuerdo a González Mary (2010) citado
por (Navarrete Rodríguez, 2017, págs. 16-17) la importancia de la aplicación los recursos
didácticos se ve relejada en las ventajas que esta genera, siendo estas:
✓ Permite progresar con eficacia a la mayoría de alumnos/as mejor que con oros
procedimientos, técnicas o medios.
✓ Permite al alumnado participar activamente y realizar actividades de manera
autónoma.
✓ El trabajo con dichos materiales contribuye a proporcionar un entorno idóneo para la
implementación de situaciones-problema, así como situaciones de aprendizaje
significativas y entretenidas.
✓ Los materiales didácticos al ser flexibles se pueden adaptar a cualquier nivel o grupo
de alumnos.
✓ Permite el trabajo en grupos generando interacción entre el alumnado, generando
diálogos, debates y colaboración entre docentes y discentes.
Al momento de utilizar recursos didácticos en el proceso educativo surgen varias
ventajas, pues brinda mayor facilidad al docente en el proceso de enseñanza, además de una
perspectiva diferente a los estudiantes, pues de esta manera aprenden de una forma no
tradicional, más dinámica y centrada en el actor principal de la educación, desarrollando su
capacidad de interpretar y manifestar contenidos con un enfoque propio, pero no muy lejano
de la realidad.
24
El uso habitual de los diferentes recursos que podríamos aplicar ayuda a fortalecer los
conocimientos adquiridos en los estudiantes y su desenvolvimiento en el salón de clases,
además de motivar a los jóvenes, creando interés en su aprendizaje, por otra parte, el destinar
el desarrollo de materiales didácticos a los alumnos estamos fomentando al desarrollo de su
creatividad, además de que interpreten, relacionen y organicen la diferente información que
podrían encontrar.
2.2.1.7. Aportes que generan los recursos didácticos en física.
La aplicación o uso de recursos didácticos generan aportes novedosos en todas las
ciencias, pero al hacer referencia a una ciencia tan precisa y de importancia como es el caso
de la física experimental o teórica, donde, de manera particular se estudia fenómenos
naturales y su relevancia a escala mundial, generan aportes significativos tanto a docentes
como estudiantes, por tanto, los recursos didácticos:
1. Fomenta la creatividad e investigación del alumnado
2. Motiva a los estudiantes a poner en práctica los conocimientos teóricos mediante la
experimentación
3. Enriquece la capacidad de razonamiento de los estudiantes y construcción de su
conocimiento
4. Da un significado real de porque la importancia del estudio y experimentación
5. Genera un aprendizaje significativo de calidad
6. Fomenta la interacción entre alumno y docente
2.2.1.8. Consejos para la construcción de recursos didácticos.
En el estudio de las ciencias física y sus leyes, tal es el caso de las leyes de Newton y
Kepler el docente se ve en la necesidad de recurrir a la elaboración de material didáctico,
para facilitar el aprendizaje individual o grupal en los estudiantes, ya sean recursos
experimentales, multimedia, convencionales y demás, por lo cual se deben considerar los
siguientes aspectos mencionados por (Montenegro Valladares , 2013) para su elaboración.
✓ Que se quiere enseñar
✓ Explicaciones claras y sencillas mediante el desarrollo conceptual y ejemplificación.
✓ La accesibilidad y conocimiento del recurso
25
✓ La apariencia que disponga el recurso, para que estimule el estudio en los estudiantes
✓ La interacción del alumnado con dicho recurso
2.2.2. APRENDIZAJE DE FÍSICA
2.2.2.1. Aprendizaje constructivista.
Según (Huambaguete Atzazo, 2011, pág. 12) “El aprendizaje de acuerdo al paradigma
constructivista, desde la teoría psicológica, considera que el sujeto (niño/a) es el que
construye su propio conocimiento, en base de los conocimientos previos, por medio de la
interacción con el medio circundante”. De forma similar (León Urquijo, Ospina Marulanda,
& Ruiz Lozano, 2012, pág. 58) afirma que “El aprendizaje constructivista parte de los
conocimientos de los estudiantes y la interacción entre ellos, genera un aprendizaje
cooperativo con el cual se obtiene un conocimiento colectivo y no individual”.
El aprendizaje constructivista se fundamenta en la construcción de conocimientos por
parte de los estudiantes teniendo a consideración los conocimientos previos que este debe
tener, además de la interacción que debe existir con el medio, para facilitar dicho proceso de
construcción de conocimientos el docente normalmente recurre a la aplicación de diferentes
recursos que permitan generar espacios de interacción y socialización de contenidos
sustentados la mayor parte de ellos en experiencias que facilitan la comprensión de los
alumnos.
2.2.2.2. Aprendizaje significativo
Según (León Urquijo, Ospina Marulanda, & Ruiz Lozano, 2012, pág. 57) el
aprendizaje significativo “explica la adquisición de nuevos conocimientos mediante la
interacción de las estructuras cognoscitivas presentes en el individuo con la nueva
información”.
2.2.2.2.1. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico
El aprendizaje significativo busca la interpretación o análisis sobre contenidos
indiferentes de forma secuencial, posteriormente generar conocimiento a partir de nueva
información seleccionada, además de los contenidos previos ya estudiados que forma parte
de la estructura cognitiva del sujeto, su interpretación o ideas. Por otro lado, el aprendizaje
mecánico es contrario al aprendizaje significativo, pues el sujeto almacena nueva
26
información en su subconsciente, sin la respectiva interacción con los conocimientos previos
(AUSUBEL, 1983)
2.2.2.3. Factores que influyen en el aprendizaje
Según (Armenteros López, 2011) los factores más relevantes que interfieren en el
aprendizaje son:
✓ Estilos cognitivos: “Es el constructo hipotético desarrollado con el fin de explicar
procesos que median entre un estímulo y la respuesta, incluyendo aspectos cognitivos
y no cognitivos o afectivos-dinámicos del individuo”. Entre el cual consta el estilo
“activo-reflexivo” que básicamente indica un aprendizaje mediante la
experimentación, manipulación o acción de situaciones complejas que abarca
contenidos teóricos llevados a la práctica.
✓ El pensamiento: Entre los más comunes y asociados a la educación se encuentra el
pensamiento analítico que “consiste en comprender una situación dividiéndola en
diferentes partes. Incluye la organización de las partes de una situación en una forma
sistemática”, lo que prácticamente consiste en analizar la situación y las
características propias que posea, para así, mediante las ideas generadas por el
individuo desarrollar una conceptualización de acuerdo al nivel crítico y el
entendimiento adquirido. Por otro lado, encontramos el pensamiento conceptual que
consiste en “comprender una situación armando las partes a fin de establecer su
totalidad”, en este apartado infiere el nivel de razonamiento inductivo del sujeto que
a partir de la asociación de conceptos conocidos desarrolla su propia definición de
acuerdo a las necesidades que requiera.
✓ La creatividad: “se suele asociar a la inteligencia fluida y al pensamiento
divergente” donde un individuo busca la solución de problemas mediante su
imaginación y reflexión de situaciones similares, trata de sustituir modelos aditivos
(capacidades cognitivas + rasgos de personalidad) por interactivos donde no se
añaden rasgos de personalidad a capacidades funcionales sino constituyen
condiciones previas.
✓ La personalidad: La personalidad es la esencia de cada individuo, desarrollada a
través de situaciones vividas que han influido de manera relevante en su forma de
pensar tanto critica como reflexiva.
27
✓ La motivación: La motivación es considerada una “palanca que mueve toda
conducta” y por tal llega a influir e incentivar al aprendizaje de un estudio profundo
y significativo en los estudiantes, a pesar de que ciertos autores llegan a la conclusión
de que también existen aprendizaje sin motivación, es considerada parte esencial en
la educación.
2.2.2.4. Actividades de aprendizaje
Según (Latorre Ariño & Seco del Pozo, 2013, pág. 26) las actividades de aprendizaje
llevadas a cabo en un proceso educativo son “estrategias metodológicas diseñadas por el
profesor para que el estudiante desarrolle capacidades-destrezas, valores-actitudes y aprenda
contenidos curriculares” y menciona algunos parámetros a considerar al llevar a cabo
diversas actividades, en el campo de las ciencias físicas se considera por ejemplo actividades
que faciliten el desempeño al estudiante entre ellas: la participación en simulaciones,
actividades que involucren al estudiante con su realidad tocando y manipulando objetos y
materiales y actividades que estimulen a examinar ideas para llevarlas posteriormente a cabo.
2.2.2.5. Estilos de aprendizaje favorables en el campo de física.
2.2.2.5.1. Aprendizaje conceptual
Según (Moreira, 1997, pág. 3) quien cita a Ausubel “El aprendizaje de conceptos, o
aprendizaje conceptual, es un caso especial, y muy importante, de aprendizaje
representacional”, además destaca que “Es preciso distinguir entre aprender lo que significa
la palabra-concepto, o sea, aprender qué concepto está representado por una palabra dada y
aprender el significado del concepto”. Lo que nos lleva a la conclusión de que el aprendizaje
conceptual se fundamenta mediante representaciones de hechos o sucesos que nos incitan a
crear nuestro propio concepto o definición de una palabra, mediante la creatividad y
comprensión de conocimientos empíricos, por el contrario, el aprendizaje de un concepto
incita a la memorización de una palabra o contenido teórico.
En el aprendizaje conceptual se evidencia la aplicación de los modelos conceptuales,
que según (Moreira, 1997, pág. 11) “son representaciones precisas, consistentes y completas
de eventos u objetos y que se proyectan como herramientas para facilitar la comprensión o
la enseñanza”. Dichas representaciones se proyectan con un fin en particular, fomentando la
28
creatividad de los jóvenes estudiantes, para así alcanzar un aprendizaje conceptual y no más
bien el aprendizaje memorístico.
Según (Celdrán Gallego, Martín Rodríguez, Zamorro , & Amorós Poveda , s,f., pág.
2) “El uso de un concepto implica relacionar unos datos en el interior de una red de
significados y ello dará la explicación de por qué se produce y las consecuencias que tiene
lo que se produce”, lo que implica que para alcanzar un aprendizaje conceptual hay que
relacionar la información adquirida de acuerdo a las necesidades académicas con hechos que
permitan su comprensión, en este estilo de aprendizaje es sustancial hacer uso de ejemplos
que se relacionen a vivencias o experiencias de cada uno de los estudiantes, si por el contrario
no establece la relación existente entre la información y los hechos que la sustentan existe la
posibilidad de recaer en un simple aprendizaje memorístico de un concepto.
2.2.2.5.2. Aprendizaje procedimental
El aprendizaje procedimental es un estilo de aprendizaje destinado a mejorar las
habilidades de los estudiantes mediante la ejercitación reflexiva de contenidos, en el caso de
física se evidencia de mejor manera en los problemas de aplicación, destinados a desarrollar
un pensamiento crítico en los mismos, según (Pachacama Tipán, 2012, pág. 29) “Se refiere
a la adquisición y/o mejora de habilidades, a través de la ejercitación reflexiva en diversas
técnicas, destrezas y/o estrategias para hacer cosas concretas”.
2.2.2.5.3. El aprendizaje por interacciones.
Según (García Fallas , 2003) quien cita a Collins (1997) para crear entornos de
aprendizaje interactivos el uso de la tecnología informática dentro del aula permite integrar
diferentes experiencias y llevar a cabo diversas actividades lúdicas que expresen
representaciones de conceptos o procesos mediante simulaciones.
La interactividad a través de un sistema multimedia debe establecer reciprocidad y
dinamismo entre el docente y el estudiante y dar paso a la participación espontanea de este
último dentro del salón de clases, para los cual su participación requiere de cinco tipos de
interactividad siendo estas: el dialogo considerando preguntas y respuestas, el control que
representa la velocidad con que se lleva a cabo la presentación, la manipulación que se
enfoca en introducir contenido científico poco a poco, la navegación que conlleva a enfatizar
29
los contenidos que deben ser socializados y búsqueda de concepto o datos. (Camacho
Miñano , Urquía Grande , Pascual Ezama , & Rivero Menéndez, 2016).
Las actividades académicas llevadas a cabo en el proceso educativo y de forma
tradicional a la que comúnmente recurren los docentes repercuten en la forma de asimilar
contenido por los estudiantes, para lo cual se establece opciones mediante la interacción ya
sea docente-estudiante, estudiante-estudiante o mediante la interacción con diversos recursos
a disposición, Según (Galindo Rodríguez , Silva Victoria, Serrano de la Cruz, Rocha
Hernández, & Galguera Rosales, 2017) “Resulta conveniente adoptar una posición distinta
a la del enfoque tradicional, que conciba el aprendizaje, no como procesos internos en el
estudiante –adquisición de conocimientos- sino como resultado de la interacción entre las
cavidades realizadas por el docente y estudiante”, entre las interacciones docente-estudiante
se encuentra la ilustración y retroalimentación que sirven para generar y reforzar
conocimiento desde un punto de vista diferente, pues con la ilustración de ejemplos,
problemas o fenómenos se relaciona el porqué del estudio científico, mediante un proceso
dinámico e interactivo de igual manera con el caso de la retroalimentación que busca reforzar
contenidos mediante un estudio diferente al tradicional con mayor énfasis en el análisis
propuesto por el estudiante.
2.2.2.5.4. Aprendizaje por observación
Según (Galindo Rodríguez , Silva Victoria, Serrano de la Cruz, Rocha Hernández, &
Galguera Rosales, 2017, pág. 133) “El aprendizaje por observación en situaciones
educativas, puede entenderse en términos de interacciones didácticas en las que un estudiante
observa la interacción docente-estudiante”.
En el campo de física y de sus leyes relacionadas a los fenómenos físicos, es cuestión
del docente enfocarse a los diferentes estilos de aprendizaje, en diversas situaciones los
estudiantes se identifican con estilos de aprendizaje enfocados al sentidos de la vista, pues
se les facilita generar un mayor aprendizaje basados en la observación de sucesos o
interacciones creadas mediante diálogos o mediante la manipulación de recursos dispuestos
por el docente, lo que conlleva a un análisis de mayor profundidad y comprensión de
contenidos teóricos, además de permitir al estudiante plantearse sus propias interrogantes y
dar paso al análisis y reflexión que lleven a la explicación de dichas interrogantes.
30
2.2.2.5.5. Aprendizaje colaborativo
Según (Johnson y Johnson, 1998) citado por (Bustamante Ramírez, 2012) “Es un
sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia
recíproca entre los integrantes de un equipo”
En educación los docentes son los encargados de realiza actividades para generar
aprendizaje y llevar a la par a sus estudiantes conforme imparte y genera conocimiento, sin
embargo, no siempre se logra lo esperado pues el nivel de conocimiento y las experiencias
de los estudiantes no son las mismas, por tal uno de los objetivos del aprendizaje colaborativo
es la interacción entre estudiantes, para así mediante el trabajo colaborativo puedan
“aprender unos de otro”, organizando el trabajo de forma eficaz, desarrollando habilidades
interpersonales y potenciar capacidades intelectuales. Es claro que generar aprendizaje
colaborativo trae consigo varias ventajas, pero de igual manera genera inconvenientes, pues,
se puede generar encubrimiento colectivo dentro de los grupos de trabajo, en cuanto a las
ventajas busca extraer el máximo de cada individuo dentro del grupo mediante la rivalidad
y colaboración generada entre los integrantes (Font Ribas, 2004)
El trabajo en equipo exige organización y cooperación entre sus participantes, a partir
de aportes personales generan investigaciones individuales, promueven su propio estilo de
aprendizaje, superan obstáculos y se ven en la necesidad de estar activos, los equipos de
trabajos no deben exceder un numero de cuatro estudiantes se cree necesario que este
compuesto por al menos un estudiantes de mayor, mediano y atrasado desarrollo intelectual
para así posibilitar el aprendizaje y entre su objetivos principales promover el aprender a
trabajar en equipos, resolver problemas clarificando conceptos y desarrollar habilidades
sociales. (Latorre Ariño & Seco del Pozo, 2013)
2.2.2.5.6. Aprendizaje experiencial
El aprendizaje experiencial se fundamenta en las experiencias generada por un
individuo de acuerdo a diversas situaciones, Según Kolb (1984) citado por ( González
Calixto, Patarroyo Durán, & Carreño Bodensiek, 2016, pág. 243) el aprendizaje experiencial
“se construye transformando la experiencia a partir de un ciclo repetitivo de cuatro fases:
experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación
activa”. Lo que representa un estilo de aprendizaje basado en interpretación y
31
conceptualización de un hecho o suceso observado y estudiado de forma analítica para
posteriormente ser llevado a la práctica.
En el estudio de física se pueden llevar a cabo variedad de actividades que permiten al
estudiante consolidar un aprendizaje experiencial, ya sea mediante la experimentación con
modelos reales o virtuales siendo estos últimos los simuladores, de igual forma mediante la
observación de leyes o principios físicos obtenidos al manipular recursos materiales y que
permiten conectan la teoría con la práctica, lo idóneo en este estilo de aprendizaje es que se
incita a la socialización entre estudiantes generando experiencias que influyen no solo en el
desarrollo de habilidades individuales o grupales, sino que el estudiante se ve involucrado
emocionalmente generando estados motivacionales que repercuten en su desenvolvimiento
académico además de su comportamiento. (González, Marchueta, & Vilche , 2013)
2.2.2.5.6.1.Tipos de aprendizaje experiencial
De acuerdo a ( González Calixto, Patarroyo Durán, & Carreño Bodensiek, 2016, pág.
244) quien cita a Kolb (1984) el aprendizaje experiencial esta descrito por cuatro tipos de
aprendizaje, siendo estos el convergente, divergente, asimilador o analítico y acomodador
✓ Estilo convergente. – El sujeto percibe información a través de la conceptualización
abstracta y procesa dicha información por experiencia, busca llevar a la práctica
ideas, solucionando problemas. Se enfoca en la conceptualización abstracta y la
experimentación activa, permite a los estudiantes experimentar conforme a las ideas
generadas, presenta alumnos hábiles en la resolución de problemas y toma de
decisiones
✓ Estilo divergente. – Se fundamenta en la información adquirida por un sujeto a
través de la experiencia concreta en algún evento, procesando dicha información por
observación reflexiva, se centra en la imaginación, visualización de situaciones
concretas desde varias perspectivas, y formulación de ideas. Se enfoca en las
experiencias, las que a su vez son procesadas mediante la experimentación, presenta
alumnos creativos con una gran imaginación.
✓ Estilo asimilador o analítico. – El sujeto percibe información a partir de la
conceptualización y la procesa a través de la observación, en este estilo de
aprendizaje el estudiante tiene la habilidad para desarrollar modelos teóricos, y
32
razonar inductivamente. Se enfoca en la conceptualización abstracta de un hecho, el
cual se procesa mediante la observación.
✓ Estilo acomodador. – El sujeto adquiere la información por experiencia y la procesa
por experimentación. Se enfoca en las experiencias concretas y la experimentación
utilizando técnicas de ensayo y error.
En el estudio física es una gran opción el aplicar dicho estilo de aprendizaje, pues cada
individuo dentro del salón de clases contara con experiencias con enfoque científico que,
mediante su análisis interpretativo, además de su conceptualización o estudio teórico da paso
a una experimentación, llevada de forma individual o colectiva, dando paso a un tipo de
aprendizaje divergente que permite verificar el comportamiento de los fenómenos físicos
además de las leyes que cumple este. Un ejemplo claro se da con un sujeto que se encuentra
en estado de reposo dentro de un automóvil, el cual recorre una trayectoria a velocidad
constante, hasta que de un momento a otro se ve obligado a frenar de forma inmediata,
causando que el sujeto pierda su estado de reposo y se deslice hacia delante, este evento se
da debido a la acción de una fuerza externa; a partir de reflexiones hechas en base a esta
experiencia o experiencias similares propuestas y analizada en conjunto con los estudiantes
se da paso a la experimentación con diversos cuerpos u objetos en situaciones similares, con
el fin de desarrollar una clase interactiva.
2.2.2.5.7. Aprendizaje experimental
De acuerdo a (Pachacama Tipán, 2012)
El proceso de experimentación en el ámbito educativo, es una de las estrategias de
aprendizaje con mayor utilidad en la comprobación y experimentación de las leyes
fundamentales de la física al igual que en la resolución de problemas, siendo más
evidente en las prácticas de laboratorio, sin embargo, existe circunstancias que
permiten aplicar dicha estrategia de igual manera en el salón de clase.
Según Etkina, E. (2000) citada por (Pachacama Tipán, 2012, pág. 31) afirma que
mediante la aplicación de experimentos se pretende:
✓ Promover el interés por la física mediante la observación de fenómenos.
✓ Motivar la búsqueda de explicaciones a través de la discusión de lo observado
33
✓ Presentar fenómenos que los estudiantes no han visto antes o que sólo se han tratado
teóricamente.
✓ Mostrar cómo el conocimiento de la Física es útil en la vida diaria a partir de las
aplicaciones de los fenómenos físicos mostrados.
✓ Discutir concepciones erróneas sobre temas de Física.
✓ Ayudar al entendimiento de conceptos abstractos.
✓ Aplicar conceptos de modelación en situaciones reales.
✓ Ayudar a la interpretación de situaciones problema.
✓ Medir algunos parámetros involucrados en los fenómenos.
El aprendizaje experimental es el aprendizaje que puede ser logrado mediante la
experimentación activa de los sujetos, se sustenta en relacionar contenidos teóricos de
principios físicos con ideas concretas de situaciones eventuales que pueden ser llevadas a la
práctica, este estilo de aprendizaje se evidencia con mayor facilidad en las ciencias exactas
como son Física, Química, entre otras. En física se considera esencial realizar este tipo de
experimentación pues cada una de las leyes estudiadas han surgido de tal manera
permitiendo la interpretación de fenómenos, en la actualidad se cuenta con diversos recursos
elaborados que hacen de este proceso viable mediante la manipulación con materiales
sencillos accesibles al estudiante, además de os diferentes recursos multimedia y
tecnológicos que permiten la experimentación con ayuda de simulaciones donde se evidencia
de forma más precisa el comportamiento de cada uno de los fenómenos físicos estudiados.
2.2.2.5.7.1. Aprendizaje basado en modelos.
En el campo de estudio de las ciencias física muy a menudo se recurre a la utilización
de modelos, (Kofman, s,f., pág. 2) lo define como “Imagen o representación, generalmente
incompleta y simplificada de un sistema (Físico en este caso)”, el cual permite realizar un
estudio a profundidad de las leyes y el comportamiento de un fenómeno.
Según (Kofman, s,f.) la representación de fenómenos físicos puede llevarse a cabo
mediante los siguientes modelos:
✓ Modelos mentales. – como su nombre lo indica es la representación mental de un
sistema físico, tiene alcance hasta donde llegue la creatividad de un individuo
mediante la representación en base a imágenes y analogías; para a cabo diferentes
34
actividades comúnmente una persona se planea modelos mentales de una situación o
problema, tal es el caso de un ciclista de ruta que debe recorrer cierta trayectoria para
arribar a la meta por lo cual de forma inconsciente se plantea modelos mentales de
estrategias a utilizar para alcanzar la mejor posición posible teniendo a consideración
aspectos conocidos como la velocidad, el efecto de rozamiento del aire y demás; otro
claro ejemplo es el de un docente que antes de plantear un problema a sus estudiantes
crea modelos mentales acerca de la resolución del mismo que permita obtener la
posible solución. “Un modelo mental tiene un significado mucho más amplio que
concepto o preconcepto”, en varias situaciones es contradictorio, pues sin los
contenidos suficiente se crean modelos mentales erróneos.
✓ Modelos físicos idealizado. – es la representación idealizada de un sistema tomando
a consideración sus atributos o características principales, y despreciando
característica indispensables, este tipo de modelos son más frecuentes en las
instituciones educativas, donde se llevan a cabo aspectos de experimentación en
laboratorios para demostrar leyes o principios físicos mediante la manipulación de
objetos, tal es el caso de un vehículo sobre una mesa o plataforma atado a una cuerda
en uno de sus extremos que recorre una trayectoria experimentando una aceleración
debido a la acción de una fuerza ejercida por un objeto en el otro extremo de la
cuerda, en este caso prescindimos de las masas del vehículo y objeto, de la distancia
y el tiempo en que recorrió la trayectoria dicho vehículo para determinar la
aceleración que experimento, de la gravedad; aspecto de permiten llegar al modelo
físico que establece que la aceleración de un cuerpo u objeto es directamente
proporcional a la fuerza aplicada e inversamente proporcional a su masa.
✓ Modelos explícitos. – se origina a partir de los modelos mentales e idealizados y son
considerados una representación operativa del mundo físico, los más importantes
mencionado por Kofman los modelos fisco materiales que representan un sistema
físico mediante otro sistema físico y los modelos matemáticos que representan un
sistema mediante ecuaciones matemáticas generadas a partir de leyes físicas
mediante modelos idealizados
El uso de estos recursos aumenta el interés en los estudiantes y estimula el pensamiento
en la demostración de la teorías, su objetivo principal es mostrar el funcionamiento de algo
y así llegar a las teorías aplicadas que han permitido el avance tecnológico, a su vez permite
35
hacer observaciones y un análisis cercano, entrando en contacto directo con situaciones o
experiencias consideradas de relevancia para los estudiantes, lo práctico en su uso es que
cada individuo puede plantearse modelos mentales diferentes de acuerdo a varias situación
y mediante modelos idealizados confirmar leyes, y familiarizarse con dicho proceso ya que
es esencial para desarrollar un modelo matemático con el cual, a partir de ecuaciones realizar
un estudio numérico, su aplicación depende de los conocimientos que se espera abordar y se
enfoca a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
2.2.2.5.7.2.Aprendizaje a través de simulaciones
En el estudio de las leyes de Kepler donde se observa el movimiento elíptico alrededor
del sol determinando sus características y parámetro esenciales, se recurre a la utilización de
simuladores, y no precisamente por el hecho de generar impacto o fomentar el aprendizaje
de los estudiantes, pues el verlo a través de telescopios es más incentivador tanto para
alumnos como para docentes, sin embargo, se debe considerar aspectos de tiempo, posición,
luz diurna y demás que interfieren el estudio de dichas leyes, además del hecho de no poder
modificar sus parámetros esenciales, por tal los docentes han optado por recurrir a la
utilización de los simuladores, donde el estudiante no solo observe sino que de igual forma
modifique aspectos relevantes como la excentricidad o eje mayor de la elipse formada por
la trayectoria de un planeta orbitando alrededor del sol. (Kofman, s,f.)
2.2.2.6. Emociones generadas en los estudiantes de nivel medio durante proceso de
aprendizaje.
Según Damásio (2010) citado por (Borrachero Cortés, 2015, pág. 19) “manifiesta que
las emociones no sólo son reacciones a los estímulos del presente, sino que también se
producen por el recuerdo o evocación de hechos sucedidos en el pasado o por el vaticinio o
anticipo de posibles situaciones futuras”. Por lo que las emociones de los estudiantes están
ligadas a los estímulos interpersonales o intrapersonales generados en diversas situaciones
dentro del proceso educativo tanto del presente, pasado y futuro.
Las emociones presentes en los estudiantes al momento de formar parte de un proceso
educativo pueden provocar situaciones no optimas en el proceso de aprendizaje. A nivel
medio cada uno de los jóvenes estudiantes experimenta o ha experimentado emociones
positivas que contribuyen en su formación académica y personal; y a su vez emociones
36
negativa que por el contrario limitan el aprendizaje en cada uno de ellos. Fernández-Abascal,
Martín y Domínguez (2001) citado por (Borrachero Cortés, 2015, pág. 20) distingue tres
tipos de emociones: positivas, negativas y neutras.
Las emociones positivas, que implican sentimientos agradables, con duración temporal
corta y que movilizan escasos recursos para su afrontamiento.
Las emociones negativas, que implican sentimientos desagradables y la movilización
de muchos recursos para su afrontamiento.
Las emociones neutras, que no producen intrínsecamente reacciones ni agradables ni
desagradables y tienen como finalidad el facilitar la aparición de posteriores estados
emocionales
De acuerdo a (Borrachero Cortés, 2015) entre las posibles causas principales que
producen emociones positivas o negativas que incentivan o limiten un aprendizaje
significativo en los estudiantes están:
✓ La metodología aplicada por el docente
✓ Las actividades practicas realizadas en la asignatura
✓ La motivación por aprender la asignatura
Según la teoría de atribución de Weiner (1989) citado por (Dávila Acedo, Cañada
Cañada , Sánchez Martín , & Mellano Jiménez, 2016, pág. 218) “los alumnos generan a lo
largo de su etapa académica actitudes y emociones hacia las ciencias, en función de sus
éxitos o fracasos. De este modo, las motivaciones de las personas pueden influir en sus
conductas, estrategias y relaciones”. Al hacer énfasis en el aprendizaje de física la mayor
parte de estudiantes experimenta temor o dudas ante las interrogantes planteadas por los
docentes, presentando casos de nerviosismo, tensión o ansiedad ante las posibles respuestas
que pudiera generar, esto se da debido a la incertidumbre o desconocimiento generado por
la falta de fundamentos al impartir una temática de estudio de mayor complejidad.
Según (Borrachero Cortés, 2015, pág. 30) “Uno de los problemas más pronunciados
en la educación científica es la connotación de dificultad y aburrimiento que conllevan los
contenidos de ciencias”. En gran medida al hablar de dificultad de contenidos comúnmente
está asociado a la metodología aplicada por el docente y las situaciones que puede generar a
37
partir de dichos contenidos, estas situaciones traen consigo emociones positivas o negativas,
en varias situaciones el alumno experimenta dificultades de aprendizaje debido a los estados
de aburrimiento generados por el estudio en relación al campo de física, sin embargo aunque
no es muy frecuente también surgen emociones positivas que influyen en el aprendizaje de
los estudiantes, la dirección que tomen las emociones dependerá de cuan motivados estén
los estudiantes además de la integración de recursos materiales en los procesos académicos
ya sean experimentales o no, pues facilitan la comprensión de contenidos científicos y por
tal el aprendizaje.
En el proceso educativo tanto estudiantes como docentes pueden experimentar un sin
número de emociones, (Borrachero Cortés, 2015, pág. 20) considera la existencia de
“emociones académicas, en relación a la motivación y autoconcepto académico de los
estudiantes en la escuela o en la universidad, antes, durante y después del éxito o fracaso
como son: deleite, esperanza, orgullo, alivio, ira, ansiedad, desesperación, vergüenza,
aburrimiento”, si bien es cierto que un estudiante puede experimentar variedad de emociones
ya sean positivas, negativas o neutras, las más comunes evidenciadas al momento de llevar
a cabo actividades académicas relacionadas al aprendizaje de Física además de las ya
mencionadas anteriormente se encuentra emociones que generan nerviosismo, estados de
sorpresa, situaciones de diversión o por el contrario momentos de tensión.
Para lograr un aprendizaje significativo se debe tener en cuenta las emociones
generadas por los estudiantes en las diferentes actividades académicas, según (Navas
Pazmiño, 2019) “se aprende lo que te gusta, lo que te parece importante, lo que crees útil
para la vida, lo que te hace sentir bien” y esto es evidenciado dentro de los procesos
educativos, ya que con frecuencia surgen interrogantes por parte de los estudiantes
cuestionándose ¿Por qué es importante? ¿Dónde aplicó lo aprendido? ¿Cómo me beneficia?
Entre otras; mientras exista tale interrogantes que promuevan el desinterés es complicado
alcanzar los aprendizajes deseados, por tales razones es sustancial que el docente promueva
actividades interactivas respondiendo a dichas interrogantes donde el estudiante aprecie por
sí mismo lo relevante y beneficioso que puede ser el aprender.
2.2.2.6.1. Los docentes como referentes emocionales para sus alumnos
Según Fernández-Berrocal y Extremera (2012) citado por (Borrachero Cortés, 2015,
pág. 38; Bosch, y otros, 2011) “los docentes son los principales referentes emocionales para
38
sus alumnos, pues poseen la capacidad de captar, comprender y regular las emociones de sus
alumnos, siendo esto el mejor índice del equilibrio emocional en una clase”. Los que bien es
cierto es que el docente está involucrado de forma directa en el aprendizaje de los
estudiantes, en diversas situaciones las emociones que comparta de la asignatura impartida
serán transmitida a cada uno de ellos por medio de la observación, al percibir dichas
emociones de su docente, y con el afán de experimentar o alcanzar ese nivel de satisfacción
se permiten el realizar las diferentes actividades con fines educativos.
Según señala Otero (2006) citado por (Borrachero Cortés, 2015, pág. 18) “no hay
acción humana sin una emoción que la fundamente y la haga posible”. De aquí por qué las
emociones presentes en los estudiantes al momento de realizar diversas actividades
académicas forma parte fundamental en el aprendizaje; las emociones se consideran el motor
que motiva o incentiva a un estudiante en el aprendizaje, por ejemplo en el caso de dos
profesores, el primero enfocado a un estilo de enseñanza tradicional quien desarrolla sus
clases de forma magistral y el segundo enfocado a un estilo de enseñanza constructivista
quien desarrolla sus clases basado en la interacción, experimentación o diversos estilos de
aprendizajes similares donde el estudiante sea el protagonista en el proceso educativo y se
vea involucrado en la manipulación directa o indirecta de recursos didácticos que de cierta
manera lo lleva a crear emociones positivas de sorpresa o diversión, lo estimula o motiva,
haciendo del proceso de enseñanza-aprendizaje más fácil y dinámico; existe mayor
factibilidad de aprendizaje y comprensión de contenidos al aplicar el estilo de enseñanza del
segundo profesor, pues a diferencia del primero llega a captar la atención del estudiante,
elimina los estado de tensión que se producen al momento de impartir una clase, además de
crear altas expectativas en los estudiantes.
2.2.3. ESTUDIO DE LAS LEYES DE NEWTON Y LEYES DE KEPLER
2.2.3.1. Leyes de Newton
Las leyes de Newton establecidas por Issac Newton en el año de 1687 representan un
avance en cuanto al estudio de fenómenos físicos que relacionan conceptos de fuerza y
movimiento, en ámbitos de investigación científica a constituido las bases para generar y
comprobar diversas teorías acerca del por qué se producen varios sucesos en la naturaleza y
la importancia que tiene cada efecto sobre nosotros.
39
Según (Lopera Bernal, 2014) al estudiar las leyes de Newton se trabaja con las fuerzas
de contacto que según (Tipler , 2010, pág. 87) “son de origen electromagnético y se ejercen
entre las moléculas de la superficie de cada objeto” entre las fuerzas de contacto encontramos
la fuerza normal, fuerza de rozamiento, fuerza de tensión por lo que se procede a
desarrollarlas de acuerdo a las ideas establecidas por (YOUNG & FREEDMAN, 2009)
✓ Fuerza normal.
Es la fuerza perpendicular producida entre un cuerpo u objeto y la superficie con
la que se encuentra en contacto.
Un ejemplo evidente, se da, al ubicar un objeto de masa indiferente sobre una
plancha de madera, la cual ejerce una fuerza normal hacia arriba sobre el objeto, la
cual equilibra el peso del objeto, si el peso es mayor que la fuerza normal producida
por la plancha de madera esta se romperá caso contrario la plancha de madera
soporta el peso generado por el objeto.
✓ Fuerza de rozamiento.
Conocida como fuerza de fricción, es la fuerza ejercida por un objeto sobre una
superficie que se opone al deslizamiento o la superficie de dos cuerpos u objetos
que se encuentran en contacto, uno de ellos se mueve en relación al otro, ejerciendo
una fuerza paralela en una dirección tangente a la superficie de contacto,
produciendo la fuerza que se opone al movimiento relativo.
✓ Fuerza de Tensión.
Es la fuerza producida por el tirón de una cuerda o cable sobre uno de sus extremos,
cuya fuerza se transmite a lo largo de esta. Uno de los usos más prácticos se da en
la aplicación de poleas. Si la tensión que puede soportar el cable es menor que la
fuerza con que se tira de él, este se romperá.
Las leyes de Newton están establecidas de la siguiente manera de acuerdo a (YOUNG
& FREEDMAN, 2009, págs. 111, 117, 123)
✓ Primera ley del movimiento de Newton: un cuerpo sobre el que no actúa una fuerza
neta se mueve con velocidad constante (que puede ser cero) y aceleración cero.
40
✓ Segunda ley del movimiento de Newton: si una fuerza externa neta actúa sobre un
cuerpo, éste se acelera. La dirección de aceleración es la misma que la dirección de
la fuerza neta. El vector de fuerza neta es igual a la masa del cuerpo multiplicada por
su aceleración.
En símbolos
∑ �⃗� = 𝑚 ∙ �⃗�
✓ Tercera ley del movimiento de Newton: si el cuerpo A ejerce una fuerza sobre el
cuerpo B (una “acción”), entonces, B ejerce una fuerza sobre A (una “reacción”).
Estas dos fuerzas tienen la misma magnitud, pero dirección opuesta, y actúan sobre
diferentes cuerpos.
�⃗�𝐴 𝑠𝑜𝑏𝑟𝑒 𝐵 = −�⃗�𝐵 𝑠𝑜𝑏𝑟𝑒 𝐴
La primera ley de Newton establece que un cuerpo permanece en estado de reposo o
movimiento contante hasta que sobre el actúe una fuerza externa capaz de alterar su estado.
Por consiguiente, la segunda ley de Newton complementa a la primera pues enuncia que un
cuerpo sobre el cual actúa una fuerza externa adquiere una aceleración en la misma dirección
que la fuerza aplicada, la cual será directamente proporcional a la fuerza e inversamente
proporcional a su masa. La tercera ley de newton menciona que al aplicar una fuerza sobre
un objeto dicho objeto ejerce una fuerza de igual magnitud y dirección opuesta a la fuerza
aplicada sobre él.
2.2.3.2. Leyes de Kepler
(YOUNG & FREEDMAN, 2009, pág. 397) establece las leyes de Kepler de la siguiente
forma.
✓ Primera ley de Kepler (ley de las órbitas).
Cada planeta se mueve en una órbita elíptica, con el sol en uno de los focos de la
elipse.
✓ Segunda ley de Kepler (ley de las áreas).
Una línea del sol a un punto dado barre áreas iguales en tiempos iguales.
✓ Tercera ley de Kepler (ley de los periodos).
41
Los periodos de un planeta son proporcionales a las longitudes del eje mayor de sus
orbitas elevadas a la potencia 3/2
La primera ley de Kepler conocida como ley de la órbita establece que los planetas se
mueven en orbitas elípticas alrededor del sol el cual se ubica en uno de los focos formados
por la trayectoria elíptica.
La segunda ley de Kepler conocida como ley de las áreas establece que la trayectoria
del planeta barre áreas iguales en tiempos iguales al trazar una línea desde el sol hasta dicho
planeta, observando que mientras más cerca este del sol dicho planeta mayor será su rapidez
debido a la fuerza de atracción.
La tercera ley de Kepler conocida como ley de los periodos establece que el cuadrado
del periodo de una órbita es proporcional al cubo del semieje mayor de dicha orbita.
42
2.3. Definición de términos básicos
Paradigma. – Según (Marín Ardila, 2007, pág. 36) un paradigma “es un conjunto de valores
y saberes compartidos colectivamente, es decir, usados, implícita o explícitamente, por una
comunidad”.
Interpersonal. – Según (Pérez Porto & Gardey, Definicion.de, 2019) “hace referencia a
aquello que se establece o se lleva a cabo entre, al menos, dos personas. El termino se utiliza
para elaborar diferentes conceptos y expresiones”.
Intrapersonal. – Según (Pérez Porto, Definicion.de, 2018) “Es la habilidad que permite a
una persona conocerse a sí misma y comprender su propia manera de actuar, sentir y
pensar”.
Abstracción. - Según (Pérez Porto & Gardey, Definicion.de, 2012) “es una actividad
cerebral que permite aislar, a nivel conceptual, una cierta cualidad de algo con la intención
de entregarse a una reflexión sobre la misma sin considerar el resto de las propiedades del
objeto en cuestión”.
Ilustración. - Es el efecto producido al interpretar ideas de algún hecho o suceso y
representarlo mediante dibujos de diversas tipologías, que representan particularidades en
un sistema (Pérez Porto & Merino , Definicion.de, 2013)
Teoría. – Según (Carvajal Villaplana , 2002, pág. 2) quien cita a Sierra (1984:138) puede
considerarse como definición de teoría a “Toda concepción racional que intenta dar una
visión o explicación sobre cualquier asunto o realidad”.
Experimento. - Según (Ramón , 2000, pág. 1) todo experimento “es un estudio de
investigación en el que se manipulan deliberadamente una o más variables independientes
para analizar las consecuencias que la manipulación tiene sobre una o más variables
dependientes, dentro de una situación de control para el investigador”.
Laboratorios. – Según (Vázquez Salas, 2009, pág. 1) los laboratorios escolares son “un
local con instalaciones y materiales especiales, donde se realizan experimentos que facilitan
en estudio de la física y química, ya que ahí se llevan a la práctica los conocimientos
teóricos”
Afianzar. – Según (Pérez Porto & Gardey, Definicion.de, 2016) “se asocia a
la acción de sustentar o certificar algo”.
43
Percepción. - Según (Pérez Porto & Gardey , Definicion.de, 2012) “consiste en una función
que le posibilita al organismo recibir, procesar e interpretar la información que llega desde
el exterior valiéndose de los sentidos”.
Experiencia. – Según (Pérez Porto & Merino, Definicion.de, 2014) “Es el hecho de haber
presenciado, sentido o conocido algo. La experiencia es la forma de conocimiento que se
produce a partir de estas vivencias u observaciones.”
Noción. – Según (Pérez Porto & Gardey, Definicion.de, 2020) “Es la representación o el
conocimiento que se tiene de un elemento, también es una idea imprecisa sobre un tema. Se
trata de conocimientos que carecen de profundidad y que solo permiten una aproximación
al asunto”
Habilidad. – según (Monereo , Castelló , Clariana, Palma , & Pérez , 1999, pág. 8) quien
cita a Schmeck (1988) considera a las habilidades como “capacidades que pueden expresarse
en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas a través de la práctica”
Procedimiento. – Coll (1987) citado por (Monereo , Castelló , Clariana, Palma , & Pérez ,
1999, pág. 9) afirma que “Un procedimiento (llamado también a menudo regla, técnica,
método, destreza o habilidad) es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir,
dirigidas a la consecución de una meta”
Manual. - (Kofman, s,f., pág. 2) lo define como “Imagen o representación, generalmente
incompleta y simplificada de un sistema (Físico en este caso)”,
Plataforma virtual. - Según (Pérez Porto & Gardey, Definicion.de, 2015) “Es un sistema
que permite la ejecución de diversas aplicaciones bajo un mismo entorno, dando a los
usuarios la posibilidad de acceder a ellas a través de internet”
Fenómeno físico. – Es el efecto producido por un cuerpo que atraviesa un determinado
proceso sin experimentar cambios en sus propiedades naturales o características (Pérez Porto
& Merino, Definicion.de, 2019).
Idóneo. - Según (Pérez Porto & Gardey, Definicion.de, 2019) “Se emplea para calificar a
aquel o aquello que resulta conveniente, correcto o propio para algo.”
Concurrente. – Según (Pérez Porto & Merino, Definicion.de, 2018) Son todos “aquellos
elementos que coinciden entre sí, o en un mismo espacio”.
44
Simulación. – Según (Pérez Porto & Merino, Definicion.de, 2014) “Es la experimentación
con un modelo que imita ciertos aspectos de la realidad. Esto permite trabajar en condiciones
similares a las reales, pero con variables controladas y en un entorno que se asemeja al real
pero que esta cresado o acondicionado artificialmente”
Estímulo. – Es una cualidad que permite llevar a cabo una actividad mediante un estímulo,
además de influir sobre un sistema. (Pérez Porto & Gardey, Definicion.de, 2012)
Personalidad. – Según (Pérez Porto & Merino, Definicion.de, 2012) “Es una estructura de
carácter psicológico que hace referencia al conjunto de rasgos distintivos de un individuo.
Reciprocidad. – Según (Pérez Porto & Merino, Definicion.de, 2014) “Es la correspondencia
mutua de una persona o cosa con otra. Algo recíproco es aquello que se hace
como devolución, compensación o restitución”
Analogía. – (Pérez Porto & Merino, Definicion.de, 2014) define una analogía como
“Término que indica una relación de semejanza entre cosas distintas. El concepto permite
referirse al razonamiento que se basa en la detección de atributos semejantes en seres o cosas
diferentes.
Evocar. – Implica recordar algún suceso del pasado, mediante imágenes mentales creadas
en el subconsciente partir de ideas generadas por un individuo. (Pérez Porto & Merino,
Definicion.de, 2019)
Vaticinio. – Son augurios o presentimientos sin algún sustento lógico (Pérez Porto &
Merino, Definicion.de, 2016)
45
2.4. Fundamentación legal
La presente investigación acerca de los Recursos Didácticos en el Aprendizaje de física
en el estudio de las leyes de Newton y leyes de Kepler en los estudiantes de los Segundos de
Bachillerato General Unificado (BGU) en Ciencias de la Unidad Educativa Siglo XXI
“Joaquín Gallegos Lara” se apoya en siguiente normativa legal vigente.
En la Constitución de la República del Ecuador, en el TÍTULO II DERECHOS.
Capítulo segundo Derechos del Buen Vivir. Sección quinta Educación, expresa en su:
Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber
ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de
la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para
el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad
de participar en el proceso educativo.
El Art. 26 de la constitución guarda relación con la presente investigación porque
considera la educación como aspecto prioritario, se centra en el derecho de los sujetos
(estudiantes) de una educación digna de calidad
En la Constitución de la República del Ecuador, en el TÍTULO VII RÉGIMEN DEL
BUEN VIVIR. Capítulo primero Inclusión y equidad. Sección primera Educación, expresa
en su:
Art. 343.- El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el desarrollo de
capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población, que posibiliten el
aprendizaje, y la generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura.
El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible y
dinámica, incluyente, eficaz y eficiente
El Art. 343 de la Constitución de la República del Ecuador guarda relación con la
presente investigación, porque se orienta el aprendizaje de un sujeto mediante la aplicación
de técnicas dinámicas contribuyendo al mejoramiento de la calidad educativa.
46
En la Constitución de la República del Ecuador, en el TÍTULO VII RÉGIMEN DEL
BUEN VIVIR. Capítulo primero Inclusión y equidad. Sección octava Ciencia, Tecnología,
Innovación y Saberes Ancestrales expresa en su:
Art. 385.- El sistema nacional de ciencia, tecnología, innovación y saberes ancestrales,
en el marco del respeto al ambiente, la naturaleza, la vida, las culturas y la soberanía, tendrá
como finalidad:
✓ Generar, adaptar y difundir conocimientos científicos y tecnológicos.
✓ Recuperar, fortalecer y potenciar los saberes ancestrales.
✓ Desarrollar tecnologías e innovaciones que impulsen la producción nacional, eleven
la eficiencia y productividad, mejoren la calidad de vida y contribuyan a la
realización del buen vivir.
En la Ley Orgánica de Educación Intercultural LOEI (que entró en vigor el 31 de
marzo de 2011), el artículo No 2 del TÍTULO I. DE LOS PRINCIPIOS GENERALES
CAPÍTULO ÚNICO. DEL ÁMBITO, PRINCIPIOS Y FINES, expresa en sus literales:
u) Investigación, construcción y desarrollo permanente de conocimientos. - Se
establece a la investigación, construcción y desarrollo permanente de conocimientos como
garantía del fomento de la creatividad y de la producción de conocimientos, promoción de
la investigación y la experimentación para la innovación educativa y la formación científica;
w. Calidad y calidez. - Garantiza el derecho de las personas a una educación de calidad
y calidez, pertinente, adecuada, contextualizada, actualizada y articulada en todo el proceso
educativo, en sus sistemas, niveles, subniveles o modalidades; y que incluya evaluaciones
permanentes. Así mismo, garantiza la concepción del educando como el centro del proceso
educativo, con una flexibilidad y propiedad de contenidos, procesos y metodologías que se
adapte a sus necesidades y realidades fundamentales. Promueve condiciones adecuadas de
respeto, tolerancia y afecto, que generen un clima escolar propicio en el proceso de
aprendizajes;
Los literales u y w del Art. 2 de la LOEI guardan relación con la presente investigación,
porque busca brindar una educación de calidad y calidez a los participantes del proceso
47
educativos, fomentando la creatividad para así generar la construcción y desarrollo de
conocimientos permanentes mediante la investigación y experimentación.
2.5. Caracterización de variables
2.5.1. Variable: Recursos didácticos
Son instrumentos que tienen como finalidad, facilitar la enseñanza de docentes y el
aprendizaje en los estudiantes de manera dinámica y entretenida, destinados a captar la
atención y motivación del alumnado, desarrollando y reforzándonos contenidos teóricos de
manera práctica o experimental, para así alcanzar las destrezas deseadas.
2.5.2. Variable: Aprendizaje de física.
Es el desarrollo de la capacidad intelectual de un individuo mediante el análisis de
contenidos informativos o situaciones concretas de hechos o sucesos que a partir de su
observación, experimentación, interacción o experiencias propias o compartidas le permitan
generar una idea innata o conocimiento fundamentado de las circunstancias de un fenómeno,
sus características y leyes evidenciadas.
48
CAPÍTULO III
3. Metodología
3.1. Diseño de la investigación
3.1.1. Enfoque de la investigación
La presente investigación tiene un enfoque Cuanti-cualitativo, permite recolectar y
analizar información sobre los problema que afectan a la sociedad, en este caso la comunidad
educativa, tomando a consideración la opinión de los actores principales (estudiantes)
mediante un estudio de campo, obteniendo resultados de forma general respaldada en una
encuesta, mediante la cual se procesa la información, para posteriormente mediante una
investigación documental llegar a las posibles soluciones que se podrían dar para dicha
institución educativa, y así satisfacer las necesidades académicas de los involucrados.
Característica de la presente investigación es que permite utilizar ambos enfoques para
responder distintas preguntas de investigación, además de la conversión de datos
cuantitativos en cualitativos o viceversa.
3.1.2. Nivel de profundidad
La presente investigación es de carácter correlacional, pues según (Hernández
Sampieri, Fernández Collado , & Baptista Lucio, 2014, pág. 93), “tiene como finalidad
conocer la relación o grado de asociación que exista entre dos o más conceptos, categorías o
variables en una muestra o contexto en particular”.
Por otro parte (Arias, 2012, pág. 26) afirma que “investigación correlacional no
establece de forma directa relaciones causales, puede aportar indicios sobre las posibles
causas de un fenómeno”.
La presente investigación se apoya en un nivel correlacional pues según los autores
mencionados anteriormente, busca conocer o determinar la relación que existen entre ambas
variables (los recursos didácticos y el aprendizaje) y de igual forma las posibles causas o
hechos que intervienen en el aprendizaje de los estudiantes o el ámbito educativo.
49
3.1.3. Tipo de investigación
En el presente trabajo se fundamenta en diversos tipos de investigación, entre los
cuales tenemos:
Investigación de campo que según (Arias, 2012, pág. 31) afirma:
Es aquella que consiste en la recolección de datos directamente de los sujetos
investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos (datos primarios), sin
manipular o controlar variable alguna, es decir, el investigador obtiene la información,
pero no altera las condiciones existentes. De allí su carácter de investigación no
experimental.
Investigación documental que según (Arias, 2012, pág. 27) afirma:
Es un proceso basado en la búsqueda, recuperación, análisis, crítica e interpretación
de datos secundarios, es decir, los obtenidos y registrados por otros investigadores en
fuentes documentales: impresas, audiovisuales o electrónicas. Como en toda
investigación, el propósito de este diseño es el aporte de nuevos conocimientos.
3.2. Población y muestra
Según (Arias, 2012, pág. 81) “La población, o en términos más precisos población
objetivo, es un conjunto finito o infinito de elementos con características comunes para los
cuales serán extensivas las conclusiones de la investigación. Ésta queda delimitada por el
problema y por los objetivos del estudio”.
La presenté investigación tiene como finalidad obtener datos a partir de un estudio
realizado a los jóvenes estudiantes de los Segundos de Bachillerato General Unificado en
Ciencias de la Unidad Educativa Siglo XXI “Joaquín Gallegos Lara”. Nuestra población está
limitada por dos paralelos con un estimado de 65 estudiantes.
Según (Arias, 2012, pág. 83) “La muestra es un subconjunto representativo y finito
que se extrae de la población accesible.”
50
Al tener una población con un número mínimo, inferior a 200 sujetos se considera la
muestra igual al número de la población, lo que en otras palabras significa que la
investigación se realizará a toda la población.
3.3. Operacionalización de variables
Variable Dimensiones Indicadores Técnica Instrumento Ítems
Recursos
didácticos
Recursos
convencionales
Libros de texto
E
N
C
U
E
S
T
A
C
U
E
S
T
I
O
N
A
R
I
O
1
Manuales 2
Guías 3
Artículos científicos 4
Recursos
multimedia
Videos Ilustrativos 5
Simuladores
virtuales 6
Recursos
experimentales
Demostrativos 7
Cuantitativos 8
Aprendizaje
de física
Tradicional
Conceptual 9
Procedimental 10
Interactivo
Diálogo simultaneó
(Docente-
estudiante)
11
Debates
(Estudiante-
Estudiante)
12
Mediante
ilustraciones con
recurso
experimentales
13, 14
Experimental Simuladores físicos 15, 17
51
Simuladores
virtuales 16, 18
Experiencial
Experiencias
concretas 19
Observación
reflexiva 20
Experimentación
activa 21
Emocional
Nerviosismo 22
Ansiedad 23
Sorpresa 24
Tensión 25
Aburrimiento 26
Diversión 27
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
Según (Arias, 2012, pág. 67) “Se entenderá por técnica de investigación, el
procedimiento o forma particular de obtener datos o información”.
La presente investigación se respalda en la utilización de la encuesta como técnica,
que según (Arias, 2012, pág. 72) “pretende obtener información que suministra un grupo o
muestra de sujetos acerca de sí mismos, o en relación con un tema en particular”.
En la aplicación de dicha técnica encontramos la encuesta oral y la escrita, para la
siguiente investigación utilizamos la encuesta escrita, obteniendo así nuestro instrumento de
recolección de información, que según (Arias, 2012, pág. 68) “es cualquier recurso,
dispositivo o formato (en papel o digital), que se utiliza para obtener, registrar o almacenar
información”. Siendo este el cuestionario, que según (Arias, 2012, pág. 74) “Es la modalidad
de encuesta que se realiza de forma escrita mediante un instrumento o formato en papel
52
contentivo de una serie de preguntas. Se le denomina cuestionario autoadministrado porque
debe ser llenado por el encuestado, sin intervención del encuestador”.
3.5. Validez y confiabilidad de los instrumentos de recolección de información.
3.5.1. Validez de criterio
Según (Arias, 2012, pág. 79) “La validez del cuestionario significa que las preguntas
o ítems deben tener una correspondencia directa con los objetivos de la investigación. Es
decir, las interrogantes consultarán sólo aquello que se pretende conocer o medir”.
Tabla 1: Validación de expertos
Experto Área
Lugar de trabajo Validación
Univer
sidad Facultad Carrera
Correspon
dencia de
los
contenidos
Calidad
técnica y
represent
atividad
Lenguaje
MSc.
Franklin
Molina
Física
Central
Filosofía,
Letras y
Ciencias
de la
Educación
Pedagogí
a de las
Ciencias
Experim
entales
Matemát
ica y
Física
Pertinente Optimo Adecuado
MSc.
Ricardo
Aulestia
Física Pertinente Optimo Adecuado
MSc. Ángel
Montaluisa
Psico
pedag
ogía
Pertinente Optimo Adecuado
53
3.5.2. Confiabilidad
Para llevar a cabo el proceso del cálculo de confiablidad del instrumento de
recolección de información o cuestionario se llevó a cabo un pilotaje con jóvenes estudiantes
pertenecientes al Segundo año de Bachillerato en Contabilidad pertenecientes a la Unidad
Educativa Siglo XXI “Joaquín Gallegos Lara”, donde posteriormente se llevará a cabo la
respectiva recolección de información con los estudiantes de los segundos años de
Bachillerato en ciencias, obteniendo así resultados de utilidad para determinar el coeficiente
de confiabilidad, aplicando el alfa de Cronbach
La escala de valores que determinan la confiabilidad está dada por los siguientes valores:
Tabla 2: Escala de confiabilidad
Confiabilidad Escala
No es confiable -1 a 0
Baja confiabilidad 0.01 a 0.49
Moderada confiabilidad 0.5 a 0.75
Fuerte confiabilidad 0.76 a 0.89
Alta confiabilidad 0.9 a 1
Fuente: (Hernández Sampieri, Fernández Collado , & Baptista Lucio, 2014)
Elaborado por: Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física.
El coeficiente determina el nivel de confiabilidad del instrumento, mientras mayor se
acerque a la unidad, más confiable será y mayor consistencia internas tendrán los
indicadores, caso contrario si se aproxima a -1 o 0 no es confiable aplicar dicho instrumento
por lo que se recomendaría hacer las respectivas correcciones
3.5.3. Cálculo de la confiabilidad del instrumento de recolección de información
Para determinar el coeficiente de confiabilidad mediante el alfa de Cronbach se hace uso de
la siguiente nomenclatura:
𝑘: Número de ítems
𝑉𝑖: Varianza
54
𝑉𝑇: Varianza Total
𝛼: Alfa de Cronbach
∑: Sumatoria
3.5.3.1. Cálculo del Alfa de Cronbach
𝑘 = 27
𝛼 =𝑘
𝑘 − 1[1 −
∑ 𝑉𝑖
𝑉𝑇]
𝛼 =27
26[1 −
42,7900
172,9]
𝛼 = 0,78
De acuerdo al resultado obtenido en el cálculo del Alfa de Cronbach en el pilotaje a
los estudiantes de segundo de bachillerato en contabilidad, se observa un resultado de 0,78
que de acuerdo a la escala de valores el instrumento tiene una fuerte confiabilidad, por lo
tanto, cumple con los requisitos para ser aplicado en la presente investigación.
55
CAPÍTULO IV
4. Análisis e interpretación de resultados
4.1. Análisis estadístico de los instrumentos aplicados
Una vez aplicada la encuesta o instrumentos de recolección de información que
consto con 27 ítems correspondientes a las variables de investigación a un total de 65
estudiantes de los Segundos de Bachillerato General Unificado en Ciencias de la Unidad
Educativa Siglo XXI “Joaquín Gallegos Lara” procedemos a la tabulación de resultados por
medios estadísticos, para así, obtener un análisis y la interpretación correspondiente de
acuerdo a las necesidades de investigación.
Para llevar a cabo el análisis estadístico se utilizó los formularios de Google, donde
a partir de los datos obtenidos o recopilados permite analizar de forma rápida un análisis
descriptivo de las frecuencias y porcentajes de cada uno de los ítems, además se hace
mención del programa Excel el cual a su vez permitió comprobar dichos resultados de forma
precisa y confiable.
Por consiguiente, se presenta los resultados obtenidos a partir del instrumento
utilizado.
56
Pregunta: ¿Con que frecuencia el docente de física hace uso de los siguientes recursos
convencionales para impartir sus clases?
Tabla 3. Aplicación de Libros de texto
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
Siempre 14 21,54
Casi Siempre 11 16,92
Algunas Veces 14 21,54
Casi Nunca 6 9,23
Nunca 20 30,77
TOTAL 65 100
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Ilustración 1: Aplicación de Libros de texto
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Análisis e interpretación:
Mediante el análisis estadístico respecto a la utilización de libros de texto por el
docente de física se observa que el 21,54% de estudiantes afirma que su docente de física
siempre hace uso de libros de texto como recurso didáctico, un 16,92% menciona que casi
siempre su docente hace uso de los libros de texto como recurso didáctico, por consiguiente
21,54%
16,92%
21,54%
9,23%
30,77%Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
57
un 21,54% afirma que su docente de física algunas veces hace uso de los libros de texto
como recurso didáctico, por otro lado 9,23 % de estudiantes afirma que el docente de física
casi nunca hace uso de este recurso didáctico y un 30,77% de estudiantes mencionan que el
docente de física nunca hace uso de los libros de texto como recurso didáctico.
Se puede evidenciar que comúnmente el docente de física hace uso de los libros de
texto como recurso didáctico destinado al aprendizaje por mínimo que parezca su aplicación,
ya que, aunque la información es algo sesgada solo un tercio de los estudiantes encuestados
afirma que su docente de física nunca hace uso de los mismos.
Tabla 4: Aplicación de Manuales:
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
Siempre 3 4,62
Casi Siempre 19 29,23
Algunas Veces 11 16,92
Casi Nunca 13 20,00
Nunca 19 29,23
TOTAL 65 100
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Ilustración 2: Aplicación de Manuales
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
4,62%
29,23%
16,92%20,00%
29,23%
siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
58
Análisis e interpretación:
Mediante el análisis estadístico respecto a la utilización de manuales por el docente de
física para facilitar el aprendizaje se observa que el 29,23% de estudiantes afirma que su
docente de física nunca hace uso de manuales como recurso didáctico destinados al
aprendizaje, por el contrario un 70,77% de estudiantes afirma que su docente de física si
hace uso de los manuales como recurso didáctico destinado a facilitar el aprendizaje, por
menos frecuente que sea su utilización, en este caso se observan opiniones distintas respecto
a la frecuencia de utilización pues un 4,62% considera que el docente siempre hace uso de
manuales, otro 29,23% menciona que casi siempre el docente recurre a la utilización de
manuales, un 16,92% de igual forma considera que el docente de física algunas veces recurre
a la utilización de manuales, y un 20,00% de estudiantes afirma que el docente de física casi
nunca recurre al uso de manuales.
Se puede evidenciar que a pesar del porcentaje elevado de estudiantes que afirma
que el docente de física nunca hace uso de los manuales como recurso didáctico
aproximadamente dos tercios del número de estudiantes encuestados afirma lo contrario
mencionando que el docente de física si hace uso de los manuales como recurso didáctico
destinado al aprendizaje sin embargo su aplicación es mínima, poco frecuente.
Tabla 5: Aplicación de Guías
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
Siempre 7 10,77
Casi Siempre 6 9,23
Algunas Veces 28 43,08
Casi Nunca 14 21,54
Nunca 10 15,38
TOTAL 65 100
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
59
Ilustración 3: Aplicación de Guías
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Análisis e interpretación:
Mediante el análisis estadístico respecto a la utilización de guías por el docente de
física para facilitar el aprendizaje de los estudiantes y la enseñanza del docente se observa
que el 15,38% de estudiantes afirma que su docente nunca hace uso de las guías como
recurso didáctico, por el contrario un 84,62% de estudiantes afirma que su docente si hace
uso de las guías por poco frecuente que sea su utilización; se puede observar la variación en
la opinión de cada uno de los encuestados respecto a la frecuencia de utilización de las guías
por el docente, pues un 10,77% afirma que el docente siempre hace uso de guías, otro 9,23%
menciona que casi siempre el docente recurre a la utilización de guías para facilitar la
enseñanza y aprendizaje, un 43,08% siendo la opinión con mayor números de coincidencia
entre estudiantes afirma que el docente de física algunas veces recurre a la utilización de
guías, y un 21,54% de estudiantes afirma que el docente de física casi nunca recurre al uso
de guías.
Se puede evidenciar de acuerdo a los datos estadísticos obtenidos que el docente de
física comúnmente si recurre a la utilización de guías destinadas a facilitar el estudio y
comprensión del contenido científico, pues el porcentaje de estudiante que afirmaron que su
docente nunca o casi nunca recurre a la utilización del mismo es mínima.
10,77%
9,23%
43,08%
21,54%
15,38%
siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
60
Tabla 6: Aplicación de Artículos Científicos
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
Siempre 5 7,81
Casi Siempre 8 12,50
Algunas Veces 14 21,88
Casi Nunca 11 17,19
Nunca 26 40,63
TOTAL 64 100
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Ilustración 4: Aplicación de Artículos Científicos
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Análisis e interpretación:
Mediante el análisis estadístico respecto a la utilización de artículos científicos por el
docente de física para fomentar la lectura y de igual forma un pensamiento crítico en los
estudiantes se observa que el 40,63% afirman que el docente de física nunca hace uso de este
recurso, de forma similar un 17,19% de los encuestados menciona que su docente de física
casi nunca recurre a la utilización de los artículos científicos como recurso didáctico de
investigación, por otro lado un 21,88% mencionan que algunas veces su docente hace uso
7,81%
12,50%
21,88%
17,19%
40,63% siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
61
de los artículos científicos como recurso didáctico, además un 12,50% aseguran que su
docente de física casi siempre recurre a la utilización de artículos científicos y por ultimo
solo un 7,81% mencionan que su docente de física siempre hace uso de los artículos
científicos como recurso didáctico destinados facilitar el aprendizaje de los estudiante
mediante la investigación, lectura y razonamiento que este podría generar.
Se puede evidenciar que es poco frecuente la utilización de artículos científicos por
parte del docente que llegaran a generar y fomentar la investigación, lectura y un
razonamiento critico en los estudiantes, pues un 40,63% de los encuestados afirmaron que
el docente de física nunca recurre a la utilización de dicho recurso y a pesar de que el 59,37%
de encuestados restantes afirman que el docente si recurre a su utilización, es poco frecuente
pues los mayores porcentajes se centran en algunas veces y casi nunca recurren a su
utilización con porcentajes de 21,88% y 17,19% respectivamente.
Pregunta: ¿Con que frecuencia el docente de física desarrolla sus clases con ayuda de los
siguientes recursos multimedia?
Tabla 7: Aplicación de Videos Ilustrativos
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
Siempre 3 4,62
Casi Siempre 1 1,54
Algunas Veces 4 6,15
Casi Nunca 8 12,31
Nunca 49 75,38
TOTAL 65 100
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
62
Ilustración 5: Aplicación de Videos Ilustrativos
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Análisis e interpretación:
Mediante el análisis estadístico respecto a la utilización de videos ilustrativos por el
docente de física que permita apreciar los contenidos que se desea abarcar de forma precisa
y dinámica para facilitar el aprendizaje de los estudiantes se observa que el 75,38% de
estudiantes afirma que el docente de física nunca hace uso de videos ilustrativos como
recurso multimedia, siendo una cifra relativamente elevada, pues conforma
aproximadamente tres cuartos de la población encuestada, por el contrario un 24,62% de
estudiantes afirma que su docente de física si hace uso de los diversos videos ilustrativos que
podría aplicar en deferentes temáticas como recurso multimedia, que prácticamente
conforma un aproximado de un cuarto de los encuestados, con una frecuencia de utilización
de 4,62% que afirman que el docente de física siempre hace uso de los videos ilustrativos,
otro 1,54% afirma que casi siempre el docente de física hace uso de este recurso multimedia,
un 6,15% afirma que algunas veces el docente de física recurre a la utilización de videos
ilustrativos que faciliten el aprendizaje de estudiantes, un 12,31% menciona que casi nunca
el docente de física recurre a la utilización de videos ilustrativos como recurso multimedia
para facilitar la enseñanza y aprendizaje.
Se puede evidenciar mediante el estudio y análisis de los datos obtenidos que
comúnmente el docente de física no recurre a la utilización de videos ilustrativos que podrían
facilitar el aprendizaje de los estudiantes para así lograr un mayor el nivel de comprensión
4,62%
1,54%
6,15%
12,31%
75,38%
siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
63
de los diversos contenidos o temáticas no solo en las áreas de mayor dificultad sino también
en las más sencillas como medio de refuerzo.
Tabla 8: Aplicación de Simuladores Virtuales
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
Siempre 0 0,00
Casi Siempre 2 3,08
Algunas Veces 5 7,69
Casi Nunca 10 15,38
Nunca 48 73,85
TOTAL 65 100
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Ilustración 6: Aplicación de Simuladores Virtuales
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Análisis e interpretación:
Mediante el análisis estadístico respecto a la utilización de simuladores virtuales por
el docente de física que permita el estudio de contenidos científicos mediante la
manipulación de variables de un fenómeno cualquiera de forma interactiva, dinámica y
precisa para facilitar la comprensión de contenidos en el aprendizaje de los estudiantes se
0,00%
3,08%7,69%
15,38%
73,85%
siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
64
observa que el 73,85% de estudiantes afirma que el docente de física nunca hace uso de
simuladores virtuales como recurso multimedia, siendo una cifra relativamente elevada, pues
conforma aproximadamente tres cuartos de la población encuestada, por el contrario un
26,15% de estudiantes afirma que su docente de física si hace uso de los diversos simuladores
virtuales que podría aplicar en deferentes temáticas como recurso multimedia, con una
frecuencia de utilización que varía según las opiniones presentadas a continuación, un 3,08%
que afirman que el docente de física casi siempre hace uso de los simuladores virtuales, un
7,69% afirma que algunas veces el docente de física hace uso de este recurso multimedia,
un 15,38% afirma que casi nunca el docente de física recurre a la utilización de simuladores
virtuales que faciliten el aprendizaje.
Se puede evidenciar que comúnmente el docente de física no recurre a la utilización
de simuladores virtuales, pues un gran porcentaje mencionan que su docente de física nunca
hace uso del mismo, el cual está destinado a facilitar una mayor comprensión de los
contenidos, para así alcanzar un aprendizaje basado en la observación y experimentación de
fenómenos observados en la vida diaria y llevados a la práctica para su estudio de forma
dinámica, divertida y creativa.
Pregunta: ¿Con que frecuencia el docente de física desarrolla sus clases con ayuda de los
siguientes recursos experimentales?
Tabla 9: Aplicación de Recursos experimentales Demostrativos
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
Siempre 12 18,46
Casi Siempre 13 20,00
Algunas Veces 11 16,92
Casi Nunca 8 12,31
Nunca 21 32,31
TOTAL 65 100
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
65
Ilustración 7: Aplicación de Recursos experimentales Demostrativos
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Análisis e interpretación:
Mediante el análisis estadístico correspondiente a la utilización de recursos
experimentales demostrativos por el docente de física que centren su estudio en la
observación de un fenómenos sin la necesidad de recolectar datos numéricos y a su vez
permitan procedimientos de aplicación de dichos fenómenos de forma precisa y dinámica,
facilitando el aprendizaje de los estudiantes y fomentando su estudio; se observa que el
18,46% de estudiantes encuestados afirmaron que el docente de física siempre hace uso de
este tipo de experimentos demostrativos como recurso experimental, de forma similar un
20,00% de estudiantes afirman que su docente de física casi siempre hace uso de diversos
recursos experimentales demostrativos de acuerdo a los contenidos de estudio, además un
16,92% menciona que el docente de física algunas veces hace uso de experimentos
demostrativos como recursos experimentales, otro 12,31% de encuestados menciona que el
docente de física casi nunca recurre a la utilización de experimentos demostrativos como
recurso experimental y un por ultimo 32,31% afirma que el docente de física nunca recurre
a los experimentos demostrativos para facilitar la enseñanza y aprendizaje.
Respecto a la utilización de experimentos demostrativos como recurso experimental
se observa que aproximadamente un tercio de la población encuestada con un 32,31% afirmo
que el docente de física nunca recurre a la utilización de experimentos demostrativos que
faciliten la comprensión de contenido científico en los estudiantes, sin embargo
aproximadamente con dos tercios de la población encuestada y que conforma el 67,69%
18,46%
20,00%
16,92%
12,31%
32,31%siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
66
menciona que el docente de física si recurre a la aplicación de diversos experimentos
demostrativos como recursos experimentales por poco frecuente que sea.
Tabla 10:Aplicación de Recursos experimentales Cuantitativos
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
Siempre 7 10,77
Casi Siempre 15 23,08
Algunas Veces 12 18,46
Casi Nunca 6 9,23
Nunca 25 38,46
TOTAL 65 100
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Ilustración 8:Aplicación de Recursos experimentales Cuantitativos
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Análisis e interpretación:
Mediante el análisis estadístico correspondiente a la utilización de recursos
experimentales cuantitativos por el docente de física que centren su estudio en la recolección
de datos numéricos permitiendo verificar leyes físicas, y a su vez apreciar la aplicación de
dichos fenómenos en diversos campos de la vida cotidiana, facilitando la comprensión de
contenidos en los estudiantes; se pudo evidenciar que el 10,77% de estudiantes encuestados
10,77%
23,08%
18,46%9,23%
38,46% siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
67
afirman que el docente de física siempre hace uso de este tipo de experimentos cuantitativos
como recurso experimental, un 23,08% de estudiantes afirma que el docente de física casi
siempre hace uso de diversos experimentos cuantitativos como recursos experimentales de
acuerdo a los contenidos de estudio, un 18,46% menciona que el docente de física algunas
veces hace uso de experimentos cuantitativos como recursos experimentales, por otro lado
un 9,23% de encuestados menciona que el docente de física casi nunca recurre a la utilización
de experimentos cuantitativos como recurso experimental y para finalizar un 38,46%
afirman que el docente de física nunca recurre a los experimentos cuantitativos para facilitar
la enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.
Respecto a la utilización de experimentos cuantitativos como recurso experimental
siendo el caso las prácticas de laboratorio, se observa que aproximadamente dos quintos de
la población encuestada con un 38,46% afirmo que el docente de física nunca recurre a la
utilización de experimentos cuantitativos que faciliten la comprensión de contenido
científico en los estudiantes y llevar a la práctica los contenidos teóricos, sin embargo
aproximadamente tres quintos de la población encuestada que conforma el 61,54% menciona
que el docente de física si recurre a la aplicación de experimentos cuantitativos como
recursos experimentales por mínima o poco frecuente que sea su utilización.
Pregunta: ¿Con que frecuencia el docente de física desarrolla sus clases mediante la
aplicación de los recursos convencionales para promover los siguientes aprendizajes?
Tabla 11: Aprendizaje Conceptual
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
Siempre 16 24,62
Casi Siempre 15 23,08
Algunas Veces 19 29,23
Casi Nunca 10 15,38
Nunca 5 7,69
TOTAL 65 100
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
68
Ilustración 9: Aprendizaje Conceptual
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Análisis e interpretación:
Mediante el análisis estadístico respecto a la utilización de recursos convencionales
que promuevan un pensamiento crítico o reflexivo y así desarrollar un aprendizaje
conceptual en los estudiantes se puede evidenciar mediante el análisis de los encuestados
que comúnmente el docentes de física recurre a su utilización para promover dicho
aprendizaje de acuerdo a los siguientes porcentajes, un 24,62% con la opción de respuesta
siempre, de forma similar con un 23,08% afirman que recurren a la aplicación de recursos
convencionales para alcanzar un aprendizaje conceptual casi siempre, con un 29,23%
mencionan que algunas veces recurren a la aplicación de los recursos convencionales para
desarrollar el aprendizaje conceptual, por otro lado con un 15,38% los encuestados afirman
que casi nunca recurren a la aplicación de los recursos convencionales para lograr el
aprendizaje conceptual deseado, por ultimo con un 7,69% mencionan que nunca utilizan
dichos recursos convencionales que promueva un pensamiento crítico para que así el
estudiante tenga la capacidad de desarrollar un aprendizaje conceptual.
Mediante el análisis estadístico recabado a partir de datos proporcionados por los
estudiantes se evidencia que comúnmente el docente de física promueve un aprendizaje
conceptual mediante el uso de los recursos convencionales pues solo un 7,69% de los
24,62%
23,08%29,23%
15,38%
7,69%
siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
69
estudiantes encuestados mencionaron que el docente nunca promueve un aprendizaje
conceptual con ayuda de los recursos convencionales.
Tabla 12: Aprendizaje Procedimental
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
Siempre 16 12,31
Casi Siempre 15 24,62
Algunas Veces 19 38,46
Casi Nunca 10 12,31
Nunca 5 12,31
TOTAL 65 100
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Ilustración 10: Aprendizaje Procedimental
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Análisis e interpretación:
Mediante el análisis estadístico respecto a la utilización de recursos convencionales
que promuevan un aprendizaje procedimental en los estudiantes se logró evidenciar que,
mediante el análisis de los encuestados comúnmente los docentes de física recurren a su
12,31%
24,62%
38,46%
12,31%
12,31%
siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
70
utilización para promover dicho aprendizaje de acuerdo a los siguientes porcentajes, con un
12,31% los encuestados afirman que el docente de física siempre recurre a la aplicación de
los recursos convencionales para promover el aprendizaje procedimental, con un 24,62%
afirman que el docente casi siempre recurren a su utilización, con un 38,46% mencionan que
algunas veces el docente recurre a la aplicación de los recursos convencionales para
promover un aprendizaje conceptual, por otro lado con un 12,31% los encuestados afirman
que casi nunca el docente recurre a la aplicación de los recursos convencionales para lograr
el aprendizaje procedimental, por ultimo de igual forma con un 12,31% mencionan que
nunca utilizan dichos recursos convencionales que promueva un aprendizaje procedimental.
Se puede evidenciar que comúnmente el docente de física promueve un aprendizaje
procedimental mediante la utilización de los recursos convencionales, pues solo un mínimo
porcentaje de 12,31% afirmo que su docente de física nunca promueve un aprendizaje
procedimental con ayuda de los recursos convencionales que apoyen y fortalezcan en el
estudio de los contenidos científicos relacionados a la asignatura de física.
Pregunta: ¿Con que frecuencia el docente de física promueve un aprendizaje interactivo
conforme a los siguientes aspectos?
Tabla 13: Desarrollo de Diálogos Simultáneos Docente-Estudiante mediante la interpretación de videos
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
Siempre 7 10,77
Casi Siempre 6 9,23
Algunas Veces 10 15,38
Casi Nunca 4 6,15
Nunca 38 58,46
TOTAL 65 100
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
71
Ilustración 11: Desarrollo de Diálogos Simultáneos Docente-Estudiante mediante la interpretación de
videos.
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Análisis e interpretación:
Mediante el análisis estadístico se evidencia que la mayor cantidad de estudiantes con
un 58,46% afirma que el docente de física nunca promueve un aprendizaje interactivo o
mediante interacciones en este caso diálogos simultáneos docente-estudiante apoyado en los
videos ilustrativos que podría presentar para abarcar o reforzar contenido científico, por otro
lado un 10,77% de estudiantes afirma que el docente de física siempre promueve un
aprendizaje interactivo basado en los parámetros mencionados, un 9,23% menciona que el
docente de física casi siempre promueve el aprendizaje interactivo basado en los parámetros
considerados, el 15,38% afirma que algunas veces el docente de física promueve el
aprendizaje interactivo basado en los parámetros mencionados y un 6,15% menciona que el
docente de física casi nunca promueve el aprendizaje interactivo mediante diálogos
simultáneos apoyados en videos ilustrativos que podrían abarcar o reforzar el contenido
científico.
Se puede evidenciar que la mayoría de la población encuestada afirma que el docente
de física nunca promueve un aprendizaje interactivo mediante diálogos simultáneos docente-
estudiantes con apoyo de los videos ilustrativos, a pesar de la mínima recurrencia que tengan
de acuerdo a las opiniones de los demás encuestados
10,77%
9,23%
15,38%
6,15%
58,46%
siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
72
Tabla 14: Desarrollo de Debates sustentados en artículos
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
Siempre 6 9,38
Casi Siempre 6 9,38
Algunas Veces 18 28,13
Casi Nunca 19 29,69
Nunca 15 23,44
TOTAL 64 100
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Ilustración 12: Desarrollo de Debates
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Análisis e interpretación
Mediante el análisis estadístico se observa que un 23,44% de los encestados afirma
que su docente de física nunca recurre a la utilización de debates como medio de interacción
estudiante-estudiante para así promover un aprendizaje interactivo, un 29,69% afirma que
su docente de física casi nunca recurre a la utilización de debates como recurso didáctico, un
28,13% de los encuestados menciona que el docente de física algunas veces recurre a debates
9,38%
9,38%
28,13%
29,69%
23,44%
siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
73
para alcanzar un aprendizaje interactivo mediante la interacción estudiante-estudiante, por
otro lado un 9,38% de los estudiantes encuestados afirma que casi siempre su docente de
física recurre a debates, por ultimo de igual forma un 9,38% afirma que su docente de física
siempre recurre a la utilización de debates como recurso didáctico para promover un
aprendizaje interactivo mediante la interacción estudiante-estudiante.
Mediante el análisis estadístico se puede evidenciar que aproximadamente un cuarto
de la población con 23,44% encuestada afirma que su docente de física nunca recurre a la
utilización de debates para desarrollar un aprendizaje interactivo basado en la participación
e interacción entre estudiantes, y de los encuestados que afirman que su docente de física si
recurre a la utilización de debates siendo estos aproximadamente tres cuartos de la población
la mayoría de afirma que la recurrencia a dicho recurso didáctico es poco frecuente pues los
porcentajes que las opiniones respecto a su utilización que más destacan son casi nunca y
nunca con 29,69% y 28,13% respectivamente.
Tabla 15: Situación que conlleva a la Manipulación de recursos experimentales
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
Siempre 3 4,62
Casi Siempre 6 9,23
Algunas Veces 9 13,85
Casi Nunca 15 23,08
Nunca 32 49,23
TOTAL 65 100
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
74
Ilustración 13: Situación que conlleva a la Manipulación de recursos experimentales
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Análisis e interpretación:
Mediante el análisis estadístico se observa que el 49,23% de la población encuestada
afirma que el docente de física nunca promueve un aprendizaje interactivo mediante la
manipulación de recursos experimentales, por otro lado un 4,62% afirma que el docente de
física siempre promueve un aprendizaje interactivo mediante la manipulación de los recursos
experimentales, un 9,23% menciona que casi siempre el docente de física promueve un
aprendizaje interactivo con ayuda de recursos experimentales, un 13,85% afirma que el
docente de física algunas veces recurre a la manipulación de recursos experimentales para
promover un aprendizaje interactivo, y para finalizar un 23,08% menciona que casi nunca el
docente de física promueve el aprendizaje interactivo mediante la manipulación de recursos
experimentales.
Se puede evidenciar que aproximadamente la mitad de la población encuestada afirma
que el docente de física nunca promueve un aprendizaje interactivo mediante la
manipulación de recursos experimentales, lo que significa que los recursos experimentales
actualmente tienen un enfoque conductista basado en un aprendizaje mecánico donde no
interviene o se alcanza un pensamiento crítico adecuado.
4,62%9,23%
13,85%
23,08%
49,23%siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
75
Pregunta: ¿Considera que la aplicación de recursos experimentales fomenta un pensamiento
crítico mediante la aplicación de ilustraciones relacionadas con la vida diaria?
Tabla 16: Opinión respecto a la aplicación de recursos experimentales en relación al pensamiento critico
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
Siempre 12 18,46
Casi Siempre 8 12,31
Algunas Veces 23 35,38
Casi Nunca 10 15,38
Nunca 12 18,46
TOTAL 65 100
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Ilustración 14: Opinión respecto a la aplicación de recursos experimentales en relación al pensamiento
critico
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
18,46%
12,31%
35,38%
15,38%
18,46%
siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
76
Análisis e interpretación
Mediante el análisis estadístico se observa que el 35,38% de la población encuestada
considera que la aplicación de recursos experimentales fomenta un pensamiento crítico con
ayuda de ilustraciones relacionadas con la vida cotidiana, un 18,46% de la población
encuestada considera que la aplicación de los recursos experimentales mediante ilustraciones
relacionadas con la vida cotidiana siempre fomenta el pensamiento crítico, el 12,31%
considera que casi siempre la aplicación de recursos experimentales mediante ilustraciones
relacionadas con la vida cotidiana fomenta el pensamiento crítico, un 15,38% de los
encuestados de forma simular considera que casi nunca la aplicación de recursos
experimentales relacionados con la vida cotidiana fomenta el pensamiento crítico, y por
último un 18,46% considera que la aplicación de recursos experimentales relacionados con
la vida cotidiana nunca ayuda a fomentar un pensamiento crítico.
Se puede evidenciar que la mayoría de la población encuestada considera que la
aplicación de los recursos experimentales relacionados con la vida cotidiana ayuda a
fomentar un pensamiento crítico por mínimo que sea su aplicación.
Pregunta: ¿Con que frecuencia el docente de física promueve un aprendizaje experimental
mediante la aplicación de los siguientes modelos?
Tabla 17: Aplicación de Modelos Físicos en ambientes reales
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
Siempre 13 20,97
Casi Siempre 10 16,13
Algunas Veces 14 22,58
Casi Nunca 13 20,97
Nunca 12 19,35
TOTAL 62 100
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
77
Ilustración 15: Aplicación de Modelos Físicos en ambientes reales
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Análisis e interpretación:
Mediante el análisis estadístico se observa que un 20,97% de los encuestados afirma
que su docente de física siempre recurre a modelos experimentales físicos creados partir de
fenómenos observados en la vida cotidiana que cumplen principios físicos y así promover
un estilo de aprendizaje experimental, un 16,13% afirma que su docente de física casi
siempre recurre a la utilización de modelos experimentales físicos como recurso didáctico,
un 22,58% de los encuestados menciona que el docente de física algunas veces recurre a
modelos físicos experimentales para desarrollar contenidos científico relacionado con leyes
y principios físicos para alcanzar un aprendizaje experimental mediante la manipulación de
con los recursos, por otro lado un 20,97% de los estudiantes encuestados afirma que casi
nunca su docente de física recurre a modelos experimentales físicos, por ultimo de un
19,35% afirma que su docente de física nunca recurre a la utilización de modelos
experimentales físicos como recurso didáctico para promover un aprendizaje experimental
mediante la manipulación del mismo.
Mediante el análisis estadístico se puede evidenciar que aproximadamente un quinto
de la población encuestada con un 19,35% afirma que su docente de física nunca recurre a
la utilización de modelos experimentales físicos para desarrollar un aprendizaje
experimental con ayuda de la manipulación y experimentación de dichos materiales
20,97%
16,13%
22,58%
20,97%
19,35%
siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
78
construidos de acuerdo a fenómenos observados en la vida diaria y llevados a la práctica
para el estudio de sus leyes y principios físicos y las consecuencias según la variación de sus
características, por el contrario aproximadamente cuatro quintos de los encuestados afirman
que su docente de física si recurre a la utilización de dichos modelos experimentales en
diversas circunstancias, pues la opinión de los encuestados de acuerdo a la frecuencia de
utilización llega a porcentajes similares pero desiguales en este apartado.
Tabla 18: Aplicación de Modelos Físicos en ambientes Virtuales
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
Siempre 6 9,38
Casi Siempre 8 12,50
Algunas Veces 12 18,75
Casi Nunca 14 21,88
Nunca 24 37,50
TOTAL 64 100
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Ilustración 16: Aplicación de Modelos Físicos en ambientes Virtuales
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
9,38%
12,50%
18,75%
21,88%
37,50%siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
79
Análisis e interpretación:
Mediante el análisis estadístico se observa que un 37,50% de los encuestados afirma
que su docente de física nunca recurre a la utilización de modelos experimentales virtuales
como son los simulaciones, permitiendo así el estudio de leyes y principios físicos de forma
dinámica e interactiva para así promover un aprendizaje experimental, con ayuda de los
recursos multimedia, un 21,88% afirma que su docente de física casi nunca recurre a la
utilización de recursos experimentales virtuales como recurso didáctico, un 18,75% de los
encuestados menciona que el docente de física algunas veces recurre a modelos
experimentales virtuales para alcanzar un aprendizaje experimental con ayuda de
simuladores, por otro lado un 12,50% de los estudiantes encuestados afirma que casi siempre
su docente de física recurre a modelos experimentales virtuales, por ultimo de igual forma
un 9,38% afirma que su docente de física siempre recurre a la utilización de modelos
experimentales virtuales como recurso didáctico para promover un aprendizaje experimental
mediante el estudio de leyes y principios físicos observados y que se cumplen en los mismos.
Mediante el análisis estadístico se puede evidenciar que aproximadamente un gran
número de la población encuestada con un 37,50% afirma que su docente de física nunca
recurre a la utilización de recursos experimentales virtuales para desarrollar un aprendizaje
experimental sustentado en la manipulación y observación de las características
fundamentales de un fenómeno físico llevado a la práctica mediante su recreación virtual,
por el contrario aproximadamente dos tercios de la población encuestada mencionan que su
docente de física si hace uso de este recurso para alcanzar un aprendizaje experimental pero
frecuencia de utilización o recurrencia es mínima pues las opiniones se centran en que el
docente de física casi nunca o algunas veces recurre a la utilización de este recurso para
alcanzar un estilos aprendizaje experimental deseado con porcentajes de 21,88% y 18,75%
respectivamente.
80
Pregunta: ¿Considera usted que la aplicación de los siguientes recursos experimentales
aporta de manera significativa en el aprendizaje?
Tabla 19: Opinión respecto a la aplicación de Modelos Experimentales Físicos en ambientes reales
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
Siempre 15 23,08
Casi Siempre 12 18,46
Algunas Veces 9 13,85
Casi Nunca 11 16,92
Nunca 18 27,69
TOTAL 65 100
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Ilustración 17: Opinión respecto a la aplicación de Modelos Experimentales Físicos en ambientes reales
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Análisis e interpretación.
Mediante el análisis estadístico se observa que aproximadamente un cuarto de la
población encuestada con un 27,69% considera que la aplicación de modelos experimentales
físicos nunca aporta en el aprendizaje, por el contrario un 23,08% considera que la
23,08%
18,46%
13,85%
16,92%
27,69%
siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
81
aplicación de los recursos experimentales físico siempre aportan de manera significativa en
el aprendizaje, de manera similar un 18,46% de la población encuestada considera que casi
siempre la aplicación de los modelos experimentales físicos aportan de manera significativa
al aprendizaje, de forma similar un 13,85% considero que algunas veces la aplicación de los
modelos experimentales físicos aporta de manera significativa en el aprendizaje por lo cual
se debe analizar que parámetros tomar en estos casos, y para finalizar un 16,92% considera
que casi nunca la aplicación de dichos modelos experimentales físicos llega a aportar de
manera significativa en el aprendizaje
Se puede evidenciar que la mayoría de la población encuestada considera que la
aplicación de los modelos experimentales físicos aporta de manera significativa al
aprendizaje, sin embargo, se requiere un estudio de los parámetros que requieren dichos
experimentos para ser aceptables y las situaciones en que podrían ser aplicados, pues solo
un mínimo porcentaje de alrededor de un cuarto de la población encuestada los considero
innecesarios en el proceso de aprendizaje.
Tabla 20: Opinión respecto a la aplicación de Modelos Experimentales Físicos en ambientes virtuales
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
Siempre 6 9,38
Casi Siempre 7 10,94
Algunas Veces 13 20,31
Casi Nunca 14 21,88
Nunca 24 37,50
TOTAL 64 100
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
82
Ilustración 18: Opinión respecto a la aplicación de Modelos Experimentales Físicos en ambientes
virtuales
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Análisis e interpretación:
Mediante el análisis estadístico se observa que aproximadamente un 37,50% de los
estudiantes encuestados considera que la aplicación de modelos experimentales virtuales
nunca aportan al aprendizaje, un 21,88% de los encuestados afirman que los recursos
experimentales virtuales casi nunca aportan al aprendizaje, un 20,31% considera que la
aplicación de los recursos experimentales virtuales algunas veces aportan de manera
significativa en el aprendizaje, por otro lado un 10,94% de la población encuestada considera
que casi siempre la aplicación de los modelos experimentales virtuales aportan de manera
significativa al aprendizaje, de forma similar un 9,38% considera que la aplicación de los
modelos experimentales virtuales siempre aporta de manera significativa en el aprendizaje.
A pesar de que un gran porcentaje de los estudiantes encuestados está a favor de que
los recursos experimentales virtuales nunca aportan en el aprendizaje de física, existe una
leve minoría que considera la aplicación de recursos experimentales virtuales como algo
beneficioso capaz de aportar de manera significativa al aprendizaje, esto debido a las
circunstancias que pudiera haber respecto a su utilización, cabe recalcar que el
desconocimiento de dicho recursos pueden influir en la forma de pensar respecto al progreso
u aporte que se plantea generar.
9,38%
10,94%
20,31%
21,88%
37,50%siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
83
Pregunta: ¿Con que frecuencia el docente de física promueve los siguientes aspectos
relacionados al aprendizaje experiencial, mientras desarrolla sus clases fundamentadas en
leyes o principios físicos?
Tabla 21: Experiencias concretas de estudiantes o docentes
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
Siempre 13 20,00
Casi Siempre 15 23,08
Algunas Veces 22 33,85
Casi Nunca 9 13,85
Nunca 6 9,23
TOTAL 65 100
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Ilustración 19: Experiencias concretas de estudiantes o docentes
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Análisis e interpretación:
Mediante el análisis estadístico se observa que un 33,85% de la población encuestada
afirma que el docente de física algunas veces hace uso de experiencias de estudiantes o si
20,00%
23,08%
33,85%
13,85%
9,23%
siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
84
mismo basándose en un estilo de aprendizaje experiencial que guarde relación con las leyes
o principios físicos de estudio en cierto momento, un 23,08% de encuestados menciona de
forma similar que el docente d física casi siempre hace uso de las experiencias relacionadas
a leyes y principios físicos que conllevan a una mejor comprensión, un 20,00% afirma que
el docente siempre recurre a experiencias concretas para impartir las temáticas de estudio,
por otro lado un 13,85% de los estudiantes encuestados afirma que el docente de física casi
nunca hace uso de experiencias concretas de sí mismo o de estudiantes que se relacionen con
leyes o principios físicos y por tal faciliten el aprendizaje, y por ultimo un 9,23% menciona
que el docente de física nunca hace uso de las experiencias concretas de sí mismo o
estudiantes que guarden relación con las leyes o principios físicos de estudio.
Se puede evidenciar que la mayoría de la población encuestada afirma que el docente
de física recurre a experiencias que tienen relación con las leyes y principios físicos de
estudio para así facilitar en aprendizaje de estudiantes, y a través de experiencias alcancen
un aprendizaje experiencial sustentado científicamente.
Tabla 22: Observación reflexiva de hechos o sucesos causados por fenómenos físicos con ayuda de
modelos experimentales
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
Siempre 8 12,31
Casi Siempre 10 15,38
Algunas Veces 20 30,77
Casi Nunca 12 18,46
Nunca 15 23,08
TOTAL 65 100
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
85
Ilustración 20: Observación reflexiva de hechos o sucesos causados por fenómenos físicos con ayuda de
modelos experimentales
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Análisis e interpretación:
Mediante el análisis estadístico se observa que un 30,77% de encuestados afirma que
el docente de física algunas veces recurre al estilo de aprendizaje experiencial promoviendo
la observación reflexiva del comportamiento de un fenómeno físico, sus leyes o principios
con el apoyo de los modelos experimentales, un 15,38% menciona que el docente de física
casi siempre promueve una observación reflexiva para alcanzar un aprendizaje experiencial
de los contenidos científicos, leyes o principios con ayuda de los modelos experimentales,
un 12,31% de forma similar afirman que el docente de física siempre promueve la
observación reflexiva para desarrollar el aprendizaje experiencial bajo los parámetros
mencionados, por el contario un 18,46% de encuestados menciona que el docente de física
casi nunca recurre a la observación reflexiva de modelos experimentales que permitan
comprobar leyes o principios para así alcanzar un aprendizaje experiencial, y por ultimo un
23,08% de los encuestados afirmaron que el docente de física nunca promueve una
observación reflexiva en base a los modelos experimentales que permitan alcanzar no solo
un aprendizaje experimental sino también uno experiencial en los estudiantes.
Mediante el análisis de los datos obtenidos se puede observar que el docente de física
comúnmente recurre a la observación reflexiva con ayuda de modelos experimentales como
recurso en el proceso de enseñanza-aprendizaje pues, aunque su aplicación en varias llegue
12,31%
15,38%
30,77%
18,46%
23,08%
siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
86
a ser poco frecuente solo un mínimo de 23,08% de los estudiantes encuestados que su
docente nunca recurre a la observación reflexiva mediante modelos experimentales.
Tabla 23: Experimentación activa de las experiencias vividas con ayuda de modelos físicos en ambientes
reales o virtuales
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
Siempre 6 9,23
Casi Siempre 4 6,15
Algunas Veces 25 38,46
Casi Nunca 12 18,46
Nunca 18 27,69
TOTAL 65 100
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Ilustración 21: Experimentación activa de las experiencias vividas con ayuda de modelos físicos en
ambientes reales o virtuales
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
9,23%
6,15%
38,46%18,46%
27,69%
siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
87
Análisis e interpretación:
Mediante el análisis estadístico se observa que un 38,46% de encuestados afirma que
el docente de física algunas veces recurre a la experimentación basada en experiencias
vividas recreadas en modelos físicos o virtuales incentivando al estudio de los contenidos,
leyes y principios físicos, un 6,15% menciona que el docente de física casi siempre recurre
a la experimentación basada en experiencias vividas recreadas con ayuda de modelos físicos
o virtuales incentivando un estudio más dinámico, un 9,23% mencionan que el docente de
física siempre promueve la experimentación de experiencias vividas recreadas con modelos
experimentales, por el contrario un 18,46% de los encuestados mencionan que el docente de
física casi nunca usa la experimentación basada en experiencia de la vida diaria que podrían
ser estudiados con ayuda de modelos experimentales, y un 27,69% afirman que el docente
de física nunca promueve la experimentación mediante la aplicación de modelos
experimentados recreados a partir de experiencias vividas por estudiantes o si mismo.
Mediante el análisis de datos se puede evidenciar que la recurrencia del docente a una
experimentación basada en experiencias vividas y recreadas mediante modelos reales o
virtuales es poco frecuente, pues las frecuencias de respuestas dadas por los estudiantes
encuestados que sobresalen son algunas veces y nunca, cabe recalcar que dentro de los
recursos experimentales se encuentran los demostrativos y cuantitativos, en este apartado
nos referimos a la verificación de leyes mediante un análisis numérico llevada a cabo por la
variación en los parámetros esenciales de cada fenómeno, por lo que se pueden considerar
los modelos en físico o modelos virtuales conocidos como simuladores que pertenecen a los
recursos multimedia.
88
Pregunta: ¿Con que frecuencia experimenta las siguientes emociones antes, durante o
después del desarrollo de las clases del docente de física?
Tabla 24: Estados de Nerviosismo
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
Siempre 6 9,23
Casi Siempre 1 1,54
Algunas Veces 15 23,08
Casi Nunca 17 26,15
Nunca 26 40,00
TOTAL 65 100
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Ilustración 22: Estados de Nerviosismo
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Análisis e interpretación:
Mediante el análisis estadístico se puede evidenciar que el 40,00% de los estudiantes
encuestados afirma nunca experimentar emociones como el nerviosismo antes, durante o
después de las clase o actividades correspondiente a la asignatura de física, un 26,15% de
encuestados de forma similar mencionan que casi nunca experimenta emociones de
9,23%1,54%
23,08%
26,15%
40,00% siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
89
nerviosismo antes, durante o después de las actividades académicas correspondiente a la
asignatura de física, de forma similar un 23,08% de los encuestados mencionan que algunas
veces experimentante dicha emoción de nerviosismo en los momentos mencionados
anteriormente, por otro lado un 9,32% mencionan que siempre experimentan emociones de
nerviosismos en distintos momentos del desarrollo de las clases ya sea antes, durante o
después de las actividades planificadas por el docente y por ultimo un 1,54% de los
encuestados mencionan que casi siempre sienten emociones de nerviosismo en distintos
momentos ya sean antes, durante o después del desarrollo de las actividades
correspondientes a la asignatura de física.
Se puede apreciar que el porcentaje de los encuestados que sientan emociones de
nerviosismo es inferior al porcentaje de los que no lo experimentan, por lo que se puede
concluir que los estudiantes son seguros de sí mismo y de los aprendizajes que logran
alcanzar.
Tabla 25: Estados de Ansiedad
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
Siempre 2 3,08
Casi Siempre 10 15,38
Algunas Veces 14 21,54
Casi Nunca 14 21,54
Nunca 25 38,46
TOTAL 65 100
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
90
Ilustración 23: Estados de Ansiedad
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Análisis e interpretación:
Mediante el análisis estadístico correspondiente se puede observar que el 38,46% de
los estudiantes encuestados afirman nunca experimenta emociones como estados de
ansiedad antes, durante o después de las actividades desarrolladas o por desarrollar
correspondiente a la asignatura de física y que influyan no solo en la academia sino de igual
forma en su personalidad, otro 21,54% de estudiantes encuestados afirman que casi nunca
experimenta cuadros de ansiedad antes, durante o después del desarrollo de las diferentes
actividades académicas planificadas por el docente correspondiente a la asignatura de física,
por otro lado un 21,54% de los encuestados mencionan que algunas veces experimentan
estados de ansiedad lo cual puede llegar a repercutir en el aprendizaje o el desarrollo de las
diferentes actividades planificadas por docente, de forma similar un 15,38% de los
encuestados mencionan que casi siempre experimenta emociones de ansiedad antes, durante
o después del desarrollo de las actividades académicas planificadas por el docente que para
bien o para mal pueden influir en el aprendizaje de cada uno de ellos, y por ultimo un 3,08%
de los encuestados mencionan que siempre se sienten ansiosos respecto al desarrollo de las
actividades académicas planificadas por el docente.
Se puede apreciar que el porcentaje de los encuestados que experimentan emociones
de ansiedad ya sea antes, durante o después del desarrollo de las diferentes actividades
planificadas por el docente es inferior al porcentaje de los que no lo experimenta o lo
3,08%15,38%
21,54%
21,54%
38,46%siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
91
experimentan en rara ocasión, esto puede significar un decaimiento en el nivel académico
pues puede llegar a influir en la motivación de los estudiantes, perdiendo el interés por el
aprendizaje que podrían desarrollar.
Tabla 26: Situaciones de Sorpresa
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
Siempre 5 7,81
Casi Siempre 7 10,94
Algunas Veces 24 37,50
Casi Nunca 14 21,88
Nunca 14 21,88
TOTAL 64 100
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Ilustración 24: Situaciones de Sorpresa
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Análisis e interpretación:
Mediante el análisis estadístico correspondiente se puede evidenciar que el 21,88% de
los estudiantes encuestados afirman nunca experimentar emociones de sorpresa que generen
7,81%
10,94%
37,50%
21,88%
21,88%
siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
92
interés antes, durante o después del desarrolló de las actividades planificadas por el docente
y que influyan en el aprendizaje de los diversos contenidos de estudio correspondiente a la
asignatura de física, por otro lado un 7,81% de los encuestados mencionan que siempre se
sienten sorprendidos respecto a las actividades desarrolladas o por desarrollar con ayuda del
docente lo que repercute en el aprendizaje, además un 10,94% de los encuestados mencionan
que casi siempre se sienten sorprendidos respecto a la actividades desarrolladas o por
desarrollar en el estudio de las diferentes temáticas correspondientes a la asignatura de física,
un 37,50% de los encuestados mencionan que algunas veces se sienten sorprendidos respecto
a las actividades desarrolladas o por desarrollar con ayuda del docente y por ultimo un
21,88% de los encuestados afirman que casi nunca experimenta emociones de sorpresa que
incentiven el estudio de física o el desarrollo de las diversas actividades planificadas por el
docente.
Se puede evidenciar que en su mayoría los estudiantes encuestados afirman que si
experimentan emociones de sorpresa ya sea antes, durante o después de las actividades
desarrolladas o por desarrollar con apoyo del docente facilitando el aprendizaje, sin
embargo, las emociones de sorpresa en los estudiantes son mínima lo cual se ve reflejado en
las frecuencias pues entre las que más sobresalen se encuentran las opciones algunas veces
y casi nunca
Tabla 27: Estados de Tensión
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
Siempre 5 7,69
Casi Siempre 12 18,46
Algunas Veces 16 24,62
Casi Nunca 15 23,08
Nunca 17 26,15
TOTAL 65 100
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
93
Ilustración 25: Estados de Tensión
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Análisis e interpretación:
Mediante el análisis estadístico correspondiente se puede observar que de los
estudiantes encuestados el 7,69% afirma que siempre experimenta estados de tensión en
diversos momentos con relación al aprendizaje de física ya sea antes, durante o después de
las actividades correspondiente o planificadas por el docente, de forma similar un 18,46%
de los encuestados mencionan que casi siempre experimentan estados de tensión respecto a
las actividades desarrolladas o por desarrollar con ayuda del docente influyendo de tal
manera en el aprendizaje, de forma similar un 24,62% de los encuestados mencionan que
algunas veces experimentan estados de tensión respecto a la actividades a desarrollar en el
estudio de las diferentes temáticas correspondientes a la asignatura de física, por otro lado
un 23,08% de los estudiantes afirman que casi nunca experimentan estados de tensión
respecto a las actividades desarrolladas o por desarrollar con ayuda del docente y por ultimo
un 26,15% mencionan que nunca experimenta estados de tensión que provoque un
decaimiento o desatención al realizar las diferentes actividades programadas por el docente
destinadas al aprendizaje de física.
Se puede evidenciar que en su mayoría los estudiantes encuestados afirman que si
experimentan situaciones de tensión al realizar las diferentes actividades relacionadas al
aprendizaje de física ya sea antes, durante o después del desarrollo de las dichas actividades,
7,69%
18,46%
24,62%23,08%
26,15%
siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
94
pues aproximadamente solo un cuarto de la población encuestada afirmó no experimenta
este está anímico.
Tabla 28: Estados de Aburrimiento
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
Siempre 13 20,63
Casi Siempre 11 17,46
Algunas Veces 14 22,22
Casi Nunca 14 22,22
Nunca 11 17,46
TOTAL 63 100
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Ilustración 26: Estados de Aburrimiento
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Análisis e interpretación:
Mediante el análisis estadístico correspondiente se puede observar que el 20,63% de
los estudiantes encuestados afirman que siempre experimentan emociones catalogadas como
aburrimiento en los diferentes momentos al realizar actividades relacionadas con el
20,63%
17,46%
22,22%
22,22%
17,46%
siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
95
aprendizaje de física ya sea antes, durante o después del desarrollo de dichas actividades
planificadas por el docente, de forma similar un 17,46% de los encuestados mencionan que
casi siempre experimentan emociones catalogadas como aburrimiento respecto a las
actividades desarrolladas o por desarrollar con ayuda del docente influyendo de tal manera
en el aprendizaje, un 22,22% de los encuestados mencionan que algunas veces experimentan
emociones catalogadas como aburrimiento al desarrollar las diferentes actividades
relacionadas al estudio de las diferentes temáticas en la asignatura de física, de igual forma
un 22,22% afirman que casi nunca experimentan dichas emociones de aburrimiento respecto
a las actividades desarrolladas o por desarrollar en los diversos momentos destinados al
aprendizaje de física ya sea ante, durante o después de las actividades correspondientes y
por ultimo un 17,46% mencionan que nunca experimenta emociones catalogadas como
aburrimiento que provoque un decaimiento o desatención en el estudio de física o las
diversas actividades planificadas a desarrollar por el docente.
Del total de estudiantes encuestados se observa que un mínimo porcentaje afirmó que
nunca experimentan emociones de aburrimiento en las diversas actividades destinadas al
aprendizaje de física, sin embargo, aunque es poco frecuente gran parte de los encuestados
consideran experimentar emociones de aburrimiento en algún momento, lo cual repercute
en el comportamiento de los estudiantes y el deseo de aprender se ve opacado por lo rutinario
que se vuelve el proceso de aprendizaje.
Tabla 29: Situaciones de Diversión
ESCALA FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
Siempre 17 26,56
Casi Siempre 9 14,06
Algunas Veces 16 25,00
Casi Nunca 10 15,63
Nunca 12 18,75
TOTAL 64 100
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
96
Ilustración 27: Situaciones de Diversión
Fuente: Encuesta en la Unidad Educativa Joaquín Gallegos Lara
Elaborado por: Velásquez Javier
Análisis e interpretación:
Mediante el análisis estadístico se puede evidenciar que el 26,56% de los estudiantes
encuestados mencionan que siempre experimenta estados emocionales que conllevan a
divertirse al realizar las diferentes actividades planificadas o por desarrollar en los diversos
momentos destinados al aprendizaje de física ya sea antes, durante o después de dichas
actividades, de forma similar un 14,06% menciona que casi siempre siente estados
emocionales que conlleva a divertirse al desarrollar las diversas actividades relacionadas al
aprendizaje de física en los distintos tiempos mencionados con anticipación, un 25,00%
afirman sentir algunas veces dicha emoción que conlleva a divertirse en las actividades
destinadas al aprendizaje de física en los distintos momentos mencionados, un 15,63%
mencionan que casi nunca sientes emociones que conlleven a divertirse realizando o
desarrollando las diversas actividades destinas al aprendizaje de física en los distintos
momentos mencionados anteriormente, y por ultimo un 18,75% afirman nunca divertirse al
desarrollar las diversas actividades destinadas a facilitar el aprendizaje de física en los
distintos momentos mencionados con anticipación.
Al observar los datos estadísticos obtenidos en el presente ítems se observa variedad
en opiniones, pero destacan las frecuencias de siempre superando y algunas veces
alcanzando un resulta en conjunto mayor a la mitad de la población por lo que se considera
que las diversas actividades desarrollados por el docente conllevan a situaciones de diversión
fomentando la práctica de un aprendizaje más dinámico, divertido y creativo.
26,56%
14,06%
25,00%
15,63%
18,75%
siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
97
CAPÍTULO V
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones
• La presente investigación permite evidenciar que los diferentes recursos didácticos
son parte fundamental en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, esto se ve
reflejado en el coeficiente de correlación obtenido a partir de las encuestas que
relacionan los recursos didácticos con el aprendizaje de física en el estudio de las
leyes de newton y leyes de Kepler, el valor numérico de la correlación obtenida
corresponde a 0,586 y representa una correlación moderada por tal es directamente
proporcional, a mayor aplicación de recursos didácticos mayor aprendizaje en los
estudiantes.
• Mediante el estudio documental realizado se concluye que los recursos didácticos
tienen como funciones esenciales el facilitar el estudio y comprensión de los
fenómenos físicos asiendo evidente las leyes y principios que cumplen cada uno de
ellos, así como funciones motivacionales que promueven un estudio representativo
en los estudiantes, además de influir en el carácter de cada uno de ellos, su forma de
pensar, razonar e interpretar los diferentes contextos y asociarlos con la realidad.
• De acuerdo a los datos estadísticos obtenidos a partir de las encuestas se puede
evidenciar que en su mayoría los estudiantes están familiarizados con diversos
recursos didácticos y su aplicación, como es el caso de los recursos convencionales
y experimentales promovidos por el docente y que constituyen parte del proceso de
aprendizaje, pues proporcionan información y permiten la experimentación, sin
embargo, de acuerdo a un análisis documental se concluye que los recursos que
llegan a favorecer a las necesidades académicas de aprendizaje de los estudiantes en
gran parte son los recursos multimedia como videos y simuladores, pues fomentan
un aprendizaje que relaciona experiencias concretas de los sujetos con los diferentes
contextos científicos, además de recrear fenómenos en un ambiente virtual que en su
mayoría permite la manipulación de sus componentes principales, por lo que se
considera factible su aplicación.
• Se puede concluir mediante la presente investigación que existe la necesidad de crear
una guía de aplicación con diferentes recursos didácticos de acuerdo a los diversos
estilos de aprendizaje que faciliten la comprensión de contenidos en los estudiantes,
98
tomando a consideración los recursos ya conocidos pero desde una perspectiva
diferente donde se pueda apreciar él porque es importante el estudio de las ciencias
físicas, poniendo énfasis en los recursos multimedia que son poco conocidos por los
estudiantes pero aportan de manera significativa en el proceso de aprendizaje
5.2. Recomendaciones
• La Unidad Educativa al encontrarse en una zona rural cuenta con recursos limitados
que faciliten el proceso de aprendizaje de los estudiantes, por tal, se recomienda
elaborar o diseñar una guía de aplicación de recursos didácticos destinados a la
socialización de contenidos de aprendizaje en el área de física, para lo cual se hace
énfasis en la cobertura o acceso al internet disponible dentro de la institución,
permitiendo acceder a los diferentes recursos multimedia como videos ilustrativos y
simuladores, además de los recursos experimentales, los cuales pueden ser agrupados
según las necesidades académicas presentes en los estudiantes y sus estilos de
aprendizaje.
• Dentro del proceso educativo cada estudiante tiene necesidades de educación
diferentes, hay quienes tienen mayor capacidad de concentración pero de igual forma
quienes experimentan problemas al momento de centrase en una actividad, por lo
cual se recomienda hacer énfasis a los aspectos con que se familiaricen los
estudiantes, tal es el caso de la socialización de experiencias que tengan relación con
los contenidos de estudio, pues de esta manera se fomenta la reflexión en cada uno
de ellos y a su vez se mantienen motivados, caso contrario puede llegar a terminar
perjudicando el desempeño académico de aquellos estudiantes con dificultades de
aprendizaje.
• En la Unidad Educativa se considera beneficioso aplicar recursos multimedia, pues
además de ser innovadores facilitan el aprendizaje y permiten captar la atención de
los estudiantes, sin embargo, se recomienda su aplicación de acuerdo a los diferentes
estilos de aprendizaje, ya sea interactivo, experiencial, experimental o incluso por
observación para así promover una clase dinámica considerando la participación de
cada uno de los estudiantes, cabe mencionar que la constante utilización de un mismo
recurso didáctico puede generar estados emocionales negativos en los estudiante por
lo rutinario que puede volverse el aprendizaje, por lo que se recomienda alternar su
utilización con diversas actividades cada cierto periodo de tiempo.
99
CAPÍTULO VI
6. PROPUESTA
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES
MATEMÁTICA Y FÍSICA
Guía de aplicación de recursos didácticos para facilitar el aprendizaje de las leyes de
Newton y leyes de Kepler en los estudiantes de los Segundos De Bachillerato General
Unificado en Ciencias de la Unidad Educativa Siglo XXI “Joaquín Gallegos Lara”
AUTOR: Velásquez Veas Luis Javier
TUTOR: MSc. Edwin Lozano
Quito, 2020
100
6.1. Título de la propuesta
Guía de aplicación de recursos didácticos para facilitar el aprendizaje de física en el
estudio de las leyes de Newton y leyes de Kepler en los estudiantes de los Segundos de
Bachillerato General Unificado en Ciencias de la Unidad Educativa Siglo XXI “Joaquín
Gallegos Lara”
6.1.1. Tipo de propuesta
La propuesta presentada a continuación tiene como fin reconocer y agrupar un
conjunto de recursos didácticos enfocado a los diversos estilos de aprendizaje en los
estudiantes, para llevar a cabo la elaboración de una guía destinada a facilitar el estudio de
las leyes de Newton y leyes de Kepler tomando a consideración aspectos relacionados a la
observación, interacción y experimentación, que promuevan el aprendizaje en los
estudiantes de los Segundos De Bachillerato General Unificado en Ciencias de la Unidad
Educativa Siglo XXI “Joaquín Gallegos Lara” y posteriormente publicarla en el blog
Recursos didácticos y el aprendizaje de física.
6.1.2. Beneficiarios
La presente propuesta beneficia a los docentes y estudiantes que formen parte de los
Segundo De Bachillerato General Unificado en Ciencias de la unidad educativa siglo XXI
“Joaquín Gallegos Lara”.
6.1.3. Índice
✓ Propuesta
✓ Capítulo I
➢ Introducción
➢ Justificación
➢ Objetivo
✓ Capitulo II
➢ Marco referencial
➢ Desarrollo
✓ Capitulo III
➢ Referencias bibliográficas
101
6.2. Introducción
Las necesidades académicas actuales requieren de la investigación e innovación de
recursos didácticos por parte del docente y autoridades correspondientes en los centros
educativos, pues a pesar de contar con sin número de estrategias, técnicas y recursos
variados, el aprendizaje de los estudiantes ha disminuido significativamente en los últimos
años, esto se ve relacionado con la forma de pensar del alumnado, pues de una u otra forma
se ha perdido el interés y la motivación hacia el estudio de las ciencias físicas, esto se ve
ligado a la manera tradicional en que los docentes comúnmente imparten sus clases
generando estilos de aprendizaje mecánicos.
La presente propuesta surge mediante un estudio realizado en la Unidad Educativa
Siglo XXI “Joaquín Gallego Lara” en los Segundos De Bachillerato General Unificado sobre
la aplicación de los diversos recursos didácticos al alcance del docente, destinados a facilitar
el aprendizaje de los estudiantes en la asignatura de física, de manera específica en el estudio
de las leyes de la dinámica y leyes de Kepler, por tal se ve la necesidad de elaborar una guía
con recursos didácticos afocados a diversos estilos de aprendizaje entre los estudiantes,
tomando a consideración aspectos como la observación, interacción y experimentación para
así facilitar el aprendizaje y fomentar un nivel de razonamiento superior, más crítico y
dinámico.
La elaboración de la guía de recursos didácticos conforma tanto videos, simulaciones
como páginas web y documentos que pueden ser de utilidad para una mayor comprensión
en los estudiantes al momento de relacionar los contenidos científicos de relevancia dentro
de la temática de las leyes de la dinámica como en las leyes de Kepler, facilitando de tal
manera el aprendizaje en los estudiantes, pues mediante el estudio de campo realizado dentro
de la Unidad Educativa se pudo constatar las necesidades educativas y un bajo nivel
académicos en los estudiantes, mediante la manipulación de instrumentos tecnológicos y la
interacción a manera de ejemplo que ofrecen las simulaciones o videos se pretende alcanzar
diferentes estilos de aprendizaje como son el interactivo, experiencial y/o experimental, pues
la presente guía agrupa recursos donde se aprecian fenómenos relacionados a las leyes de la
dinámica y leyes de Kepler, sus características, principios y demás; presentando fenómenos
comunes encontrados en la vida cotidiana, creando experiencias entre estudiantes, mediante
102
su interacción con un medio virtual o la experimentación con materiales en un medio físico,
creando iniciativa a investigar e indagar en un estudio de fenómenos físicos más a fondo.
6.3. Justificación
La Unidad Educativa Siglo XXI “Joaquín Gallegos Lara” no cuenta con un laboratorio
donde se puedan llevar a cabo la experimentación y observación de los fenómenos físicos
como son las leyes de la dinámica y las leyes de Kepler, por tal el docente se ve en la
necesidad de improvisar en el mayor de los casos con material a su alcance o ideas generadas
de un momento a otro, por lo que se ha elaborado una guía con recursos didácticos para ser
aplicados por el docente, dentro de la institución existe una red de internet y varios
laboratorios por tanto en el caso de recurrir a las simulaciones puede hacer uso del mismo,
en caso de los videos presentados solo requiere de la conexión wifi y/o un infocus facilitado
por la institución.
La guía será de utilidad para el docente al impartir sus clases o llevar a cabo actividades
de refuerzo y para estudiantes pues está destinado a facilitar su nivel de comprensión
mediante un estudio singular de fenómenos que tienen relación con principios fortaleciendo
las capacidades intelectuales de los estudiantes, una mayor comprensión de contenido
científico su nivel de razonar y el desarrollo de un pensamiento crítico.
El presente documento proporciona diferentes alternativas al momento de impartir una
clase con diversos medios de entretenimiento para los jóvenes estudiantes sin perder en
enfoque de lo que se pretende enseñar, como lo son los simuladores, que a pesar de que son
medios virtuales de experimentación suelen ser considerados como juegos por los
estudiantes, haciendo más atractivo el estudio de las ciencias físicas
103
6.4. Objetivo
Facilitar el aprendizaje de física en el estudio de las leyes de la dinámica y las leyes de
Kepler en los estudiantes de Segundo De Bachillerato General Unificado De La Unidad
Educativa Siglo XXI “Joaquín Gallegos Lara” mediante una guía de aplicación de recursos
didácticos enfocada a diversos estilos de aprendizaje.
6.5. Marco referencial.
6.5.1. Aprendizaje
El aprendizaje mediante interacciones.
Según (Galindo Rodríguez , Silva Victoria, Serrano de la Cruz, Rocha Hernández, &
Galguera Rosales, 2017) “Resulta conveniente adoptar una posición distinta a la del enfoque
tradicional, que conciba el aprendizaje, no como procesos internos en el estudiante–
adquisición de conocimientos- sino como resultado de la interacción entre las cavidades
realizadas por el docente y estudiante”,
Aprendizaje experiencial
Según Kolb (1984) citado por ( González Calixto, Patarroyo Durán, & Carreño
Bodensiek, 2016, pág. 243) “se construye transformando la experiencia a partir de un ciclo
repetitivo de cuatro fases: experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización
abstracta y experimentación activa”. Lo que en palabras simples es la interpretación de un
hecho o suceso observado de forma analítica para ser estudiado y posteriormente llevado a
la práctica.
Aprendizaje experimental
(Pachacama Tipán, 2012) afirma que:
El proceso de experimentación en el ámbito educativo, es una de las estrategias de
aprendizaje con mayor utilidad en la comprobación y experimentación de las leyes
fundamentales de la física al igual que en la resolución de problemas, siendo más evidente
en las prácticas de laboratorio, sin embargo, existe circunstancias que permiten aplicar dicha
estrategia de igual manera en el salón de clase.
104
6.5.2. Recursos didácticos
Definición
En cuanto a recursos didácticos nos referimos (Moya Martínez , 2010, pág. 7)
considera los recursos didácticos como “ayudas pedagógicas que favorecen el desarrollo del
proceso enseñanza – aprendizaje cumpliendo funciones de apoyo de los contenidos,
mediador del encuentro del alumno con la realidad y afianzador de aprendizajes”. Cada uno
de estos recursos tiene como prioridad hacer del aprendizaje más entretenido y dinámico
para el estudiante por tal incentivarlo en su estudio y desempeño académicos.
Importancia de la aplicación de Los recursos didácticos
El uso de recursos didácticos genera interés en la gestión educativa, según (Rengifo Álava,
2012, pág. 26)
1. Enriquecen la experiencia sensorial, base del aprendizaje.
2. Aproxima al alumno a la realidad de lo que se quiere enseñar, ofreciéndole una
noción más exacta de los hechos o fenómenos estudiados.
3. Facilitan la adquisición y la fijación del aprendizaje.
4. Motivan el aprendizaje.
5. Estimulan la imaginación y la capacidad de abstracción del alumno.
6. Economizan tiempo, tanto en las explicaciones como en la percepción, comprensión
y elaboración de conceptos.
7. Estimulan las actividades de los alumnos, su participación activa.
8. Enriquecen el vocabulario.
Recursos Multimedia
Según (Camacho Miñano , Urquía Grande , Pascual Ezama , & Rivero Menéndez,
2016, pág. 67) “los recursos multimedia son una integración de dos o más medios de
comunicación” que permiten alcanzar un aprendizaje mediante la combinación de palabras
escritas o habladas con imágenes estáticas o dinámicas ya sean videos o animaciones.
✓ Videos. - Los videos son un medio técnico audiovisual que genera interés social, en
el ámbito educativo, su utilización dentro y fuera del aula de clases constituye una
105
vía para el aprendizaje significativo, además de ser un soporte para los estudiantes,
pues, hoy en día los alumnos están más acostumbrados a un estudio mediante la
visualización de contenidos a que proporciona el internet o televisión, que
representan escenas de la vida cotidiana generando mayor interés y motivación.
(García Matamoros, 2014)
Entre las plataformas más usadas por los estudiantes se encuentra YouTube
que presenta un sin número de videos para un mismo contenido desarrollados por
diferentes autores y que se plantean sintetizar los contenidos y desarrollarlos con un
dialecto simple comprensible para los estudiantes, Cabero (ob. cit.) citado por
(García Matamoros, 2014) establece nueve funciones que los videos desempeñan en
la educación pero entre las funciones de mayor utilidad para los estudiantes están:
• El vídeo como instrumento de información. – consiste en la transmisión de
contenidos que los estudiantes deben aprender de acuerdo a su currículum.
• El video como recurso para la investigación de procesos desarrollados en
laboratorios. – son usados para el estudio de fenómenos no perceptibles por el
ser humano a simple vista, como son imágenes captadas por microscopios y/o
telescopio
✓ Simuladores.- Los simuladores constituyen una aplicación informática que
reproduce el comportamiento de un fenómeno físico, que permiten llevar a cabo una
formación teórica-practica y desarrollar capacidades y competencias que demanda la
sociedad como lo es el trabajo en equipo, su aplicación dentro del proceso educativo
debe estar acompañada de una metodología adecuada que permita alcanzar los
objetivos planteados a desarrollar. (Santos Urda, Bueno Hernández, De Pablo López,
& Borrajo, 2010)
En la web se encuentra diversos simuladores cada uno de ellos con
especificaciones de uso diferentes, pero en su mayoría de fácil manejo para los
estudiantes donde se aprecian diferentes fenómenos y permite observar e interactuar
con varios de sus parámetros
106
Guías
(García Hernández & De la Cruz Blanco , 2014, pág. 165) afirman que:
Se considera como guía didáctica al instrumento digital o impreso que constituye un
recurso para el aprendizaje a través del cual se concreta la acción del profesor y los
estudiantes dentro del proceso docente, de forma planificada y organizada, brinda
información técnica al estudiante y tiene como premisa la educación como conducción
y proceso activo.
6.6. Desarrollo
La propuesta elaborada y presentada a continuación tiene como propósito contribuir en
el aprendizaje de los estudiantes de la unidad educativa siglo XXI “Joaquín Gallegos Lara”
para alcanzar un nivel académico optimo según el ministerio de educación.
NOTA: La información presentada a continuación puede ser encontrada en la web, en el
siguiente enlace o link generado (https://aprendizaje-leyes-dinamicaykepler.blogspot.com/)
en Blogger y cuyo título es Recursos didácticos y el aprendizaje de las leyes de Newton y
leyes de Kepler.
Leyes de
Newton.
Ley de la
Inercia
Todo cuerpo
u objeto
permace en
estado de
reposo o
movimiento
constante,
hasta que
sobre este
actúe una
fuerza
externa capaz
de alterar su
estado de
reposo o
movimiento.
Aprendizaje
Experiencial
Se enfoca en distinguir fenómenos a partir de las experiencias tal es el caso de ejemplos que
pueden ser propuestos tanto por estudiantes como por el docente, a continuación, se detallan
los más simples observados en diferentes entornos.
1. Una roca que permanece situada en el suelo en estado de reposo hasta que sobre esta
actúe una fuerza capaz de alterar su estado.
2. Un sujeto sin el cinturón de seguridad que choca con el asiento delantero debido a un
frenado brusco ocasionado por la imprudencia de un conductor externo al hecho.
3. Un ciclista de ruta que recorre un trayecto a velocidad constante, el cual sale cual sale
lanzado hacia adelante por el choque con un tronco situado en el camino.
La aplicación de vídeos puede constituir un factor relevante en el aprendizaje de los jóvenes
estudiantes por tanto se presentan a continuación uno de los más accesibles y de fácil
comprensión.
108
El video presentado comprende la primera ley de Newton de forma teórica y fundamenta sus
principios y características basándose en ejemplos claros de apreciar para los estudiantes.
https://www.youtube.com/watch?v=0T_t8srKHA8
Aprendizaje
Interactivo
La interacción en estas circunstancias básicamente se enfoca en la participación del estudiante
con diversos materiales con los cuales se puede evidenciar dicha ley, a manera de ejemplo se
proporcionan las siguientes actividades:
1. Atar un lápiz al extremo de una cuerda y generar un movimiento circular desde el
extremo opuesto, después de varios segundos soltar el extremo de la cuerda opuesto al
atado del lápiz, concluir lo evidenciado.
2. Sobre una superficie regular ubicar una franela, sobre la cual se formará una pirámide
construida a partir de vasos de material indiferente, una vez preparado según las
indicaciones tirar con fuerza de la franela, como la fuerza aplicada no actúa sobre los
vasos sino sobre la franela la pirámide permanecerá en reposo.
3. De forma similar a la actividad dos, si colocamos una carta sobre un vaso y sobre esta
una moneda, una vez apliquemos una fuerza sobre la carta con los dedos de tal manera
que la carta salga disparada y la moneda permanezca en estado de reposo, pues la fuerza
actúa sobre la carta y no sobre la moneda.
109
Como apoyo al docente se presenta el siguiente enlace con actividades que pueden ser
aplicadas a manera de interacción con los estudiantes donde se aprecia la primera ley de
Newton, ya que según estudios las emociones influyen en el aprendizaje de los estudiantes
por tanto mediante su aplicación se pretende fomentar el aprendizaje interactivo.
https://www.youtube.com/watch?v=FghZEOeWcWA
Aprendizaje
Experimental
El aprendizaje alcanzado mediante un estudio con simuladores basado en experiencias de la vida
y llevada a cabo mediante una realidad virtual genera expectativa en los estudiantes, por lo tanto,
se presentan varios simuladores que influyen en el nivel académico de los estudiantes
110
Las siguientes simulaciones presentadas a continuación tiene como fin que el estudiante
interprete fenómenos relacionados a la primera ley de newton “ley de la inercia” en base a
ejemplos relacionados con situaciones encontradas en la vida cotidiana:
https://www.vascak.cz/data/android/physicsatschool/template.php?s=mech_newton1&l=es
El sujeto dentro del vehículo permanece en estado de reposo hasta que el bus ejerza una
fuerza generando una aceleración o un frenado, si el vehículo acelera la persona tiende a
moverse hacia atrás por el contrario si frena el sujeto tiende a moverse hacia delante, esto
es más evidente al eliminar el efecto de rozamiento mediante la utilización de la silla con
ruedas.
111
https://aulaenred.ibercaja.es/contenidos-didacticos/leyes-de-newton/primera-ley-1-3412/
Para hacer la entrega de un paquete en cierta isla, un avión con velocidad constante lo arroja
desde el panel carga a cierta altura sobre el nivel del mar, al momento de ser lanzado el
paquete tendrá la misma velocidad del avión, para que dicho paquete arribe a la isla dentro
del perímetro establecido debe ser lanzado antes de llegar a la isla y a su vez no debe existir
fuerza alguna que actúe sobre él pues en caso de existir un efecto de rozamiento el paquete
experimentaría una aceleración cambiando el punto de llegada, por lo tanto en este
simulador se desprecia el efecto de rozamiento del aire.
112
Ley de la
Fuerza
La Fuerza
externa
aplicada a un
cuerpo u
objeto capaz
de alterar su
estado de
reposo o
movimiento
constante es
proporcional
a la
aceleración
que dicho
cuerpo
adquiere.
Aprendizaje
y/o
procedimental
Como medio para impartir una clase o como refuerzo académico se considera de importancia
la utilización de vídeos ilustrativos que relacionan contenidos de forma sintetizada, alcanzando
un aprendizaje a través de la observación y socialización de contenidos entre estudiantes, a
continuación, se presentan algunos de los vídeos más destacados respecto a la segunda ley de
la dinámica que podrían ser de utilidad:
✓ El siguiente video se enfoca en realizar una breve explicación de donde parte la segunda
ley de Newton, sirviendo como introducción si así se lo desea, considerando aspectos
como el cambio del momento lineal en un tiempo.
https://www.youtube.com/watch?v=BlfyfVe9W38
113
✓ El contenido que se muestra en el siguiente enlace aclara las características propias de
la ley de la fuerza y su aplicación mediante la experimentación con materiales sencillos
sin perder el sentido de su definición.
https://www.youtube.com/watch?v=46-0NzmDPDU
Aprendizaje
Interactivo
Es claro que mientras más representativo sea un contenido para el estudiante más énfasis
existirá en el estudio, por tal se podría incitar a las siguientes actividades como medio de
interacción.
1. La expresión establecida de acuerdo a la segunda ley de newton dice que la fuerza es
igual al producto de la masa por la aceleración, por tal la aceleración adquirida por un
114
cuerpo está dada por el cociente entre la fuerza aplicada sobre el objeto y la masa del
mismo.
Entre los materiales para realizar la actividad se requiere de dos vehículos de juguete
de diferentes masas, dos globos y dos sorbetes además de cinta adhesiva.
Una vez reunidos los materiales se procede a armar el experimento, primero introducir
una pequeña parte de los sorbetes por la boca de cada globo, con la cinta adhesiva
sujetos, posteriormente inflar los globos a través de los sorbetes, sin que se escape el
aire atar a los vehículos de juguete de distinta masa, de igual forma con ayuda de la
cinta adhesiva, una vez preparado todo dejar que el aire escape de los globos a través
del sorbete, se puede observar que el vehículo de mayor masa tendrá menor aceleración
por el contrario el vehículo de menor masa tendrá una aceleración mayor, esto se puede
determinar de igual forma mediante una relación, al escapar el aire lo hace con una
misma fuerza a través de ambos sorbetes unidos a los globos, la masa de los vehículos
puede ser medida con ayuda de una balanza, por lo tanto mediante una relación
matemática se puede evidenciar lo mencionado anteriormente, cumpliendo con la
segunda ley de newton.
115
Aprendizaje
Experimental
Para lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes mediante la experimentación se
presentan a continuación varios simuladores como recurso para el desarrollo y comprensión
de los contenidos de clases.
✓ La presente simulación permite al estudiante interactuar con varias masas y apreciar por
tal los efectos en la aceleración del vehículo, el tiempo en recorrer cierto tramo o longitud.
https://www.vascak.cz/data/android/physicsatschool/template.php?s=mech_newt
on2&l=es
✓ El siguiente simulador presentado es conocido como phet, conocido por s fácil
funcionamiento, ideal para estudiantes de nivel medio, entre sus beneficios se encuentra
que puede ser usado en línea o sin acceso a Internet, pero para ello debe ser descargado
con anticipación, al igual que los demás simuladores presentados permite el estudio de
116
los parámetros correspondientes a la segunda ley de newton, pero a diferencia de los otro
permite tomar a consideración factores como la fuerza de fricción, incluso se considera
útil en el estudio de sumatorias de fuerzas y demás contenidos relacionados entre sí.
https://phet.colorado.edu/sims/html/forces-and-motion-basics/latest/forces-and-motion-
basics_es.html
✓ El siguiente enlace presentado muestra la aplicación de la segunda ley de newton de forma
similar a la experimentación uno, sin embargo, uno de los aportes del presente simulador
es que permite hacer el estudio del movimiento uniformemente acelerado mediante el
análisis del tiempo recorrido por un cuerpo en cierto tramo realizando diagramas de
espacio-tiempo.
117
https://www.walter-fendt.de/html5/phes/newtonlaw2_es.htm
Ley de
Acción y
reacción
Al aplicar
una fuerza
sobre un
cuerpo u
objeto este
ejerce una
fuerza de
igual
Aprendizaje
Conceptual y/o
procedimental
Como recurso de enseñanza se plantea promover el análisis e interpretación de varios
fenómenos observados en distintas áreas, por tal se presentan a continuación uno de los vídeos
fundamentados en enunciar las características o parámetros principales de dicha ley a partir de
los cuales parte para llevar a cabo una experimentación.
https://www.youtube.com/watch?v=yHM3mq4WqDQ
118
magnitud y
dirección
opuesta a la
fuerza que
actúa sobre
él.
Aprendizaje
Experiencial
1. Los jugadores de futbol al patear un balón ejercen una fuerza sobre el mismo y a su vez el
balón ejerce una fuerza de igual magnitud y dirección contraria sobre el pie del jugador.
2. Un sujeto al sentarse sobre un banco ejerce una fuerza sobre este y a su vez el banco ejerce
una fuerza de igual magnitud y dirección opuesta a la que el sujeto ejerce sobre el banco.
119
3. Un sujeto que practica en un campo de tiro dispara un arma mediante la acción de una
fuerza la bala sale disparada, el arma al ser disparada ejerce una fuerza de igual magnitud
y dirección opuesta sobre el sujeto.
Aprendizaje
Interactivo
1. Con la ayuda de dos sujetos de prueba uno de ellos con patines a quien consideramos el
sujeto A y el otro sin ellos considerado el sujeto B, se procede a realizar la siguiente
actividad, el sujeto A quien tiene patines aplica una fuerza sobre el sujeto B que no posee
los patines, en la actividad se evidencia que el sujeto A tiende a moverse en dirección
opuesto a la fuerza que aplicada sobre el sujeto B esto se debe a que el sujeto B aplica una
fuerza de igual magnitud y dirección opuesta a la fuerza aplicada por el sujeto A, el que el
sujeto B permanezca en reposo se debe a la fuerza de fricción que existe sobre él, por el
contrario el sujeto A tiende a moverse al no existir fuerza de fricción por los patines que
utiliza.
2. Con ayuda de dos soportes unidos mediante una cuerda que atraviesa un sorbete, y un
globo con aire sujeto al sorbete con cinta adhesiva, realizar la siguiente actividad, ubicar
el globo en uno de los extremos y soltar la boca del globo, de tal manera que el aire del
120
globo escape, al realizar la actividad se observa que el aire escapa con una fuerza de acción
de igual magnitud y dirección opuesta a la fuerza con que se desplaza el globo.
Aprendizaje
Experimental
1. El siguiente simulador es en aplicado en línea, sin embargo, mediante la descarga
previa de la página se puede hacer uso del mismo sin necesidad de internet.
https://vascak.cz/data/android/physicsatschool/template.php?s=mech_newton3&l=es
El presente simulador permite observar mediante la aplicación de un dinamómetro que
la fuerza ejercida sobre uno de sus extremos es de igual magnitud y dirección opuesta
a la fuerza en su otro extremo.
Ley de la
orbita
Todos los
planetas se
Expresa que todos los planteas se mueven alrededor del sol formando una órbita elíptica y su excentricidad es
la medida del foco al centro
121
Leyes de
Kepler
mueven en
una órbita
elíptica, con
el Sol en uno
de los focos
de la elipse.
Aprendizaje
conceptual y/o
Procedimental
En la web se encuentra un sin número de documentos o plataformas de utilidad para facilitar
el aprendizaje de las leyes de Kepler, a continuación, se presentan una de las plataformas
donde se puede encontrar varios documentos y/o enlaces a utilizar como medio de lectura por
los estudiantes para así mediante el análisis de información generar conocimientos.
✓ La plataforma FISICALAB (https://www.fisicalab.com/apartado/leyes-kepler)
✓ Desde la antigüedad surgieron hipótesis acerca del movimiento de los planetas,
planteando varias teorías y finalmente demostrando que los plantas girar alrededor del sol
en órbitas elípticas lo que contradijo varios de los pensamientos que suponían que los
planetas giraban de forma circular, el siguiente vídeo permite realizar un análisis y
observar de donde parte Kepler en su demostración de la ley de la órbita.
https://www.youtube.com/watch?v=Zk2xkHH_JVg
122
✓ El siguiente vídeo permite observar porque dos cuerpos que son atraídos entre si no
chocan provocando una colisión, además de comprender mediante la explicación
expuesta porque sé por qué se produce precisamente la trayectoria elíptica que recorren
los planetas en torno al sol.
https://www.youtube.com/watch?v=14MotkubqRo
Aprendizaje
Experimental
✓ Para una mayor comprensión de la primera ley de Kepler o ley de la órbita se presenta a
continuación el siguiente simulador que permite apreciar el movimiento de los planetas
en una órbita elíptica, el simulador puede ser usado de dos formas diferentes, la primera
permite crear órbitas aleatorias en un espacio determinado las que podrían generar una
123
colisión, y la segunda permite crear nuestras propias órbitas con una distancia de
separación propuesta.
https://www.vascak.cz/data/android/physicsatschool/template.php?s=gp_sl_soustava&
l=es
✓ Al igual que el simulador anterior el enlace presentado a continuación permite el estudio
de la primera ley de Kepler mediante la observación y modificación de valores como
son el semieje mayor y la excentricidad de la elipse
124
https://www.walter-fendt.de/html5/phes/keplerlaw1_es.htm
Ley de
las áreas
Una línea del
Sol a un
planeta dado
barre áreas
iguales en
tiempos
iguales.
Surge de la conservación de momento angular, expresa que mientras más cerca se encuentre un planeta del
sol en una órbita elíptica aumenta su rapidez, barriendo áreas iguales en tiempo iguales.
Aprendizaje
conceptual y/o
procedimental
En la web se encuentran artículos e investigaciones llevadas a cabo por personas capacitadas,
a continuación, se presenta el enlace de un documento para un estudio mediante su
interpretación.
✓ http://www.astrosurf.com/astronosur/docs/Kepler.pdf
125
✓ En calidad de ayuda al momento de impartir o reforzar la temática de la segunda ley de
Kepler o ley de las áreas se presenta, a continuación, un vídeo, el cual especifica con
detalles las ideas de donde surgió y como se demostró la segunda ley de Kepler.
https://www.youtube.com/watch?v=HGSQz3cHkbc
Aprendizaje
experimental
✓ Para realizar un estudio comprometiendo un aprendizaje significativo se presenta a
continuación un simulador considerado de utilidad en el estudio de la presente ley
126
https://www.vascak.cz/data/android/physicsatschool/template.php?s=gp_2kepleruv_za
kon&l=es
✓ El siguiente simulador presentado a continuación y de utilidad en el estudio de la
segunda ley de Kepler conocida como ley de las áreas permite al estudiante
experimentar de manera virtual con los diversos planetas del sistema solar, incluso
con el cometa Halley, que orbitan alrededor del sol, comprobando de tal forma un
planeta recorren áreas iguales en tiempos iguales, pero que su velocidad no es
constante, esto es posible ya que el simulador cuenta con dos relojes y un segmento
conocido como sectores que puede ser modificado de acuerdo a las necesidades
127
individuales o colectivas, una particularidad de este simulador es que permite
modificar la excentricidad de la elipse al igual que su semieje mayor.
https://www.walter-fendt.de/html5/phes/keplerlaw2_es.htm
Ley de
los
periodos
El cuadrado
del periodo
de la órbita es
proporcional
al cubo del
semieje
Surge de la ley de Gravitación, permite el cálculo del periodo de orbitas binarias entre las cuales encontramos
la luna al orbitar alrededor de la tierra o los planetas que orbitan alrededor del sol
Aprendizaje
Experimental
✓ El simulador presentado a continuación permite al estudiante observar la relación existente
entre el periodo de rotación de un planeta en torno al sol y la distancia dada entre ambos.
128
mayor de la
órbita.
https://www.vascak.cz/data/android/physicsatschool/template.php?s=gp_vnitrni_planety&l=es
Para complementar el estudio de las leyes de Kepler se presentan a continuación enlaces de vídeos que agrupan de forma sintetizada cada una de las leyes,
permitiendo así una comparación en base a la características e importancia de cada una de ellas, y por tal lograr una mejor comprensión de los contenidos.
La ventaja es que cada uno de los enlaces de los vídeos presentados a continuación recrean el comportamiento del fenómeno físico para explicar a manera
de ejemplo la fundamentación de las leyes y del porqué fue un gran avance para la ciencia, sin olvidar hacer del estudio dinámico y reflexivo.
https://www.youtube.com/watch?v=hEivNKUsvj8; https://www.youtube.com/watch?v=lln0C2--xHk
129
130
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https://definicion.de/afianzar/
❖ Pérez Porto , J., & Gardey, A. (2019). Definicion.de. Obtenido de Definicion.de:
https://definicion.de/interpersonal/
❖ Pérez Porto , J., & Gardey, A. (2019). Definicion.de. Obtenido de Definicion.de:
https://definicion.de/idoneo/
❖ Pérez Porto , J., & Gardey, A. (2020). Definicion.de. Obtenido de Definicion.de:
https://definicion.de/nocion/
❖ Pérez Porto , J., & Merino , M. (2013). Definicion.de. Obtenido de Definicion.de:
https://definicion.de/ilustracion/
❖ Pérez Porto , J., & Merino, M. (2012). Definicion.de. Obtenido de Definicion.de:
https://definicion.de/personalidad/
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https://definicion.de/reciprocidad/
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https://definicion.de/fenomeno-fisico/
❖ Pérez Porto, J. (2018). Definicion.de. Obtenido de Definicion.de:
https://definicion.de/intrapersonal/
❖ Pérez Porto, J., & Gardey, A. (2012). Definicion.de. Obtenido de Definicion.de:
https://definicion.de/abstraccion/
❖ Pérez Porto, J., & Gardey, A. (2015). Definicion.de. Obtenido de Definicion.de:
https://definicion.de/plataforma-virtual/
❖ Pérez Porto, J., & Merino , M. (2019). Definicion.de. Obtenido de Definicion.de:
https://definicion.de/evocar/
❖ Pérez Porto, J., & Merino, M. (2014). Definicion.de. Obtenido de Definicion.de:
https://definicion.de/analogia/
❖ Pérez Porto, J., & Merino, M. (2014). Definicion.de. Obtenido de Definicion.de:
https://definicion.de/simulacion/
❖ Pérez Porto, J., & Merino, M. (2016). Definicion.de. Obtenido de Definicion.de:
https://definicion.de/vaticinio/
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https://definicion.de/vaticinio/
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https://definicion.de/evocar/
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138
ANEXOS
Anexo 1: Asignación del tutor.
139
Anexo 2: Autorización de la directora distrital de la zona.
140
Anexo 3: Formato de validación de los Instrumentos de Recolección de datos por
expertos.
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES
MATEMÁTICA Y FÍSICA
INSTRUCCIONES PARA LA VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE
RECOLECIÓN DE DATOS.
1. Lea detenidamente el documento, el desarrollo de los contenidos y el cuestionario de
opinión.
2. Concluir acerca de la pertinencia entre los instrumentos de evaluación y el desarrollo de
cada uno de los ítems del instrumento.
3. Determinar la calidad técnica de cada ítem, así como la adecuación de estos al nivel
cultural, social y educativo de la población a la que está dirigido el documento.
4. Consignar las observaciones en el espacio correspondiente
5. Realizar la misma actividad para cada uno de los ítems, utilizando las siguientes
categorías:
(A) Correspondencia de los contenidos
P PERTINENCIA
NP NO PERTINENCIA
En caso de marcas NP, pase al espacio de observaciones y justifique su opinión.
(B) Calidad de técnica y representatividad
O ÓPTIMA
B BUENA
R REGULAR
D DEFICIENTE
En caso de las marcas R o D, pase al espacio de observaciones y justifique su opción.
(C) Lenguaje
A ADECUADO
I INADECUADO
En caso de marcas I, pase al espacio de observaciones y justifique su opinión.
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
141
Anexo 4: Solicitud para la Validación de los Instrumentos de Recolección de datos
(MSc. Ricardo Aulestia)
142
Anexo 5: Solicitud para la Validación de los Instrumentos de Recolección de datos
(MSc. Franklin Molina)
143
Anexo 6: Solicitud para la Validación de los Instrumentos de Recolección de datos
(MSc. Ángel Montaluisa)
144
Anexo 7: Validación de los Instrumentos de Recolección de datos.
Nota: Por motivos de la cuarentena a causa de la pandemia la documentación respecto a
la validación de los instrumentos de recolección de datos no consta en el presente
documento, sin embargo, esta información será anexada una vez cesen las restricciones
de movilidad, especialmente en el transporte interprovincial, pues la documentación
mencionada se encuentra en la ciudad de Quito, ubicación distinta de mi residencia actual,
la validación de los instrumentos de recolección de datos fue realizada por el MSc.
Franklin Molina, el MSc. Ricardo Aulestia ambos pertenecientes al área de física, además
del MSc. Ángel Montaluisa perteneciente al área de psicopedagogía.
145
Anexo 8: Instrumento de Recolección de datos “Encuesta-Cuestionario” modelo en
Word.
146
147
148
Anexo 9: Instrumento de Recolección de datos “Encuesta-Cuestionario” modelo en
Google.
149
150
151
152
153
154
155
156
Anexo 10: Cálculo de la confiabilidad de los instrumentos
N° Ítem
Sujeto
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 Varianza
K
1. 1 1 1 3 3 3 5 1 3 5 2,240
2. 3 2 1 2 3 3 3 5 1 5 1,760
3. 4 2 1 2 3 4 2 5 3 5 1,690
4. 2 3 1 2 2 4 5 4 1 4 1,760
5. 1 1 1 1 1 4 5 1 1 1 2,010
6. 1 1 1 1 1 4 1 1 1 1 0,810
7. 1 1 1 3 4 1 1 4 1 5 2,360
8. 1 0 1 3 3 1 1 4 2 3 1,490
9. 2 4 4 2 3 5 4 5 5 5 1,290
10. 1 3 3 3 3 5 1 4 5 4 1,760
11. 1 2 1 1 2 4 1 1 3 5 1,890
12. 2 3 1 1 2 1 1 1 2 5 1,490
13. 2 3 1 2 2 1 1 1 3 5 1,490
14. 1 2 3 3 2 1 1 1 5 5 2,240
15. 2 4 2 2 4 1 1 1 3 1 1,290
16. 1 3 3 1 3 1 1 1 1 5 1,800
17. 2 3 2 3 2 1 1 1 4 1 1,000
18. 1 3 1 3 3 3 1 3 4 1 1,210
19. 2 3 2 2 2 1 4 1 5 5 2,010
20. 1 5 3 1 3 1 3 1 5 5 2,760
20. 1 3 2 1 3 1 3 1 5 3 1,610
20. 2 3 2 1 2 3 1 1 4 1 1,000
20. 1 1 3 1 2 1 1 1 2 5 1,560
20. 1 4 2 2 2 1 1 1 2 1 0,810
20. 1 3 1 2 2 1 1 3 2 1 0,610
20. 1 3 3 1 3 3 1 5 2 1 1,610
20. 2 3 4 3 2 1 3 4 1 1 1,240
42,790 ΣVᵢ
Σ ítems 41 69 51 52 67 60 54 62 76 89 172,890 VT
𝑘 = 27
𝛼 =𝑘
𝑘 − 1[1 −
∑ 𝑉𝑖
𝑉𝑇]
𝛼 =27
26[1 −
42,7900
172,9]
𝛼 = 0,78