sociologia 1 s_em_volume_2_professor

1 SÉRIE

a

ENSINO MÉDIO

Caderno do Professor Volume 2

SOCIOLOGIA

Ciências Humanas

Nome:

Escola:

1 edição revista

GOVERNO DO ESTADO DE SãO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAçãO

MATERIAL DE APOIO AO

CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

SOCIOLOGIA

ENSINO MÉDIO – 1ª SÉRIE

VOLUME 2

a

São Paulo, 2013

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretário-Adjunto

João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e

Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da

Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenador de Gestão de

Recursos Humanos

Jorge Sagae

Coordenadora de Informação,

Monitoramento e Avaliação Educacional

Maria Lucia Guardia

Coordenadora de Infraestrutura e

Serviços Escolares

Ana Leonor Sala Alonso

Coordenadora de Orçamento e

Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o

Desenvolvimento da Educação – FDE

Herman Voorwald

CONCEP ÇÃO E COORDEN AÇÃO GERAL

COORD EN AD ORI A DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coorden ad o ra Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departa m en to de Desenvol vi me n to Curricula r de Gestão da Educaçã o Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamen tal dos Anos Finais, Ensino Médio e Educaçã o Profissio nal – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel

Coorden a çã o Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato

EQUIPES CURRICU LARE S

Área de Linguagen s Arte: Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno, Pio de Sousa Santana e Roseli Ventrela.

Educaçã o Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosangela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira.

Língua Estrang eira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira.

Língua Portugue sa e Literatura : Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemáti ca Matemá ti ca : João dos Santos, Juvenal de Gouveia, Otavio Yoshio Yamanaka, Patrícia de Barros Monteiro , Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornation e.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli e Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeyme yte .

Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia : Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci , Lydia Elisabeth Menezello e Maria Margarete dos Santos.

Sociologia: Carlos Fernando de Almeida, Sérgio Roberto Cardoso e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDEN AD ORE S DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagen s Educação Física: Ana Lucia Steidle, Daniela Peixoto Rosa, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira, Silvana Alves Muniz, Thiago Candido Biselli Farias e Welker José Mahler.

Língua Estrangei ra Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos, Silmara Santade Masiero e Sílvia Cristina Gomes Nogueira.

Língua Portugue sa : Andrea Righeto, Angela Maria Baltieri Souza, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, João Mário Santana, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemáti ca Matemáti ca : Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Claudia Segantino Leme, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli de Araujo e Sofia Valeriano Silva Ratz.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Aparecido Antônio de Almeida, Jean Paulo de Araújo Miranda, Neide de Lima Moura e Tânia Fetchir.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat

Vice-presiden te da Diretoria Executiva Hugo Tsugunobu Yoshida Yoshizaki

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICAD AS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenaçã o Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Ana C. S. Pelegrini, Cíntia Leitão, Mariana Góis, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita e Tatiana F. Souza.

Direitos autorais e iconografia: Débora Arécio, Érica Marques, José Carlos Augusto, Maria Aparecida Acunzo Forli e Maria Magalhães de Alencastro.

COOR D E N A Ç Ã O TÉCN I C A Coordenadoria de Gestão da Educação Básica – CGEB COOR D E N A Ç Ã O DO DESE N V O LV I M E N T O DOS CON T E Ú D O S PROG R A M Á T I C O S DOS CADE R N O S DOS PR OF E S S O R E S E DOS CADE R N O S DOS ALU N O S Ghisleine Trigo Silveira CONC E PÇ Ã O Guiomar Namo de Mello Lino de Macedo Luis Carlos de Menezes Maria Inês Fini (coordenadora) Ruy Berger (em memória) AUT OR E S Lingu a ge n s Coor d e n a d or de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira. Educ a ç ã o Físic a : Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira. LEM – Ingl ês : Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo. LEM – Espan h o l: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González. Língu a Portu g u e s a: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Mat em áti c a Coor d en a d or de área: Nílson José Machado. Mat em áti c a : Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli. Ciên ci a s Hum an a s Coor d en a d or de área: Paulo Miceli. Filos of i a: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira. Geogr a f i a: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e Sérgio Adas. Históri a : Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari. Soci ol og i a: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers. Ciên ci a s da Natur e z a Coor d en a d or de área: Luis Carlos de Menezes. Biol ogi a: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo. Ciên ci a s : Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Físic a: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume. Quími c a : Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião. Cader n o do Gest or Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie. EQUI PE DE PROD U Ç Ã O Coor d en aç ão exec ut i v a: Beatriz Scavazza. Asses s or e s : Alex Barros, Antonio Carlos de Carvalho, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite, Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de Oliveira, José Carlos Augusto, Luiza Christov, Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata, Renata Elsa Stark, Solange Wagner Locatelli e Vanessa Dias Moretti. EQUI PE EDIT OR I A L Coor d en aç ão exec ut i v a: Angela Sprenger. Asses s or e s : Denise Blanes e Luis Márcio Barbosa. Proj et o edit or i a l: Zuleika de Felice Murrie. Ediç ão e Produ ç ão edit ori a l: Adesign, Jairo Souza Design Gráfico e Occy Design (projeto gráfico). APOI O Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE CTP, Impr e s s ão e Acaba m e nt o Esdeva Indústria Gráfica S.A.

A Secre ta ria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do mate ria l de sua ti tu la ridade pe la s dema is secre ta ria s de educação do pa ís,desde que mantida a integridade da obra e dos créd itos, re ssa ltando que dire i tos autora is proteg idos* deve rão se r dire tamente negociados com seus próprios ti tu la re s, sob pena de in fra ção aos a rtigos da Le i nº- 9.610/98. * Consti tuem “d ire i tos autora is proteg idos” todas e qua isque r obra s de te rce iros reproduzida s no mate ria l da SEE-SP que não este jam em dom ínio públ ico nos te rmos do a rtigo 41 da Le i de

D ire i tos Autora is.

Ca ta logação na Fonte : Centro de Re fe rência em Educação Mario Covas

S239 c São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Caderno do professor: sociologia, ensino médio - 1ª- série, volume 2 / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins, Melissa de Mattos Pimenta, Stella Christina Schrijnemaekers. São Paulo: SEE, 2013.

ISBN 978-85-7849-302-8 1. Sociologia 2. Ensino Médio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Heloísa Helena Teixeira de Souza. III. Pimenta, Melissa de

Mattos. IV. Schrijnemaekers, Stella Christina. V. Título. CDU: 373.5:316

* Nos Cade rnos do Programa São Paulo fa z esco la são ind icados si te s pa ra o apro fundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como re fe rência s bib l iográ

fica s. Todos esses ende reços e le trônicos fo ram checados. No entanto , como a inte rne t é um me io dinâm ico e suje i to a mudanças, a Secre ta ria da Educação do Estado de São Paulo não ga rante que o

s si te s ind icados pe rmaneçam acessíve is ou ina l te rados. * As fo togra fia s da agência Abble stock/Jup ite r publ icadas no mate ria l são de propriedade da Ge tty Images. * Os mapas reproduzidos no mate ria l são de autoria de te rce iros e mantêm as ca ra cte rística s dos orig ina is, no que diz re spe ito à gra fia adotada e à inclusão e composição dos e lementos ca rtogr

á ficos (e sca la , le genda e rosa dos ventos) .

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores na reedição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que per-

mitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula de

todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os

professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald

Secretário da Educação do Estado de São Paulo

SUMáRIO

Ficha do Caderno 7

Orientação sobre os conteúdos do volume 8

Tema 1 – O que nos permite viver em sociedade? 10

Situação de Aprendizagem 1 – A socialização 10

Situação de Aprendizagem 2 – Relações e interações sociais na vida cotidiana 18

Situação de Aprendizagem 3 – A construção social da identidade 26

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão

dos temas 34

FICHA DO CADERNO

Socialização e identidade social

Nome da disciplina: Sociologia

área: Ciências Humanas

Etapa da educação básica: Ensino Médio

Série: 1ª

Volume: 2

Temas e conteúdos: A inserção em grupos sociais: família, escola, vizinhança, trabalho

Relações e interações sociais

Socialização e processo de construção da identidade

7

ORIENTAçãO SOBRE OS CONTEúDOS DO VOLUME

8

Caro professor,

No volume anterior, os educandos tiveram seu primeiro contato com a Sociologia e seu método particular de olhar a realidade . Procuramos realizar um duplo exercício de estranhamento: o primeiro em relação à própria Sociologia como Ciência Social e o segundo em relação ao próprio educando como ser social inserido no meio em que vive. Com base na percepção do homem como pro- duto e como produtor da sociedade em que vive – por meio das relações que estabelece com os outros homens e com a natureza –, o objetivo deste Caderno é que os jovens aprofundem a compreensão da relação homem/ sociedade, analisando a dinâmica das inte- rações sociais entre os diversos grupos nos quais se encontram inseridos: sua família, escola, vizinhança, seu trabalho, entre outros. Novamente , o recurso metodológico utilizado é o princípio do estranhamento, ou seja, buscar construir sempre uma atitude de afastamento em relação àquilo que é familiar, de modo a permitir ao educando olhar a própria realidade de um ponto de vista questionador, que em última análise instiga a compreensão e a explicação das razões de determinados fenômenos sociais. Neste volume em particula r, trata-se de lançar um olhar de estranhamento em relação ao modo como vivemos em sociedade. Tomando como ponto de partida a discussão empreendida

nas Situações de Aprendizagem anteriores, de que o homem é um ser social, portador de heranças culturais das quais se utiliza para sobreviver, conviver e interagir com outros

seres humanos, introduz iremos três questões fundamenta is para a Sociologia : o processo de socialização, a inserção nos grupos sociais que integram uma sociedade humana e o processo de constituição da identidade. O

estranhamento em relação a essas dinâmicas

de relações e interações sociais tem por objetivo levar o aluno a compreender o que nos permite viver em sociedade.

Conhecimentos priorizados

No volume 2 o aluno continuará a ser

introduz ido às preocupações sociológicas de compreensão da realidade, a partir de uma reflexão sobre sua vida cotidiana , por meio do estranhamento, que é a atitude de distancia - mento ante a realidade do aluno. A questão- -tema que norteará a reflexão do Caderno é: O que permite ao aluno viver em sociedade?

Para respondê-la, propomos três Situações de Aprendizagem. Na Situação de Aprendiza- gem 1, o aluno será apresentado ao processo de socialização e à importânc ia desse processo para o homem. Será retomada a discussão estabelecida no volume 1, de como, onde e quando viemos a viver em nossa sociedade, ou seja, a partir de um exercício de estranhamento em relação à sua própria inserção nos seus grupos de origem e de convivênc ia cotidiana, bem como de sua trajetória pessoal e familiar, pretendemos levá-lo a perceber a dinâmica desse processo. Tendo compreendido o que é o processo de socialização, na Situação de Aprendi- zagem 2 o aluno precisará compreender que, ao se socializarem, os homens incorporam papéis. Nesse momento, Erving Goffman será introduz ido na discussão sobre como incorporamos e vivemos os papéis socialmente estabelecidos. Por fim, na Situação de Apren- dizagem 3, o aluno poderá compreender o caráter processual de toda construção identi- tária. Apesar de ser individua l, a identidade é socialmente construída na relação com o outro e só termina com a morte do indivíduo.

Sociologia - 1a série - Volume 2

Competências e habilidades

No volume 2, procura remos tornar o

aluno apto a compreender que é possíve l ao homem viver em sociedade por intermédio do processo de socialização, que se dá por meio da incorporação de papéis e da construção da identidade . Para isso, as atividades aqui propostas têm o intuito de buscar o aprimo- ramento das seguintes habilidades: leitura e interpre tação de textos; análise crítica de aulas expositivas; associação de temas, ideias e conteúdos apreendidos em sala de aula à realidade cotidiana .

Metodologia e estratégias

Neste volume propomos mais uma vez um

cuidado especial do professor para com os

jovens. A estratégia é a de continuar introdu- zindo-os no universo da Sociologia de forma equilibrada, criativa e lúdica. Mais uma vez são propostas atividades diversificadas, que dependem do conteúdo a ser trabalhado. Há desde aulas expositivas e dialogadas até leitura de texto, elaboração de murais e dramati- zações, entre outras atividades.

Avaliação

A avaliação procura valorizar o empenho,

a criatividade e a capacidade dos jovens em darem conta das atividades propostas da melhor forma possível. Elas diferem dependendo da Situação de Aprendizagem. Na sua maioria são questões e textos disserta tivos.

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TEMA 1 – O QUE NOS PERMITE VIVER EM SOCIEDADE?

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1

A SOCIALIZAÇÃO

O primeiro processo fundamenta l ao qual todo ser humano é submetido desde o nascimento é a socialização. Esse conceito, central para a Sociologia , é tratado de diversas maneiras por diferentes autores, de modo que não há uma única concepção do que seja a socialização. Mesmo assim, é possíve l nos atermos a algumas de suas características fundamenta is, sem as quais esse processo não pode ser compreendido. O propósito desta Situação de Aprendizagem é sensibiliza r o aluno para a ideia de como, onde e quando passamos a viver em nossa sociedade , ou seja, a partir de um exercício de estranha - mento em relação à sua própria inserção nos seus grupos de origem e de convivênc ia cotidiana, bem como de sua trajetória pessoal e familia r, pretendemos levá-lo a perceber a dinâmica do processo de socialização. Desse

modo, procuraremos desnatura liza r a sua percepção das relações entre pais, filhos e irmãos, entre seus pares no cotidiano escolar e na convivênc ia em sua comunidade de bairro, vizinhança , igreja e outros espaços de sociabilidade, atentando especialmente para as formas como agimos e reagimos em relação aos outros. O objetivo é evidencia r que o comportamento diante do outro não é natural, mas culturalmente construído a partir de um conjunto de informações que

interiorizamos à medida que crescemos e con- vivemos em família , na escola com os amigos, professores e outras pessoas que encontramos no dia a dia. Mais importante ainda, esse comportamento também depende das nossas próprias expectativas em relação ao modo como queremos ser aceitos e integrados em nossa sociedade .

Tempo previsto: 3 aulas.

Conteúdos e temas: o que permite ao homem viver em sociedade; o processo de socialização; di-

nâmicas de interação e relações sociais; a inserção nos diversos grupos sociais de origem e convivência cotidiana ; onde, quando e como vivemos: comportame nto e sociabilida de.

Competências e habilidades: desenvolve r a capacidade de reflexão e compreensão de conteúdos e

temas trabalhados em sala de aula; relacionar fatos e eventos biográfic os a conceitos sociológic os ; leitura e interpre taçã o de textos.

Estratégias: leitura e interpretaçã o de textos; aulas dialogadas; montagem de álbum pessoal

narrativo.

Recursos: fotografia ; desenho; pintura; colagem de objetos; giz e lousa.

Avaliação: texto dissertativo elaborado a partir do álbum pessoal.

10


Sondagem e sensibilização

Uma das atividades do volume anterior

foi procura r identifica r, por meio das informa- ções indicadas na obra Robinson Crusoé, de Daniel Defoe, ou no filme Náufrag o, de Robert Zemeckis, a origem das personagens. Esse

exercício teve por objetivo sensibiliza r os alunos para a ideia de que as respectivas personagens eram originárias de lugares específicos do mundo, viviam em épocas particula res e que as marcas deixadas nas ilhas em que habitaram refletiam modos de vida caracte- rísticos de determinadas sociedades. Para esta Situação de Aprendizagem, realizarem os um exercício semelhante, de maneira inversa : em vez de personagens fictícias, o foco da sensibi- lização será o próprio aluno.

Você pode começar a sensibilização divi- dindo a lousa ao meio e, na metade direita , anotar as seguintes questões para que os alunos respondam:

O continen te em que vivemos chama-se América.

O país que habitamos chama-se Brasil.

O nome do nosso Estado é São Paulo. A cidade em que moramos chama-se

.

O bairro onde fica nossa escola chama-se .

Moro na rua , nº .

Depois que os alunos terminarem de responder a essas perguntas, passe à metade esquerda da lousa e escreva:

eu nasci no século XX;

na década de 1980; no ano de 19 ;

no mês de ;

no dia ;

no município de ;

no Estado de .

Quando todos tiverem comple tado as infor- mações, peça a um voluntário para ler em voz alta as respostas. Em seguida, pergunte à turma o que essas informações nos dizem a respeito do colega. É prováve l que, nesse momento, os alunos não aprofundem muito a discussão e apenas salientem ou repitam as informações dadas. Retomando a lógica de raciocínio utilizada na Situação de Aprendizagem 2, no Caderno do volume 1, desenvolva com os alunos a seguinte reflexão:

a) Sabemos que ( ) é lati- no-americano, pois vive na América do Sul, é brasileiro e, portanto, fala português, é ( ), pois nasceu em ( ) no Estado de (o/a) ( ).

b) Também sabemos que ele tem ( ) anos, pois nasceu em 19 ( ). Isso significa que ( ) é do tempo em que o Brasil estava deixando de ser ou havia deixado de ser um regime milita r e voltou a ser uma democrac ia .

c) O fato de ( ) morar na cidade de ( ) significa que ele conhece (mencionar um ponto de refe- rência da sua cidade) e sabe que os mora- dores daqui (mencionar um costume, hábito ou característica local, como por exemplo, “os paulistanos sofrem muito com o trânsito”).

11

12

Você também pode desafiá-los a aprofun-

dar a reflexão com base nas características do bairro onde moram e da escola onde estudam, de modo a compor uma primeira ideia de como, quando e onde vivem.

Etapa 1 – Quem somos?

Após o exercício de sensibilização, trace na lousa uma seta unindo a metade esquerda à da direita da lousa e coloque para a turma as seguintes questões: No período que vai do

dia em que vocês nasceram até o dia de hoje, alguma coisa mudou na vida de vocês? O quê? Vocês poderiam dar alguns exemplos?

O objetivo dessas perguntas é chamar a atenção dos alunos para as mudanças ocorri- das em suas próprias trajetórias de vida. A ideia é desperta r a reflexão sobre o contexto vivido pelos jovens no lapso de tempo que vai desde o seu nascimento até o momento presente. Pode parecer um exercício simples, mas muitos alunos, até mesmo por serem bastante jovens, não têm o hábito de pensar dessa forma sobre a passagem do tempo; não é comum a manu- tenção de diários pessoais; no caso daqueles que nasceram, cresceram e sempre viveram no mesmo bairro, a primeira reação talvez seja de que pouco ou nada mudou em suas vidas exceto pelo fato de que “cresceram”. Porém, o propósito desta Situação de Aprendizagem é justamente desconstruir a percepção de senso comum de que, se não vemos mudanças ao redor, não mudamos.

Alguns exemplos podem ser utilizados para estimular a discussão, como:

Alguém aqui já mudou de casa? Você se lem- bra quando foi isso (ano, idade que tinha, um evento acontecido na mesma época)?

Alguém já mudou de escola? Veio de outra

cidade? Passou a frequentar uma Igreja/re li-

gião diferente?

Utilizando os exemplos dados pelos alunos, procure focar a discussão na questão central desta etapa: não somos quem somos por acaso – todos nós temos uma história . O que faz de nós o que somos? Em grande parte, o lugar onde nascemos, quando nascemos e a maneira como aprendemos a viver e a conviver com os outros.

Você pode começar colocando em questão a própria experiência de escolarização dos jovens. Pergunte à turma: Quem disse a vocês que era importante vir à escola estudar? Onde foi que aprenderam isso? Aguarde as reações da classe. Provavelmente alguns alunos responderão que

vêm à escola porque é necessário e importante para suas vidas; outros manifestarão o desejo de estudar ou a importânc ia dos estudos para terem uma profissão. Não descarte a hipótese de alguns responderem que vêm à escola por imposição dos pais. Aproveite para recordar que a educação básica universa l é obrigatória e está prevista na Constituição. Em seguida, coloque a seguinte questão: Mas isso sempre foi assim, em todos os países, em todas as épocas? Mais uma vez, aguarde as manifestações dos alunos.

Talvez alguns tragam conhecimentos sobre a realidade de sua família, como pais ou avós que não tiveram a oportunidade de estudar, ou remetam a exemplos das aulas de História. O objetivo dessa pergunta é despertar o olhar de estranhamento em relação à ideia de que ir à escola é algo natural e faz parte da história de

todos nós.

Como exemplo, utilize o texto a seguir para efeito de comparação. O texto descreve as prá- ticas educativas dos jovens na Grécia Antiga, nos séculos V e IV a.C. Peça a um voluntá rio para ler o trecho a seguir. Você pode realizar a leitura de forma individua l, compartilhada ou comentada.


“O jovem ateniense , com cerca de seis ou sete anos de idade, aband ona a comp an hia exclu siv a das mu-

lhere s no gineceu (parte da casa que, na Grécia Antiga , era reservad a às mulhe re s) e passa a ir à escola , acom pan hado por um escrav o a que se cham a pedag og o. [...] Os profe sso re s trabalham por conta própria e recebem dos pais da criança o pagam ento pelos seus serviço s. O gram at ista ensin a a ler, a escreve r e a conta r, e depois faz os alunos aprend er em de cor os poem as de Homero, de Hesíod o, de Sólon ou de Simônide s. Os diálog os de Platão mostram a grande importân cia que se atribuía ao conhec im ento dos poetas para a for- mação intele ctu al e moral . O profe ssor de músic a ensinav a a tocar lira (inst r um ento de corda s dedi lháv eis ou tocad a s com palheta , de larga difusão na Antig uidad e) e cítara (inst r um ento de corda s dedi lhada s ou tocad a s com palheta , deriv ad o da lira, que atrave sso u os séculos com muita s variante s, manten do , no entanto , a cara cte ríst ica de que as corda s atrav e ssam toda a caixa de resso nân cia ); esta última era um instrum en to mais comp lex o , que exigia uma comp etênc ia técnic a pouco comp at íve l com as tradiçõe s de uma educação liberal . [...] Em todo caso, a músic a desem p enh a papel fundam ental na educação do jovem grego. Por fim, o professo r de ginást ic a , ou pedótrib a, ensinava à crian ça os princip ais exer cício s atlét ic os em edifíc ios espec ialm ente const ruíd os para este efeito , cham ado s palest ra s (a palest ra era uma depend ên cia do ginásio. Uma palest ra era formada por um pátio rodeado por const ru çõe s que serviam de vest iá rio, salas de ginástic a , espaço para descanso e, às vezes, salas para banhos) . A part i r dos quinze anos, o jovem frequenta ginásio s1 públ icos, na Acad emia , no Liceu ou no Cinosar ge s, onde enco ntra à sua disposição instala çõe s análo ga s às de palest ra s privada s, tendo além disso uma pista de corrida , jardins e salas de reunião em que os fi- lósofo s e os sofista s gostav am de se encontra r com os seus discíp ulos após os exercíc ios físicos .” 1. "Situados fora da cidade, eram jardins cheios de árvores , refres cados por águas corren t es , em cujas

imediações havia monument os religio sos (altares , estátuas , recinto s sagrados ) e instalações despo rti vas: pistas cobert as , fontes em que os atletas se lavavam , pequenas construções onde repousavam e deixava m as suas roupas ou os acessóri os ." (CHAM O UX , 2003, p. 302).

CHAM O UX, Franç ois. A civiliza çã o grega . Lisboa: Ediçõe s 70, 2003. p. 219.

Após a leitura, pergunte à turma: Que

semelhanças vocês observam na educação dos jovens gregos da Antigu idade e na educação dos jovens brasile iros de hoje? E quais seriam as diferenças?

Algumas semelhanças que os alunos poderão

aponta r, a partir do texto, são a idade em que os jovens ingressavam na escola, os conteúdos que eram passados (Leitura, Escrita, Aritmética, Poesia, Música , Educação Física) e o nome de alguns locais e funções que foram incorporados ao nosso vocabulário, como palestra , ginásio e pedagog o. Entre as diferenças, está o fato de os pedagog os serem escravos, e não educadores, o fato de as escolas não serem públicas, mas os pais terem de pagar os professores diretamente pelos seus serviços, a importânc ia de se decorar obras de poetas gregos clássicos e o tipo de ins- trumentos musicais tocados na época.

Porém, é importante deixar claro que esse

tipo de educação era privilégio somente dos cida- dãos atenienses, ou seja, dos filhos dos homens livres que tinham direito de serem considerados cidadãos. Além disso, somente os meninos rece- biam esse tipo de educação. As meninas não podiam frequentar a escola e a maioria crescia restrita ao espaço do gineceu, sem jamais aprender a ler ou escrever. Desse modo, a concepção de que todos, meninos e meninas, independen- temente da origem social, têm direito à educa- ção e devem ir à escola, é algo muito recente e, mesmo no Brasil, ainda não é algo efetivamente

consolidado para toda a população, especialmente na faixa etária que vai de 0 aos 4 anos e no Ensino Médio.

Para finalizar essa etapa, sugerimos como lição de casa a elaboração de um álbum pessoal dividido em três fases etárias, que deverá ser uti-

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lizado pelos alunos nas etapas seguintes. Cada

aluno deverá confeccionar o próprio álbum em seu Caderno, utilizando os recursos que desejar: desenhos, pinturas, colagens, fotografias, recor- tes, textos etc. O objetivo do álbum é recupera r os eventos mais significa tivos de sua narrativa / biogra fia pessoal, tomando como base elementos que remetam à memória dos episódios vivi- dos ou do contexto em que eles ocorreram. O álbum será dividido em três fases:

a idade que vai de 0 aos 5 anos (pré-escola );

dos 6 aos 10 anos (Ensino Fundamenta l I);

dos 11 aos 15 anos (Ensino Fundamenta l II).

Os alunos devem sentir-se livres para coloca- rem no papel aquilo que julgarem mais importante e mais significa tivo. Você pode ajudar, sugerindo alguns temas, como por exemplo:

memórias de família ;

memórias da escola;

memórias de amigos.

Enfatize que a pessoa mais importante do álbum é o próprio aluno e que esse trabalho representa uma pequena história da sua vida. Para aqueles que tiverem dificuldade para se recordar de fatos e eventos da primeira infân- cia, oriente -os a procurar ajuda de parentes mais velhos que possam relembrar coisas a seu respeito e descrever comportamentos, identifica r datas e recuperar informações.

Etapa 2 – O que aprendemos

Tomando como base o material produz ido pelos alunos, passaremos à reflexão sobre como a trajetória particula r de cada um con- tribuiu para nos tornar o que somos hoje. Para essa etapa, você pode dispor os alunos em cír-

culo e solicitar que todos tenham em mãos o

seu álbum pessoal. Solicite que abram o álbum na parte que se refere à idade que vai de 0 a 5 anos e pergunte se conseguiram preencher essa fase com alguma lembrança. Mesmo que nem todos os alunos tenham conseguido completar o álbum, é importante deixar claro que a capacidade de lembrar eventos passados varia de pessoa para pessoa e o importante não é saber quando as coisas aconteceram, mas o que foi

mais importante e mais marcante para cada um. Desse modo, a turma deve se sentir à vontade para falar sobre o que conseguiu se lembar. Em seguida, procure identifica r quais foram as pessoas mais importantes nas primeiras fases da vida dos jovens (mãe, pai, irmãos mais velhos, tios, avós, primos, vizinhos e outros) e por quê. O objetivo, nesse momento, é identificar as pessoas envolvidas nas primeiras experiênc ias afetivas e de aprendizado. Não descarte a hipótese de os alunos mencionarem pessoas com quem não tenham laços de parentesco, como mães de criação, ou um assistente social, por exemplo.

Destaque a importânc ia do aprendizado da linguagem e das brincadeiras nessa fase. Procure identifica r, entre os exemplos manifestados nos álbuns pessoais, se há lembranças de palavras, expressões ou frases que costumavam dizer, ou qual foi a primeira palavra que disseram. Estimule -os a recordarem jogos, brincadeiras e atividades que costumavam desenvolver em casa, com parentes mais velhos, irmãos ou membros da comunidade /viz inhança próxima . Em seguida, pergunte aos alunos se eles con- seguem identifica r com quem aprenderam essas

brincade iras e quem ensinou essas atividades.

É provável que alguns alunos respondam “ninguém” ou “a gente mesmo inventava”, mas é importante enfatizar que as brincadeiras são sempre vivenciadas em grupo e muito do que fazemos contém influênc ias do mundo à nossa volta. Você pode apontar elementos a partir dos exemplos trazidos pelos próprios alunos, ou sugerir outros, como:


quando a menina brinca de boneca, ela

imita o que uma mãe faz;

quando um menino joga bola, ele imita o que um jogador de futebol faz;

quando um grupo de crianças se junta para brincar, as regras da brincadeira são esti- puladas por um ou mais membros do grupo, e todos partic ipam do jogo.

O aprendizad o da linguagem, das formas de convivênc ia , das regras, constitui o que deno- minamos sociologicamen te por socialização. Do ponto de vista da Sociologia , a socializa- ção constitui um processo, ou seja, um desenvolvimento pelo qual todos nós passamos no decorre r da vida e que possui diversas fases. A

socializaçã o pode ser definida , em linhas gerais, como a imersão dos indivíduos no “mundo

vivido” , que é ao mesmo tempo um “universo simbólico e cultura l” e “um saber sobre esse mundo”. Em outras palavras, trata-se do processo de aprendizad o de tudo aquilo que nos permite viver em sociedade. Desse modo, dizemos que nenhuma pessoa nasce membro de uma sociedade , mas precisa ser gradua lmente introduz ida nela por meio da interiorização das

suas normas, regras, valores, crenças, saberes,

modos de pensar e tantas outras coisas que fazem parte da herança cultura l de um grupo social humano.

O bebê, ao nascer, ainda não detém esse conhecimento. À medida que cresce e se desenvolve, a criança absorve o mundo em que vive como o único mundo que existe, pois é a única realidade que ela conhece. Ela faz isso a partir de um saber básico que fornece toda a estrutura a partir da qual ela percebe o mundo ao redor, incluindo a linguagem que a ajuda a organiza r o que apreende como realidade . A incorporação desse “saber básico” no aprendizado “primá- rio” depende da linguagem: falar, depois ler e escrever, e constitui o processo fundamenta l da socialização primária (DUBAR, 2005). Desse modo, os saberes básicos incorporados pelas crianças dependerão muito das relações entre sua família e os adultos encarregados de sua socialização.

A essa primeira fase da vida, em que aprendemos a falar, a brincar e a conviver com as outras pessoas, muitas vezes imitando o que nossos pais e as outras crianças fazem, chamamos de socialização primária.

“A social iz aç ão primária é a primeira social iza ç ão que o indivídu o experim enta na infânc ia , e em virtud e da qual torna- se memb ro da socied ad e. ”

BERG ER, Peter; LUCK M AN N, Thomas. A construç ão social da realidade . Petrópolis: Voze s, 2008. p. 175.

Ainda aprove itando o materia l produz ido

pelos alunos, peça para que enumerem alguns componentes que considerem importantes no processo de socialização primária de uma criança. Caso algum dos seus alunos já tenha filhos, solicite que ele contribua explic itando a fase de vida em que o filho está e o que é preciso ensinar à criança. Você pode anotar as contribuições da turma na lousa. Observe que elas não precisam obedecer a uma ordem

rígida. Alguns exemplos são: aprender a comer

sozinha , deixar de usar fraldas e/ou fazer xixi na cama, aprender a tomar banho sozinha, executar pequenas tarefas domésticas, aprender a se vestir etc.

Muitas das experiênc ias de socialização primária não são possíve is de ser lembradas sem a ajuda de outras pessoas. Boa parte de nossas lembranças é transmitida pelos

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nossos pais ou pelas pessoas que cuidaram

de nós quando éramos bebês. Mesmo assim, elas fazem parte das nossas experiênc ias de socialização e constituem parte do repertório de práticas que utilizaremos como modelos quando tivermos nossos próprios filhos.

Outro aspecto importante a ser ressaltado em relação à socialização primária é o fato de que não escolhemos as pessoas responsáveis por esse processo. Em outras palavras, não escolhemos a família em que nascemos. Para as crianças, essas pessoas se tornam seus “outros significa tivos” , pois são os responsáve is por cuidarem delas e lhes apresenta rem, por assim dizer, o mundo ao redor. Ora, nossos pais, avós e irmãos também têm seus próprios modos de pensar e ver o mundo, de modo que aquilo que nos ensinaram quando éramos crianças tem relação com a sua maneira de ver as coisas. Por essa razão, tendemos a reproduz ir os hábitos e os costumes dos nossos locais de criação e de nossa origem. Somente mais tarde, quando entramos em contato com pessoas criadas em outros locais ou de origens diferentes, percebemos as diferenças entre nosso modo de pensar e agir e o dos outros.

Para finaliza r essa etapa, coloque a seguinte questão para a turma:

Quando termina a socialização primária? Talvez por sugestão da divisão por fases do álbum pessoal, os alunos respondam que ela termina aos 5 anos, mas na realidade não há uma idade precisa para a conclusão da socialização primária . Ela termina apenas quando a ideia de sociedade foi completamente estabelecida na consciência do indivíduo – ou seja, de que há um grupo mais amplo do que o mundo composto pelas pessoas que o socializa ram e do qual ele faz parte. Nesse momento, a pessoa se torna um membro efetivo da sociedade e possui uma personalidade e um mundo interior. Mas este processo não

se faz de uma vez para sempre, pois a so-

cialização nunca se realiza de forma total e acabada. Você pode expor essa pergunta para os alunos refletirem como lição de casa para a próxima etapa, ou então reto- má-la logo no início da próxima aula.

Etapa 3 – Como pensamos

Retome a discussão a partir da questão colocada no final da etapa anterior. Anote na lousa a pergunta :

Por que a socialização nunca termina? Ouça as repostas da turma e anote os principa is argumentos.

Após esse exercício, peça aos alunos para que abram o álbum pessoal na parte que vai dos 6 aos 10 anos e pergunte se conseguiram preencher essa fase. Em seguida, coloque a seguinte pergunta para a turma: O que há de

diferente entre essa fase e a anterior? Há várias respostas possíveis. Uma delas se relaciona com o início do Ensino Fundamenta l – Ciclo I. Embora muitos alunos hoje tenham acesso à pré-escola, não descarte a hipótese de que alguns só tenham começado a estudar a partir do Ensino Fundamenta l, o que torna a experiên- cia de escolarização importante. Além disso, à medida que a faixa etária se torna mais pró- xima, fica mais fácil recordar os acontecimen- tos passados.

Nessa fase, é importante destacar o mundo da escola como outro espaço de socialização, diferente do espaço familiar. Procure identifica r, entre os exemplos manifestados nos álbuns pessoais, se há experiências significativas liga- das à escola (amigos, professores, atividades educativas positivas ou negativas). Estimule os alunos a recordar o contexto escolar vivido no início do Ensino Fundamenta l – Ciclo I, com- parando-o ao contexto atual. Em seguida, peça para que comparem o conteúdo do álbum na


fase dos 6 aos 10 anos com o conteúdo na fase

dos 11 aos 15 anos. Oriente os alunos para que observem, em suas trajetórias biográficas, os seguintes aspectos:

Houve mudanças importantes de contexto? (exemplos: mudança de casa, de escola, de bairro, de cidade);

Entraram pessoas novas na sua família? (exemplos: um padrasto, um cunhado, um irmão, outro parente );

Você passou a conviver com outras pessoas na sua vida cotidiana? (exemplos: novos colegas de classe, de turma, de escola, professores, amigos de bairro, novo namorado, membros de uma Igreja);

Aconteceu alguma coisa importante com você que mudou seu modo de ver o mundo? (exemplos: uma viagem, um curso, um trabalho, uma experiênc ia difíc il, uma doença).

Mesmo que o aluno não tenha passado por nenhuma experiênc ia significa tiva, o próprio contato diário com os professores em sala de aula e o cotidiano escolar podem ser utiliza -

dos como base para refletir sobre o processo

de socialização.

O objetivo do exercício apresentado é despertar a consciênc ia para “outros significa tivos”a lém do círculo familia r, que também contribuíram para o processo de socialização dos jovens. Nesse sentido, a entrada em um contexto diferente, como outra turma ou escola, ou a mudança de cidade, necessariamente implicou o início de um novo processo de socialização em outro meio social. Solicite aos alunos que identifiquem as pessoas que foram importantes nos processos de adaptação às novas situações e por quê. Final- mente, anote as seguintes questões na lousa:

Essas pessoas trouxeram ideias, comporta - mentos, formas de pensar e agir, diferentes das que você aprendeu em casa?

De que maneiras isso afetou a sua vida?

O propósito dessas perguntas é levar ao questionamento sobre a continuidade dos processos de socialização em outros espaços fora do âmbito em que se deu a socialização primá- ria. Do ponto de vista da Sociologia, denomi- namos essa fase de socialização secundária.

“A social iz aç ão secun dá ria é qualq ue r proce sso subseq uente que introd uz um indivíd uo já socia-

lizado em novos setore s do mund o objet ivo de sua sociedade .”


Durante sua vida, o ser humano passará por inúmeras outras “socializações secundárias” , à medida que passa a frequenta r outros espaços sociais e a interagir com novos grupos. Cada vez mais, precisará interioriza r novos conhec i- mentos e saberes específicos para lidar com a realidade de forma bem-sucedida. Um exemplo de processo de socialização secundária é a incorporação de saberes profissiona is que preparam o indivíd uo para o mundo do trabalho. Isso pode ser feito no interior de uma

instituição educaciona l, como uma faculdade, por exemplo, ou no próprio ambiente de trabalho, à medida que o funcionário aprende, na convivênc ia com os colegas e por meio das ins- truções de seus superiores, o que é preciso para desenvolver suas atividades.

É importante destacar com os alunos, po- rém, que o processo de socialização secundária nem sempre é realizado de forma contínua e tranquila em relação ao processo de socializa -

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ção primária. Em outras palavras, muitas vezes

aquilo que aprendemos mais tarde, na convi- vência com amigos, colegas, professores, namo- rados e outras pessoas, nem sempre se encaixa com aquilo que aprendemos em nosso meio familiar de origem. Esse processo, portanto, comporta rupturas, mudanças em nossa maneira de pensar e ver o mundo, que podem ou não ser dramáticas e dolorosas.

Avaliação da Situação de Aprendizagem

Ao final da Situação de Aprendizagem, espera-se que os alunos tenham adquirido uma noção inicia l do que é a socialização e de que como se dá esse processo, tomando como referênc ia suas próprias experiências biográ ficas explic itadas no álbum pessoal. Deverão ter compreend ido que a socialização faz parte do desenvolvimento social de todo ser humano, sem o qual ele não pode ser integrado à sociedade. Além disso, esse processo perdura por toda a vida e nunca se comple ta, uma vez que estamos sempre entrando em contato com novas situações e aprendend o mais sobre a realidade que nos cerca.

Proposta de Situação de Avaliação

Sugerimos que os alunos utilizem o álbum

pessoal como ponto de partida para um texto disserta tivo analisando o próprio processo de socialização. O texto deverá contemplar dois episódios biográ ficos que remetam a experiên- cias de socialização diferentes entre si, nas quais o aluno seja capaz de identifica r uma ruptura entre conteúdos interiorizados na infância e experiênc ias significa tivas apreendidas em um momento posterior, que levaram a mudanças em sua visão de mundo. No texto deverão ser identificados o contexto, a época e os atores sociais, isto é, as pessoas que participavam ativamente das interações sociais, relevantes aos dois processos.

Proposta de Situação de Recuperação

Sugerimos que o aluno desenvolva um texto argumentativo descrevendo com suas próprias palavras o que é socialização; socialização primá- ria e socialização secundária , utilizando exemplos retirados a partir dos conteúdos discutidos em sala de aula.


RELAÇÕES E INTERAÇÕES SOCIAIS NA VIDA COTIDIANA

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Nesta Situação de Aprendizagem, analisa-

remos algumas formas de relação e interação entre seres humanos no interior de grupos sociais. Tomando como base o que foi discutido na Situação de Aprendizagem anterior, ou seja, aquilo que interiorizamos durante o processo de socialização, procuraremos sensibilizar o aluno para as diferentes estratégias que, consciente ou inconsc ientemente, empregamos no dia a dia para nos relacionarmos com os outros. Para isso, utiliza remos como referencial teórico a aborda- gem do sociólogo canadense Erving Goffman (1922-1982) e, como recurso metodológico,

alguns exercícios de dramatização. O objetivo

é provocar, por meio do estranhamento, o questionamento sobre a naturalidade das formas

como agimos e nos relacionamos no cotidiano, mostrando que, na realidade, nosso comporta - mento depende em grande parte daquilo que pretendemos comunicar aos outros e da forma como os outros nos compreendem. É nesse jogo complexo de apresentações e representações de nós mesmos uns aos outros, em que nem sempre aparentamos aquilo que somos e tampouco somos vistos como gostaríamos que fôssemos, que se dão as relações e interações sociais no


chamado plano microssoc ial, ou seja, das socia- bilidades em pequena escala (entre pessoas, no

contexto familia r, escolar, da vizinhança, da

comunidade, da interne t).


Conteúdos e temas: relações e interações sociais na vida cotidiana ; a representação social do eu;

dinâmicas de interação e relações sociais.

Competências e habilidades: desenvolver a capacidade de reflexão e compreensão de conteúdos e

temas trabalhados em sala de aula; relacionar elementos do cotidia no a conceitos sociológic os; leitura e interpre taçã o de textos.

Estratégias: leitura e interpretaçã o de textos; aulas dialogadas ; dramatização.

Recursos: giz e lousa.

Avaliação: identific ação dos atores sociais envolvidos nas dramatizações, do público, do conteúdo

da representação e do entendimento do público sobre o que foi representa do.


A preocupação com o que os outros pen-

sam a nosso respeito é parte importante das relações entre os seres humanos. Isso acontece porque, de um lado, queremos fazer parte do grupo, sermos aceitos e não excluídos e, por outro lado, também gostaríamos que os outros nos aceitassem como somos. Afinal de contas, como vimos no volume 1, o homem é um ser social e não consegue viver sem o convívio de outras pessoas. Porém, ser aceito e não ser excluído do grupo exige muito esforço: é preciso conhecer as regras do grupo, saber conviver com as pessoas, se relacionar, se comunicar – uma série de conhec imentos que não aprendemos de um dia para o outro. Na Situação de Aprendizagem anterior, vimos que esse conhecimento é adquirido por meio do processo de socialização. Aprendemos em casa e na escola, com nossa família, nossos

pais, irmãos, avós, primos, tios, colegas, professores e muitas outras pessoas como nos comporta rmos diariamente . Esse aprendizado é constante e diário, e não termina nunca.

Vimos também que, muitas vezes, nem sem-

pre o que aprendemos funciona em todas as situações; desse modo, temos de nos adaptar ao imprevisíve l. Mas agora que já sabemos como aprendemos a viver em sociedade, é preciso compreender como utilizamos esse conhecimento para conviver.

Uma situação cada vez mais comum em

nosso cotidiano é a entrevista de emprego. A preparação para uma entrevista dessas tem sido uma preocupação constante na vida de muitos jovens, que inclusive buscam profissionais no sentido de ajudá-los, capacitando-os a enfrenta r essas situações. Esse tipo de situação é um dos exemplos mais contundentes em que a manipulação da imagem pessoal torna-se crucial para garantir uma vaga no mercado de trabalho. Você pode utilizá-la como exemplo para introduz ir o tema da Situação de Aprendizagem.

Solicite o auxílio de três voluntá rios para a realização de duas pequenas encenações para a sala. Embora os seus alunos sejam

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jovens, não descarte a hipótese de alguns

já terem feito estágio. Pergunte se alguém já passou por alguma entrevista de emprego. Em caso afirmativo, incentive a participação desse aluno na encenação. Do lado de fora da sala, combine com os três voluntá rios as seguintes encenações:

Um deles deverá ser o entrevistador, res- ponsáve l pela contratação. Seu papel será o de fazer perguntas sobre o perfil do candidato.

As duas entrevistas de emprego deverão ser diferentes entre si. Sugerimos que você oriente os alunos a criarem um contraste entre um candida to que é mais confiante e se sente mais preparado para uma entrevista de emprego e outro mais tímido e descon- fortável, que tem dificuldade em se promover profissionalmente.

Após as encenações, discuta com a classe quais foram as qualidades e os problemas observados nas duas entrevistas; o que ajudou um candidato a se sair melhor que o outro e por quê.

Etapa 1 – Representando papéis

sociais

Quando estamos na presença de outras pessoas, duas coisas acontecem: procuramos saber a respeito delas ou recuperamos em nossa memória aquilo que já sabemos. Essas informações são incrementadas por formas de comunicação diferentes: a linguagem verbal (aquilo que dizemos e o que os outros dizem) e a linguagem e as expressões corpora is, que comunicam de formas diversas dados sobre nós mesmos e sobre as pessoas com quem estamos falando (a postura do corpo, a expressão do rosto, a roupa que vestimos, os gestos, o modo de caminhar, de sorrir, de dirigir o olhar etc.).

Você pode perguntar aos seus alunos: Qual

a finalidade de ter informações a respeito das outras pessoas? Como fazemos isso quando não as conhecemos ou quando as conhecemos pela primeira vez?

Aguarde as respostas da turma e depois as

complemente . Geralmente, quando entramos em uma situação de interação social, ou seja, quando estamos cara a cara com outra pes-

soa e alguma ação (mesmo a simples troca de olhares) terá influênc ia sobre a ação da outra, é importante definir que tipo de situação é essa e o que podemos esperar do comportamento do outro. Assim, saberemos qual é a melhor maneira de agir para obter a resposta desejada. Quando não conhecemos as pessoas com quem vamos interagir, interpretamos o seu possível comportamento com base naquilo que podemos observar a respeito delas: sua expressão, sua postura, suas roupas, seus gestos, seu modo de falar, seu sotaque e também nossos preconceitos e noções retiradas do senso comum. Muitas vezes, nos enganamos a respeito das pessoas e entramos naquilo que chamamos de “saia justa.”

Um exemplo: quem nunca chegou por trás de alguém, pensando tratar-se de um ami- go, foi cumprimentá -lo, e quando a pessoa se virou, você viu que tinha se enganado?

É interessante observar que nem sempre desejamos comunicar aos outros exatamente aquilo que somos. Dependendo da situação e do contexto social em que nos encontramos, a imagem social que desejamos trans- mitir pode variar. Outras vezes, essa imagem é socialmente necessária, ou seja, o contexto social em que estamos nos obriga, por assim dizer, a nos comportar de determinadas formas. Voltemos ao exemplo da sensibilização. Em uma situação de entrevista de emprego, por exemplo, o candidato deve assumir determinadas posturas e comportamentos exigidos socialmente se quiser causar boa


impressão ao entrevistador e conquista r a

vaga. Quando um rapaz está interessado por uma garota , ele sabe que uma frase mal colocada pode significa r jogar qualquer possi- bilidade de namoro pela janela. De maneira semelhante, a garota que quiser causar boa impressão no rapaz pelo qual está interessa - da deve saber chamar a atenção da maneira correta, ou seja, segundo as regras determinadas pelo grupo social do qual ela faz parte. Ao adotar essas formas de comportamento, em que a imagem pessoal é manipulada nas situações de relação e interação social, dizemos que estamos exercendo papéis, mais ou

menos como um ator de novelas ou de filmes

faz quando assume o papel de uma persona - gem na televisão ou no cinema. A diferença é que, socialmente , não precisamos “decorar” um roteiro predefinido de falas para exercer um papel; a maneira como vamos agir e o que vamos dizer já está dada pela situação e pelas pessoas que estão participando e nosso comportamento geralmente se baseia naquilo que já experimentamos antes ou vimos outras pessoas fazerem.

Para ficar mais claro, peça a um voluntá rio para ler o seguinte trecho.

“Um papel , portanto, pode ser definido como uma respo sta tipificad a a uma expectat iva tipific ad a . A sociedade prede feniu a tipolog ia fundam ental . Usan do a linguagem do teat ro , do qual se derivo u o conce ito de papel , podem o s dizer que a socied ad e propo rcio na o script (rotei ro ) para todos os personagens. Por conseg uinte , tudo quanto os atores têm a faze r é assum ir os papéis que lhes foram distri - buídos antes de levan tar o pano. Desd e que desem p en hem seus papéis como estab ele cido no script , o dram a socia l pode ir adiante como planejado . O papel oferec e o padrão segun do o qual o indivídu o deve agir na situaç ão . Tanto na sociedade quanto no teat ro, variar á a exat idão com que os papéis fornecem instruçõe s ao ator. ”

BERG ER, Peter. Perspe ctiv as socioló gica s : Uma visão humanístic a. Petrópolis: Voze s, 2007. p. 108-109.

Do ponto de vista da Sociologia , assumir

papéis sociais não é um exercíc io que os indi- víduos fazem de forma calculada o tempo todo. Embora em algumas situações alguns papéis sejam assumidos de forma intenc iona l, em outras, as pessoas terão pouca consciênc ia de estar agindo assim. Isso ocorre porque não conseguimos pensar o tempo inteiro sobre o que estamos fazendo – do contrá rio, enlouque - ceríamos. Alguns comportamentos sociais são fortemente marcados pela tradição do grupo ou pela posição social que o indivídu o ocupa na sociedade e que requerem determinados tipos de expressão. Também é preciso considera r que, outras vezes, há falhas de comunicação nas interações sociais e um indi- víduo se põe a representa r um papel que causa uma impressão totalmente diferente daquela

à qual ele originalmente havia se proposto,

embora não tenha tido intenção alguma de causar essa impressão. Os outros, por sua vez, podem dar a entender que compreenderam perfeitamente o que você queria dizer, mas, no fundo, não entenderam nada, ou acham que você é um grande paspalhão. É mais ou menos o que acontece quando “damos um fora” sem perceber.

Para entendermos o modo como os papéis sociais são representad os na vida cotidiana, utiliza remos as metáforas empregadas pelo sociólogo canadense Erving Goffman sobre a representação social do eu nas interações sociais. Antes de falar sobre isso, você pode introduz ir o autor brevemente aos alunos, utilizando as informações a seguir.

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Erving Goffm an nasceu no Canadá , em

1922 e falec eu na Filadél fia , em 1982, nos Estados Unidos. Foi um sociólog o reconh e- cido por seus estudos sobre as interaçõe s human as. Seu métod o de pesquisa de prefe- rência era a observação, e a parti r dele es- creveu sobre o compo rtam ento cotidiano das pessoas em diversas situaçõe s, anal iso u as diferenças entre o comportam ento mas- culino e feminin o, de pessoa s internadas em instituiçõ es de tratam ento de doença s men- tais, além de outros temas de intere sse tam- bém da Antropolo gia e da Psiquia t ria . Entre suas obras mais famosas, destac a- se o livro A represe nta çã o do eu na vida cotidiana .

Figura 1 – Palco de teatro

Palco: é onde os atores, ou seja, as pessoas

que participam ativamente da representação desenvolvem a interação. É composto de um “cenário”, compreendend o a mobília , a de- coração, a distribuição das pessoas e dos objetos no espaço e outros elementos que com- põem o “pano de fundo” para o desenrola r da ação humana executada dentro dele.

Plateia: é onde ficam os observadores, ou seja, as pessoas que observam a interação,

Para entender como nos relacionamos

com as outras pessoas no dia a dia, Goffman propôs que pensássemos as interações como se elas estivessem ocorrendo no espaço de um “teatro imaginário”. Desse modo, ele utiliza as mesmas denominações retiradas da linguagem teatral para se referir aos dra- mas sociais.

Chame a atenção dos alunos para a imagem a seguir e solicite que eles identifiquem o que ela representa. Em seguida, destaque cada detalhe da imagem e ajude-os a identificar pelo nome cada espaço do interior do teatro.

mas não atuam diretamente . Elas são par-

te importante da representação, porque as ações sempre são influenc iadas por quem nos está assistindo.

Fachada: é a parte da frente do palco, onde se desenvolve a representação. Goffman também utiliza esse termo para se referir ao tipo de comportamento que adotamos quando estamos diante de outras pessoas, ou em outras palavras, o papel.

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“Fach ada , portanto , é o equip am ento expre ssivo de tipo padroniz ado intenc ion al ou inconsc ien - temente empreg ad o pelo indivídu o durante sua repre sen taç ão.”

GOF FM AN, Ervin g. A represe ntaç ão do eu na vida cotid iana . Petróp olis: Voze s, 1989. p. 29.

Bastidores: é a parte que fica detrás do

palco, que não pode ser vista pelo público que está na plateia. Justamente porque não pode ser vista, é o local ideal para que os comportamentos que precisam ser mani- pulados para uma plateia deixem de sê-lo. É nos bastidores que os atores podem ficar mais à vontade, sair do papel, relaxar, enfim, deixar de representa r.

Para dar um exemplo de como isso funciona na vida real, você pode utilizar a ilustração no quadrinho a seguir. Chame a atenção dos alunos para o desenho e peça para um voluntá rio ler o que uma personagem está dizendo para a outra.

Figura 2

“Sr. Farin ha , o presid ente de nossa em-

presa vem nos visitar, portanto, trate de limpar a sua mesa .”

Em seguida, pergunte aos alunos: O que

o homem de terno listrad o pretende com isso? A resposta correta é causar uma boa impres-

são ao presidente da empresa. Desse modo, podemos dizer que, na realidade , ambos os funcionários estarão procurand o manipula r sua imagem pessoal do escritório para o outro

(o presidente). Enquanto ele não chega, não

há público presente, de modo que os funcioná - rios podem fazer bagunça à vontade. Esse comportamento é característico dos bastidores.

Em seguida, coloque a seguinte questão: O que vocês imaginam que acontecerá quando o presidente da empresa chegar? A partir do momento em que o presidente da empresa estiver presente,

o escritório se transformará em um palco, e os funcionários passarão a representa r o cotidiano de um local de trabalho organizado.

Etapa 2 – Relações e interações

sociais na prática cotidiana

Nessa etapa, analisaremos mais detidamente

como as relações e interações sociais se efeti- vam na prática cotidiana. Para isso, sugerimos a realização de uma atividade de dramatização em sala de aula, em que os próprios alunos representa rão as interações e observarão os componentes da cena, introduz idos na etapa anterior. Sugerimos que a turma seja dividida em pequenos grupos, entre cinco e sete alunos cada um. Todos deverão receber um breve roteiro, previamente preparado, que poderá ser sorteado em folhas de papel separadas ou, se você preferir, cada grupo poderá escolher, entre as opções apresentadas, aquela que desejar dramatizar. As representações deverão ter, no máximo, três minutos e expressar claramente quem são os atores participantes da cena, o público, a fachada e os bastidores.

As sugestões para as dramatizações estão indicadas a seguir. Porém, nada impede que você mesmo crie outras situações semelhan- tes, com base nessas propostas.

23

Dramatização 1

Dramatização 2

Dramatização 3

24

A representação tem dois momentos.

Cena 1 Cena 2

A primeira cena se passa dentro de uma sala de

aula. Um dos alunos é o professor e os demais

representam a classe. Cada aluno participante

deverá alternar com os colegas, em sequência, o

papel de professor e representar diferentes pro-

fessores da própria escola, em situações típicas

vividas no seu dia a dia. O comportamento dos

demais deve reproduzir o que acontece em um

dia normal de aula.

A segunda cena se passa dentro da sala dos

professores. Os alunos deverão representar o

que imaginam que os professores conversam a

respeito deles quando estão reunidos fora da

sala de aula, no intervalo, após o trabalho.

As cenas se passam no interior de uma loja ou lanchonete.

Cena 1 Cena 2

Um dos alunos é o atendente, outro é o caixa

e um terceiro é o gerente. Os demais são con-

sumidores que vão ao estabelecimento fazer

compras ou tomar um lanche. Durante a re-

presentação, os consumidores tratam muito

mal o atendente e o caixa que, sob o olhar

atento do gerente da loja, não podem fazer

outra coisa senão atender os clientes da me-

lhor forma possível.

Quando os clientes saem de cena, o gerente

vai almoçar e, finalmente, os funcionários

podem desabafar e reclamar dos consumido-

res que os trataram mal.

As cenas se passam dentro de uma sala de aula.

Um de vocês é o professor e os demais representam a classe.

Cena 1 Cena 2

Quando o professor está presente, a classe se

comporta de maneira a causar boa impres-

são ao professor.

Assim que ele se vira para a lousa ou sai da

sala, a turma levanta-se das carteiras, faz ba-

gunça, brincadeiras, fala alto, dá risadas etc.


Dramatização 4

Dramatização 5

A cena se passa em um cyber café.

Os alunos estão todos na frente de computadores imaginários, e entram em uma sala de

bate-papo virtua l, onde se apresentam com “apelidos” extravagantes e dão informações

falsas a respeito de suas identidades, manipulando suas imagens pessoais – mas não podem

apenas fingir que estão digitando a mensagem, eles deverão verbaliza r o que estão comuni-

cando, com os mesmos termos que utilizam quando se comunicam pela interne t. Ao final da

conversa , marcam um encontro entre si, e descobrem que não são exatamen te quem pensa-

vam ser.

O propósito deste exercício é trazer o olhar

do jovem para situações familiares, que fazem parte do seu cotidiano escolar e de lazer, utilizan do a dramatização como ferramenta pedagógica para provocar o estranhamento em relação à própria vivênc ia . Nesse sentido, as situações dramatizadas não são reais, mas uma representação daquilo que representa - mos no dia a dia. A consciênc ia disso é o que propic ia o estranhamen to, pois a classe toda

estará atenta e observando cada palavra e

cada movimento. Ao fazermos isso, os mesmos modelos utilizados por Goffman para o entendimento das interações sociais na vida cotidiana serão empregados, de forma consciente, a fim de que os alunos possam percebê- -los. Uma vez que estarão representando, e as situações não são reais, ficará mais clara a ideia de que esses comportamentos têm rela- ção com papéis sociais.

25

A representação tem dois momentos.

Cena 1 Cena 2

A primeira cena se passa em uma festa ou

evento social badalado onde os colegas de

turma se encontram, mas há também outras

pessoas desconhec idas, mais ou menos da

mesma idade. Os alunos devem representar

pequenas cenas de encontro entre conhec idos

e desconhec idos. Os encontros devem seguir

as normas sociais padrão de apresentação pes-

soal, cumprimentos, elogios etc. Como é uma

festa, deve haver pelo menos uma cena em que

dois rapazes tentam “ficar” com uma garota .

Um deles é bem-sucedido, e o outro, não.

A segunda cena se passa na casa das pessoas

que participa ram da festa. Elas estão ao tele-

fone, falando sobre o que aconteceu. Os co-

mentários devem ser contrastantes em relação

ao que foi representado na primeira cena: as

pessoas elogiadas em público devem ser mal-

faladas em particula r, criando-se assim o am-

biente de “fofoca” .

Avaliação da Situação

de Aprendizagem

Ao final do exercício, espera-se que os alu-

nos tenham adquirido certa clareza a respeito de como mudamos nosso comportamento dependen do da situação em que nos encontra - mos, das pessoas com quem estamos intera - gindo e também de quem nos está observando. Além disso, também deverão ter percebid o que o exercíc io da representação de papéis, embora seja constante e em grande parte reflexiv o, não pode ser realizado o tempo inteiro de forma consciente, e que o ator social precisa de espa- ços privados de descanso onde possa sair do seu papel e parar de representa r.

Propostas de Questões para Avaliação

Sugerimos que, após a realização das dra-

matizações, os alunos identifiquem, para cada cena representada , os seguintes itens:

a) Quem eram os atores sociais envolvid os diretamente na representação das ações;

b) Quem era o público que estava assistindo à representação da cena;

c) Qual era a representação (qual era a impres-

são que os atores estavam tentando passar para o público);

d) O que o público entendeu da representação;

e) O que aconteceu nos bastidores.

Observe que, em todos os casos, o público não é a classe, mas as pessoas que não participam ativamente da representação dos atores sociais, como, por exemplo, o gerente que observa atentamente a atuação dos seus fun- cionários ou a garota que é paquerada pelo rapaz que se esforça para “ficar” com ela.

Proposta de Situação de Recuperação

Como proposta de situação de recupera - ção, solicite ao aluno que selecione e observe uma interação social cotidiana qualquer (uma conversa entre vizinhos, um pedido de informações na rua, duas pessoas se apresen- tando, um encontro entre colegas de escola, etc.) e descreva a cena utilizando os elementos teórico-metodológicos de Erving Goffman introduz idos na Situação de Aprendizagem.


A CONSTRUÇÃO SOCIAL DA IDENTIDADE

26

Como forma de fechamento da discussão

iniciada no início do volume com as aulas sobre as formas de socialização, a questão das relações e interações sociais e a construção de papéis, a Situação de Aprendizagem 3 visa a discutir a construção social da identidade . O aluno já compreendeu que o homem só existe como ser social e que, para tanto, ele passa pelos processos de socialização primária e

secundária. Ele também já tomou consciência de que tais processos se dão por meio da incor-

poração de papéis socialmente construídos.

Chegou o momento de compreender como se dá o processo de construção da identidade.

Os jovens precisarão compreender o caráter processual de toda construção identitária. Por meio das duas Situações de Aprendizagem anteriores foi possível entender que a sociedade define o homem, mas agora chegou o momento de mostrar aos jovens que o homem também define a sociedade (BERGER, 1976, p. 171).



Conteúdos e temas: a construção da identida de como processo; os processos de construçã o da

identida de ; a relação com o outro; a atribuiçã o de identida de pelo outro e a marcação simbólica.

Competências e habilidades: tornar o aluno apto a compreende r como se dá, de forma geral, o

processo de construçã o identitá ria; tornar o aluno consciente de que a construção identitár ia é um processo que nunca acaba e que vem da relação entre indivíduo e sociedade, ou seja, dos grupos sociais por meio dos quais ele interage e participa da vida em sociedade; desenvolver no jovem a sensibilida de sociológica para observar as relações sociais entre os indivíduos; desenvolver habilida des de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral.

Estratégias: trabalho em grupo; aula dialogada ; discussão em sala de aula e leitura de textos.

Recursos: lousa; giz e cartolina .

Avaliação: questões dissertativa s.


Essa Situação de Aprendizagem visa intro-

duzir os jovens na discussão sobre a construção da identidade. Muitos foram os autores que escreveram sobre esse tema, sob as mais diferentes perspectivas. Mas há aspectos básicos na construção identitá ria que independem da posição do autor. O objetivo da sensibilização é o de inicia r a discussão sobre quão complexa é a construção da identidade e que, assim como a socialização, ela também é parte de um processo, ou seja, um eterno desenvolver e transformar que só acaba com a morte da pessoa.

A proposta de sensibilização que sugerimos para você trabalhar com os alunos envolve pesquisa e ao mesmo tempo tem um caráter lúdico, pois eles com certeza se divertirão com o objeto proposto. Eles deverão fazer painéis que discutam o caráter processual da cons- trução identitá ria de seu super-herói favorito.

Para isso, precisam se organiza r em grupos, e cada grupo deve trazer para a sala de aula no máximo duas cartolinas, cola, tesoura e cane- tas coloridas (opciona l).

Peça para que previamente pesquisem na

internet, em revistas, jornais, filmes, livros, desenhos animados, videogames ou gibis informa- ções sobre super-heróis, como, por exemplo, o

Batman, o Homem-Aranha , o Super-Homem, a Mulher Maravilha, o Hulk, entre outros, que possuem duas identidades : a do super-herói e a de uma pessoa comum (Bruce Wayne, Peter Parker,

Clark Kent, Diana Prince, Bruce Banner). Cada grupo deve escolher apenas um super-herói. O importante é que os super-heróis escolhidos tenham essas duas identidades.

O material a ser trazido para a sala precisa ajudá-los a montar um painel sobre como esses super-heróis constroem suas identida des : a de herói (secreta) e a de homem comum.

Todo super-herói tem uma história ou, na verdade, eles são construídos ao longo de várias histórias. Eles não se tornaram super-heróis da noite para o dia, mas criaram suas identidades gradualmente, a partir das experiênc ias e nas trocas que estabeleceram com os outros personagens. O herói, portanto, se desenvolve ao longo do tempo e vive um drama. No processo de construção da identidade secreta, o

27

28

conflito acirra-se entre revelá-la ou não para

os amigos e para a mulher amada, abandonar a carreira de herói ou continuar a perseguir vilões. A identidade nunca é fechada e acabada, pois ele vive o dilema entre ter de escolher sempre entre uma coisa ou outra.

Você pode sugerir que eles dividam o painel em dois e, de um lado, expliquem a construção da identidade de homem comum e, de outro, a identidade de herói. Por fim, eles podem abordar os dilemas que aquele super-herói vive entre essas duas identidades.

Como ele se comporta quando é herói?

Quais são seus poderes?

Como ele reage diante das adversidades?

Quais são seus pontos fortes e seus pontos fracos?

Como ele descobriu ou desenvolveu os superpoderes?

Como cada um lida com esses poderes?

Os super-heróis lidam sempre da mesma forma com seus poderes, ou cada um tem uma relação diferente com o próprio superpoder?

E quando ele assume a identidade de homem comum?

Qual é sua trajetória?

Qual é a sua profissão?

Como é a sua persona lidade?

Você pode usar essas perguntas como forma de orientação do trabalho para a sala e dar espaço para que os jovens proponham outras. O importante é que todas ajudem na reflexão sobre o caráter processua l da construção da

identidade desses super-heróis. Ou seja, ne-

nhum deles nasceu super-herói, ainda que alguns, como o Super-Homem, tenham nascido com superpoderes. Todos se transformaram em heróis, assim como enquanto homens comuns eles passaram por um processo de socialização em diferentes grupos ou instituições sociais, adquirindo novas identidades pessoais. Para entender como são construídas as identidades é preciso considera r a ideia de que se trata de um processo, de algo que está em movimento, como um contínuo vir a ser.

Para que os jovens não se atrapalhem sobre o tipo de informação que se quer discutir, explique que o objetivo deste trabalho é refletir sobre o quão complexa é a construção da identidade de uma pessoa, pois ela não se faz por etapas, uma depois da outra. Na verdade, a construção identitá ria de alguém não necessariamente precisa seguir todos os passos trilhados por outra pessoa. No processo de construção da identidade existe uma dimensão que é individual e uma dimensão que é social. Cada um de nós passa por experiênc ias indivi- duais nas trocas afetivas com os outros que nos são próximos. É isto que dá a dimensão indi-

vidual. Mas existem as regras sociais de troca, ou os “mapas sociocultura is” que definem a trajetória dos indivíduos na sociedade. Como a construção da identidade é processual e assim nunca termina, pois está sempre se desenvol- vendo, o mesmo ocorre com os super-heróis. Eles podem mudar sua personalidade, ama-

durecer, ficar mais felizes e infelizes ao longo das histórias. À primeira vista pode até parecer que são sempre os mesmos, mas, na verdade, ao longo de suas trajetórias, sua relação com os outros não é sempre a mesma.

Solicite aos grupos que expliquem os respectivos painéis e discuta com a sala, se possível, a respeito dos fatores que levaram cada um dos heróis a desenvolver a sua identidade. Procure destacar que a mudança da identidade pode ocorrer por uma série de


fatores, como por exemplo: pela própria von-

tade consciente da pessoa em querer mudar, ou por razões que muitas vezes ela não pode explica r. Às vezes um evento importante tam- bém pode ajudar alguém a repensar a própria vida e a reconstruir a sua identidade , como a morte de uma pessoa próxima e querida (os pais de Bruce Wayne ou o tio de Peter Parker), um casamento, uma mudança de bairro, cidade ou país, a revelação de alguma história da família, entre muitos outros fatores.

Você pode escrever na lousa uma lista de possíve is fatores e acontec imentos que podem levar alguém a alterar a sua identidade , pois todos eles nos ajudam a compreender o cará- ter processua l de toda construção identitá ria . Estimule a contribuição dos jovens para a formulação da lista. Mas não se esqueça de, ao final dos exemplos, dizer que não é possí- vel fazer uma lista comple ta , pois as possibi- lidades são infinita s. A identidade de alguém também pode mudar independen temente da própria vontade , devido a fatores imponde - ráveis como acidentes, separações, nascimen-

tos, a morte inesperada de alguém querido e

outros fatos que não foram planejados, bem como devido à alteração na maneira como os outros nos observam.

O objetivo é deixar claro que o senso comum nos transmite a ideia de que a identidade é fechada e pronta. Na verdade, a Sociologia procura mostrar justamente o

contrário. A identidade está sempre se desen- volvendo. De fato, nunca somos, sempre estamos, ou seja, a identidade é eterna construção e reconstrução.

O texto a seguir fala justamente sobre isso.

Ele nos mostra que nos tornamos diferentes à medida que envelhecemos. Apesar de muitas vezes acharmos que nos mantemos os mesmos, nossa estrutura de persona lidade muda e isso interfere na nossa construção identitá ria (tal como ocorre com os super-heróis). Para finalizar a sensibilização, peça aos alunos para fazer um breve resumo do que está escrito como Lição de Casa desta Situação de Aprendiza - gem, no Caderno do Aluno.

“Talv ez seja útil acresc entar que o concei to de ident idad e humana está relac ion ad o com um pro-

cesso. É fácil isso passar despe rc ebido . À primeira vista, as afirm açõe s-eu e as afirm açõ e s-nó s talvez pareç am ter um caráte r estátic o . Eu, diria alguém , sou sempre a mesm a pessoa . Mas isso não é verdade . Aos 50 anos, Hube rt Humb e rt é diferente da pesso a que era aos dez. Por outro lado, a pesso a de 50 anos mantém uma relaç ão singula r e muito especial com a de dez. Aos 50, já não tem a mesma estrutura de person alid ade dos dez anos, mas é a mesma pesso a . É que a pesso a de 50 anos proveio direta - mente da de um, dois, e, portanto , da de dez anos, no curso de um proce sso especí fic o de desen volv im ento. Essa cont inuid ade do desenv olvim ento é a condiç ão para a ident idad e do indivídu o de dez e de 50 anos.”

ELIAS, Nobe rt. A socie dad e dos indivíduos . Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994. p. 152.

Etapa 1 – Aula expositiva:

Os processos de construção da identidade

Chegou o momento de explicar para o aluno os mecanism os de construção da identidade. Um primeiro ponto que eles devem

compreender é o fato de que a identidade é

relacional, ou seja, marcada pela diferença (WOODWARD, 2000, p. 9). Logo, é impor-

tante questioná -los: Mas por que ela é relacional? O que vocês acham que isso significa? Deixe-os expor suas ideias e, a partir delas,

explique que o ser humano, para construir um

29

Eu, precisa construir esse Eu em uma relação

com um Outro. Em outras palavras, para que qualquer Eu surja, é preciso que exista alguma coisa ou alguém que possa ser classificad o como Outro. Você pode escrever os termos Eu e Outro na lousa e, entre eles, a palavra relação. Muitos deles provave lmente acharão isso estra- nho, pois, do ponto de vista do senso comum, acreditamos que a identidade tem a ver com identificar-se com os iguais . Mas é preciso explicar aos jovens que se as pessoas acreditam que existam pessoas iguais e querem se unir ou se ligar a elas, isso ocorre porque se acredita que existam os que sejam diferentes . Não interessa se essas diferenças realmente existem, se elas se baseiam em fatores reais ou imaginários. Para a diferença existir, basta que as pessoas acreditem que ela exista.

Essa construção se dá por meio de símbo- los1, ou seja, ocorre o que chamamos de uma marcação simbólica. Por meio da marcação simbólica os grupos expressam sua identidade

uns para os outros. Na maioria das vezes, o símbolo pode ser um objeto, mas ele também pode ser um sinal, um elemento gráfico, entre outros. Ele passa uma mensagem, um significado, que é entendido pelos outros grupos. Por exemplo: uma casa não é somente uma casa em nossa sociedade . Uma casa também pode ser um símbolo e assim passar uma mensagem. Se ela é pequena e está localizada em um bairro mais simples, ela transmite a ideia de que seus donos não têm muitas posses. Se ela é grande , possui piscina e um espaçoso jardim, transmite

a ideia de que os proprie tá rios têm dinheiro e a

casa pode ser um símbolo de prestígio social. A capacidade de atribuir significados às coisas que nos cercam é típica do ser humano e serve para expressar ideias e conceitos e ajudar as pessoas na construção de sua identidade .

Em sociedade , os indivíduos se identificam com grupos e pessoas e usam símbolos para expressar o pertencimento a determinado grupo social. Você pode dar alguns exemplos de sím- bolos que servem para que os grupos dentro da sociedade se diferenc iem entre si, como os costumes (por exemplo: comer adequadamente com os talheres pode ser uma forma de mostrar a qual grupo você pertence) e a religião (em alguns lugares, dependendo da religião à qual você pertence, você pode passar diferentes men- sagens sobre quem você é). As roupas que você usa, as músicas que ouve, os livros que lê, o time de futebol de sua predileção, entre muitos outros fatores, também podem servir para mostrar o grupo do qual você faz parte, pois podem servir para a marcação simbólica entre grupos. Ela pode expressar ideias e conceitos que ajudam as pessoas a construir sua identidade .

Solicite aos jovens que deem outros exemplos e que escrevam em seus Cadernos uma lista de possíve is símbolos que podem ser usa- dos para as pessoas se diferenc ia rem entre si. Por meio das marcações simbólicas os indiví- duos dão sentido à sua vida. Ao receber uma identidade, as pessoas constroem um lugar no mundo.

“Recebe r uma identid ad e impl ic a na atribuiç ão de um lugar espec í fic o no mundo . Assim como esta

identid ade é subjet ivam ente apre en dida pela criança (‘eu sou John Smith’ ), o mesm o se dá com o mundo para o qual a ident idade aponta. A apropria ç ão subjet iva da identid ade e a aprop ria ç ão sub- jetiva do mundo social são apen as aspec tos diferente s do mesm o proce sso de interio riza ç ão, mediat i - zado pelos mesm o s outros signi fic a tiv os” .


1. Símbolo tanto pode ser entendi do como algo que repres ent a ou substitui algo. De forma geral , ele é usado para transmiti r ideias e concei to s , ou seja, ele atribui significado a algo.

30


É necessário que os jovens compreen-

dam que esse lugar no mundo não é imutáve l. Durante a sua vida, o indivíduo passa por

diferentes experiênc ias, absorve distintas vi- vências, que fazem com que modifique a sua relação com o mundo, daí o caráter processua l de toda construção identitária . Por isso é

possíve l dizer que nunca somos, mas sempre estamos . Infelizmente, usamos no nosso dia a dia o verbo “ser” para nos definir, mas na verdade deveríam os usar o “estar”. Isso é parte do caráter processua l da identidade . Concebê -

-la como um processo significa justamente isso: entender que a construção da identidade de uma pessoa só acaba com a sua morte. À medida que ela passa por diferentes situações (criança , jovem, adulto, filho, mãe, pai, avó, avô, aposentado, desempregado, empregado,

empregador, entre outras), vai incorporando

diferentes papéis e atitudes diante da vida, do mundo e de si mesma.

Ao construir sua identidade , a pessoa cria uma identidade para si e uma identidade para o outro. Ou seja, existe a forma por meio da qual ela se vê e existe a maneira pela qual os outros a

veem. Às vezes uma coincide com a outra e em outros casos, não. De qualquer forma, ambas se interligam, mas isso não ocorre de forma simples. Nunca é possível ter certeza de que a sua identidade para você concorda com a sua identidade para os outros.

Nesse ponto pode ser colocada a questão da comunicação. Para introduz i-la, peça a um voluntário para ler o trecho a seguir em voz alta.

“Ora, todas as nossa s comun ica çõ es com os outros são marcad a s pela incerte z a : posso tentar me coloca r no lugar dos outro s, tentar adivin ha r o que pensam de mim, até mesm o imagin ar o que eles acham que penso deles etc. Não posso estar na pele deles . Eu nunca posso ter certe z a de que minha identid ade para mim coinc ide com minha identid ade para o Outro . A identid ade nunca é dada , ela sempr e é const ruída e dever á ser (re)con st ruíd a em uma incerte za maior ou meno r e mais ou menos durad ou ra ”.

DUB AR , Claude. A socializa ção e construç ão das identida des sociais e profissiona is. São Paulo: Martin s Fontes, 2005. p. 135.

Pergunte aos jovens o que entenderam

do texto, aprove ite os comentá rios e mostre como o autor enfatiza o caráter processual da construção identitária. Afina l, se por um lado a identidade está sempre se desenvol-

vendo, pois passamos por diferentes situa- ções em nossas vidas que contribuem para isso (como, por exemplo, ser jovem, adulto, casado, pai, mãe etc.), por outro, esse desenvolvimento não está apenas relacionado com os diferentes papéis que assumimos ao longo de nossa vida, mas também com a mensagem que passamos ao incorpora r esses papéis. Essa mensagem é sempre passada por meio da linguagem via comunicação.

Mas toda comunicação traz consigo incer-

tezas. Nunca podemos saber totalmente se o outro compreendeu a mensagem que passamos da forma que queremos que ele a com- preenda. O ser humano não é fruto só do seu olhar sobre si próprio, mas também do olhar e da compreensão dos outros sobre ele. Ele é identificado pelo outro, mas isso não significa que as pessoas devam aceitar ou que aceitem essa identificação. Isso pode gerar uma série de problemas. Nós podemos nos ver de um jeito e as pessoas de outro, uma vez que a mensagem que transmitimos por meio da comunicação não expressa necessariamente o que gostaría- mos que expressasse.

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Você pode colocar para a sala a seguinte

questão:

Por que pode ser um problema a forma como eu me vejo não ser igual à forma pela qual os outros me veem?

Deixe-os se manifesta r e aproveite a interven- ção dos alunos para explicar que o outro só pode estabelecer alguma compreensão de quem somos na medida em que ele faz alguma ideia do que somos. Mas como alguém pode fazer uma ideia

a respeito de nós? Ele pode apelar à fantasia (o

outro imagina como somos) ou à mensagem que passamos a nosso respeito (e isso se dá por meio

da comunicação por intermédio da linguagem, em que símbolos e ideias são trocados). Mas isso

não quer dizer que todos compreendam os mesmos símbolos e ideias da mesma forma.

Logo, fala-se de dois processos, um é o de como os outros nos atribuem identidades, e o outro é o de como nós incorporamos isso (ou não). Ambos os processos, é claro, não são sempre coincidentes.

“O que está em jogo é exatam ente a articulaç ão desse s dois proce sso s complex os, mas autôn om o s:

a ident idad e de uma pessoa não é feita à sua revel ia; no entanto, não podem o s prescin di r dos outros para forjar nossa própria ident idad e. ”

DUB AR , Claude. A socializa ção e construç ão das identida des sociais e profissiona is. São Paulo: Martin s Fontes, 2005. p. 141.

Peça aos jovens que deem exemplos dessa

discussão, ou seja, exemplos de como muitas vezes a identidade que construím os para nós não coincide com aquela que os outros nos atribuem . Você pode levantar exemplos do cotidiano dos jovens, como a maneira por meio da qual os jovens se veem, em contraposição com a forma pela qual os pais, amigos, professores e outros mais os compreendem.

Para terminar esta Situação de Aprendiza - gem, sugerimos que você peça aos jovens que se organizem em grupos e observem as fotos que estão nos seus Cadernos do Aluno, ano- tando embaixo de cada foto:

a) A suposição do que cada uma das pessoas que aparecem nas fotos faz;

b) Como é a sua persona lidade .

Seu nome verdade iro é Carlos e ele é um ator

que vive de bicos. Hoje vestiu terno e gravata emprestados, pois está ensaian do para um papel que tentará conseguir em uma peça de

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um diretor desconhec ido. Figura 3

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Figura 4 Figura 5

A doutora Carmem é bióloga e acaba de receber

um prêmio por suas pesquisas na área de animais marinh os do litoral sul brasile iro. Dá aulas na universida de , é casada e tem três filhos.

Figura 6

Dona Júlia é uma senhora aposentada que dá

aulas de paraquedismo e voo livre. Depois que seu marido faleceu, ela assumiu os negócios e ministra aulas todos os fins de semana.

O operário Manoel trabalha há

dez anos na mesma empresa e cria com dificuldade os quatro filhos do casal.

33

Discuta com a sala imagem por imagem.

Peça para que cada grupo faça a sua descrição da pessoa retratada a partir da foto. Depois que os grupos terminarem, quebre a expectativa cons- truída pelo senso comum dos jovens lendo o que, na verdade , cada um ali faz. Essa é uma forma interessante e lúdica de discutir identidade e preconce ito e fechar a discussão do volume, pois mostra que a mensagem que passamos sobre nós nem sempre pode estar de acordo com a mensagem que os outros compreen dem, e isso pode levar a uma divergênc ia entre a identidade para si e a para o outro.

Propostas de Questões

para Avaliação

Como forma de avaliação dessa Situação de Aprendizagem peça aos jovens que respondam às seguintes questões:

1. Explique o que são as identidades para si e para o outro e relacione-as com o fato de que as identidades se constroem por meio da comunicação.

Toda construção identitária envolve dois processos: o da construção da identidade para si e o da construção da identid ade para o outro. A identida de para si mostra como nós nos vemos, e a identidade para o outro mostra

como os outros nos veem. Apesar de estarem

interliga das, elas muitas vezes não concor- dam entre si, pois o processo de construção da identidade envolve a comunicação, que é marcada pela incerteza; nunca há a certeza de que passamos para os outros a mesma identidade que construímos para nós, pois não há a certeza de que o significado dos símbolos seja o mesmo para todos.

2. Explique o caráter relaciona l da identidade .

Toda identidade é construída em uma relação entre o Eu e o Outro. Para a construção do Eu é necessário que exista um Outro. Por esse motivo, é possível dizer que ela é marcada pela diferença, pois o outro é aquele que não sou eu, ou seja, é o diferente. A marcação simbó- lica é muito importante em qualquer constru- ção identitária, pois é necessária para a construção da diferença entre o Eu e o Outro. Tal diferença pode ser real ou imaginária, pois ela passa a existir no momento em que as pessoas passam a acreditar nela.

Proposta de Situação de

Recuperação

Peça aos jovens que escrevam um texto dissertativo argumenta tivo sobre o caráter processual de toda construção identitária .

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR

E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS

34

Livros

BAUMAN, Zygmunt. Identidade : entrevista a Benedetto Vecchi. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005. O livro reproduz uma entrevista do sociólogo polonês totalmente focada na

discussão da construção da identidade . Há ênfase particula r na discussão sobre a cons- trução das identidades nacionais.

BERGER, Peter. A construção social da reali-

dade. Petrópolis: Vozes, 1985. O livro aborda


tanto o processo de socialização primária e

secundária como também discute a constru- ção identitá ria .

DUBAR, Claude . A socialização e constru- ção das identidades sociais e profissionais . São Paulo: Martins Fontes, 2005. Livro atual,

é referênc ia na discussão da construção da identidade e sobre o processo de socialização. Faz análise interessante de diferentes autores e correntes.

ELIAS, Norbert. A sociedade dos indiv íduos . Rio de Janeiro: Zahar, 1994. Neste livro, ao

discutir a relação entre indivíduo e sociedade , Elias enfoca os processos de socialização e construção da identidade na atualidade.

GOFFMAN, Erving. A representação do Eu na vida cotidian a. Petrópolis: Vozes, 1995.

Livro indicado para os professores, apresenta

a perspectiva sociológica de Goffman na aná- lise das relações em grupos sociais restritos, com base na ideia de representação teatral.

SILVA, Tomas Tadeu da. Identidade e dife- rença: a perspectiva dos estudos cultura is. Petrópolis: Vozes, 2000. O livro discute a pro-

blemática da construção da identidade dando especial ênfase à questão da formação da identidade naciona l. Indicamos particula rmente o capítulo escrito por Kathryn Woodward “Identidade e diferença : uma introdução teó- rica e conceitua l”.

STRAUSS, Anselm. Espelhos e máscaras : a busca de identidade. São Paulo: Edusp,

1999. Em linguagem acessível, o livro trabalha a questão da identidade e é indicado ao professor.

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sociologia 1 s_em_volume_2_professor

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