RIM ELLER RESON SPRÅKLIG MEDVETENHET OCH LÄSNING

studier av metafonologiska färdigheters betydelse för läs- och skrivinlärning

MARGIT TORNÉUS

Organization

UMEA UNIVERISTY Department of Psychology

S-901 87 Umeå, Sweden

Document name

DOCTORAL D ISSERTATION

Date of issue

April 1983

Author MARGIT TORNEUS

Title and subtitle

Rim och reson - språklig medvetenhet och läsning. Studier av metafonologiska

färdigheters betydelse för läs- och skrivinlärning

(The importance of metaphonological abilities for reading and writing)

The first part of this report consists of a theoretical survey of the metalinguistic domain, the main focus being upon metaphonological abilities. Metaphonological tasks are analyzed in terms of cognitive demands and degree of automaticity. The importance of metaphonological abili­ties for reading, spelling, and dyslexia is discussed on the basis of this theoretical analysis. It is

In the second part results from three empirical studies are reported. In the first one 46 dys­lexies and their matched control group were studied during their first three years at school. The development of metaphonological skills (segmentation, sound blending, sound position analysis, and segment deletion), language skills, cognitive abilities, reading, and spelling skills was studied on several occasions. The main purpose of this longitudinal study was to gain a better understanding of the causal relationship between metaphonological abilities and reading and spelling. Several causal structural equation models were tested by the LISREL method. The results supported the hypothesis that metaphonological abilities have a causal influence on reading and spelling while no support was found for a reverse causal influence.

The purpose of Study II was to investigate the development of metaphonological skills. Two randomly selected classes were given four different metaphonological tests (segmentation, sound blending, sound position analysis and segment deletion) in grade 1 and grade 2. The results showed that metaphonological abilities undergo a substantial increase during the first years at school. The performance on metaphonological tasks was also very sensitive to small variations in task demands.

In Study III the effects of metaphonological training on segmentation, blending and spelling were experimentally investigated in grade 1. There was a significant effect of training in the segmentaion and blending tasks. However, the effect of metaphonological training on spelling was significant only for the children with the lowest segmentation and blending pretest performance.

The main conclusions to be drawn from the three studies were that metaphonological abilities are of critical importance for learning to read and spell. Furthermore, metaphonological abilities develop during a rather long period and some children might profit from carefully designed meta­phonological training tasks in order to prevent reading and spelling disorders.

Abstract

assumed that metaphonological abilities are a prerequisite for learning to read and spell.

Key words

Language awareness, metaphonology, spelling, reading, dyslexia

Language SWEDISH Number of pages: 168 ISBN 91-7174-121-6

Signature Date 1983-04-28

RIM ELLER RESON SPRÅKLIG MEDVETENHET OCH LÄSNING

studier av metafonologiska färdigheters betydelse för läs- och skrivinlärning

Akademisk avhandling

som med tillstånd av rektorsämbetet vid Umeå universitet för vinnande

av filosofie doktorsexamen framlägges till offentlig granskning vid

Umeå universitet, Psykologiska institutionen, Seminarierum 2, Râdhus-

esplanaden 2, plan 1, den 28 april 1983, kl 10.15.

MARGIT TORNÉUS

RIM ELLER RESON SPRÅKLIG MEDVETENHET OCH LÄSNING

studier av metafonologiska färdigheters betydelse för läs- och skrivinlärning

MARGIT TORNÉUS

Abstract

The importance of metaphonological abilities for reading and spelling

The first part of this report consists of a theoretical survey of the metalinguistic domain, the main focus being upon metaphonological abilities. Metaphonological tasks are analyzed in terms of cognitive demands and degree of automaticity. The importance of metaphonologi­cal abilities for reading, spelling, and dyslexia is discussed on the basis of this theoretical analysis. It is assumed that metaphonological abilities are a prerequisite for learning to read and spell.

In the second part results from three empirical studies are reported. In t he first one 46 dyslexies and their matched control group were studied during their first three years at school. The development of metaphonological skills (segmentation, sound blending, sound position analysis, and segment deletion), language skills, cognitive abilities, reading, and spelling skills was studied on several occasions. The main purpose of this longitudinal study was to gain a better understanding of the causal relationship between metaphonological abilities and reading and spelling. Several causal structural equation models were tested by the LISREL method. The results supported the hypothesis that metaphonological abilities have a causal influence on reading and spelling while no support was found for a reverse causal influence.

The purpose of Study II was to investigate the development of metaphonological skills. Two randomly selected classes were given four different metaphonological tests (segmentation, sound blending, sound position analysis and segment deletion) in grade 1 and grade 2. The results showed that metaphonological abilities undergo a substantial increase during the first years at school. The performance on metaphonological tasks was also very sensitive to small variations in task demands.

In Study III the effects of metaphonological training on segmentation, blending and spelling were experimentally investigated in grade 1. There was a significant effect of training in the segmentaion and blending tasks. However, the effect of metaphonological training on spelling was significant only for the children with the lowest segmentation and blending pretest performance.

The main conclusions to be drawn from the three studies were that metaphonological abilities are of critical importance for learning to read and spell. Furthermore, metaphonological abilities develop during a rather long period and some children might profit from carefully designed metaphonological training tasks in order to prevent reading and spelling disorders.

Forskningen har finansierats med anslag från Skolöverstyrelsen, ans lag nr 2108.

(g) Margit Torneus, 1983

Psykologiska institutionen

Umeå Universitet, S-901 87 Umeå

ISBN 91-7174-121-6.

Vishet, skönhet, vetenskap och konst

har ett gemensamt:

Den spänningsfyllda jämvikten mellan

form och innehåll.

Förord

Det naturliga och självklara kan te sig märkligt och förbryllande vid

ett perspektivbyte. För vissa perspektivbyten behövs dock mäktiga

vingar med vilkas hjälp man kan svinga sig ut ur här-QCh-nu-sltua-

tionen. Pä samma sätt kan sådant som är uppenbart och tydligt frän

en högre utsiktspost vara svårt, gåtfullt och l det närmaste

obegripligt utan de större sammanhangen. Detta är temat l "Letters

from the earth" skrivna omkring 1905 av Mark Twain* Via en

mästerlig, oemotståndlig berättarkonst får vi möta Adam och Eva i

deras vedermödor under de första åren på jorderij meri även änglarna

som förbryllat iakttar varelserna där nere. Mötena mellan änglarna

och människorna är alltid respektfulla och seriösa men samtidigt

fyllda med ömsesidig förundran över den andra partens märkliga

beteenden och svårfångade intentioner.

Så kan det också vara i undersökningar där barn är försökspersoner.

De 800 barn som tillsammans ägnat ca 2650 timmar till att producera

data till denna undersökning har nog inte alltid vetat varför de blivit

ombedda att utföra arbetet. De har dock gjort det. Med allvar och

noggrannhet och jag tackar alla dessa barn för deras insatser.

Samtidigt vill jag tacka alla lärare, speciallärare och studerande som

hjälpt till med datainsamlingen. Till Per Asplund och Ake Olofsson

riktar jag ett tack för hjälp i samband med databearbetning»

Ett varmt tack vill jag ge till Margareta Lindberg och Mona Wiklund

som ansvarat för utskrifterna samt till Siv Jungebjörk som ritat alla

figurer.

Slutligen vill jag tacka min handledare Ingvar Lundberg som med

sakkunskap, insikt och generositet har stött och uppmuntrat mig l alla

faser av arbetet och starkt bidragit till att detta blivit glädjefullt och

stimulerande att genomföra.

Umeô, mars 1983

Margit Torneo

INNEHALL TEORETISK BAKGRUND 11

Vad ä r medvetet? 14 Varför utvecklas språklig medvetenhet? 16 Metaiingvistiska kategoriserings- och analys-schemata 18

Clarks kategoriseringsshema 18 Bialystoks & Ryans modell 21

Kolina - ett förslag till analysmodell 24 Sammanfattning 27

Exempel pä metasyntaktiska, metamorfologiska och metapragmatiska studier 27 Metafonologiska uppgifter 29

Segmentering 3D Klassificering av ljud 34 Ljudsyntes 36 Stavelsesyntes 39 Andra metafonologiska uppgifter 42

Metafonologiska aspekter pd läs- och skrivin­lärning och dyslexi 44

Sammanfattning 49 Empiriska frågeställningar 50

Metafonologiska färdigheter 50 Metafonologiska aspekter och läs- och skrivinlärning 53

METOD 57 Prov och uppgifter 57

Metafonologiska prov 58 Lärarbedömningar av språklig utveckling 62 Kognitiv utveckling 62 Skrivprov 63 Läsprov 64

Undersökningsuppläggning 64 Undersökning I 65 Undersökning II 66 Undersökning III 67

RESULTAT OCH KOMMENTARER 69 Metafonologiska färdigheter 69

Effekt av fonologisk komplexitet pä segmentering och syntes 72 Effekt av ordlängd pd segmentering och syntes 74 Segmentsubtraktion 76 Positionsanalys 79

Betydelsen av metafonologiska färdigheter för läsning och stavning 82

LISREL 83 Modellprövningar 85 Har alla dyslexibarn löga metafono­logiska färdigheter? 94 Analyser av stavningsfel 96 Vilka feltyper förekom pd de metafonolo­giska proven? 104

Effekter av metafonologisk träning pd läsning och stavning 105

SAMMANFATTANDE OCH AVSLUTANDE DISKUSSION 109 APPENDIX

Appendix A: Prov och uppgifter 117 Al Segmenteringsprovet 118 A2 Syntesprovet 118 A3 Positionsanalys 119 A4 Segmentsubtraktion 119 A5 Lärarbedömningar av språk 120 A6 Raven 124 A7 Orddiktamen 125 A8 DLS ak 2 126 A9 DLS âk 3 127 AIO S50 128

Appendix B: Beskrivning av träningsprogrammet i undersökning III 129 Appendix C: Deskriptiva data om proven 135

ENGLISH SUMM ARY 152 REFERENSLISTA 156

11

TEORETISK BAKGRUND

Barn har svårt att betrakta språket i sig - de ser snarare orden som

en av flera egenskaper hos föremål och företelser. Detta illustreras

av den fyraåring som på uppmaning att säga ett kort ord svarade:

"Lillasysters tår". Svårigheterna att skilja orden från deras referenter

kan komma till uttryck i barns konstruktioner av etymologier. Så sade

t ex en sjuåring: "Jag vet varför brodyr' heter brodyr. Brodyr är

vackert och sådant som är vackert brukar vara dyrt". Förvanskningar

av ord vittnar också om att barn behandlar ord som en del av det de

står för. Tarzan kan t ex kallas för Törsan därför att han törs så

mycket (barnet E från fyra .år och uppåt). Ett annat barn förbjöds att

se en film om Dracula på TV med motiveringen att filmen var skräm­

mande för barn. Barnet ifråga kallade därefter Dracula för Drak-Ulla,

förmodligen beroende på att drakar var något av det mest skrämman­

de detta barn kunde tänka sig. Det är heller inte uppenbart för

förskolebarn att språket består av enheter av olika slag som man kan

laborera med. En sjuåring frågades t ex vad som tagits bort ur ordet

"väg" när bara "äg" fanns kvar. Svaret blev: "Du har tagit bort

asfalten".

Fokusering på språkets betydselseinnehåll är naturlig och självklar vid

funktionell språkanvändning och sannolikt också en nödvändig

förutsättning för att barnet skall tillägna sig ett språk. I ordinära

talspråkssituationer uppstår endast i sällsynta undantagsfall behovet

att omdirigera uppmärksamheten till de språkliga formerna; de är

genomskinliga. Polyani (1963) har påpekat att "If you shift your

attention from the meaning of the symbol to the symbol as an object

viewed in itself, you destroy its meaning" (sid 30). Efterhand gör barn

spontana upptäckter i den språkliga omvärlden, de "smakar" på ljud,

blir åtminstone temporärt medvetna om ordföljd, roar sig intensivt

med att byta ut ändelser i ord etc. Femåringen som stannar upp

omedelbart efter att ha frågat "Kommer du?" och sedan anmärker

"När man frågar, börjar man inte som vanligt" har gjort en upptäckt

och språkformen var för ett ögonblick ogenomskinlig.

12

Denna förmåga att flytta uppmärksamheten till språkliga former av

olika slag och att laborera med språket i sig kallas lingvistisk

medvetenhet eller metalingvistisk kompetens. Under de senaste tio

åren har utveckling av metalingvistiska funktioner och deras relation

till läs- och skrivinlärning dragit till sig allt större intresse och det

finns numera ett väldokumenterat samband mellan läs- och skriv­

inlärning och metalingvistisk utveckling. Skrifter om läsning, läsinlär-

ning och dyslexi innehåller nu också i allmänhet avsnitt om lingvistisk

medvetenhet (Downing & Leong, 1982; Downing, 1979; Vellutino,

1979). Det teoretiska intresset reflekteras också i olika praktisktpe-

dagogiska sammanhang. På den amerikanska marknaden saluförs t ex

metalingvistiska test, och antalet träningsprogram med metaling­

vistiska inslag ökar snabbt.

Även om sambandet mellan läs och skrivinlärning och metalingvis­

tiska funktioner är allmänt erkänt, är det långt ifrån klarlagt hur

orsaksriktningen ter sig. Är vissa metalingvistiska färdigheter nöd­

vändiga eller tom tillräckliga förutsättningar för framgångsrik läs-

och skrivinlärning eller är lingvistisk medvetenhet en följd av läs- och

skrivinlärningen? Den tredje möjligheten är att läs/skrivinlärning och

metalingvistisk utveckling är ömsesidigt beroende av varandra och

slutligen kan en gemensam bakomliggande faktor svara för de funna

sambanden. Som vi skall se nedan finns företrädare för åtminstone tre

av tolkningarna.

Liksom i många andra sammanhang är det också här metodiskt och

etiskt problematiskt att empiriskt utreda frågan om orsaksriktning (jfr

Levelt et al, 1978). När det gäller sambandet läs/skrivinlärning

och metalingsvistisk utveckling, kompliceras bilden ytterligare av att

den metalingvistiska domänen är vag och dåligt definierad. Många

olika typer av metalingvistiska uppgifter har använts vid undersök­

ningar av sambanden med läs- och skrivinlärning. De har alltså haft

ett uppmärksamhetsskift från språkligt innehåll till form gemensamt,

men för övrigt är det oklart hur de är relaterade till varandra och

vilka kognitiva, språkliga och andra funktioner de tar i anspråk.

13

En teoretisk uppklarning av det metalingvistiska fältet som sådant

och teoretisk analys av de uppgifter som används för att studera

metalingvistiska funktioner skulle kunna öka möjligheterna att reda ut

sambandet mellan läsning/skrivning och lingvistisk medvetenhet. Ett

syfte med detta arbete är att göra en sådan teoretisk strukturering

av metalingvistiska funktioner. Därvid presenteras en analysmodell

som appliceras på en subgrupp av lingvistisk medvetenhet nämligen på

metafonologiska funktioner. Analysen mynnar ut i ett antal predik-

tioner om relationen mellan olika metafonologiska uppgifter samt om

deras relation till läsning och stavning.

Det överordnade syftet med arbetets empiriska del är att närmare

belysa sambandet mellan metafonologiska färdigheter och läs- och

skrivinlärning. Hypoteser om hur metafonologiska färdigheter påverkar

utvecklingen av barns förmåga att stava prövas dels experimentellt,

dels via en longitudinell studie där konsekvenserna av teoretiska

antaganden i en kausalmodell prövas statistiskt. På samma sätt prövas

hypotesen att läsinlärning påverkas i mindre utsträckning av meta­

fonologiska färdigheter än vad stavning gör.

Den teoretiska delen inleds med en översikt dels av hur medveten­

hetsbegreppet behandlats i samband med metalingvistik, dels av

teorier om hur metalingvistiska funktioner utvecklas och deras

orsaksrelation till läsning och skrivning. Därefter beskrivs och

granskas ett antal kategoriserings- och analysschemata för

metalingvistiska aktiviteter. Mot den bakgrunden väljs tre analys-

dimensioner, nämligen kognitiv utveckling, lingvistisk nivå och

automatisering. Den metalingvistiska domänen struktureras utifrån

vilken språklig nivå eller aspekt uppmärksamhetsskiftet avser:

Syntaktisk, semantisk- morfologisk, fonologisk eller pragmatisk

aspekt. Aktiviteter och uppgifter inom det metafonologiska delom­

rådet analyseras sedan i termer av vilka kognitiva krav som ställs och

automatiseringsgrad. På basis av denna analys preciseras därefter

relationen mellan metafonologiska funktioner och läs- respektive

skrivinlärning och teoridelen avslutas med en beskrivning av arbetets

14

empiriska frågeställningar.

Vad ä r medvetenhet?

Begreppet lingvistisk medvetenhet introducerades 1972 av Mattingly.

Under de tio år som förflutit sedan dess har många olika studier

rapporterats. Metalingvistiska uppgifter förekom naturligtvis tidigare,

men det var Mattinglys kapitel i "Language by ear and by eye"

(Kavanagh & Mattingly, 1972) som kom att fungera som det egentliga

startskottet för metalingvistiska studier.

I den teoretiska beskrivningen av området har olika vikt lagts vid

medvetenhetsbegreppet. Mattingly (1972) använde begreppen

"awareness" och "conciousness" liksom också t ex Chomsky (1979),

Gleitman (1979), Hirsch-Pasek, Gleitman & Gleitman (1980), och

Levelt, Sinclair & Jarvella (1978). I och med att begrepp som

conciousness och awareness intar en central plats i teoribildningen,

blir två frågor kritiska, nämligen: "Hur medvetet är medvetet?" och

"Vad är föremål för medvetenheten?" Det största problemet med den

första frågan är kriteriesättningen. Vissa spontana aktiviteter hos

barn och även många experimentella uppgifter som intuitivt är

metalingvistiska kommer med ett strikt kriterium på medvetenhet att

falla utanför domänen. Strikt kriteriesättning skulle t ex kunna

innebära att försökspersonen ombeds att explicit tala om att han

uppmärksammat en viss formell aspekt av språket. Barns konstruktion

av hemliga språk där t ex alla vokaler ersätts med "i" skulle då inte

spegla språklig medvetenhet om barnet inte kan formulera regeln. En

sådan experimentell uppgift som t ex att låta icke läskunniga barn

matcha två auditivt presenterade ord av olika längd till två skrivna

ord (Lundberg & Torrïeus, 1978) skulle inte heller betecknas som en

lingvistisk medvetenhetsuppgift, trots att den liksom användandet av

"i-språket" kräver ett uppmärksamhetsskift. Låg kriteriesättning

innebär å andra sidan att begreppet urholkas och det medför också

definitionsproblem.

15

Kriterieproblemet kan lösas genom att sådana begrepp som awareness

och conciousness undviks. Ar 1979 presenterade Mattingly en artikel,

där han tog just detta steg "linguistic awareness is not a matter of

consciousness, but of access. This access is probably largely

unconscious, but the degree of consciousness is not very relevant."

(Mattingly, 1979, sid 1) Medvetenhetsbegreppet har ibland också

ersatts med intuition, t ex Mattingly (1979). Utan ytterligare

precisering av intuition eller unconscious access dyker emellertid ett

nytt problem upp: Det blir svårt att upprätthålla distinktionen mellan

instrumentell språkanvändning och metalingvistiska aktiviteter. Ett

tvåoch-ett-halvt år ungt barn, som befinner sig mitt inne i en intensiv

språkutvecklingsfas, har i någon mening större access till eller intui­

tion om språkliga regler än vad en vuxen har, vilket Mattingly (1979)

också påpekat. Att därmed dra slutsatsen att barn har större meta-

lingvistisk förmåga än vuxna, strider emellertid både mot vardagliga

erfarenheter och vetenskaplig empiri. Utvecklingsförloppet kommer

att beskrivas från graven till vaggan.

Det andra problemet med medvetenhetsbegreppet, vad som är föremål

för medvetandet, kvarstår även om kriteriefrågan löses. Gäller

medvetenheten (eller access/intuition) lingvistiska regler (grammatical

knowledge), lingvistiska processer (performance knowledge) eller

produkter av dessa? Hur detta problem behandlas och vilket

ställningstagande som görs kommer bl a att vara beroende av vilken

lingvistisk teoribildning man lutar sig mot. Mattingly (1979) antar att

access gäller grammatical knowledge, dvs underliggande språkliga

regler (se Fodor, Bever & Garrett, 1974, för en närmare beskrivning

av grammatical knowledge). C. Chomsky (1979), som lägger vikt vid

medvetenhet, hävdar att medvetenheten gäller utnyttjandet av regel­

systemet. Hon tycks härmed närmast avse grammatical knowledge

men är något oklar på den punkten. Chomsky definierar lingvistisk

medvetenhet som utnyttjande a språkliga regler för medveten

bedömning. Begränsningen i hennes definition ligger i betonandet av

bedömningar. Många metalingvistiska aktiviteter låter sig svårligen

beskrivas som bedömningar, t.ex. segmenterings- och syntesuppgifter,

16

parafrasering och metaforförståelse (Billow, 1975).

Framledes i detta arbete kommer medvetenhetsbegreppet liksom

intuition att användas synonymt med uppmärksamhetsskift. Så

kommer t ex syntaktisk medvetenhet att innebära att uppmärksam­

heten är inriktad mot syntaxen i sig snarare än mot den betydelse

som realiseras. Medvetenhetsbegreppet behandlas på ett likartat sätt

av t ex Cazden (1975) och Hakes (1980).

Varför utvecklas språklig medvetenhet?

Enligt Mattingly (1972) är utveckling av metalingvistiska färdigheter

en förlängning av den instrumentella språkutvecklingen. Variationen

bland barn - och sannolikt då också ibland vuxna - beror enligt

Mattingly på att vissa barn lär sig sitt språk till dess att de kan

använda det, varefter den kvalitativa utvecklingen når en asymptot.

Andra barn, de språkligt nyfikna, fortsätter sin aktiva språkinlärning

efter det att de behärskar språket som ett kommunikationsmedel, och

de blir därmed metalingvistiskt kompetenta. Talande och lyssnande är,

menar Mattingly, primära språkliga aktiviteter, medan skrivning och

läsning är sekundära och beroende av den förlängda språkutvecklingen,

dvs av metalingvistisk kompetens, eller för att använda författarens

egna ord "linguistic awareness". Mattingly har själv påpekat, liksom

t ex Watson (under tryckning), att teorin eller snarare hypotesen, om

hur metalingvistiska funktioner utvecklas, i sitt nuvarande skick är

för vag för att kunna prövas.

Marshall & Morton (1978) antar också ett nära samband mellan meta­

lingvistisk utveckling och primär, instrumenteli språkutveckling. I

motsats till Mattingly ser de emellertid inte metalingvistiska aktivi­

teter som en villkorlig förlängning av primär språkutveckling, utan

snarare som en nödvändig komponent, EMMA (even more mysterious

apparatus) som har funktionen att upptäcka, indentifiera och reparera

"fel" som begås av de normala språkprocesserna. Detta gäller både

språkperception och produktion och EMMA antas finnas på mycket

17

tidiga stadier i språkutvecklingen. I likhet med Mattinglys hypotes är

Marshalls & Mortons hypotes i sitt nuvarande skick svår att pröva.

Det är tvivelsutan sä att barn spontant korrigerar sig själva tämligen

tidigt i språkutvecklingen. Marshalls & Mortons modell kan emellertid

inte förklara hur utvecklingen frän sådana spontana självkorrektioner

till t.ex avancerade bedömningar av grammatiskt korrekthet går till,

eller hur den är integrerad med språkutvecklingen för övrigt. Som vi

skall se i ett senare avsnitt garanterar funktionell behärskning av en

språklig form inte medvetenhet om samma form.

Ett helt annat sätt att betrakta orsaken till metalingvistisk utveckling

och därmed dess relation till läs- och skrivinlärning representeras av

Ehri (t ex Ehri, 1975, 1978, 1979; Ehri & Wilce, 1979, 1980). Hon

menar att metalingvistiska eller mer specifikt metafonologiska

färdigheter främst utvecklas som en följd av att barn lär sig läsa och

skriva. Metalingvistisk kompetens är en fråga om vilka tillfällen

barnet har att träna upp dessa funktioner. Läs- och skrivundervisning

erbjuder därvid enligt Ehri de mest gynnsamma omständigheterna och

bieffekten av läs- och skrivinlärning blir alltså lingvistisk

medvetenhet.

Många empiriska resultat motstrider emellertid Ehris hypotes. Om

läs- och skrivinlärning är ett nödvändigt och tillräckligt villkor för

utveckling av metalingvistiska färdigheter, vilket Ehri hävdar, skulle

det inte vara möjligt att t ex träna sidor av förskolebarns metaling­

vistiska kompetens annat än genom läs- och skrivträning. Elkonin

(1973) och Karpova (1966) bland flera andra har emellertid visat att

detta är möjligt. Vidare har Snowling (1981) visat att goda och dåliga

läsare, matchade utifrån läsnivå skiljde sig åt i fonologisk medveten­

het. De goda läsarna var överlägsna, trots att de haft upp till två års

mindre lästräning än de lässvaga.

Hakes (1980) hävdar att metalingvistiska färdigheter utvecklas som en

följd av allmän kognitiv utveckling i Piagetteoretisk mening och att

de snarast är några bland många andra uttryck för barns förmåga att

18

decentrerà. Watson (1979, samt under tryckning) behandlar på alla

väsentliga punkter utveckling av metalingvistiska funktioner pä ett

likartat sätt som Hakes. Den metalingvistiska domänen betraktas som

mötesplatsen för språklig och kognitiv utveckling, dvs den kognitiva

utvecklingsnivån avgör om barnet kan reflektera över språkliga

former av olika slag. Enligt Watson är det samma kognitiva kapacitet

som ligger under både metalingvistiska aktiviteter och läsning/-

skrivning. Läs- och skrivundervisning betraktas som viktiga faktorer

för utveckling av olika metalingvistiska färdigheter under förutsätt­

ning att barnet har adekvat kognitiv utvecklingsnivå.

Metalingvistiska kategoriserings- och analysschemata

I de metalingvistiska undersökningar som rapporterats under de sista

tio åren har ibland utvecklingsförlopp studerats, och ibland har

relationen till andra aktiviteter eller företeelser t ex läs- och

skrivinlärning eller tvåspråkighet (Aronsson, 1982) varit i fokus för

intresset. En förhållandevis stor grupp av uppgifter har använts enbart

deskriptivt, dvs man har visat om eller i vilken utsträckning barn

klarar av dem. Relationen mellan olika uppgifter och deras samband

med lingvistiska och kognitiva processer är emellertid långt ifrån

klarlagd. Några klassificeringssystem har presenterats, men dessa har

oftast gällt avgränsade delområden inom fältet. Ett av de utförligaste

klassificeringssystemen har presenterats av Lewkowicz (1980) där hon

grupperar metafonologiska uppgifter utifrån deras användbarhet i

samband med läs- och skrivundervisningen och utifrån deras svårig­

hetsgrad. Lewkowicz' system sammanfattar på ett överskådligt sätt

forskningsresultat och praktisk lärarerfarenhet, och det baseras på

uttalade, prövbara antaganden.

Clarks kategoriseringsschema

Ett kategoriseringsschema avsett för bl a en mängd olika typer av

metakognitiva och metalingvistiska aktiviteter presenterades av Clark

(1978). Inspirerad av Brown & DeLoache (1979) särskiljer hon sex

] 9

Tabe l l 1 . C la rks ka tegor i se r ingsschema fö r me ta l ingv i s t i ska ak t iv i t e t e r .

1. Monitoring one's ongoing utterances

a) Spontankorrektion av eget tal

b) Övande av ljud, ord och meningar

c) Anpassande av det egna språket till lyssnarens å lder , status

och språk

2. Checking the result of an utterance

a) Kontroll av om lyssnaren har förstått eller ej och eventuellt

nya försök

b) Kommentarer om egna och andras yttranden

c) Korrektion av andras yttranden

3. Testing for reality

a) Beslut huruvida ett ord eller en beskrivning fungerar eller ej

och om nödvändigt prova nya

4. Deliberately trying to learn

a) Övande av nya ljud, ord och meningar

b) Rollek med röstanpassning till olika roller

5. Predicting the conseguence of using inflections, words, phrases or

sentences

a) Utanför context applicera böjningar på "nya" ord

b) Utanför context bedöma vilket yttrande som är artigare eller

mer adekvat i förhållande till en viss lyssnare

c) Korrektion av ordföljd eller ordval i meningar som tidigare

bedömts som oacceptabla

6. Reflecting on the product of an utterance

a) Identifiera språkliga enheter (fraser, ord, stavelser, ljud)

b) Ge definitioner

c) Konstruktion av ordlekar och -gåtor

d) Förklara varför vissa meningar är möjliga samt hur de skall

tolkas

20

metakognitiva kategorier som finns återgivna i tabell 1. Kategorierna

är ordnade utifrån den ordning med vilken de utvecklas och de

motsvarar enligt Clark ökad grad av medvetenhet. Kategori-

seringsschemat är en intressant ansats att föra samman metakognition

och metalingvistik. Kritik kan emellertid riktas mot schemat (se

t ex Valtin, under tryckning). Den kanske allvarligaste är att de

metakognitiva nivåerna är svåra att applicera på metalingvistiska

fenomen - inordnandet av metalingvistiska aktiviteter kommer att in­

rymma ett stort mått av godtycke. Hur skulle t ex barnets yttrande

i de två exemplen nedan kategoriseras?

N(3:2) sitter och äter och ser genom fönstret en fågel.

N: "Vad heter den fågeln?"

Vuxen: "Det är en skata".

N; (med mat i munnen): "Skata.' Det låter som mata".

Utifrån kategoribeteckningarna förefaller kanske kategori sex vara

mest adekvat, alltså den högsta formen av medvetenhet. Detta kan

jämföras med kategoriseringen av barnets yttrande i följande

exempel:

N(4:2) hör det koreanska namnet Hwa.

N:" Vad sa du nu att det hette?"

Vuxen: "Hwa".

N: "Det är jag inte van att säga. Säg det igen så att jag hör

ordentligt."

Vuxen:" Hwa".

N: " Om man gör så här (suckar och uttalar ordet vid utandningen) så

går det nästan".

Intuitiv rangordning av N:s yttranden utifrån grad av medvetenhet

skulle bli att det andra exemplet speglar en högre grad av medveten­

het än det första. I Clarks kategoriseringsschema skulle dock det

andra exemplet troligen placeras i kategori fyra. Schemat är alltför

21

diffust för att kunna ge en entydig vägledning för kategorisering. Yt­

terligare en svaghet i schemat är att åtminstone den sista kategorin

är för grov. En stor andel av de metalingvistiska uppgifter som

hittills studerats faller in i den kategorin och därmed blir schemats

användbarhet begränsat. Det kan dock vara användbart för tidiga,

spontana uttryck för lingvististisk medvetenhet.

Bialystoks & Ryans modell

En mer utarbetad metakognitiv referensram har presenterats av

Bialystok & Ryan (under tryckning). Enligt deras modell ligger tvä

kognitiva dimensioner under förmågan att utföra en stor mängd olika

lingvistiska uppgifter och aktiviteter. De två dimensionerna är

analyserad lingvistisk kunskap och kognitiv kontroll (se Fig 1).

Dimensionen kognitiv kontroll står för den exekutiva funktionen att

välja och att samordna information, medan dimensionen analyserad

lingvististisk kunskap förefaller stå för vad Piaget kallar "operativ

lingvistisk kunskap" (Piaget, 1954). Utvecklingen längs båda

dimensionerna antas styras av allmän kognitiv mognad i Piagetbe-

tydelse och av dimensionernas interaktion med varandra.

Olika språkliga aktiviteter kan jämföras med avseende på hur mycket

de kräver av analyserad lingvistisk kunskap och kognitiv kontroll.

Modellens primära syfte är att fungera som ett analysinstrument för

att lyfta fram likheter och skillnader mellan till synes vitt skilda

språkaktiviteter, men författarna hävdar att den också kan appliceras

på andra områden som t ex metaminne. Problemet med en sådan

modell är klassiskt: Generaliserbarheten köps till ett pris av bristande

specificitet. Bialystok & Ryan hävdar dock att referensramen även

kan användas för att bringa reda inom det metalingvistiska området.

Detta är något tveksamt. För det första leder abstraherandet av

dimensionen analyserad lingvistisk kunskap till att många av de

teoretiskt såväl som praktiskt mest intressanta metalingvistiska

frågeställningar sorteras bort. De flesta frågor som rör förvärvandet

eller utvecklingen av sådan kunskap faller utanför referensramen.

2 2

H ö g

A

I Melali ngvi stiska

färdighete r

Låg <£ Läsn i nq/ vning I

Konversation

» Hög

Horisontell axel: Analyserad lingvistisk kunskap

Vertikal axel: Kognitiv kontroll

Fig. 1 Bialystoks & Ryans modell för analys av lingvistiska

aktiviteter

Frågeställningar rörande relationer mellan olika typer av lingvistisk

kunskap av t ex fonologisk, syntaktisk och morfologisk natur kan svår­

ligen tas om hand av modellen. Det finns inget teoretiskt eller empi­

riskt stöd för att reducera dessa kunskapsaspekter till en dimension.

Användningen av dimensionen analyserad lingvistisk kunskap opererar

således i ett raskt snitt bort en stor del av det lingvistiska i meta-

lingvistiska problemställningar.

En annan invändning mot modellen kan riktas mot dess behandling av

23

automatiseringsbegreppet. Med automatiska processer brukar avses

processer som genomförs snabbt och tämligen invariant över

situationer, och de betecknas som preattentiva. Sådana automatiska

processer brukar kontrasteras mot sk kontrollerade processer eller

operationer. Kontrollen gäller val och samordning av strategier,

processer eller information (se t ex Kahneman, 1973; LaBerge &

Samuels, 1974; Neisser, 1967; Schneider & Shiffrin, 1977; Shiffrin &

Schneider, 1977; Torne'us, 1975). Kontrollerade processer kan

emellertid genom upprepad övning drivas till hög grad av automati-

sering, varvid kravet pä kontroll minskar, resurser frigörs och andra

aktiviteter kan genomföras parallellt.

Automatiseringen är emellertid reversibel, dvs det är möjligt att föra

aktiviteten under kontroll om och när man sä vill. Bilkörning är ett

ofta givet exempel på en aktivitet som initiait kräver hög grad av

kontroll men som genom övning automatiseras, och skrivning är ett

annat exempel. Sådana aktiviteter kan kallas automatiserade.

Exempel på aktiviteter som från början har automatisk karaktär

är perception och produktion av språk, visuell perception och vissa

motoriska aktiviteter som t.ex. springande, (se t ex Neisser, 1967).

Det val som finns i anslutning till dessa gäller möjligen om de skall

genomföras, inte hur. Att en process från början är automatisk

innebär naturligtvis inte att den är medfött färdigutvecklad. Stora

mängder med övning är ofta nödvändig, men träningen och inlärningen

är spontan och inte under kontroll - barnet lär sig utan att egentligen

veta hur (och det vet oftast inte omgivningen heller). Däremot

förutsätter automatiserade processer kontrollerad inlärning.

Pianospelning, telegrafi, bilkörning etc kommer aldrig "bara av sig

självt" utan förutsätter mängder av ibland motvilliga men dock

medvetna, avsiktliga övningar. Något tillspetsat kanske man kan säga

att det är möjligt att smita ifrån, undvika att öva sådana processer

som hä kallas automatiserade (kanske processen eller färdigheten då

inte heller blir automatiserad). Det vill däremot till extraordinära

omständigheter för att det skall vara möjligt att undvika övning av

sådana funktioner som från början har automatisk karaktär.

24

Distinktionen mellan automatiska och automatiserade processer är

viktig, ty den medger en distinktion mellan kognitiv kontroll, kognitiv

belastning och kognitiva krav. De kognitiva krav, som en uppgift

ställer, förändras inte i och med att uppgiften blir automatiserad,

men den kognitiva belastningen minskar när den kognitiva kontrollen

minskar. Att en process är automatisk behöver däremot inte implicera

att den kognitiva belastningen är låg. Sprâkperception är ett exempel

på en automatisk process som är så kognitivt krävande och belastande

att samtidiga kognitiva verksamheter är omöjliga. I Bialystoks &

Ryans modell sammanblandas kognitiv krav och kognitiv kontroll.

Bialystok & Ryan betonar vikten av automatisering i betydelsen

automatiserad:" The automaticity component of cognitive controll has

a crucial role in determining task difficulty even when the required

levels of control and analyzed knowledge are not altered", (sid. 9).

Det framkommer av citatet att ökad automatisering i modellen inte

leder till minskad kontroll såsom de använder begreppet. Kontroll-

dimensionen står då snarare för kognitiva krav. Detta innebär att

modellen inte på ett tillfredsställande sätt kan fånga upp utveckling

som sker till följd av övning. Övning behöver nämligen inte nöd­

vändigtvis påverka kognitiv mognad, som är den faktor som ligger

under dimensionen kognitiv kontroll i modellen.

Slutligen bör framhållas att Bialystoks & Ryans modell är ett av de

få teoretiskt baserade analysverktygen för metalingvistiska aktiviteter

och att den som sådan har många förtjänster. Invändningarna som

riktades mot modellen bör snarast betraktas som vidareutvecklings­

möjligheter. Den analysmodell som presenteras i nästa avsnitt har

som en av sina utgångspunkter Bialystoks & Ryans modell.

KOLINA - ett förslag till analysmodell

Det gemensamma för alla metalingvistiska aktiviteter är att de

inbegriper en ändring av uppmärksamheten från språkets betydelse till

25

någon av dess formella sidor. Förmågan att framförallt viljemässigt

göra ett visst uppmärksamhetsskift antas här vara beroende dels av

barnets kognitiva utvecklingsnivå, dess förmåga att decentera, dels av

dess språkliga utvecklingsnivå, dvs om den form som skall uppmärk­

sammas finns representerad i barnets språkliga kompetens. Den kogni­

tiva och språkliga utvecklingen antas vara i ett ömsesidigt samspel

med varandra (se t ex Linell, 1978 och Vygotsky, 1962). De kognitiva

krav som uppmärksamhetsskiftet ställer antas kunna variera beroende

på vilken språklig aspekt som skall uppmärksammas. Olika sidor av

språket kan nämligen skilja sig åt med avseende på hur lättillgängliga

de är för uppmärksamhet. Så har t.ex. Liberman et al. (1974) visat

att fonem är mer svårtillgängliga än stavelser och vissa betonings­

mönster tycks vara förhållandevis svårfångade för vår uppmärksamhet

(Vogel, 1975).

De antaganden som nämdes ovan ligger till grund för den analysmo­

dell, KOLINA (Kognitiv, Lingvistisk, Automatisering), som nu

skall presenteras. Först görs en indelning av den metalingvistiska

domänen i metasyntaktiska, metamorfologiska, metafonologiska och

metapragmatiska aktiviteter. Denna indelning motiveras dels av att

språklig utveckling vanligen beskrivs i termer av syntaktisk,

semantisk/morfologisk och fonologisk utveckling, dels av att

uppmärksamhetsskiftets kognitiva krav antas variera beroende på

vilken språklig form som skall uppmärksammas. Relationen mellan de

språkliga aspekterna är dock långt ifrån klarlagd, både vad gäller

utvecklingsförlopp och betydelse för språkanvändning (se t.ex.

Downing & Leong, 1982). Termerna metasyntaktisk och

metafonologisk utveckling har också använts av andra författare

(t ex Ehri & Wilce, 1979; Watson, under tryckning). Aktiviteter och

uppgifter inom vart och ett av dessa områden analyseras sedan i

termer av kognitiva krav och grad av automatisering. Kognitiva krav

står för de olika processer, operationer eller strategier som en

uppgift eller aktivitet kräver. Den kognitiva kravnivån kan variera på

i princip tre sätt: Det nödvändiga initiala uppmärksamhetsskiftet kan

vara mer eller mindre krävande, olika antal operationer kan sedan

26

vara nödvändiga för uppgiften och slutligen kan de kognitiva opera­

tioner som tas i anspråk vara olika avancerade. Barnets kognitiva

utvecklingsnivå avgör om det kan utföra det erforderliga uppmärk­

samhetsskiftet, om det har de nödvändiga strategierna eller opera­

tionerna och slutligen om det kan samordna dem (se t ex Brown,

1975, 1977; Hagen et al., 1975). Naturligtvis kan barn också välja

att inte utnyttja och samordna sina strategier (jfr Donaldson, 1978;

Keeny et al., 1967).

Vi har sett hur en uppgifts svårighetsgrad är beroende på vilka språk­

liga aspekter som skall uppmärksammas och vilka andra kognitiva

krav uppgiften ställer (t.ex. lagring, antal jämförelser, krav på paral-

lellprocessande etc). Ytterligare en faktor - grad av automatiserinq

- är avgörande för hur svår uppgiften är för en individ. Ju mer auto­

matiserad en uppgift är, desto lättare, och oftast effektivare, kan den

genomföras. Vi kan tänka oss att två barn med samma språkliga och

kognitiva utvecklingsnivå skall utföra samma metalingvistiska uppgift,

t ex att dela upp ordet "måne" i ljud. Båda barnen klarar uppgiften

men den är ändå lättare för det barn som genom upprepad övning

automatiserat genomförandet. Automatiseringsgraden påverkar inte

nödvändigtvis uppgiftens kognitiva krav men väl effektiviteten i

utförandet dvs hur belastande det är att genomföra uppgiften. Auto-

matiseringsdimensionen fångar således in en aspekt på den utveckling

individen genomgår som följd av övning.

Vissa uppgifter (t ex läs- och skrivuppgifter) är så komplicerade, dvs

kognitivt krävande, att automatisering av delfunktioner är nödvändig

för att uppgiften som helhet skall kunna genomföras framgångsrikt.

Automatiseringsdimensionen är därför nödvändig för att sådana

uppgifter skall låta sig analyseras. Det är här viktigt att påpeka att

automatisering endast är en aspekt på övningseffekter. Övning kan

också medföra kvalitativa förändringar, speciellt om uppgiften är

komplicerad. Nybörjarläsaren brukar t ex antas skilja sig från den

tränade läsaren med avseende på automatisering av bl a analys- och

syntesfunktioner men också med avseende på t ex typ av lässtrategier

27

(Lovett, 1981; Lundberg, 1981a).

Sammanfattning

Kolina står som beteckning på en analysmodell där metalingvistiska

aktiviteter delas in i metasyntaktiska, metamorfologiska, metafono-

logiska och metapragmatiska funktioner. Uppgifter inom ^art och ett

av dessa delområden analyseras i termer av kognitiva krav och grad

av automatisering. Ett bakomliggande antagande är att utveckling av

metalingvistiska funktioner är beroende både av kognitiv och språklig

utveckling. Kolina skiljer sig härvid från t ex Bialystok & Ryan (under

tryckning), Hakes (1980), Papandropoulou & Sinclair (1974) och Watson

(under tryckning) som alla antar att utveckling av metalingvistiska

färdigheter styrs av en utvecklingsdimension, nämligen kognitiv

utveckling. Samtidigt skiljer sig då Kolina också från Mattinglys

(1972, 1979) teori där det antas att metalingvistiska färdigheter är en

förlängning av språklig utveckling. Ett syfte med den uppgiftsanalys

som Kolina implicerar är att precisera frågeställningar rörande sam­

bandet mellan metalingvistiska färdigheter och läsning/skrivning. I

stället för att formulera frågan: "Vilket är orsakssambandet mellan

metalingvistiska funktioner och läsning/skrivning?" får man underlag

för att ställa sådana frågor som: "Vilka metalingvistiska färdigheter

är förutsättningar för läs- och skrivinlärning och vilka är en följd av

denna inlärning? På vilket sätt skiljer sig dessa metalingvistiska

färdigheter från varandra?" För att ge underlag för en sådan precise­

ring av ett antal frågeställningar skall Kolina-analysen genomföras på

metafonologiska uppgifter. Dessförinnan ges dock några summariska

exempel på studier inom de övriga metalingvistiska delområdena.

Exempel pä metasyntaktiska, metamorfologiska och metapragmatiska studier

Flera olika typer av uppgifter har använts för att studera barns

förmåga att reflektera över sådana syntaktiska aspekter som t ex

28

ordföljd, aktiv-passiv konstruktion och verbtyper. Acceptabilitybedöm-

ningar (t ex Bohannon, 1975, 1976; Carr, 1979; Gleitman et al.,

1972; Howe & Hillman, 1973; Ryan & Ledger, 1979; Scholl & Ryan,

1975; de Villiers & de Villiers, 1972, 1974) har använts liksom synony-

mitetsbedömningar, korrektionsuppgifter (Ryan & Ledger, 1979), och

tvetydighetsbedömningar (Shultz & Pilon, 1973). Resultaten frän dessa

studier kan sammanfattas sä att barn före ca fem års ålder har up­

penbara problem med att göra bedömningar utifrån syntaktiska regler

trots att de förstår konstruktionen ifråga. Barnen är benägna att se

till innehållet, betydelsen i det som sägs. En syntaktiskt felaktig me­

ning kan t ex bedömas som riktig om innehållet är rimligt och tvärt

om. I Hakes (1980) ges en detaljerad sammanfattning av metasyntak-

tiska studier.

En helt annan typ av uppgift som snarast är metasyntaktisk ntrodu-

cerades 1967 av S. Farnham-Diggory (Farnham-Diggory, 1967). Här lär

sig barnet först ett antal logografer (bildsymboler för ord) eller

piktogram (avbildningar av ordens referenter). När barnet kan symbo­

lerna, får det se flera av symbolerna samtidigt, symboler som, om de

syntetiseras, bildar en mening. Barnet får t ex samtidigt se symboler­

na för lägga, bok, på, och stol. Först skall symbolerna "läsas" vilket

barn över ca fem år inte har några problem med. De kan benämna

varje symbol för sig. Därefter ombeds barnet genomföra handlingen.

Härmed prövas om barnet kan integrera, syntetisera orden till en me­

ningsfull enhet. Många barn i förskoleåldern (5-7 år) klarar inte detta.

De behandlar orden som isolerade enheter. (Se t ex Ryan & Ledger,

under tryckning.) Uppgiften som har vidareutvecklats av bl a E.

Bouchard Ryan är en intressant simulering av läsning där krav på av­

kodning reducerats till ett minimum, och där strategier för förstående

kan studeras.

En av de tidigaste metamorfologiska studierna är Berkos (1958)

undersökning av barns förmåga att applicera syntaktiska morfem på

nonsensord. Ungefär samtidigt studerade Bogoyavlenskiy (1973) ryska

barns insikter i ändelser av olika slag. I båda undersökningarna deltog

29

fem till sjuåriga barn. Den ryska undersökningen visade att barnen

förstod vad orden, stam plus ändelse, betydde, men de hade inte klart

för sig att det var just ändeisen som signalerade en viss betydelse

som t ex dimunitivändelser. Andra metamorfologiska studier, Downing

& Oliver (1973), Lundberg & Tornelis (1978), Markman (1976),

Papandropoulou & Sinclair (1974), och Vygotsky (1962), har alla visat

att barn under fem år har svårt att skilja ord från deras referenter,

och Berthoud-Papandropoulou (1978), Fox & Routh (1975) och Holden

& MacGinitie (1972) har funnit att barn under ca sju år har svårt att

betrakta funktionsord, som t ex artiklar och prepositioner, som ord.

De ser sådana ord som bihang till mer meningsmättade ord som

substantiv och verb.

Slutligen skall en metapragmatisk studie nämnas nämligen Bates

(1976). Barn skulle be en gammal kvinna om karameller. De fick be­

döma vilken språkform som var artigast t ex "Voglio un dolce" (jag

vill ha en karamell) eller "Vorrei un dolce" (Jag skulle vilja ha en

karamell). Från ca fyra och ett halvt år kunde barnen göra ganska

goda bedömningar om vilken språkform som var mest artig eller

adekvat i den aktuella situationen. Det finns flera studier som visar

att barn tidigt själva anpassar sitt språk till den som de talar till och

till situationen (t ex Gelman & Schatz, 1977; Sachs & Devin, 1976)

men dessa studier är då inriktade på instrumenteil språkanvändning

och inte på barnens metaspråkliga kompetens.

Metafonologiska uppgifter

I detta avsnitt skall ett antal metafonologiska uppgifter analyseras på

det sätt som Kolina implicerar.

Tyngdpunkten kommer att ligga vid olika segmenterings- och syntes-

uppgifter dels p g a att sådana uppgifter är de vanligast använda, dels

för att de hänger nära samman med läsning och skrivning. Segmente­

ring respektive syntes är naturligtvis möjlig även med större enheter

30

än stavelser och fonem, men dä är det primärt andra språkliga aspek­

ter än de fonologiska som skall uppmärksammas och därför behandlas

inte sådana uppgifter här (se dock Valtin, under utgivning, för en

översikt av ordsegmentering). Förmågan att ändra uppmärksamheten

till intonation och prosodiska drag går också in under rubriken

metafonologiska färdigheter. Det finns emellertid mycket få studier

där sådana metafonologiska uppgifter använts (se dock Vogel, 1975)

varför de inte tas upp närmare här.

Segmentering

Insikten att ord består av enskilda ljud tycks inte utvecklas spontant

som ett led i den instrumentella språkutvecklingen. Morais et al.

(1979) har t ex visat att icke läskunniga vuxna personer i Portugal

inte kunde handskas med fonem som enheter (uppgiften bestod i att

lägga till eller ta bort ljud från ord). Fonems svårtillgänglighet för

barn är också väldokumenterad. Liberman och hennes kollegor har de­

monstrerat att det inte finns någon entydig akustisk information om

enskilda fonem vid vanligt uttal av ord. Genom koartikulation flyter

fonemen in i varandra och ligger omlott på tidsaxeln. Information om

fonem överförs med andra ord parallellt. Detta är ur informationsbe­

handlingssynpunkt ekonomiskt eftersom det dels snabbar upp både pro­

duktion och perception (vi kan uppfatta ca 30 fonem/sek vid normalt

tal, vilket vida överstiger antalet andra enheter som vi kan uppfatta)

dels gör det talet motståndskraftigt för störningar. Genom denna pa­

rallellöverföring kommer dock informationen om ett givet fonem att

variera beroende på i vilket sammanhang det förekommer. Aven om

det råder teoretisk oenighet om hur omfattande koartikulationen är

och om dess exakta beskrivning liksom om definitionen av en stavelse

(se t ex Bell & Hooper, 1978 och Gay, 1978) kan stavelser sägas vara

mer perceptuellt tillgängliga än fonemen som är abstrakta, dvs resul­

tat av kognitiv bearbetning (Liberman et al., 1967). Uttryckt i ter­

mer av den här presenterade referensramen är uppmärksamhetsskiftet

till fonem mer kognitivt krävande än vad uppmärksamhetsskiftet till

stavelser är.

31

Fullständig fonemsegmentering kan beskrivas som applicering av ett

omvänt koartikulationsprogram. Vid fullständig stavelsesegmentering

kan artikulationsprogrammet gås igenom på vanligt sätt men med

neddragen hastighet, vilket kan antas vara mindre krävande än om

programmet måste inverteras som vid fonemsegmentering. Fonem­

segmentering skiljer sig alltså från stavelsesegmentering dels i att

uppmärksamhetsskiftet är mer krävande (enheterna abstrakta respek­

tive perceptuellt tillgängliga) dels i att segmenteringen som sådan är

mer kognitivt krävande. Det är också empiriskt väldokumenterat att

stavelsesegmentering är lättare än fonemsegmentering (t ex Fox &

Routh, 1975, 1976; Goldstein, 1976; Hardy, Stennett & Smythe, 1973;

Liberman, 1973; Liberman et al 1974; Read, 1978; Rosner 1974;

Treiman & Baron, 1981; Williams, 1980).

Jämförelsen ovan mellan de två segmenteringsuppgifterna gällde full­

ständig segmentering, dvs uppgifter där samtliga element skall marke­

ras. Partiell fonemanalys ställer mindre krav på kontroll än fullstän­

dig segmentering (invertering av koartikulationsprogrammet antas krä­

va kontroll) och minnesbelastning. För att t ex segmentera ut första

ljudet i ett ord räcker det att endast en del av koartikulationsprog­

rammet inverteras varefter programmet åter kan genomföras på nor­

malt sätt eller också inte genomföras alls. Ju fler element som skall

segmenteras desto större blir kravet på kontroll och följaktligen borde

långa ord vara svårare att segmentera än kortare. Resultat från un­

dersökningar där effekt av ordlängd studerats visar också entydigt att

så är fallet (t ex Fox & Routh, 1975; Goldstein, 1976; Hardy, Stennett

och Smythe, 1973; Leong & Haines, 1978; Williams, 1980).

I detta sammanhang kan rim tas upp. För att höra att Hatt och Katt

i ett avseende har större likhet än Hatt och Mössa krävs ett upp­

märksamhetsskift från innehåll till form. Uppgiften förutsätter

emellertid inte fonemanalys. Den skulle istället kunna beskrivas i

termer av ett uppmärksamhetsskift från innehåll till Ljudgestalter

som sedan skall jämföras. Omdirigeringen av uppmärksamheten antas

ej ställa stora kognitiva krav (ljudgestalten är perceptuellt tillgänglig)

32

och uppgiften åtföljs av en instruktion om uppmärksamhetsskift

("Lyssna på orden; Låter de lika?"). Minneslagring av två gestalter och

jämförelse mellan dem ställer inte heller några större kognitiva krav.

Däremot kan det ibland finnas kriterieproblem. Hur lika skall två

mönster vara för att bedömas som lika? Om uppgiften utformas så

att barnet skall producera ett ord som rimmar på ett givet ord till­

kommer krav på lexikonavsökning och de kognitiva kraven ökar. Barn

kan tidigt spontant producera rim men detta är alltså inte liktydligt

med att de inser att språket är uppbyggt av enskilda ljud. Fonem-

segmentering ställer, som vi sett, andra och större krav.

Låt oss så se vilka fel barn kan förväntas göra vid ljudsegmentering.

Barnets kognitiva kapacitet kan fungera som en flaskhals som är så

trång att uppmärksamhetsskiftet till fonem inte alls kommer till

stånd. Eftersom stavelserna är mer lättillgängliga kanske barnet då

istället gör en stavelsesegmentering. Om flaskhalsen är något vidare

kanske barnet klarar av adekvat uppmärksamhetsskift. Segmenteringen

- inverteringen av koartikulationsprogrammet - ställer dock ytterliga­

re kognitiva krav som kan vara en toppbelastning. Barnet kan då klara

av att segmentera de första ljuden i ordet men faller sedan i gynn­

samma fall in i en stavelsesegmentering, eller också avbryts segmen­

teringen helt och återstoden av ordet sägs. Toppbelastningen skulle

också kunna leda till att element - stavelser och fonem - utelämnas.

De feltyper som kan förväntas antingen var för sig eller tillsammans i

kombinationer är alltså stavelsesegmentering, en blandning av ljud-

och stavelsesegmentering, ofullständig segmentering och utelämningar

av element. Samma feltyper förväntas vid långa ord även om barnet

kommit en bit på väg i sin segmenteringsförmåga.

Det bör här påpekas att skillnader mellan individer i segmenterings-

förmåga inte nödvändigtvis speglar skillnader i kognitiv kapacitet.

Individer kan tänkas skilja sig åt med avseende på hur lättinverterade

deras koartikulationsprogram är. Ett barn med mer svårinverterade

koartikulationsprogram skulle då vara tvungen att mobilisera större

kognitiv kontroll för att genomföra ljudsegmentering än vad ett barn

33

med lättinverterade program nödgas göra. Individer antas också skilja

sig åt med avseende på hur svårtillgängligt deras språk är för upp­

märksamhet.

Genom att studera de fel som barn gör vid fonemanalys skulle man

kunna få ökade insikter i vad det är i uppgiften som vållar problem.

Tyvärr finns inga felanalyser rapporterade i litteraturen.

Övning kan förväntas få olika effekter beroende på barnets kognitiva

utvecklingsnivå. Om barnet har en utvecklingsnivå som medger adek­

vat uppmärksamhetsskift till fonem skulle övning kunna leda till att

invertering av koartikulationsprogrammet blir allt mindre belastade

dvs fonemanalysen blir allt mer automatiserad, vilket tar sig uttryck i

att barnet klarar längre och längre ord och att analysen går snabbare.

Om flaskhalsen är trång, dvs uppmärksamhetsskiftet för krävande,

borde övningen inte ha någon märkbar effekt. Det är också tveksamt

om fonemsegmenteringsövningar då överhuvudtaget är möjliga. Däre­

mot skulle uppgifter som tar sikte på att göra fonemen mer percep-

tuellt åtkomliga kunna ha effekt på uppmärksamhetsskiftet. Exempel

på uppmärksamhetsövningar är ramsor där vissa ljud blir dominerade

(t ex "I miss my Swiss miss and my Swiss miss misses me"). Sådana

övningar är en lek med ljud och det ställs inga krav på uppmärksam­

hetsskift från innehåll till form när ramsan är meningslös. Barnet får

då goda möjligheter att upptäcka formen. Först efter sådana övningar

kan segmenteringsträning förväntas ha effekt om barnen är mycket

unga.

Resultat från träningsstudier tyder på att förskolebarns segmente­

ringsförmåga kan förbättras genom träning (Elkonin, 1973; Williams,

1980). Elkonin (1973) lät sexåringar gå igenom ett träningsprogram

vars första fas bestod i att successivt dra ut på ljuden i ett ord (t ex

mmm-amma, ma-aaa-mma, mam-mmm-ma, mamma-aa) och samtidigt

konkretisera ljudet som hålls ut genom att lägga ut någon sorts mar­

kör. Det ord som bearbetades var illustrerat med en bild och antalet

ljud i ordet var marketat med rutor. Resultaten visade att barn som

34

gått igenom programmet klarade av fullständig fonemsegmentering av

flera ord än vad otränade barn gjorde. Det finns dock inga uppgifter

om ordlängd. Andra undersökningar har visat att det går att träna 4-6

åringar att genomföra partiell fonemsegmentering (Rosner, 1974;

Farmer, Nixon & White, 1976; Zuhrova, 1973).

I några fall har dock inte träning lett till signifikant förbättring av

segmenteringsförmåga (Helfgott, 1976; Goldstein, 1976). I Helfgotts

undersökningar på 6-åringar var emellertid träningstiden mycket kort,

4 dagar, och Goldstein hade mycket unga barn (4-åringar). Den trä­

ning barnen fick var ej heller direkt inriktad på segmentering.

Empiri om barns segmenteringsförmåga visar sammanfattningsvis att

barn under ca sex år har svårt att genomföra fonemsegmentering men

klarar stavelsesegmentering och partiell fonemsegmentering bättre.

Träning tycks kunna förbättra segmenteringsförmågan som också blir

bättre med ökad ålder (Calfee, Lindamood & Lindamood, 1973).

Klassificering av ljud

Fonemsegmenteringsuppgifter har ibland varit utformade så att det

utöver segmentering krävts identifiering av elementen (t ex Goldstein,

1976). Oftast har dock identifieringen varit sekundär, dvs barnet har

fått tala om vilka ljud som finns i ett ord men det är antalet ljud

som noterats.

Med kategorisering avses här inte den aspekt av fonologisk utveckling

som innebär att barnet tillägnar sig modersmålets fonologiska system

och lär sig de kontrastiva dragen, t ex att Pil och Bil är olika ljud­

mönster med olika betydelse. Kategorisering/identifiering av ljud står

istället för en explicit etikettering av ljuden. I samband med den

första läs- och skrivinlärningen introduceras för barnet ett delvis nytt

kategoriseringssystem - nytt i den meningen att det inte helt överens­

stämmer med det fonologiska regelsystemet i språket. Inlärningen av

detta explicita kategoriseringssystem är i själva verket en del av läs-

35

och skrivinlärningen, en sorts begreppsbildning.

Denna begreppsbildning kommer att variera mellan olika språk efter­

som stavningssystem varierar med avseende på vad de fångar in.

Svenskan och engelskan har t ex ett stavningssystem som brukar be­

skrivas som morfofonemiskt, medan t ex finskan har en mer fonemisk

stavning (Gibson & Levin, 1975). Read (1973) och Bissex (1980) har

studerat engelsktalande barns spontanstavning och funnit att de ten­

derar att kategorisera ljud fonetiskt snarare än fonologiskt. Detta

skulle kunna tyda på att kategoriseringssystemen varierar med av­

seende på hur lätta de är att lära sig.

För att klara av att kategorisera ljuden krävs förutom segmentering

att barnet dels har klart för sig vilka kategoriseringsprinciperna är

dels att barnet kan ge akt på relevant information i ljuden för att

genomföra kategoriseringen.

Om ett barn klarar segmenteringen men ej kategorisering av ljuden

kan det emellertid vara svårt att avgöra om detta beror på att barnet

har andra ljudkategorier eller på att det inte klarar av att ge akt på

relevant information i ljudet. Skjelfjord (1977) studerade förväxlings-

fel som barn gjorde i en segmenteringsuppgift. Han fann att förväx­

lingsfel oftast gällde konsonanter med samma eller näraliggande arti-

kulationsplats. Distinktionen mellan tonande och tonlösa klusiler med

samma artikulationsplats (t-d, k-g, p-b) var svårast att upprätthålla.

För vokalerna gällde sammanblandningarna också i huvudsak ljud med

samma artikulationsplats. Montgomery (1981) jämförde dyslexielever,

som i skrift blandade samman ljud, och normalläsareskrivare (matcha­

de utifrån läsnivå) med avseende på "artikulatorisk medvetenhet".

Uppgiften bestod i att bland ett antal bilder, som schematisk visade

artikulatorerna i olika positioner, välja ut den som visade uttalsposi­

tionen för en given konsonant. Resultaten visade att dyslexieleverna

hade signifikant lägre prestation på uppgiften än normalläsarna, men

grupperna skiljde sig ej åt med avseende på segmenteringsförmåga.

36

Både Montgomerys och Skjelfjords undersökning tyder på att artikula-

torisk information kan ligga till grund för kategorisering av ljud.

Dessvärre rapporteras inte i någon av dessa undersökningar data om

barnens auditiva diskriminationsförmåga (att t ex höra skillnad mellan

d- och t- ljuden när någon annan uttalar ljuden). Andra undersökningar

har emellertid visat att barn mycket tidigt kan göra sådana diskri­

minationer (t ex Kuhl, 1976).

Sammanfattningsvis kan sägas att artikulatorisk information tycks

användas för kategorisering av ljud. Identifiering av ljud ställer då för

det första samma krav som segmentering. Dessutom tillkommer att

uppmärksamheten måste riktas mot artikulatoriska särdrag som skall

analyseras och slutligen skall ett kategoriseringssystem appliceras.

Förmågan att dela upp ord i ljud är alltså en nödvändig men inte

tillräcklig förutsättning för indentifiering. Automatisering kan komma

in på flera nivåer i uppgiften: I segmenteringen i särdragsanalysen och

slutligen i kategoriseringssystemet som kan vara mer eller mindre

överinlärt. Särdragsanalys och aktualisering av kategoriseringssyste­

met hänger naturligtvis intimt ihop, eftersom kategoriseringssystemet

avgör vilka särdrag som är relevanta. Metodiskt kan det vara svårt

att skilja mellan särdragsanalysen och kategoriseringssystemet, men

logiskt och teoretiskt bör distinktionen upprätthållas.

Ljudsyntes

I en ljudsyntesuppgift presenteras ett antal ljud och försökspersonen

skall "dra samman" dessa till ett ord - en gestalt skall skapas. Det

framhölls i samband med ljudsegmentering att ljuden i ett ord är

koartikulerade och blandade med varandra i ljudvågen. Syntesen kan

alltså inte beskrivas som ett minimerande av tiden mellan ljuden,

utan den inbegriper också bl a koartikulation. Vid en ytlig betraktelse

kan kanske syntesuppgifter framstå som likartade med talproduktion.

Låt oss emellertid granska ljudsyntesen lite närmare och analysera

den med hjälp av Kolina.

37

Vid produktion av tal är meningsinnehållet i det som skall sägas ut­

gångspunkten, medan det i syntes är målet. Inte i någon naturlig tal­

situation utgörs starten av avgränsade ljud. Syntesuppgifter kräver

liksom fonemsegmen teringsuppgifter ett uppmärksammande av fonem

som enheter, och vi har tidigare sett att detta är kognitivt krävande.

Visserligen presenteras ljuden i en syntesuppgift, men en första förut­

sättning för att uppgiften skall kunna genomföras är att försöksperso­

nen uppfattar dessa element som byggstenar i språket, och inte som

vilka akustiska signaler som helst.

De kognitiva processer som initiait (dvs innan uppgiften är automati­

serad) tas i anspråk antas vara: lagring av ljuden i ett arbetsminne,

mekanisk syntes som resulterar i ett utslätat ljudmönster samt en

matchning av de*ta mot lexikala enheter varvid ordet möjligen identi­

fieras (se Fig 2). Den mekaniska syntesen antas likna koartikulations-

program. Hur utslätat resultatet av den mekaniska syntesen blir beror

främst på hur enheterna presenteras, dvs hur mycket av prosodin som

"tvättats bort" vid presentationen. Resultatet av den mekaniska syn­

tesen antas jämföras mot enheter i lexikon. Hittas ingen matchande

enhet kan försökspersonen successivt pröva sig fram genom att ålägga

ljudmönstret olika betoningsstrukturer till dess att ljudmönstret svarar

mot någon enhet i lexikon.

Effekt av övning, dvs automatisering skulle kunna innebära dels att

den mekaniska syntesen kan genomföras smidigare och snabbare (t ex

allt eftersom ljuden presenteras) varvid minnesbelastningen minskar,

dels att prosodiska regler inkorporeras i den mekaniska syntesen.

Resultatet blir då mer gestaltlikt och matchningen snabbas upp och

minnesbelastningen minskar även i den fasen. Priset för den vunna

snabbheten blir dock ökade risker för fel, eftersom betoningsmönstret

som åläggs i samband med den mekaniska syntesen kan vara felaktigt.

Detta leder till ökat antal lexikonavsökningar eftersom en distinkt

men felaktigt betoning kan vara mer vilseledande än avsaknad av

betoning. Automatisering antas alltså sammanfattningsvis leda både

till att processerna snabbas upp och delvis omstruktureras.

38

P r e s e n t e r a d e e n h e t e r

Le x ik onavsö kn i ng

Åläggande av betonings­mönster

Min nes lagr ing Meka n i sk sy n t e s

A:koartikulerat ljudmönster

B;kcartikulerat ljudmönster med betoningsstruktur

Ident i f i e r ing

Fig. 2 De kognitiva operationer som antas ingå i syntes.

Utifrån detta sätt att beskriva fonemsyntesuppgifter kan några pre-

diktioner härledas. Den första gäller effekt av ordlängd. Initiait bör

ordlängd ha en kraftig effekt på prestationen. Ju längre ordet är

desto större blir minnesbelastningen, antalet alternativa betonings-

mönster ökar och därmed sannolikt också antalet matchningsförsök.

De feltyper som förväntas öka med ökad ordlängd är förkortningar

(p g a minnesfel), klanglösa svar (återskapande av betoningsstrukturen

misslyckas liksom lexikonmatchningen) och slutligen förvanskningar

39

(som följd av minnesfel främst i samband med hanterandet av det

klanglösa ljudmönstret).

Automatisering av syntes kan förväntas leda till att effekten av

ordlängd avtar och att nya feltyper dyker upp. Felaktig betoning bör

bli vanligare när prosodiska regler förs in i den mekaniska syntesen.

Denna feltyp ersätter alltså de klanglösa svaren. Med ökad automati­

sering ges också mer utrymme för upprepade matchningsförsök och

därmed ökar antalet självkorrektioner.

Effekten av ords familjäritet bör vara likartad med ordlängseffekten.

Om ordet har låg familjäritet måste matchningen definitionsmässigt

ta lång tid, om den alls sker. Minnesbelastningen ökar och risken för

förvanskningar och bortfall ökar.

Diskussionen ovan har gällt försökspersoner som klarar uppmärksam­

hetsskiftet. Om barnet inte gör det kan vi förvänta oss "fel11 i form

av utelämnade svar eller gissningar som i bästa fall inspirerats av

något/några av de presenterade ljuden.

Stavelsesyntes

Stavelsesyntes kan beskrivas på ett liknande sätt som fonemsyntes,

men det finns tre viktiga skillnader. Den första gäller uppmärksam­

hetsskiftet som är mindre kognitivt krävande vid stavelsesyntes. Den

andra skillnaden mellan stavelse- och fonemsyntes ligger i den

mekaniska syntesen. När stavelser presenteras krävs ingen egentlig

mekanisk syntes. Det räcker oftast att förloppet snabbas upp, dvs att

tidsintervallet mellan stavelserna minimeras och resultatet blir då ett

mer eller mindre klanglöst mönster. En tredje skillnad mellan de två

syntesuppgifterna är att det ofta är färre enheter att arbeta med vid

stavelsesyntes och därmed är den första minnesbelastningen lägre.

Det är naturligtvis möjligt att konstanthålla antalet element men man

riskerar då att orden inte blir jämförbara med avseende på familjäri­

tet. Vid en jämförelse mellan fonem- och stavelsesyntes av t ex fem

40

enheter kan det vara svårt att finna femstaviga ord som är lika

bekanta som femljudiga ord. En väg ur detta dilemma är att i båda

uppgifterna använda ord med låg familjäritet, men då riskerar man

att få golveffekter som skymmer skillnader mellan uppgifterna.

Genom att konstanthålla antalet enheter som presenteras förlorar

man jämförbarhet mellan uppgifterna i ytterligare ett avseende.

Resultatet av den mekaniska syntesen antas nämligen vara ett

mönster där ljuden koartikulerats till stavelser. Om antalet

presenterade enheter är lika blir alltså ljudmönstret som skall

matchas med en lexikalt item mer komplicerat vid stavelsesyntes än

vid fonemsyntes.

Hur förhåller sig då syntes till segmentering? Det har framkommit

vid analyserna av de två uppgiftstyperna att uppmärksamhetsskiftet

kan beskrivas på samma sätt, medan de skiljer sig åt med avseende

på övriga kognitiva processer. Flera processer är involverade i

fonemsyntes än i fonemsegmentering och minnesbelastningen är större

vilket innebär att de kognitiva kraven är större vid syntes än vid

segmentering. Vid båda uppgiftstyperna ställer stavelser mindre krav

än fonem. Det förefaller dock troligt att skillnaden mellan fonem och

stavelser skulle vara större vid segmentering än vid syntes pga att en

mer kognitivt krävande process påverkas vid segmentering (invertering

av koartikulationsprogram antas vara mer krävande än mekanisk

syntes). I den enda rapport där en sådan jämförelse gjorts visade sig

också effekten av enhetsstorlek vara större för segmentering än för

syntes på barn i första och andra klass (Hardy et al, 1973). Vi har

också sett att ordlängd förväntas ha effekt på uppgiftstyperna, men

denna effekt borde vara större vid syntes (den additiva effekten av

att ordlängd påverkar fler processer) än vid segmentering. Det finns

inga rapporter där sådana jämförelser gjorts.

En stor mängd undersökningar har rapporterats där någon form av

syntesuppgift använts. I de flesta fall har intresset dock i första hand

gällt relationen mellan syntesförmåga och någon aspekt på läsning

och/eller skrivning (se t ex Hammil & Larsen 1977, för en översikt).

41

Endast undantagsvis ges i sådana fall närmare uppgifter om hur

syntesuppgiften utformats eller mer detaljerade data om prestationen

pä syntesuppgifter - oftast rapporteras endast medelvärden och

spridningar för syntesprovet som helhet.

I undersökningar där man jämfört fonem- och stavelsesyntes med

antal segment som ytterligare oberoende variabler har resultaten

entydigt visat att stavelser är lättare att syntetisera. Lika entydig är

bilden när det gäller effekt av antal segment som skall syntetiseras.

(Goldstein, 1976; Hardy, Stennett & Smythe, 1973; Williams, 1980).

Resultat från undersökningar där segmentering och syntes jämförts är

dock motstridiga. Goldstein (1976) och Helfgott (1976) fann att syntes

var lättare än segmentering. Goldstein utformade emellertid sin

syntesuppgift på ett sådant sätt att minnesbelastningen reducerades

till ett minimum. Segmenten - två eller tre - presenterades upprepade

gånger till dess att de fyraåriga försökspersonerna kunde dem utantill.

Med så få segment och med låg minnesbelastning reduceras den totala

kognitiva belastningen i syntesuppgiften. I Helfgotts undersökning

deltog sexåringar som försökspersoner. Segmenteringsuppgiften bestod

i att barnet skulle dela upp ord i ljud och för varje ljud lägga en

markör i en ruta. Denna uppgift valdes därför att Elkonin (1973)

funnit att konkret representation av ljuden underlättade prestationen.

I Elkonins studier hade dock denna fas i segmenteringen föregåtts av

flera träningsfaser där barnen lärt sig att konkretisera ljuden på detta

sätt. I Helfgotts undersökning kan markeringen av ljuden ha varit en

additiv uppgift som utgjort en toppbelastning för barnen eftersom

både segmenteringen som sådan och markeringen av segmenten ut­

gjorde nya uppgifter.

I andra undersökningar har resultaten varit förenliga med den analys

av uppgifterna som presenterats här. Segmentering har således

befunnits vara lättare än syntes (t ex Williams, 1980 och Hardy,

Stennett & Smythe, 1973). Lewkowicz (1980) har vid en genomgång av

olika metafonologiska uppgifter kommit fram till samma slutsats.

42

Andra m etafonologiska uppgifter

Slutligen skall några metafonologiska uppgifter som inte enbart kan

beskrivas som segmentering eller syntes analyseras. I såväl pedagogisk

praxis som forskningssammanhang har subtraktionsuppgifter använts.

Dessa kan utformas på något olika sätt. En variant är att barnet skall

säga ett givet ord och sedan upprepa ordet men utelämna ett specifi­

cerat segment, t ex "säg Hagare'. Säg det igen men tag bort V,

(Bruce, 1964; Calfee et al. 1972; Lundberg, 1978b; Perfetti, Beck &

Hughes, 1981; Zifcak, 1977). Denna uppgift kan vändas, dvs barnet får

höra ett ord, samt vad som återstår när ett segment borttagits.

Uppgiften är att ange vilket det borttagna elementet är, t ex "Vad

har jag tagit bort från ordet bagare' när det bara är 'agare' kvar?" (t

ex Zhurova, 1973). I båda uppgiftsvarianterna kan såväl position som

storlek på det borttagna segmentet varieras.

Subtraktionsuppgifter kan förväntas ställa större krav än segmentering

och syntes speciellt om positionen för den borttagna delen varieras.

Den första subtraktionsvarianten kan beskrivas som en sorts avsökning

som sker parallellt med att ordet uttalas. Detta förutsätter att

segmenteringen är automatiserad, dvs att försökspersonen allt

eftersom ordet uttalas "hör" vilka ljud som ingår. När så turen är

kommen till det kritiska element som avsökningen gällt, utelämnas

detta, varpå resten av ordet kan uttalas på vanligt sätt (utan krav på

uppmärksammande av ljuden). Storleken på det segment som skall tas

bort (stavelse eller fonem) bör ha ungefär samma effekt som på

segmentering och syntes, dvs stavelsesubtraktion bör vara lättare. Om

det kritiska elementet är i början av ordet blir kravet på automatise­

rad segmentering mindre än om det kritiska elementet är medialt i

ordet. Final position borde också leda till att de kognitiva kraven

lättar. Genom en gestaltjämförelse analog med rimuppfattning vet

försökspersonen var utelämningen skall ske, varför noggrann "pacing"

av uttalsförloppet inte är nödvändig.

Den subtraktionsuppgift där försökspersonen skall identifiera det

43

borttagna segmentet kan beskrivas på ett något annorlunda sätt, trots

att uppgifterna vid en ytlig betraktelse kan verka mycket lika. För

att kunna ange vilket ljud som tagits bort, måste de två orden

(ursprungsordet samt det som återstår efter subtraktionen) jämföras.

Jämförelsen måste då gälla ljuden i orden och alltså måste båda

orden segmenteras i fonem varefter jämförelsen kan ske, och

olikheterna mellan de två ljudräckorna identifieras. Denna uppgift

ställer alltså större kognitiva krav än den första subtraktionsuppgiften

som krävde partiell analys och samtidigt ljudavsökning. Effekten av

storlek på den borttagna delen kan också förväntas bli olika för de

två uppgifterna. Vid identifiering av en borttagen stavelse kan

försökspersonen segmentera de två orden i stavelser och på det sättet

lösa uppgiften. För att försökspersonen skall anta en sådan strategi

krävs emellertid att han/hon vet att det är just en stavelse som är

borttagen och dessutom krävs att försökspersonen gör exakt samma

stavelseindelning som försöksledaren. Om uppgiften t ex består i att

ange vad som tagits bort ur ordet "glasögon" när bara "glason"

återstår, måste försökspersonen dela upp ordet glasögon i glas-ög-on

för att komma fram till rätt svar. Delas ordet upp i glas-ö-gon blir

det svårt att nå fram till rätt svar även om försökspersonen vet att

det är en stavelse som är borttagen.

För att stavelser skall vara lättare att identifiera i en subtraktions-

uppgift än fonem krävs alltså dels att försökspersonen vet att det är

just en stavelse som är borttagen, dels att stavelseindelningen av

ordet är entydig. Om försökspersonen löser upgiften att identifiera

den borttagna stavelsen genom fonemsegmentering, kan man förvänta

sig att stavelseidentifiering tom kan bli svårare än fonemidenti-

fiering. Används t ex trestaviga ord i stavelsesubtraktion och

treljudiga ord i fonemsubtraktion blir jämförelsen svårare vid

stavelsebetingelsen (fler fonem i varje ord och alltså större minnes­

belastning och svårare jämförelse). Effekten av positionen på den

borttagna delen borde emellertid vara lika för de båda subtraktions-

uppgifterna.

44

Det finns inga undersökningar rapporterade om jämförelser av det

slag som diskuterats ovan. I en pilotstudie pä svenska mellanstadie­

barn visade det sig dock att det var lättare att ta bort ett givet

segment än att identifiera vad som tagits bort.

Metafonologiska aspekter pä läs-och skrivinlärning och dyslexi

När ett barn skall lära sig läsa/skriva ställs det inför nya och andra

krav jämfört med vad det möter i talkommunikationssituationer. Nya

begrepp och ny terminologi med delvis diffus innebörd införs, riktning

och orientering på tecken blir betydelsefulla mot att tidigare oftast

ha varit tillfälliga variationer som barnet lärt sig att bortse från.

Slutmålet — att kunna läsa flexibelt och flytande med god läsförståel­

se - är ofta höljt i dunkel (Dahlgren & Ohlsson, 1980). Oavsett läsin-

lärningsmetod möter barnet ett delvis nytt och ibland främmande

språkbruk där språket bär upp hela kommunikationsbördan (Dowing,

1979, 1980; Lundberg, 1981a; Morgan & Green, 1980). Under någon fas

i läs- och skrivinlärningen måste barnet också inse att det talade

språket består av fonem, barnet måste utveckla fonologisk medveten­

het. I senare teorier om läs- och skrivinlärning intar också fonologisk

medvetenhet en mer eller mindre central plats. Den terminologi som

används kan variera t ex linguistic insight, phonological awareness,

metalingvistisk kompetens etc, men dessa begrepp visar sig vid en

närmare granskning stå för eller inbegripa det som här kallats

fonologisk medvetenhet. Calfee (1977), Downing (1979), Downing &

Leong ( 19 82) , Elkonin (1973), Gibson & Levin (1975), Gleitman &

Rozin (1977), Golinkoff (1978), Liberman et al. (1977a och b, 1980),

Lundberg (1978a och b, 1981b), Mattingly (1972), Nurss (1979), Rozin

& Gleitman (1977), Skjelford (1976), och Treiman & Baron (1981)

betraktar alla fonologisk medvetenhet som en aspekt av läsmognad.

De anser således att framgångsrik läs- och skrivinlärning bl a

förutsätter att barnet kan arbeta med språkets minsta enheter. Ehri

(1979) och Ehri & Wilce (1979, 1980) intar en annan hållning. De

45

hävdar att beroendet mellan fonologisk medvetenhet och läs- och

skrivfärdigheter primärt går åt andra hållet, dvs läs- och

skrivinlärningen leder till att barnet blir fonologiskt medvetet, men

de säger samtidigt att en viss metafonologisk beredskap kan under­

lätta läs- och skrivinlärning. Vad gäller betydelsen av fonologisk

medvetenhet för läsning efter nybörjarstadiet betonar t ex Beck

(1981), Curtis (1980), La Berge & Samuels (1974), Perfetti (1976),

Perfetti & Lesgold (1977), Rozin & Gleitman (1977) betydelsen av

automatisering av bl a metafonologiska funktioner. Automatisering

leder till att mentala resurser frigörs och dessa kan då ägnas åt

processer nödvändiga för förståelse.

Metafonologiska färdigheter förekommer också som orsaksfaktorer i

teorier om dyslexi. Perfetti et al. (1975, 1978a och b) hävdar t ex

att lässvårigheter, framför allt förståelseproblem, ytterst beror på

metafonologiska problem (de använder dock en annan terminologi).

Downing (1973), Elkonin (1973), Liberman et al. (1974), Shankweiler

& Liberman (1972) hävdar också att dyslexi har sina rötter i

metafonologiska svårigheter. Vellutino (1977, 1978, 1979) ser dyslexi

som ett språkligt baserat problem där generell språkutveckling samt

metalingvistisk utveckling är de avgörande faktorerna för om läs- och

skrivinlärningen skall lyckas eller ej.

Boder (1971, 1973), Gjessing (1977), Ingram, Mason & Blackburn

(1970), Myklebust & Johnsson (1962), Rispens, (1982), har beskrivit

problemsyndrom för klassificering av dyslexielever i undergrupper.

Alla tar de i något syndrom upp något metafonologiskt problem som

t ex syntesproblem.

Sambandet mellan fonologisk medvetenhet och läsning/skrivning är

också empiriskt väldokumenterat. Dessa studier kan indelas i fyra

grupper:

1). Korrelationsstudier med samtidig mätning av metafonologiska

funktioner och läsning/skrivning (Calfee, Lindamood &

46

Lindamood, 1973; Fox & Routh, 1975; Hardy, Stennett & Smythe,

1973; Treiman & Baron, 1981).

2). Prediktionsstudier där barnens metafonologiska färdigheter före

eller vid skolstarten använts för att predicera läs- och

skrivfärdigheter vid en senare tidpunkt (Chall, Roswell &

Blumethal, 1963; Liberman, 1973; Lundberg, Wall & Olofsson,

1980; Perfetti, Beck & Hughes, 1981; Rosner & Simon, 1971).

3). Jämförelse mellan elever med god eller normal läs- och

skrivförmåga och elever som är sent utvecklade i dessa

avseenden (Liberman et al., 1977; Lundberg, under tryckning;

Montgomery, 1981; Rozin & Gleitman, 1977; Torne'us, 1980).

Sådana studier kan också betraktas som en undergrupp till 1.

4). Träningsstudier. Dessa kan i princip vara av två slag. Dels kan

man studera vilken effekt träning av metafonologiska färdigheter

har på läsning och skrivning (Williams, 1980; Farmer, Nixon &

White, 1976), dels kan effekten av läs- och skrivträning på meta­

fonologiska funktioner studeras (t ex Ehri & Wilce, 1979, 1980;

Goldstein, 1976).

I samtliga av dessa studier har ett samband mellan metafonologiska

färdigheter och läs- och skrivfärdigheter erhållits. Undersökningar i

grupp 1 har påvisat signifikanta korrelationer mellan olika metafono­

logiska uppgifter och läs- och skrivfunktioner, och resultat från pre­

diktionsstudier har gett vid handen att metafonologiska uppgifter,

speciellt segmentering och syntes, är goda prediktorer av läs- och

skrivfärdigheter. Vid jämförelse mellan dyslexigrupper och normalläsa-

re/-skrivare har dyslexibarnen som grupp betraktat lägre prestation på

metafonologiska uppgifter än vad jämförelsegrupper har.

Det är dock framför allt undersökningar i den fjärde gruppen som

kastar ljus över frågan om orsaksriktning. Dessvärre finns det få

undersökningar av denna typ och flera av dem som finns har allvarliga

brister. Farmers et al. (1976) resultat visade att den grupp fem­

sexåringar som fått träning i ljudsyntes förbättrade sin läsförmåga

mer än en kontrollgrupp som fått "look and label" - träning. Under­

47

sökningen brister emellertid dels i att adekvata kontrollåtgärder sak­

nas (t ex pretest av syntesförmåga), dels i att pre- och posttest av

läsförmåga inte är jämförbara, Williams (1980) undersökning är en

longitudinell studie där läs- och skrivsvaga barn gått igenom ett två­

årigt undervisningsprogram med starka inslag av explicit träning i fo-

nemsegmentering och fonemsyntes. Aven i denna studie saknas

kontrollgrupper och elementära kontrollåtgärder.

Goldstein (1976) hävdade att han påvisat ett reciprokt orsakssamband

mellan fonologisk medvetenhet och läsning. I undersökningen deltog

två grupper fyraåringar. Efter pretest i segmentering och syntestest

gick experimentgruppen igenom en lästräningsfas i tretton veckor

medan kontrollgruppen under motsvarande tid hade "läsrelaterade

aktiviteter". Därefter följde posttest i läsning, segmentering och

syntes. Resultaten visade att barn som hade bra resultat på pretesten

också var bättre i läsning (posttest). Experimentgruppen hade ökat sin

segmenterings- och syntesförmåga något mer än kontrollgruppen men

skillnaden mellan grupperna var inte signifikant. Goldsteins slutsatser

vilar alltså på något bräcklig grund. Han har påvisat ett samband,

men eftersom pretest i läsning saknas vet vi inte om posttestskill-

nader i läsning endast speglar skillnader i initialnivå. Denna

orsaksriktning är alltså oklar liksom den andra, eftersom tränings-

effekter på de metafonologiska uppgifterna inte var signifikanta.

Ehri & Wilce (1979, 1980) har i ett antal experiment undersökt hur

barns segmentering påverkas av stavningsförmåga. Barnen "hörde"

flera ljud i sådana ord som t ex pitch än i ord av typen much, dvs de

rapporterade flera segment i ord med så kallade stumma ljud.

Liknande resultat har också rapporterats av Perfetti, Beck & Hughes

(1981). Undersökningarna är metodiskt välgenomförda, men resultaten

kan tolkas på flera sätt. Ehris och Wilces tolkning är att barnens

fonoloqiska segmenterinsförmåga påverkas av deras stavningsför­

måga. En alternativ tolkning är, att barnen gjort en alfabetisk

segmentering av orden. Vetskap om hur ett ord stavas skulle nämligen

kunna påverka uppfattningen om hur ett ord bör låta (jämför ordet

48

bibliotek).

Frågan om orsak och verkan är alltså långt ifrån klarlagd när det

gäller fonologisk medvetenhet och läs- och skrivinlärning i stort. Det

finns inte heller annat än enstaka studier där olika metafonologiska

uppgifters relativa samband med läsning respektiva skrivning under­

sökts. Perfetti et al. (1981) genomförde en tvåårig longitudinell

studie av relationen mellan läsförmåga och tre olika metafonologiska

uppgifter nämligen fonemsegmentering, fonemsyntes och ljudsubtrak­

tion. De drog av sina resultat slutsatsen: "Regardless of instructional

method, synthesis is necessary for reading, but not sufficient"

(Perfetti et al. 1981, sid 16). De övriga uppgifterna betraktades av

författarna ej som nödvändiga för läsning. Lewkowicz (1980) drar i sin

analys av relationer mellan fonemsegmentering och fonemsyntes å ena

sidan och skriv- respektive läsinlärning å andra sidan också slutsatsen

att läsinlärning är mest kopplad till fonemsyntes samt att skrivinlär­

ning är beroende av fonemsegmentering.

Stavning* Stavning antas här kräva fonemsegmentering och fonem-

identifiering samt dessutom naturligtvis bokstavskunskskap. Så länge

de ord som skall skrivas är ljudenligt stavade, ställer uppgiften pri­

märt metafonologiska krav, och följaktligen borde stavning påverkas

av samma variabler som påverkar segmentering och identifiering. När

skrivstoffet blir mer komplicerat (ljudstridigt stavade ord, dubbelteck­

ning, släktord etc) tillkommer nya krav, både av metafonologisk och

kognitiv natur. Kraven på parallellprocessande ökar t ex, varvid auto-

matisering av bl a fonemsegmentering och fonemidentifiering blir mer

kritisk. Barnets kognitiva kapacitet liksom dess erfarenhet av skrift

blir av större betydelse.

I likhet med Perfetti et al. (1981) antas här att fonemsyntes är ett

nödvändigt men icke tillräckligt krav för läsning i egentlig mening.

Uppgiften ställer ytterligare kognitiva och metalingvistiska krav.

Vilka dessa krav är, beror på en mängd faktorer som t ex om lässtof-

fet är sammanhängande text eller isolerade ord, stavning av orden,

49

textens innehåll i förhållande till läsarens kunskap, textens syntak­

tiska struktur, läsarens läsvana etc. I detta sammanhang räcker det

emellertid att konstatera att läsning redan från början ställer både

metafonologiska och andra kognitiva och metalingvistiska krav på

barnet. Vi kan alltså förvänta oss olika mönster av samband mellan

läsning, fonologisk medvetenhet och kognitiv och språklig utveckling

än mellan skrivning, fonologisk medvetenhet och kognitiv och språklig

utveckling.

Det bör återigen betonas att färdigheten att läsa olika typer av litte­

ratur på ett flexibelt sätt och med god läsförståelse samt förmågan

att uttrycka sig skriftligt, att komponera en text med de avvägningar

och språkliga uttrycksmedel, som innehållet fordrar, ställer krav på

en mängd metalingvistiska och andra kognitiva och språkliga funk­

tioner (se t ex Ryan, 1979). Här har endast nybörjarläsning/skrivning

behandlats. Slutligen skall den något försiktiga slutsatsen dras, att

metalingvistiska färdigheter i stort och läsning/skrivning står i ett

ömsesidigt beroendeförhållande till varandra. I början av läs- och

skrivinlärningen är vissa metafonologiska färdigheter förutsättning för

framgångsrik inlärning och läs- och skrivaktiviteterna kan fungera sti­

mulerande för fortsatt metalingvistisk utveckling.

Sammanfattning

De metafonologiska uppgifterna ljud- och stavelsesegmentering, klas­

sificering av ljud, ljud- och stavelsesyntes samt segmentsubtraktion

har analyserats med avseende på vilka kognitiva krav de ställer. Uti­

från analyserna predicerades effekter av ordlängd och ords familjäri-

tet. Vidare predicerades hur färdigheten att genomföra uppgifterna

utvecklas till följd av kognitiv utveckling och av övning. Den relativa

betydelsen av olika metafonologiska färdigheter för nybörjarläsning

och -stavning diskuterades. Prediktionerna ställdes mot tidigare empi­

ri. Eftersom systematiska och samordnade studier av metafonologiska

färdigheter och deras relation till läs- och skrivinlärning i stort sett

saknas, kan empirin snarast ses som punktbelysningar av isolerade frå­

50

geställningar. Trots detta gav resultaten från metafonologiska under­

sökningar stöd åt flera av de här gjorda prediktionerna. Inte i något

fall gick resultaten av tidigare undersökningar entydigt emot de pre-

diktioner som gjordes utifrån uppgiftsanalyserna. Pä basis av analyser­

na kommer i nästa avsnitt ett antal frågeställningar och hypoteser att

formuleras, som sedan belyses och prövas i den empiriska delen av

detta arbete.

"Truth will emerge more rapidly from error than from chaos"

(Francis Bacon)

Empiriska frågeställningar

Mot den teoretiska bakgrund som presenterats kan två grupper av frå­

geställningar avgränsas. I den ena gruppen är de metafonologiska

färdigheterna i sig i fokus. Exempel på frågor i denna grupp är: Vad

ligger bakom utvecklingen av dessa färdigheter, hur förhåller sig olika

metafonologiska färdigheter till varandra och hur påverkar olika

variabler presetationen på olika metafonologiska uppgifter? Ett andra

komplex av frågeställningar är relationen mellan metafonologiska fär­

digheter och läs- och skrivinlärning. De empriska undersökningarna

syftar till att belysa problemställningar och pröva hypoteser inom

båda grupperna.

Metafonologiska färdigheter

Ett grundantagande i Kolina var att utveckling av metalingvistiska

färdigheter är beroende både av språklig och kognitiv utveckling.

Språkutvecklingen antogs ha betydelse på så sätt att den form som

skall uppmärksammas i en metalingvistisk uppgift måste finnas repre­

senterad i barnets språkliga kompetens för att uppmärksamhetsskiftet

skall kunna komma till stånd. Vidare antogs att barn (och vuxna) skil­

jer sig åt med avseende på hur lätt deras språk kan göras ogenom­

skinligt, eller uttryckt på annat sätt: Individer kan variera med av­

51

seende på hur lättillgängligt deras språk är för uppmärksamhet, (Inga

antaganden eller hypoteser formulerades angående betydelsen av den­

na lättillgänglighetsvariation för funktionell språkanvändning.)

Kognitiv utveckling antogs vara avgörande dels för uppmärksamhets­

skiftet, dels för övriga operationer som den speciella uppgiften

kräver. Utifrån antagandena om betydelsen av språklig och kognitiv

utveckling för utveckling av metalingvistiska färdigheter kan några

prediktioner om metafonologiska färdigheters samband med språklig

och kognitiv utvecklingsnivå göras. När barn kommit upp i skolåldern

är de i allmänhet fonologiskt välutvecklade (se t ex Linell &

Jennische, 1980). Uttalsproblem uppe i skolåldern är oftast inte fono-

logiska utan fonetiska. Språkliga förutsättningar för metafonologiska

färigheter finns således då hos de flesta barn. Däremot sker just före

och under de första skolåren en intensiv kognitiv utveckling som av

Piaget beskrivs som utveckling av operationellt tänkande (se t ex

Piaget, 1968). Metafonologiska färdigheter prediceras därför vara be­

roende främst av kognitiv utvecklingsnivå och endast i mindre om­

fattning av språklig utvecklingsnivå under de första skolåren. Dessa

hypoteser ingår i de kausalmodeller som detaljerat beskrivs i ett se­

nare avsnitt.

Ett syfte med den uppgiftsanalys som genomfördes var att ge en

teoretisk beskrivning av det metafonologiska området och därmed

underlag för hypoteser bl a om hur olika metafonologiska färdigheter

förhåller sig till varandra. En ur läs- och skrivinlärningssynpunkt

teoretiskt och praktiskt intressant fråga rör relationen mellan

segmentering och syntes. Empirin inom området är emellertid, som

framkom tidigare, något motsägande. Enligt den analys som gjordes

ställer ljudsyntes i allmänhet större kognitiva krav än ljudsegmen­

tering och följaktligen borde prestationen vara högre på segmente­

ringsuppgiften än på syntesuppgiften med likvärdiga ord. Skillnaden

mellan uppgifterna bör öka med ökad ordlängd om övriga ordegen­

skaper hålls kontrollerade. Ökad kognitiv utveckling och den indirekta

träning som skolan tillhandahåller förväntas leda till att båda

52

funktionerna (segmentering och syntes) kan genomföras utan hinder

och tom automatiserat med takeffekter som följd. Dessa hypoteser

prövas genom longitudinella studier av tre barngrupper.

Vid analysen av subtraktionsuppgifter framkom att uppgifter av typen

"Vilken bit har jag tagit bort ur ordet bagare' när bara 'agare' finns

kvar?" ställer större kognitiva krav än segmentering och syntes.

Vidare framkom att positionen pä det borttagna elementet borde ha

effekt. Således förväntas det vara svårare att identifiera en borttagen

del i mitten av ordet än i början och slutet. Effekten av segment-

storlek, stavelse eller fonem, antogs vara beroende av om försöksper­

sonen i förväg kände till segmentstorleken och av om stavelseindel­

ningen är entydig. Om båda dessa villkor är uppfyllda bör stavelser

vara lättare än fonem. I annat fall uteblir skillnaden och stavelser

kan tom bli svårare än fonem. För att empiriskt pröva dessa

hypoteser konstruerades ett subtraktionsprov där storleken på det

borttagna segmentet och dess position varierades ortogonali

Partiell segmentering har, som vi sett, visat sig vara lättare än

fullständig fonemsegrnentering. Uppgiften kan emellertid försvåras

genom en ökning av den kognitiva belastningen. En positionsanalys av

typen "Vilket ljud kommer efter o i 'polis'?" kan beskrivas som partiell

segmentering med minnesbelastning. Barnet måste komma ihåg

referensljudet samt 'före'- eller 'efter'- instruktionen, samtidigt som det

genomför fonemsegrnentering till dess att referensljudet påträffas,

och sedan avgöra vilket ljud som kom före eller efter. Under

förutsättning att ord med jämförbar längd utnyttjas, antas

positionsanalys vara något svårare än ljudsegmentering därför att

flera kognitiva krav införts. De kognitiva kraven vid fonemsyntes

(minneslagring, mekanisk syntes, ansättande av betoningsmönster,

lexikonavsökning) synes dock vara större än de kognitiva krav som

positionsanalys ställer. Syntes bör alltså vara svårare än positions­

analys, om ordlängden är jämförbar. Positionsanalysuppgiften valdes

för att den medger en ökning av den kognitiva belastningen samtidigt

som en av de underliggande metafonologiska operationerna (ljud­

53

segmentering) i princip inte ändras. Uppgiften är alltså konstruerad

utifrån den teoretiska analysen som då ytterligare kan belysas

empiriskt.

Sammanfattningsvis kan sägas att den teoretiska uppgiftsanalysen

resulterade i prediktioner om rangordningen mellan de fyra

metafonologiska uppgifterna utifrån prestation. Dessutom genererades

hypoteser om effekter av manipulationer inom de olika uppgifterna.

Stöd åt prediktionerna och hypoteserna kan tolkas som stöd för

respektive analys och därmed för den teoretiska beskrivningen av

metafonologiska färdigheter.

Undersökningens uppläggning har inrymt ett generellt metodproblem.

A ena sidan har individuella skillnader varit i fokus för intresset och

å andra sidan har effekter av materialmanipulationer av olika slag

studerats. Experimentella och testmetodologiska principer har stått i

konflikt. De metafonologiska proven har härvid blivit en kompromiss

mellan de två principerna. Så har t ex så långt det varit möjligt

betingelserna randomiserats inom respektive prov, men alla barn har

fått samma presentationsordning. De statistiska prövningarna som

redovisas förutsätter emellertid bl a randomisering, varför resultaten

från de statistiska testen bör tolkas med försiktighet.

Metafonologiska aspekter pd läs- och skrivinlärning

Ett andra syfte med de empiriska undersökningarna är att närmare

utreda betydelsen av metafonologiska färdigheter för läs- och

skrivinlärning och dyslexi. I huvudsak kommer data från en dyslexi-

grupp och dess matchade kontrollgrupp, att utnyttjas. Tidigare

formulerades hypotesen att både läsning och skrivning ställer meta­

fonologiska krav. Läsning och skrivning antogs i början skilja sig åt i

det att läsning ställer flera kognitiva krav än stavning. Det bör alltså

initiait vara ett starkare samband mellan metafonologiska färdigheter

och stavning än mellan metafonologiska färdigheter och läsning, som

54

bör ha ett starkare samband med kognitiv utveckling än vad stavning

har. En hypotes är att betydelsen av kognitiv utveckling för stavning i

början av inlärningen är indirekt, dvs den verkar genom de

metafonologiska färdigheterna, och detsamma gäller för språkutveck­

ling. För nybörjar-läsning antas däremot en direktpåverkan av kognitiv

utveckling men inte av språklig utveckling. Dessa hypoteser samman­

fattas i de kausalmodeller för stavning och läsning som visas

översiktligt i Fig 3 och 4. Pilarna anger orsaksriktning. Dessa

modeller prövas statistiskt via LISREL (Jöreskog & Sörbom, 1981).

LISREL-analysen beskrivs närmare i ett senare avsnitt, där modeller­

na också presenteras mer detaljerat.

Spr åk l i g

u tv eck l ing Meta fon o log i s k

k om p e t e ns

Kogn i t i v u tvec k l i ng

S ta vn i ng

Fiq. 3 Kausalmodell för stavning.

Senare i stavningsinlärningen blir de ord som skall stavas mer

komplicerade, dvs stavningen är ej strikt ljudenlig utan följer andra

55

regler, och betydelsen av kognitiv utveckling ökar. Stavning kommer

dä också att ställa större krav pä språklig och metalingvistisk

utveckling i och med att t ex släktordsregler kommer in. De

metalingvistiska aspekter som dä börjar bli av större betydelse är

kanske främst metamorfologiska och även metasyntaktiska färdig­

heter. Det är troligt att effekten av metafonologiska färdigheter pä

detta stadium i första hand verkar indirekt via stavningsförmäga i ett

tidigare stadium.

I LISREL-analysen beräknas de statistiska implikationerna av respek '

tive modell och dess antaganden varpå de empiriska resultaten jäm­

förs mot de statistiskt-teoretiska. Prövning av hypoteserna kommer

att ske genom att olika kausalmodeller ställs mot varandra. För att

hypoteserna skall få empiriskt stöd, krävs att de här presenterade

modellerna ger den bästa anpassningen till erhållna data.

Metafonologi sk

k ompetens

Läs n in g

Fig. 4 Kausalmodell för läsning.

56

Frågan om orsakssambandet mellan metafonologiska färdigheter och

läs- och skrivfärdigheter belyses också med ett experiment där effek­

ter av metafonologisk träning på läsning och stavning studeras. Nu

finns det emellertid allvarliga etiska problem med sådana studier.

Oavsett vilken den teoretiska utgångspunkten är, när det gäller or­

saksriktningen, är det svårt att försvara att en eller flera barngrupper

undanhålls, alternativt tvingas på, aktiviteter som antas vara gynn­

samma respektive verkningslösa för läs- och skrivinlärningen. Meto­

diskt välgenomförda och samtidigt etiskt godtagbara experiment

måste därför omfatta endast korta träningsinslag, varvid resultaten

med nödvändighet blir svårtolkade. I det experiment som rapporteras

här var träningstiden mycket kort. En av frågeställningarna som stu­

deras är om läs- och skrivförmågan förbättras som följd av metafono­

logisk träning. En hypotes är att träning har effekt på stavning men

ej på läsning.

Utifrån tidigare empiri och den teoretiska genomgången av den meta­

fonologiska domänen ställs hypotesen att dyslexigruppen bör ha lägre

prestation än kontrollgruppen på samtliga metafonologiska prov. Tidi­

gare gjordes nämligen antagandet att individer kan skilja sig åt med

avseende på hur lättillgängligt deras språk är för uppmärksamhet.

Eftersom metafonologiska färdigheter antas vara en av förutsätt­

ningarna för framgångsrik läs- och skrivinlärning, bör barn med "svår­

tillgängligt" språk få problem med läs- och skrivinlärningen. Om den

dyslexigrupp som undersöks innefattar sådana barn, drar de alltså ned

gruppens medelvärde och ökar spridningen i förhållande till kontroll­

gruppen (grupperna var matchade bl. a. utifrån kognitiv utvecklings­

nivå). En hypotes är således att det i dyslexigruppen finns barn som

har metafonologiska färdigheter som ligger under den nivå som predi-

ceras utifrån deras kognitiva utvecklingsnivå, Dyslexigruppen antas

också inbegripa barn med metafonologiska färdigheter som överens­

stämmer med deras kognitiva kapacitet. Den sista hypotesen är o-

förenlig med Ehri's (1979) antagande om att metafonologiska färdighe­

ter utvecklas som en följd av läs- och skrivinlärningen.

57

Betydelsen av metafonologiska färdigheter för stavning kommer att

belysas mer i detalj genom att olika typer av stavningsfel relateras

till prestationen på de metafonologiska proven.

Undersökningen omfattar fem olika barngrupper. En grupp utgörs av

dyslexi-barn, och den andra gruppen är normalläsare/skrivare matcha­

de med dyslexibarnen utifrån kön, pedagogisk miljö och kognitiv ut­

vecklingsnivå. Den tredje gruppen är även den en normalgrupp men

som utvalts slumpmässigt. Den fjärde gruppen är en experimentgrupp

som genomgick metalingvistisk träning och den femte är kontrollgrupp

till den nyss nämnda experimentgruppen.

De två första grupperna studerades under deras tre första år i skolan,

grupp tre studerades i årskurs ett och två och de två sista grupperna

gick i årskurs ett när experiment genomfördes. Fyra olika metafono­

logiska prov har använts: Ljudsegmentering, ljudsyntes, positionsanalys

och segmentsubtraktion. Läs- och stavningsprov, kognitiv nivåbestäm­

ning och språkbestämning har också genomförts på flera av grupperna.

METOD

I detta avsnitt presenteras först de olika proven, dvs hur de är konst­

ruerade samt hur de genomfördes. Motiveringar till de metafonolo­

giska proven gavs tidigare och tas därför inte upp här. Därefter följer

en beskrivning av var och en av de tre undersökningar som ingår i

detta arbete.

Prov och uppgifter

Provmaterialet består av fem olika grupper: metafonologiska prov,

språkbedömningar, prov för bestämning av kognitiv utveckling, läsprov

och skrivprov. Alla har rättats av samma person.

Deskriptiva data om proven återfinns i Appendix C.

58

Metafonologiska prov

Fyra olika metalingvistiska uppgifter konstruerades: Segmenterings-

prov, Syntesprov, Positionsanalys och Segmentsubtraktion.

Segmenteringsprovet (Appendix Al) bestod av 17 items indelade i

tre svårighetsnivåer. Svårighetsgraden definierades av ordens fonolo-

giska komplexitet. Ordlängden varierades inom varje svårighetsni­

vå. De fonologiskt enkla orden (FE) var uppbyggda enligt principen

KVKV... Inga klusiler fanns med och inte heller vokalerna u, y, eller

o. Fonologiskt medelsvåra (FM) ord följde samma princip som FE-or-

den men innehöll klusiler samt även vokalerna u, y och ö. Den sista

gruppen ord var fonologiskt komplicerade (FK) i den meningen att de

innehöll konsonantkluster som kom såväl initiait, medialt som finalt i

ord. Alla ord var riktiga ord - de flesta substantiv - som antogs vara

bekanta för barn. Provet bestod alltså av 4 FE-ord, 4 FM-ord och 9

FK-ord, som presenterades i nämnd ordning med ökad ordlängd inom

varje svårighetsnivå. Alla barn hade samma presentationsordning.

Barnen instruerades att dela orden i de minsta enheterna - ljud - och

att lägga en markör (bricka el dyl) för varje enhet. I instruktionen

betonades att barnen inte skulle tänka på hur orden stavades utan

endast på hur de lät. Två övningsexempel med feedback gavs. Under

själva provet gavs ingen feedback men vid behov upprepades ordet.

Försöksledaren noterade barnets svar genom att skriva ned de enheter

som markerades med markör av barnet (t ex m - å - ne).

Försöksledare: Klassens speciallärare.

För korrekt svar krävdes att barnet angav ljuden i ordet i rätt

ordning samt att korrekt antal markörer lades ut. Om fl misstänkte

att barnet missade en markör men faktiskt segmenterat ordet korrekt

ombads barnet att upprepa svaret. Felaktiga svar klassificerades som:

Utelämningar (månen - m - å - n)

Tillägg (löpa - k- l- ö- p-a)

Omkastningar (strå - s- t- å-r)

59

Hopdragningar (blåsa - b - lå - s - a)

Uteblivet svar

Flera olika feltyper kunde förekomma för ett och samma ord, t ex:

blinda b - Ii - na som innehåller två hopdragningar och en

utelämning.

Om barnet gav flera svar på ett item räknades det svar som innehöll

minsta antalet fel, och om svaren var likvärdiga i detta avseende

medtogs det sista svaret i analysen.

Syntesprovet (Appendix A2) var konstruerat enligt samma principer

som segmenteringsprovet. Vid konstruktionen av de båda proven gjor­

des två parallella prov varefter lotten fick avgöra vilket som skulle

vara segmenterings- respektive syntesprov. Försöksledaren presentera­

de ett ljud åt gången med ca 2 sek mellanrum och samtidigt lades en

markör ut för varje ljud. Barnets uppgift var att tala om "vilket ord

det blir om man drar ihop ljuden". Två övningsexempel med feedback

gavs. Liksom för segmenteringsprovet gavs ingen feedback under det

egentliga provet, men ljuden upprepades av fl vid behov.

Försöksledare: Klassens speciallärare.

För att svaret skulle bedömas som korrekt krävdes att barnet uttala­

de hela ordet med naturlig betoning. "Naturlig betoning" behövde inte

nödvändigtvis vara den korrekta. Om svaret på (m - å - n - e) blev

"måne*1 godkändes detta (ett sådant svar erhölls av ett barn - med

konstintresserade föräldrar?). Det väsentliga var att barnet hade en

betoning och inte nöjde sig med ett klanglöst svar dvs endast

genomförde en mekanisk syntes. Felsvar klassificerades i följande

grupper:

Utelämningar (s - o - 1 - a - r — sola)

Tillägg (s - o - 1 - a - r — stolar)

Omkastningar (b - 1 - ö - t - a — bölta)

Mekanisk syntes (barnet upprepar ljuden men "håller" på dem, drar ut

dem och uttalar dem entonigt)

60

Uteblivet svar.

Liksom vid segmenteringsprovet kunde ett item fâ flera felmarke­

ringar, t ex svaret 'skopan' (istället för skorpa) innehåller en

utelämning och ett tillägg. Om flera svar avgavs på ett item

tillämpades samma princip som för segmenteringsprovet, dvs svaret

med minsta antalet fel medtogs i dataanalysen.

I Positionsanalys (Appendix A3) fick barnet först höra ett ord varpå

fl frågade vilket ljud (target) som kom före (eller efter) ett

referensljud i ordet, varpå ordet upprepades av fl. (T ex: polis, vilket

ljud kommer efter o i polis?). Referensljudet var alltid en vokal

medan targetljudet i hälften av fallen var konsonant (alla typer av

konsonanter, även klusier). Target- och referensljudens inbördes

position (före/efter) och deras placering i stavelser (inom samma

stavelse eller i var sin stavelse) varierades ortogonalt. Det fanns fyra

items/betingelse och provet kom alltså att bestå av 16 items. Alla

orden var tvåstaviga och de valdes så att för hälften av orden i varje

betingelse fanns referensljudet i den betonade stavelsen och i den

andra hälften fanns referensljudet i den obetonade stavelsen. Presen-

tationssordningen av items var slumpmässig, dock högst två ord ur

samma stavelsebetingelse i följd och högst två före- respektive efter-

betingelser i följd. Alla barn hade samma slumpordning. Försöksleda­

ren förklarade uppgiften varpå två övningsexempel gavs. Under provet

gavs ingen feedback, men ordet, uppgiften (före eller efter) och refe­

rensljudet upprepades vid behov.

Försöksledare: Klassens speciallärare.

Svaren på detta prov klasificerades endast som rätt eller fel, dvs

ingen felkategorisering gjordes. Om barnet svarade med en stavelse

eller orddel (t ex gav svaret 'Ii' på frågan om vilket ljud som kommer

efter o i polis) sade fl: "Du skall bara säga ett ljud". Höll barnet

fast vid ett sådant svar efter påpekan från fl, räknades det som fel.

I Subtraktionsprovet (Appendix A4) skulle barnet indentifiera en

61

borttagen del ur ett ord, t ex "Vad har jag tagit bort för bit ur ordet

lastbilsflak när det bara finns lastflak kvar?" Storleken på den bort­

tagna delen (delord, stavelse eller ljud) varierades liksom positionen

på den borttagna delen (början, mitten, slutet). De items där den

borttagna biten var ett delord bestod av sammansatta ord (tre ordde­

lar), orden i stavelsesubtraktionen var tre-staviga och orden i ljud-

subtraktionen bestod av tre ljud. På detta sätt konstanthölls den

proportionella storleken på den subtraherade delen, men orden kom

att variera i längd. Först presenterades orddelssubtraktionen (3 items)

därefter stavelsesubtraktionen (6 items) och sist ljudsubtraktionen (6

items). Positionen för den borttagna delen slumpades inom varje

subtraktionsbetingelse med den restriktionen att samma position

(början, mitten, slutet) fick förekomma högst två gånger i följd. Tre

övningsuppgifter gavs - en från vardera subtraktionsbetingelse - varpå

hela subtraktionsprovet genomgicks utan att barnet gjordes uppmärk­

sam på övergångarna mellan subtraktionsbetingelserna. Vid behov upp­

repades items men barnen fick inte heller i detta prov någon feed­

back.

Försöksledare: Klassens speciallärare.

Som korrekt svar räknades endast svar som exakt motsvarade den

borttagna delen. Det blev således felmarkering på ett sådant svar som

t ex 'vilo' på frågan om vad som är borttaget från ordet vilohem när

endast lohem återstår. Endast rätt och fel noterades. Ingen analys av

feltyper gjordes.

De faktorer som manipulerades i de metafonologiska proven var sam­

manfattningsviss

Segmentering: ordlängd, fonologisk komplexitet i orden.

Syntes: ordlängd, fonologisk komplexitet i orden.

Positionsanalys: referens- och targetljud i samma respektive

olika stavelse; target före respektive efter

referensljudet.

Subtraktion: storleken samt positionen på den borttagna

delen.

62

Samtliga metafonologiska prov genomfördes individuellt.

Lärarbedömningar av språklig utveckling

Barnens språkförståelse och språkproduktion bedömdes av klassläraren.

Alla klasslärarbedömningar gjordes på en femgradig skala där värdet

tre motsvarade genomsnittet för åldersgruppen. Varje skalsteg

definierades verbalt för lärarna och de funktioner som skulle bedömas

beskrevs utförligt. Språkförståelse omfattade fyra kategorier som be­

dömdes var för sig; Förståelse av ords mening, förmåga att följa och

förstå instruktioner, förståelse av samtal, minne av information. Bar­

nens förmåga till språkanvändning bedömdes i fem separata avseen­

den: Aktivt ordförråd, grammatik/meningsbyggnad, förmåga att finna

ord, berättarförmåga utifrån egna erfarenheter, berättarförmåga uti­

från givna uppgifter. Varje klasslärare gjorde bedömningar av alla

elever i sin klass. Samtidigt som språkbedömningarna gjordes, bedöm­

des också andra elevfunktioner som inte redovisas här. Bedömningarna

gjordes ca tre veckor innan övriga prov genomfördes. Bedömnings­

schemat återfinns i Appendix (A5).

Kognitiv utveckling

En delvis omarbetad version av Ravens matriser (Raven, 1960) delarna

A, AB och B (Raven 1) samt delarna AB, B och C (Raven 3) användes

för att bestämma kognitiv utvecklingsnivå. Detta prov valdes för att

det var icke-verbalt och för att det var möjligt att genomföra i

grupp. Kritiska röster har visserligen höjts mot Raven men fördelarna

med ett icke-verbalt prov var avgörande för valet. Provet innehöll 32

items. Ett item bestod av ett mönster eller en konfiguration där en

bit saknades. Barnets uppgift var att bland sex alternativ välja ut det

som kompletterade mönstret eller konfigurationen. Vissa items hade

karaktären av "visual closure" i den meningen att det var möjligt att

välja kompletteringsbit utifrån hur mönstret såg ut (exempel a i Ap­

pendix A6). I andra items var konfigurationen konstruerad enligt

någon logisk princip som barnet måste komma på för att kunna välja

63

svar. Svårighetsgraden i dessa principer varierades huvudsakligen

genom att antalet relevanta dimensioner i principen varierade. I

exempel b i Appendix A6 visas ett item med 2 relevanta dimensioner.

Barnen fick tvä övningsexempel varpå de gick igenom provet i egen

takt. Lösningstiden noterades.

För varje item fanns endast ett rätt svarsalternativ vilket gav två

svarskategorier: Korrekta respektive felaktiga svar.

Försöksledare: Klassläraren.

Skrivprov

Fyra olika orddiktamina ingick i undersökningen:

Orddiktamen 1 30 ord (Appendix A 7)

Alla diktamina utom H 3 genomfördes som grupprov och administrera­

des av klassläraren (se Björkqvist & Järpsten, 1975). Sjutton av orden

i H 3 (som genomfördes individuellt med klassens speciallärare som

försöksledare) var samma ord som de som ingick i segmenteringspro­

vet. Inga av proven var likvärdiga med avseende på antal ord av olika

ordlängd, antal icke ljudenligt stavade ord, antal sje- och tj-ljud, eller

antal dubbeltecknade ord.

De fyra orddiktamina rättades först med avseende på antal korrekt

stavade ord och därefter gjordes en analys av stavningsfelen. Denna

redovisas i ett senare avsnitt. Vid den första rättningen togs ingen

hänsyn till hur bokstäverna var formade. Spegelvändningar godtogs så­

vida dessa inte gav en ny bokstav (t ex b - d, p - g) liksom blandning

av små och stora bokstäver. Utelämning av prickar/ring vid bokstä­

verna å, ä och ö kategoriserades däremot som fel.

DLS åk 2

DLS åk 3

H 3

28 ord

28 ord

34 ord

(Appendix A 8)

(Appendix A 9)

64

Läsprov

Läsförståelse och läshastighet prövades med ett tystläsningsprov

(Soegârd & Börding, 1974) som översattes frön danska och bearbetades

för svenska förhållanden. Provet - OS 400 - består av fyrahundra ord.

Till varje ord hör fyra små bilder och barnets uppgift är att kryssa

för den bild som illustrerar det lästa ordet. Snabbhet och noggrannhet

betonades i instruktionen. Total lästid var 15 minuter och barnen

bytte penna var femte minut. Pennbytet gjorde det möjligt att jäm­

föra de tre perioderna med avseende på läshastighet och läsförståelse.

Provet genomfördes som grupprov.

Försöksledare: Klassläraren.

Provet rättades med avseende på antal korrekt markerade bilder per

fem-minutersperiod, antal överhoppade items och antal felaktiga svar.

Därefter summerades dessa över perioderna varvid totala antalet rät­

ta svar, totala antalet överhoppade items och totala antalet felaktiga

svar erhölls.

S5Q. Barnens förståelse vid läsning av meningar provades med S50.

Aven detta prov är ursprungligen danskt (Soegârd & Bording, 1972)

och har bearbetats för svenska förhållanden. Provkonstruktionen liknar

den för OS 400. Barnen läser en mening. Under den finns sju bilder

och barnet skall kryssa för den bild som bäst illustrerar den lästa

meningen. Provet innehåller 50 meningar och liksom för det förra

provet betonades både snabbhet och noggrannhet vid instruktionen till

barnen. Total lästid var 15 minuter och pennbyte efter 7 1/2 minut.

Rättningen av detta prov följde samma principer som de för OS 400.

(I Appendix AIO återfinns exempel på items ur S50).

Försöksledares Klassläraren.

Undersökningsupplåggning

Det empiriska arbetet omfattar tre delar: En longitudinell studie av i

65

första hand en dyslexigrupp och dess matchad© kontrollgrupp, en kor­

tare longitudinell studie av en grupp "normalbarn" samt en experimen­

tell träningsstudie. Den longitudinella undersökningen av dyslexl- och

kontrollgruppen utgör den "tunga" empiriska delen» HSr studeras sam­

spelet och utvecklingen av läs- och skrlvfärdlgheteri kognltlva och

språkliga färdigheter samt metafonologisk kompetens över tid» I den

andra longitudinella studien är fokus inriktat mot utvecklingen av me-

tafonologiska färdigheter. Resultaten frän denna undersökning utgör

samtidigt referensdata för tolkningar av den första undersökningens

resultat. Den experimentella undersökningen hade tvô syften? Dels att

undersöka om det med träning går att stimulera utvecklingen av me-

tafonologiska färdigheter, dels att undersöka om sådan träning för

effekter pä läsning och skrivning. I resultatdelen kommer data frän de

olika undersökningarna ibland att rapporteras samtidigt när detta är

befogat för att belysa vissa frågeställningar. Undersökningarna

beskrivs dock var för sig i detta avsnitt.

Undersökning I: Longitudinell studie av en dyslexigrupp och dess kontrollgrupp

Denna undersökning har skett inom ramen för den svenska delen av

Bergenprojektet (se Gjessing, 1980 och Lundberg, 1980 för en närmare

beskrivning av projektets bakgrund, syfte och uppläggning.) Projektets

första etapp genomfördes i april-maj 1977 på 723 barn i åk 1 i Umeå

kommun (denna barngrupp kommer att benämnas Berqentot). Då

skedde en kartläggning av bl a barnens kognitiva utveckling (Raven 1),

språkutveckling (klasslärarbedömningar), läsfärdighet (OS 400) och

stavningsförmåga (Orddiktamen 1). Kartläggningen omfattade även

andra funktionsområden som inte berörs här. I början av åk 2 uppre­

pades Raven 1 och OS 400 och ett nytt diktamensprov genomfördes

(DLS åk 2). I mitten av åk 3 skedde en ny kartläggning som Inbegrep

bl a Raven 3, klasslärarbedömningar av språk, OS 400, S50 och DLS

åk 3.

Utifrån de två Ravenproven samt läs- och skrlvproven definierades en

66

grupp barn med stabil underprestation i läsning och/eller skrivning

(Dyslexigrupp). Resultaten på de båda läs- och skrivproven prickades

mot och korrelerades med respektive Ravenresultat och på så sätt er­

hölls fyra regressionslinjer. Därefter lades in en 10-procentigt

konfidensgräns i förhållande till respektive regressionslinje. Dyslexi-

gruppen definierades som de barn som vid båda provtillfällena befann

sig under konfidensbandet i skrivning eller i läsning eller i båda. Av

de 46 barn som på detta sätt kom att ingå i dyslexigruppen var 38

pojkar och 8 flickor.

Till vart och ett av barnen i dyslexigruppen valdes ett kontrollbarn.

Matchningsvariabler var kön, klass och Ravenresultat. Läs- och skriv-

resultaten skulle emellertid ligga nära regressionslinjen. För två av

dyslexibarnen gick det ej att få någon "tvilling", varför denna grupp -

Kontrollgruppen - kom att bestå av 44 barn, 36 pojkar och 8 flickor.

I mitten av ht åk 2 inleddes en omfattande utredning av barnen i

dyslexi- och kontrollgruppen. De metafonologiska proven ingick i

denna utredning, liksom skrivprovet H3.

På basis av utredningsresultaten utarbetades ett hjälpprogram för vart

och ett av barnen i dyslexigruppen. Hjälpinsatserna som alltså var an­

passade till det enskilda barnets svårigheter påbörjades vid termins-

skiftet i åk 2. I anslutning till kartläggningen i åk 3 upprepades de

metafonologiska proven och H3 för dyslexi- och kontrollgruppen.

Undersökning II: Longitudinell studie av tvä normalklasser

Två slumpmässigt valda klasser i Stockholm valdes som "normgrupp"

för de metafonologiska proven. Gruppen bestod av 38 barn, 19 flickor

och 19 pojkar. Stockholm valdes för att undvika att Bergenprojektet

skulle inverka på resultaten. Omfattande information och utbildnings­

insatser av olika slag bland lärare kan nämligen antas ha påverkat

deras pedagogiska verksamhet varför klasser i Umeå och dess omnejd

inte bedömdes lämpliga. De fyra metafonologiska proven genomfördes

67

första gängen i slutet av âk 1 och upprepades l fik 2. Tvä veckor

dessförinnan gjorde klasslärarna bedömningar av barnens språkut­

veckling.

Undersökning III: Träningsstudie

För att undersöka effekterna av metafonologlska övningar pò dels

segmenterings- och syntesförmäga dels läs- och skrlvfärdlgheter ge­

nomfördes en experimentell undersökning pfl tre klasser t åk 1« Under­

sökningen genomfördes i mars-maj. I en av kla88Bma delades barnen

slumpmässigt i två grupper. För de tvä andra klasserna behölls

gruppindelning som klasslärarna tidigare hade gjort Utlfrôn efternam­

nen och alltså inte utifrån barnens prestationer eller förutsättningar

Med hjälp av lottdragning valdes en grupp ur varje klass ut som expe­

rimentgrupp och den andra blev jämförelsegrupp. Experimentgruppen

bestod av 19 barn, 9 flickor och 10 pojkar, och jämförelsegruppen

stod också av 19 barn varav 11 var flickor. Bfida gruppern« genPfPEjlok

ett pretest omfattande Segmentering, Syntes, Orddiktamen OS

samt ytterligare ett prov som ej redovisas här. Därefter fjp|<

mentgruppen metafonologiska övningar vid 8 t|Ufäl|en fif 08 2Q [|l(ïïP"

ter fördelade på 8-10 veckor, övningarna som finns beskrivna ) Ap­

pendix B genomfördes av olika personer l de tre klasserna. AJlfl tr<|

var lärare, dock ej klasslärare i den aktuella klassen. Jämförelse­

gruppen fick vid samma tillfällen allmänna språkövningar, dvfl fyy«

ningar som var inriktade på språkanvändning. Pessa genomförda IH

klassläraren. Efter ca 8-10 veckor genomfördes ett posttest sppf] v Ar

identiskt med pretestet.

I Tabell 2 ges en översikt av de tre undersökningarna.

JI —- o —• o 4-»

ZJ in cn 1 L- O c CD CL

— 4-J <D c C in ^

a) — CPV :Ò E 0) r— in i_ + i_ *- : 0 crv 0) QJ M— *—

"O Q- E II 0) c X :OJ c 1_

4-> =D LU —R— CL EU X» c fD l_ cn

:o c CL M— • — CL E c D O V-C :0 cn Q) LD .— ^ en V- fD CO > <U E ra O "a II i_ c O c OL ID Z -— \— :o M— 4-J C D CL CL CL

-TD ZJ 1_

4-J cn 4-» E O — ru » 3" LO 4-J - 3"

C II 4-J O C 4-J

oro cn c

E O in > CL O CL s_ D CL V-CT) OJ !

• — •— X ^

Q) KO > 4-» -3-

m II • » >> c fD o C v_ fD cn c ^—v

• — • ra c CM

:o — II cn C \— cn —•" Q) C

~o •— • C c 4-J D O

:0 4-J <1) in C

u Q) 4-1 <1) cn

"O i_ <L) c a) ~o ID CO

> fD

68

O <U J* >-U fü <D C > (U

CO 1/1

oro

JZ CM ofD

ofü

JZ CM ofO

> ra

ofU

JZ CM -* ofT3

JZ JZ ra CM oro °f0

ra ofO

> JZ OO CM J* -V oro oro

> > JZ > JC > SI > > «— «— ra «— N RO C M ^ ra

oru oro oro oro ofD oro oro o ru o ru

JZ ra J* oro

> ra _* oro

JC CM oru

JC JZ ra CM

> JC ra CM

©ro oru ofD ofD

« 4-J 4-J 4-J 4-J 4-» 4-» 4-J 4-J > > JZ > JZ > JZ >

t— i— ra i— CM ra CM »— J* J*

oro oro .<0 oru oro oro oa> ofD

4-» JC ra

oro

4-» 4-J 4-J JZ JZ JZ ra CM CM

oru oro ofD

4-» 4-» 4-J 4-J 4-J JZ 4-J 4-J > > JZ > > >

i— «— ra i— CM ra r— J* J* Jyf ofXJ »ru oru »ru ofO oru ofD i

> ra

in >- O) v_ .— c t— <D cn fD > c C C c c

:o v_

fD O in —

E :o

<D E

CM a) 4-J

C 4-J O

_* a) oro ra

fD 4-J

CM ra

«— C in — ro -Q L- J* J* CD .— CD 0) 4-» L- *- CL C C ofD oro O 0) > E 4-1 4-J fD in a) <D "O -T o

JD O cn C in JD L. > > TU U1 cn ra LTV fD l_ <l> >- O ZJ :ro > fD fD L. _l _J cn h- a_ to CO CL CN _J fD OC CC O Q Q 31 O CO

69

RESULTAT MED KOM MENTARER

Dispositionen av detta avsnitt motsvarar i stort den ordning .med

vilken frågeställningarna och hypoteserna presenterades tidigare.

Först granskas alltså resultat som gäller den inre strukturen av det

metafonologiska området och mot den bakgrunden belyses frågeställ­

ningar och prövas hypoteser om relationen mellan metafonologiska

färdigheter och läs- och skrivinlärning. Denna indelning kommer emel­

lertid inte att hållas helt strikt. Så kommer t ex den överordnade

frågan om metafonologiska färdigheters samband med kognitiv och

språklig utveckling att belysas i avsnittet om modellprövningar, som

går in under rubriken läs- och skrivinlärning.

De resultat som presenteras här är sådana som används för att pröva

hypoteser och belysa frågeställningar. Deskriptiva data om de ingåen­

de proven presenteras i Appendix C.

Metafonologiska färdigheter

Den teoretiska analysen av de fyra metalingvistiska proven gav under­

lag för prediktion om följande rangordning av proven utifrån presta­

tion: Segmentering, positionsanalys, syntes och segmentsubtraktion.

Låt oss därför först se på de olika barngruppernas prestationer på de

olika proven. Tabell 3 visar att den predicerade relationen mellan

proven i stort erhålls, trots att tre av de fyra proven uppvisar takef­

fekter i årskurs två och tre. Segmentsubtraktion är utan jämförelse

den svåraste uppgiften och det enda prov som inte har takeffekter vid

någon av mätningarna. Proven var konstruerade så att segmenterings-

och syntesprovet var likvärdiga med avseende på ingående ord. En

studie där orden i syntesprovet ersätts med segmenteringsorden och

vice versa skulle emellertid behövas för att visa om målet med lik­

värdighet i ord uppnåtts. Vidare var orden i positionsanalysprovet val­

da så att det inte i något fall skulle krävas segmentering av flera

element än i segmenteringsprovet. Skillnaden i prestation mellan pro­

ven kan således inte i första hand förklaras utifrån olikheter i items.

70

Tabell 3 Genomsnittliga proportionen korrekta svar på de

fyra metafonologiska uppgifterna för tre olika barngrupper.

Dyslexigrupp Kontrollgrupp Normalgrupp

åk 2 åk 3 åk 2 åk 3 åk 1 åk2

Segmen­

tering .82 .98 .95 .99 .86 .94

Positions­

analys .71 .93 .87 .99 .83 .92

Syntes .71 .91 .83 .96 .75 .91

Segm.sub-

traktion .48 .66 .67 .76 .48 .76

För att närmare pröva prediktionerna om rangordningen mellan proven

genomfördes en kön X årskurs X prov ANOVA på normalgruppens re­

sultat. Motiveringen till att kön medtogs är att flickor vanligen

presterar bättre på verbala prov än pojkar, som ofta har bättre

resultat än flickor på kognitiva prov som inte har stark verbal

laddning (se Heatherington & Parke, 1979 för en översikt). Segmente­

ringsprovet uteslöts ur analysen p g a takeffekter och därav följande

71

låg spridning för flickor i årskurs 2. Analysen visade signifikanta

huvudeffekter av årskurs (F(l,26) = 56,62 ; p < .01) och prov (F(2,52) =

64,74; p <.01) Interaktionen kön X prov var också signifikant (F(2,52) =

26,4; p <.01), medan övriga effekter ej var signifikanta. Vi ser i Fig 5

att proven rangordnas på det hela taget i enlighet med prediktionerna

1 .0^

• • Pos i t i o nsa na ly s Po jka r

•O • • Syn te s — " —

• S u b t r a k t i o n

O O Syn te s

O— O S u b t r ak t i on

O O P o s i t i o n s a n a l y s F l i c k o r

— «t

.6 0

A k 1 A k 2

Å r s k u r s

Fig. 5 Proportionen korrekta svar på positionsanalys, syntes

och segmentsubtraktion för normalgruppens flickor

respektive pojkar i årskurs 1 och 2.

72

för både pojkarna och flickorna vid båda provtillfällena. Enda undan­

taget gäller pojkarnas prestation pä positionsanalys i årskurs två som

är aningen lägre än deras syntesprestation. Segmenteringsprovets

resultat är också i överensstämmelse med prediktionen i det att det

var lättast (.90 i åk 1 och .97 i åk 2 för flickorna och motsvarande

värden för pojkarna är .80 respektive .89).

Resultaten visar att barnen gjort påtagliga framsteg från årskurs ett

till årskurs två när det gäller samtliga prov. Detta kan möjligen

förefalla trivialt men det innebär dock att metafonologiska färdighe­

ter utvecklas under en förhållandevis lång tid - under de två första

åren i skolan.

Huvudeffekten av kön var inte signifikant, men vi ser en trend till att

flickorna är bättre än pojkarna. Enda undantaget är Subtraktionspro­

vet i årskurs två där pojkarna är bättre än flickorna. Denna interak-

tion mellan kön och prov är förenlig med den teoretiska analysen av

proven. Segmentsubtraktion antogs vara det prov som hade den

största icke-verbala kognitiva laddningen, och det nämndes tidigare

att på sådana prov erhålls vanligen skillnader till pojkarnas fördel.

Prov med förhållandevis större språklig laddning ger däremot ofta det

omvända resultatet, dvs högre prestation för flickorna.

Resultaten ger alltså stöd åt den teoretiska beskrivningen av de me­

tafonologiska uppgifterna genom att predicerad rangordning av uppgif­

terna erhållits. I årskurs två var pojkarna bättre än flickorna på det

prov som enligt uppgiftsanalysen ställde de största kognitiva kraven,

medan flickorna var bättre på de två prov som antogs ställa de för­

hållandevis lägsta kognitiva kraven (segmentering och positionsanalys).

Flickornas försprång framför pojkarna avtar således med ökade kogni­

tiva krav i uppgiften.

Effekt av fonologisk kompexitet pä segmentering och syntes

I segmenterings- och syntesprovet varierades ordens fonologiska

73

komplexitet. Denna manipulation gjordes för att undersöka om ordens

ljudstruktur påverkar segmenterings- respektive syntesprocesserna.

Klusiler anses t ex vara svårare att koartikulera med vokaler än

Tabell 4 Genomsnittliga proportioner korrekta svar på segmenterings-

och syntesprovens olika fonologiska svårighetsnivåer.

Dyslexgrupp Kontrollgrupp Normalgrupp

Segmen- åk 2 åk 3 åk 2 åk 3 åk 2 åk 3

tering-

Fonologiskt

enkla .91 .99 .99 .99 .94 .97

Fonologiskt

medelsvåra .94 .96 .94 .98 .89 .97

Fonologiskt

komplicerade .77 .95 .93 .99 .82 .92

Syntes

Fonologiskt

enkla .70 .98 .81 .98 .74 .95

Fonologiskt

medelsvåra .72 .89 .82 .96 .80 .94

Fonologiskt

komplicerade .74 .88 .85 .95 .71 .87

74

andra konsonanter (se t ex Coleman, 1970). Följaktligen skulle den

mekaniska syntesen i en syntesuppgift kunna tänkas vara svårare om

klusiler ingår som element jämfört med om andra konsonanter presen­

teras. På samma sätt skulle inverteringen av koartikulationsprogram

kunna tänkas vara svårare ju mer fonologiskt komplicerat ordet är

som skall segmenteras. I tabell 4 framkommer att skillnaden mellan

fonologiskt enkla och medelsvåra ord är obetydlig i samtliga fall både

för segmentering och syntes.

Konsonanttyp förefaller således inte ha någon effekt och detta öve­

rensstämmer med Haddocks (1976) resultat. De fonologiskt komplice­

rade orden (ord med konsonantkluster) uppvisar däremot ett annat

mönster. Fonologiskt komplicerade ord tycks för dyslexigruppen och

normalgruppen årskurs 1 vara svårare att segmentera än övriga ord.

Förekomst av konsonantkluster har däremot ingen påtagligt försvå­

rande effekt för segmenteringen i årskurs 2 och 3 för de normalläsan­

de barnen. I syntesuppgiften får vi i stort sett ingen effekt av

fonologisk svårighetsgrad. Resultaten kan tolkas så att det på denna

färdighetsnivå endast är uppbrytandet av koartikulationen som påver­

kas av ordstruktur men däremot inte genomförandet av koartikula­

tionen. Vi bör dock ha i minnet att båda proven har takeffekter vid

flera tillfällen. För att närmare studera effekter av fonologisk komp­

lexitet bör barn på en lägre färdighetsnivå undersökas.

Effekt av ordlängd pä segmentering och syntes

En hypotes var att såväl segmentering som syntes skulle påverkas av

ordlängd. Vidare predicerades att effekten av ordlängd skulle vara

starkare vid syntes än vid segmentering. För att pröva dessa

hypoteser jämfördes segmenterings- och syntesprestationen på ord

bestående av fyra respektive fem ljud. Resultaten vissas i Fig. 6.

Ordens fonologiska komplexitet hölls under kontroll på så sätt att för

båda ordlängdsbetingelserna utgjordes hälften av orden av fonologiskt

medelsvåra ord och den andra hälften av fonologiskt komplicerade

75

Dyslexigrupp 1-0-1 åk 2

ì X, vJ

.50-

—I 1 4 5

ORDLÄNGD

1 . 0 -

.5 0-

O O Segmentering 0---0 Syntes

Normalgrupp åk 1

£>o -O

—I 1

4 5 ORDLÄNGD

Fiq. 6 Proportionen korrekta svar på segmenteringsprovet

och syntesprovet som funktion av ordlängd

ord. Detta gällde för både segmentering och syntes. Dyslexigruppens

resultat i årskurs två och normalgruppens resultat i årskurs ett pröva­

des med var sin trevägs ANOVA (fp X ordlängd X prov). Presenta­

tionsordningen av items inom proven varierades visserligen inte, men

statistiska test bedömdes ändå ha sitt värde. Kontrollgruppen hade,

som vi sett, takeffekter på segmenteringsprovet i årskurs två och

normal- och dyslexigruppen hade takeffekter i årskurs två respektive

tre varför inga statistiska prövningar av dessa data gjorts. Varians­

analyserna visade signifikanta huvudeffekter av prov och av ordlängd

för såväl dyslexigruppen (F prov (1,45) = 22,23; p< .01; F ordlängd

(1,45) = 1 6,46; pC.01) som normalgruppen (F prov (1,38) = 5,65; p<.05;

F ordlängd (1,38) = 8,154; p < .01). Vi kan alltså här notera att

skillnaden mellan segmentering och syntes, som diskuterades i förra

76

avsnittet, är signifikant.

Hypotesen om ordlängdseffekt fick stöd av resultaten från båda grup­

perna, trots att orden skiljde sig ät i längd med endast ett ljud.

Däremot får inte hypotesen om interaktion mellan prov och ordlängd

stöd. Vi ser också i Fig. 6 att den antydan till interaktion som finns

går åt motsatt håll i förhållande till hypotesen. En förklaring kan

vara att prestationen ligger på en hög nivå i samtliga betingelser och

att skillnaden i ordlängd var liten. Interaktionshypotesen motiverades

med att flera processer skulle påverkas vid syntes än vid segmente­

ring. Ju större effekten av ordlängd är desto kraftigare kan interak-

tionen också förväntas bli. Med en ökning av längd med ett element -

från fyra till fem - ökas inte minnesbelastningen dramatiskt, och inte

heller antalet alternativa betoningsstrukturer. En större variation i

ordlängd och prövning av barn på en lägre färdighetsnivå i segmente­

ring och syntes skulle krävas för att närmare undersöka om effekten

av ordlängd är mer uttalad för syntes än för segmentering.

Sammanfattningsvis kan sägas om segmentering och syntes att seg­

mentering visat sig vara lättare än syntes för alla tre undersökta

barngrupper vid samtliga provtillfällen, trots att takeffekter ibland

gjort sig gällande. På den färdighetsnivå där de undersökta barnen

varit har konsonanttyp inte haft effekt vare sig på segmentering eller

syntes. Däremot har ord med konsonantkluster visat sig vara svårare

att segmentera än vad KVKV-ord varit. Vi har slutligen sett att

ordlängd haft effekt både på segmentering och syntes. Resultaten har

gett stöd åt flertalet av de hypoteser som genererades ur den teore­

tiska analysen av de två uppgiftstyperna. Den teoretiska beskrivningen

av den metafonologiska domänen har så långt fått stöd. Låt oss så

titta närmare på resultaten för de två återstående metafonologiska

uppgifterna.

Segmentsubtraktion

Prestationen på segmentsubtraktion antogs vara beroende av posi-

77

tionen för och storleken på det borttagna segmentet. Identifiering av

segment i slutet av ord beskrevs som en typ av cloze-uppgift, medan

övriga positioner antogs kräva segmentering, minneslagring och jäm­

förelser. Om denna beskrivning är riktig bör final position vara klart

lättare än medial och initial position, och bland de senare bör initial

position vara lättast. Vidare antogs att stavelser skulle vara lättare

att identifiera än ljud under två förutsättningar, nämligen dels att

försökspersonen i förväg vet om att det är en stavelse som tagits

bort och dels att stavelseindelningen av ordet är helt entydigt. I

a n n a t f a l l p r e d i c e r a d e s a t t l j u d s k u l l e v a r a l i k a l ä t t a e l l e r t o m

enklare att identifiera än stavelser. För att pröva dessa hypoteser

konstruerades ett segmentsubtraktionsprov där storlek på och position

för det borttagna segmentet varierades. Försökspersonerna informera­

des inte om segmentstorlek. Tre segmentstorlekar användes (delord,

stavelser och ljud) men eftersom delordsbetingelsen uppvisade takef­

fekter (proportionen korrekta svar låg mellan .97 och 1.0) redovisas

endast resultaten för stavelser och ljud. Figur 7 visar proportionen

korrekta svar som funktion av position och storlek på det borttagna

segmentet. Resultaten är anmärkningsvärt stabila över tid och för­

sökspersonsgrupper. Variansanalyser av de sex replikationerna visade

också att huvudeffekterna av position och segmentstorlek var signifi­

kanta i samtliga fall utom ett (effekten av storlek för normalgruppen

årskurs 1). Alla interaktioner var även de signifikanta.

Final position för det borttagna segmentet intar en särställning: Den

är avsevärt lättare än övriga positioner oavsett segmentstorlek. Detta

kan också jämföras med Jusczyks (1977) resultat att barn har lättare

för rim än för allittrationer. Skillnaden mellan initial och medial posi­

tion är inte stor men trenden är att initial position är något lättare

än den mediala, speciellt när den borttagna delen utgörs av en stavel­

se. Vidare framkommer av Fig. 7 att ljud är lättare att identifiera än

stavelser utom i final position där segmentstorlek inte har någon ef­

fekt. Resultaten stöder i stort de uppställda hypoteserna. Den över­

lägsna prestationen på final position kan tolkas så att uppgiften då

löses på ett kvalitativt annorlunda sätt jämfört med om segmentet

78

N o r m a l g r u p p

1 . 0 - 1 å k 1

• 5 0 —

I M F

N o r m a l g r u p p 1 . 0 - 1 å k 2

. 5 0 -

T~ M

1 . 0 -i

. 5 0-

K o n t r o U g r u p p å k 2

—r* M

1 .0- ,

.5 0-

K o n t r o l l g r u p p å k 3

O

X )

1 T" I M

-i F

1.0—,

. 5 0 —

D y s l e x i g r u p p

å k 2

" T 1 I M O—O Stavelse

O- -O Ljud

1.0-1

. 5 0 -

D y s l e x i g r u p p

å k 3

i r I M

I : I n i t i a . l t M:Medialt F : F i n a l t

1 F

Fig. 7 Proportionen korrekta svar på segmentsubtraktionspro-

vet som funktion av position och storlek på det

borttagna segmentet

79

tagits bort från början eller mitten av ordet. Frånvaron av segment-

storlekseffekt vid final position stöder denna tolkning. Det ur teore­

tisk synpunkt kanske intressantaste resultatet är emellertid effekten

av segmentstorlek i initial och medial position. Dessa resultat kan

tolkas som stöd åt antagandet att försökspersonerna löser även sta­

velsesubtraktionen genom att göra en ljudsegmentering av båda

orden (det hela ordet samt det fragment som återstår efter subtrak­

tionen), varefter en jämförelse av de två ljudräckorna görs. Eftersom

orden i stavelsebetingelserna är längre (minst sex ljud) än vid ljudbe­

tingelserna (tre ljud) blir minnesbelastningen större och jämförelsen

mellan de två ljudräckorna försvåras också. Denna tolkning stöds yt­

terligare av att medial position är svårare än initial position i stavel­

sebetingelsen men ej i ljudbetingelsen.

Den teoretiska beskrivningen av segmentsubtraktion har alltså fått

stöd av resultaten. Undersökningar där segmenstorlek varieras samti­

digt som försökspersonerna i förväg får veta storleken på den bort­

tagna delen samt utnyttjande av ord med entydig stavelseindelning

skulle dock medge ytterligare prövningar av de här uppställda hypote­

serna.

Positionsanalys

Positionsanalysprovet konstruerades utifrån den teoretiska analysen av

segmenterings- och syntesuppgifterna. Syftet var att uppgiften skulle

inbegripa segmentering med något ökade kognitiva krav i förhållande

till det "rena" segmenteringsprovet, men kraven skulle vara mindre än

de som syntesuppgiften ställer. Som vi sett i ett tidigare avsnitt föll

prestationen på positionsanalysprovet in mellan segmenterings- och

syntesprovet vilket tolkades som stöd för den teoretiska beskrivningen

som låg till grund för provkonstruktionen. Närmast som kontrollåtgär­

der vid konstruktionen varierades targetljudets position i förhållande

till referensljudet (före respektive efter) ortogonalt med stavelseposi­

tion (target i samma respektive annan stavelse än referensljudet).

Skälen till manipulationerna var för det första att det kan tänkas att

80

efter-instruktionen är lättare. Barnet skulle då kunna genomföra seg­

mentering till dess att referensljudet påträffas varvid detta kan fun­

gera som en signal till att uppmärksamheten skall inriktas mot nästa

ljud. Vid före-instruktionen däremot, vet barnet inte förrän i efter­

hand (dvs när referensljudet är påträffat) var targetljudet är, och det

skulle kunna försvåra identifieringen ("vad var det nu som kom

före?"). Den andra variationen (target- och referensljud i samma

respektive olika stavelser) genomfördes för att kontrollera för den

möjligheten att barnet går direkt på referensljudstavelsen. Referens-

ljudet var alltid en vokal och vokalen utgör stavelsens kärna (Lisker,

1978). En direktattack på referensljuds stavelsen skulle då kunna leda

till att targetljudet lättare identifieras om det är i samma stavelse

som referensljudet - det kritiska området avgränsas från början.

Resultaten från normalgruppen årskurs 1 och dyslexigruppen årskurs

2 visas i Fig. 8. (Vid övriga provtillfällen fanns takeffekter.) De två

gruppernas resultat är mycket lika; Båda uppvisar en signifikant inter-

aktion mellan före/efter-instruktion och targetljudets stavelseposition

(F(l,38) = 8,50;p< .05 för normalgruppen och F(l,38) = 6,67; p <.05 för

dyslexigruppen). Huvudeffekten av före/efter-instruktion var signifi­

kant för normalgruppen (F(l,38) = 4,81; p < .0 5), men ej för dyslexi­

gruppen vilkens resultat dock har samma trend som normalgruppen.

Aven huvudeffekten av targetljudets stavelseposition var signifikant

för normalgruppen (F(l,38) = 4,23; p <.05) men ej för dyslexigruppen.

Tolkningen av resultaten är att barnen löst uppgiften genom att först

identifiera referensljudets stavelse, varpå denna stavelse segmente-

rats. Eftersom varje stavelse innehåller få ljud, blir minnesbelast­

ningen låg och före/efter-instruktionen får ingen effekt om referens-

och targetljud finns i samma stavelse. Om targetljudet däremot är i

en annan stavelse blir instruktionen viktig. Targetljudet blir i efter-

instruktionen lättillgängligt (det första man stöter på efter referens-

ljudet) medan före-instruktionen medför att barnet inte kan fortsätta

från den del där det börjat analysen (referensljudstavelsen) utan

måste börja om i den föregående stavelsen. Före-instruktion kombine-

81

1 - 0 - 1

.50 —

Normalgrupp

—i— Fóre

——i Efter

Dyslexigrupp

1.0-1 åk 2

.50— er

Före —i Efter

O—O Referens-och targetljud i s amma stavelse

O—O Referens-och targetljud i o l ika stavelser

Fig. 8 Proportionen korrekta svar på positionsanalysprovet

som funktion av targetljudets position i förhållande

till referensljudet, dvs target före respektive efter

referensljudet och inom samma respektive i annan

stavelse.

rad med att target fanns i annan stavelse än referensljudet visade sig

också genomgående ge den lägsta prestationen.

Vi har nu analyserat resultat som belyser den inre strukturen bland

metafonologiska funktioner. Först kan vi konstatera att normalläsande

barn vid mitten av årskurs 2 på det hela taget behärskade såväl seg­

mentering som syntes så väl att de var motståndskraftiga mot mani­

pulationer som för yngre barn hade en försvårande effekt. För äldre

82

normalläsande barn var alltså effekten av sådana manipulationer inte

signifikanta men trots takeffekterna kunde vi se spår av effekter i

form av trender lika dem som för de yngre barnen var tydliga. I

slutet av årskurs 1 var således de normalläsande barnens förmåga att

genomföra segmentering känslig tom för små variationer framför

allt i ordens längd men också i deras fonologiska komplexitet. Aven

syntesprestationen påverkades av ordlängd men däremot inte av fono-

logisk komplexitet i orden. Prestationen på de två andra metafonolo-

giska uppgifterna visade sig också var känslig för små variationer i

uppgiften. Vad gäller könsskillnader så hade flickorna från början

inget nämvärt försprång framför pojkarna, men i årskurs 2 var de

bättre på tre av de fyra metafonologiska proven. Undantaget utgjor­

des av segmentsubtraktion som var det prov som ställer de största

kognitiva kraven.

Sammantaget kan alltså sägas att trots att barnen efter ett knappt år

i skolan har utvecklat tämligen goda metafonologiska färdigheter så

påverkas dessa fortfarande i stor utsträckning av ordmaterialet. Un­

der det första halvåret i andra klass drivs färdigheterna till en sådan

nivå att materialegenskaperna inte har samma genomslagskraft. Med

detta som bakgrund skall vi så se hur de metafonologiska färdigheter­

na är relaterade till barnens läs- och stavningsfärdigheter.

Betydelsen av metafonologiska färdigheter för läs- och skrivinlärning

De data som kommer att utnyttjas i detta avsnitt är dyslexigruppens

och kontrollgruppens resultat samt resultat från ett träningsexperi­

ment med två andra barngrupper. Först skall vi blicka tillbaka på de

metafonologiska resultat för dyslexi- och kontrollgruppen som presen­

terades i det förra avsnittet. Därefter kommer en beskrivning av den

metod - LISREL - som används för att statistiskt pröva ett antal mo­

deller för kausalsamband mellan metafonologiska färdigheter och läs­

ning/skrivning, varpå resultaten från dessa prövningar presenteras.

Nästa steg blir att granska dyslexigruppens resultat närmare och bl a

83

undersöka om det finns en subgrupp barn med lägre metafonologiska

färdigheter än vad som kan förväntas utifrån deras kognitiva utveck­

lingsnivå. Dyselexi- och kontrollgruppens stavningsprov kommer slutli­

gen att bli föremål för felanalyser och resultaten från dessa relateras

till prestationen på de metafonologiska proven. Sist i detta avsnitt

presenteras resultat från ett träningsexperiment som genomfördes i

årskurs 1.

Innan frågan om orsaksriktning behandlas skall vi först lyfta fram att

det i det förra avsnittet framkom att dyslexigruppens resultat på

samtliga metafonologiska prov låg klart under kontrollgruppens resul­

tat. Dyslexigruppen visade sig i årskurs 2 ha resultat som i stort

överensstämde med normalgruppens årskurs 1 prestation (se tabell 3

samt Fig. 6). I årskurs 3 svarar dyslexigruppens resultat på det hela

taget mot de normalläsande barnens prestation i årskurs 2. Effekterna

av uppgiftsmanipulationerna var lika för dyslexigruppen som för de

två andra grupperna. Dyslexibarnen låg alltså ca ett år efter de nor­

malläsande barnen vad gäller metafonologiska färdigheter, men där­

emot fanns inga kvalitativa skillnader.

LISREL

LISREL är ett generellt dataprogram för analys av lineära strukturel­

la samband via främst maximum likelihood-metoden (Jöreskog &

Sörbom, 1981). I LISREL-modellens generella form, som bygger på an­

tagande om multinormalitet och naturligtvis linearitet, antas att det

finns en struktur av orsakssamband bland en uppsättning latenta

variabler. De latenta variablerna observeras inte, utan observationser-

na görs på mätvariabler och dessa betraktas i allmänhet som orsakade

av de latenta variablerna. LISREL-modellen består av två delar: Mät-

modellen som specificerar de latenta variablerna i termer av mätva­

riabler, och strukturekvationsmodellen som specificerar orsakssamban­

den mellan de latenta variablerna. Vid LISREL-analysen specificerar

man således parametrarna i sin mätmodell och strukturmodell. Ifall

parametrarna är identifierade sker i analysen en maximum likelihood-

84

skattning av dem och modellens goodness-of fit testas. Analyser av

strukturmodeller för prövning av kausalhypoteser är ett alternativ till

path-analyser som använts i stor utsträckning i samband med longitu­

dinella undersökningar. Path-analysen har emellertid begränsningar i

det att den inte kan ta hand om multipla indikatorer pâ de latenta

variablerna (Rogosa, 1979). Mätfelen kan nämligen inte särskiljas frän

kausalparametrarna, och med flera indikatorer på de latenta variab­

lerna blir dä analysen i bästa fall "trubbig" och i värsta fall helt

felvisande (i förhållande till den modell som prövas). Strukturmodell-

prövning via bl a LISREL har löst dessa problem och LISREL-analysen

medger också korrelationer mellan feltermer vilket kan vara kritiskt

vid upprepade mätningar av multipla indikatorer. Kausalitet kan

naturligtvis inte bevisas via LISREL-analys av en strukturmodell, utan

analysen ger de statistiska konsekvenserna av de teoretiska antagan­

den som finns inbyggda i den prövade modellen. De standardiserade

kausalitetskoefficienterna tolkas på samma sätt som pathkoefficien-

ter. De anger således hur stor förändringen i den beroende variabeln

förväntas bli om den oberoende variabeln ändras med en standard-

enhet.

Vid analyser av strukturmodeller kan man välja att pröva sin modell

mot en idealmodell, dvs modellens anpassning till erhållna data jäm­

förs mot en perfekt anpassning. Betydligt vanligare är dock att en

hierarki av hypoteser (modeller) prövas mot varandra och deras good-

ness-of-fit jämförs (Rogosa, 1979; Jöreskog, 1979). Modellen med den

bästa anpassningen får det starkaste statistiska stödet. Det kommer

emellertid alltid in ett mått av godtycke i slutfasen. Hur väl skall an­

passningen vara för att betraktas som tillfredsställande, eller sett

från andra hållet: Hur stora avvikelser, och vilka kan tolereras? Här

finns ingen hjälp att hämta från statistiska raffinemang utan man är

hänvisad till den första punkten i följande tänkvärda citat: "causal

attribution is not an automatic process; useful causal conclusions are

the product of careful thought, high-quality data, and sound data

analysis" (Rogosa, 1979, sid 301).

85

Modellprövningarna

Prövningarna av kausalmodellerna hade, som tidigare nämnts, tvä del­

vis separata syften. Det ena var att undersöka vilka faktorer som på­

verkar utveckling av metafonologiska färdigheter, och det andra var

att undersöka orsaksriktningen i sambandet mellan metafonologiska

färdigheter och stavning/läsning. De teoretiska modeller som skall

prövas presenterades i Fig. 3 och 4. Metafonologisk utveckling antogs

vara beroende av både kognitiv och språklig utveckling, men ej av

stavnings- respektive läsfärdigheter. Stavning antogs vara beroende av

metafonologiska färdigheter. Kognitiv och språklig utveckling antogs

verka indirekt på stavning via de metafonologiska färdigheterna.

För att pröva kausalmodellen för stavning specificerades först en

mätmodell för de latenta variablerna. Data från dyslexi- och kontroll­

gruppen årskurs 1 och 2 utnyttjas vid prövningarna. Mätmodellen

framgår av Fig. 9 som också visar resultaten av LISREL-estimaten av

kausalkoefficienterna. De observerade oberoende variablerna beteck­

nas x^ - x^, och de observerade beroende variablerna betecknas

^1 ~ ^7* Samma mätmodell har använts i alla analyser av stav­

ning, varför den inte tas med i de övriga figurerna. Variablerna språk­

utveckling och kognitiv utveckling är latenta oberoende variabler

medan metafonologiska färdigheter och stavning är latenta beroende

variabler. Pilarna anger orsaksriktningen. Den dubbelriktade pilen

mellan kognitiv och språklig utveckling betecknar ett ömsesidigt

samband som inte kausalspecificeras. Alla mätvariabler, dvs x- och

y-variablerna antas ha mätfel. Eftersom segmenterings-, syntes- och

H3-proven hade identiska eller likvärdiga ord antogs i mätmodellen

att mätfelen för dessa variabler var korrelerade. Vid LISREL-analysen

beräknas bl a en determinationskoefficient gemensamt för x- respek­

tive y-variablerna.

Denna koefficient, som kan anta värden mellan 0 och 1 anger hur väl

mätvariablerna tjänar som mått på de latenta variablerna. Höga vär­

den innebär att mätmodellen är god och låga värden implicerar en då-

86

,-Jl, i, JL i.

S p r å k l i g u t v e c k l i n g

« 3 7 I M e t a t o n o l o g i s k k o m p e t e n s

u|> 1.18*

u t v e c k l i n g S t a v n i n g

T t

= S p r å k f ö r s t å e l s e

X = S p r å k p r o d u k t i o n 2

X r R a v e n å k 1 3

X = R a v e n å k 2 A

V : S e g m e n t e r i n g å k 2

V = S y n t e s å k 2 2

V = P o s i t i o n s a n a l y s å k 2 3

Y = S e g m e n t s u b t r a k t i o n å k 2

= D i k t a m e n å k 1

Y = D i k t a m e n å k 2 6

Y : H 3 å k 2 7

* K o e f f i c i e n t e n s t - v ä r d e s i g n i f i k a n t

Mätmodell och strukturmodell för stavning. Heldragna

pilar anger orsaksriktning och streckade pilar anger

antagna korrelationer mellan feltermer. Mätvariabler-

na betecknas med kvadrater och latenta variabler med

ellipser. Siffrorna är de estimerade kausalkoefficien-

terna.

87

lig mätmodell (t ex obeaktade, höga korrelationer mellan feltermer).

Den totala determinationskoefficienten för x-variablerna var .98 och

för y-variablerna .95. Mätmodellen var således helt tillfredställande.

Låt oss så granska resultaten av strukturmodellprövningen. Koeffi­

cienterna i Fig. 9 är maximum likelihood-estimat (p g a lokala imple-

menteringsproblem kan programmet f n inte standardisera koefficien­

terna). Samtliga koefficienter har signifikanta t-värden (t > 2 ). Vi ser

att den starkaste kausaleffekten är den från metafonologiska färdig­

heter till stavning samt att både språk och kognitiv utveckling har

signifikant kausaleffekt på metafonologisk kompetens. Modellens 2 ? goodness-of-fit uttryckt i x med 37 df är 38,11 (p=.419) ( x

värdet bör ligga omkring antalet frihetsgrader eller lägre). LISREL

ger också två andra mått på hela modellens anpassning till data.

Dessa index är goodness-of-fit index (GFI) och goodness-of-fit index

korrigerat för frihetsgrader (AGFI). Båda anger andelen varians och

covarians som förklaras av modellen som helhet. Måtten antar värden

mellan 0 och 1 och är oberoende av sampel-storlek och robusta mot

avvikelser från normalitet. GFI för modellen i Fig. 9 var .915 och

AGFI var .840. Modellens anpassning måste således betraktas som till­

fredställande, även om den inte är perfekt.

Denna modell kan jämföras mot en modell där stavning också antas

ha kausal inverkan på metafonologiska färdigheter, vilket bl a Ehri

(1979) antar. För att den modellen som helhet skall bedömas som 2 bättre krävs att sänkningen av X -värdet är klart större än reduk­

tionen i frihetsgrader, vilken är 1 i detta fall. En mer nyanserad

jämförelse mellan modellerna kan göras genom att kausalkoefficien-

terna mellan stavning och metafonologiska färdigheter jämförs inom

den senare modellen. Fig. 10 visar den alternativa modellen och dess

kausalkoefficienter. Också i denna modell är kausaleffekten av

metafonologiska färdigheter på stavning signifikant, vilket däremot

inte den omvända orsaksriktningen är (t=.46). x2-värdet för model­

lens totalanpassning var 37,86 med 36 df, dvs värdet sjönk med .25.

GFI och AGFI var .913 respektive .840. Vi kan alltså konstatera att

88

M e t a f o n o l o g i s k

k o m p e t e n s

S p r å k l i g

u t v e c k l i n g

K o g n i t i v u t v e c k l i n g

S t a v n i n g

* K o e f f i c i e n t e n s t - v ä r d e s i g n i f i k a n t

h ig. 10 Alternativ strukturmodell för stavning där stavning

antas ha kausaleffekt på metafonologisk kompetens

den alternativa modellen inte ger någon förbättrad anpassning och det

införda kausalsambandet var inte heller signifikant.

För att pröva hypotesen att kognitiv och språklig utveckling verkar

indirekt via metafonologiska färdigheter på stavning, prövades en al­

ternativ modell där direkteffekter av de latenta oberoende variabler­

na var inkorporerade. Denna modell visas i Fig. 11.

Om denna alternativa modell har en totalanpassning uttryckt i att

2 X -värdet minskas med mer än reduktionen i frihetsgrader (2) och om de nya kausaleffekterna är signifikanta, måste det tolkas så att

den uppställda hypotesen måste förkastas.

89

. 3 3 ' S p r å k l i g

u t v e c k l i n g

M e t a f o n o l o g i s k

k o m p e t e n s

1 . 1 9 "

K o g n i t i v u t v e c k l i n g

S t a v n i n g

X K o e f f i c i e n t e n s t - v ä r d e s i g n i f i k a n t

Fiq. 11 Alternativ strukturmodell för stavning. Språklig och

kognitiv utveckling antas ha direkteffekt på stavning.

Vi ser i Fig. 11 att ingen av de nya kausalsambanden är signifikanta

(t=1.05 respektive .80). Modellens totalanpassning uttryck i ^ (35) 2 är 35,01, dvs en minskning av x med 3,1. GFI för den alternativa

modellen är .915 och AGFI är .840. Införandet av direkta kausaleffek-

ter från språk och kognitiv utveckling på stavning gav alltså inte

någon förbättrad anpassning.

Resultaten från prövningarna av modellen för sambanden mellan

språklig och kognitiv utveckling, metafonologiska färdigheter och

stavning har sammanfattningsvis gett stöd åt de uppställda hypoteser­

na. Det kanske intressantaste resultatet är att metafonologiska fär­

digheter tycks vara den faktor som är mest avgörande för stavnings-

förmågan, medan denna inte har någon nämnbar inverkan pä metafo-

90

nologiska färdigheter. Dessa resultat strider mot bl a Ehris (1979) och

Valtins (1983) teorier om utveckling av metafonologiska färdigheter.

Kausalmodellen för läsning liknar den för stavning, med det undanta­

get att läsning antogs vara direkt beroende av kognitiv utveckling.

Vid LISRELprövning av denna modell specificerades en mätmodell

analog med den i de tidigare prövningarna förutom att den latenta

beroende variabeln läsning specificerades med nya y-variabler (OS400

M e t a f o n o l o g i s k

k o m p e t e n s u t v e c k

.29

2.07

1.06 K o g n i t i v u t v e c k l i n g

L ä s n i n g

£ K o e f f i c i e n t e n s t - v ä r d e s i g n i f i k a n t

Fiq. 12 Strukturmodell för läsning

91

åk 1 och 2). Mätmodellen var helt tillfredställande med en determina-

tionskoefficient för y-variablerna på .98. Fig. 12 visar modellen och

dess kausalkoefficienter. Samtliga koefficienter är signifikanta. Vi

ser alltså att metafonologiska färdigheter har betydelse även för läs-

färdigheter. Hela modellens anpassning är god med X (29)=25,91,

(p=.63), GFI=.908 och AGFI=.826.

För att undersöka om den direkta inverkan på läsning av kognitiv ut­

veckling är betydelsefull (vilket den signifikanta koefficienten tyder

på) prövades en modell där detta samband antogs vara noll. Modellen 2 med dess koefficienter visas i Fig. 13. X -v ärdet för totalanpass­

ningen var 37,06 (30 df). Skillanden mellan de två modellernas

S p r å k l i g

u t v e c k l i n g

M e t a f o n o l o g i s k

k o m p e t e n s

. 9 9

K o g n i t i v u t v e c k l i n g

L ä s n i n g

X K o e f f i c i e n t e n s t - v ä r d e s i g n i f i k a n t

Fiq. 13 Alternativ strukturmodell för läsning. Kognitiv utveck­

ling antas endast ha indirekt effekt på läsning

92

2 X -värden är alltså 11,15 medan de bara skiljer sig åt med 1 fri­

hetsgrad, Den första modellen måste därför betraktas som bättre.

En alternativ modell för läsning är att läsning har kausalinflytande på

metafonologiska färdigheter. Prövningen av denna modell, som visas i

Fig. 14 gav X^(28)=22,701, en sänkning med 3 enheter, GFI=.921

och AGFI=.844. Koefficienten för det införda kausalsambandet var

inte heller signifikant. Den alternativa modellen är med andra ord

inte bättre. De slutsatser som kan dras från modellprövningarna är

att samtliga inbyggda hypoteser får stöd: Metafonologiska färdigheter

påverkas kausalt av läsning men ej vice versa. Läsning påverkas också

direkt av kognitiv utveckling.

M e t a f o n o l o g i s k

k o m p e t e n s

S p r å k l i g

u t v e c k l i n g

2.21* .46

1.07 K o g n i t i v u t v e c k l i n g

L ä s n i n g

£ K o e f f i c i e n t e n s t - v ä r d e s i g n i f i k a n t

F'9- Alternativ strukturmodell för läsning. Läsning antas ha

kausaleffekt på metafonologiska funktioner

93

Hå grund av kraftiga avvikelser från normalfördelning (se Appendix

C) för mänga av proven i årskurs tre kan inga prövningar av modeller

som inkorporerar denna senare fas i utvecklingen genomföras. Aven

om orsaksambanden inte kan analyseras skall vi dock titta närmare på

några årskurs 3-resultat. I tabell 3 framkom att både dyslexigruppen

som helhet och kontrollgruppen i årskurs 3 behärskade segmentering

och syntes väl med de nämnda takeffekterna som följd. Det finns

dock ett antal dyslexibarn (16) som i tredje klass fortfarande har

vissa metafonologiska problem. Dessa barn är de som haft en negativ

metafonologisk utveckling jämfört med regresionen från årskurs 2 till

3. Deras medelvärde på de metafonologiska proven i årskurs 3 var

50,9 av 65 möjliga medan motsvarande värde var 58,4 för dyslexi- och

kontrollgruppen tillsammans. Av de 16 barnen med negativ metafono­

logisk utveckling hade elva negativ utveckling även i stavning (utifrån

regressionen för stavning årskurs 1+2 till 3). Medelvärdet av antal

rätt på orddiktamen i klass 3 var för dessa elva barn 11,4, medan

medelvärdet för Bergentot var 20,9 och för dyslexigruppen 14,1.

Utgångsläget i stavning i årskurs 2 var emellertid inte sämre för

denna eftersläpande grupp än för dyslexigruppen som helhet (10,7 ord

rättstavade mot dyslexigruppens 9,9).

Sammanfattningsvis kan sägas om dyslexigruppen att den som helhet

fortfarande i klass 3 ligger under både kontrollgruppen och övriga

jämnåriga både i stavning (se Appendix C, tabell C6) och läsning

(Appendix C, tabell C8). Den subgrupp dyslexibarn som haft en nega­

tiv utveckling av metafonologiska färdigheter har dock haft den

sämsta utvecklingen av stavningskompetens, jämfört med andra dys­

lexibarn och naturligtvis också med normalstavande barn.

När det gäller utvecklingen för övrigt ter den sig i stort sett likartad

för dyslexigruppen som för övriga barn (se Appendix C, tabellerns C2

för språk och C6 för läsning). Ett undantag finns, nämligen kognitiv

utveckling. I klass tre ligger dyslexibarnen under övriga barn i Raven.

Det går här inte att dra några slutsatser om huruvida detta är ett re­

sultat av dyslexiproblemen eller om dyslexigruppen haft lägre poten­

94

tial för kognitiv utveckling från början (trots lika Ravenresultat i åk

1 och 2) med dyslexiproblem som följd.

Har alla dyslexibarn låga metafonologiska färdigheter?

I det förra avsnittet framkom stöd för hypotesen att metafonologiska

färdigheter inom åldersområdet 7 - 9 år främst påverkas av barnens

kognitiva utvecklingsnivå. Skillnader mellan barn i metafonologisk

kompetens antogs emellertid också kunna bero på att vissa barn har

ett språk som är förhållandevis svårtillgängligt för reflektion. Dessa

barn skulle då ha svårt att lösa metafonologiska uppgifter, trots att

de har en kognitiv utvecklingsnivå som är adekvat för uppgiften (t ex

decentreringsförmåga, minneskapacitet etc). Av hypotesen att läsning

och stavning i början av inlärningen är beroende av metafonologisk

utveckling följer att sådana barn som beskrevs ovan förväntas få dys­

lexiproblem. Barn med låg metafonologisk förmåga som följd av för­

senad kognitiv utveckling förväntas naturligtvis också få problem med

läs- och skrivinlärning, men sådana barn kommer definitionsmässigt

ofta inte att betecknas som dyslexibarn (dyslexi definieras som under-

prestation i läsning och/eller skrivning i förhållande till kognitiv

nivå).

För att belysa frågan om specifika metafonologiska problem gjordes

för dyslexi- och kontrollgruppen gemensamt en regressionsanalys med

summan av de två första proven i kognitiv utveckling som prediktor-

variabel och summan av de metafonologiska proven i årskurs 2 som

beroende variabel. Utifrån regressionsekvationen beräknades sedan

varje barns residualvärde, dvs skillnaden mellan erhållet och predice-

rat värde på de metafonologiska proven. En negativ residual innebär

då att barnets faktiska prestation på de metafonologiska proven är

lägre än vad som prediceras utifrån barnets resultat på de kognitiva

proven. Eftersom korrelationen inte är perfekt (.56) måste ett antal

barn få negativa residualer.

Hela gruppen bestod av 90 barn och av dessa hade 34 negativa resi-

95

dualer (ingen hänsyn tagen till residualens storlek), och 25 av dessa

var dyslexibarn. Vi kan alltså konstatera att dyslexibarnen var klart

överrepresenterade i residualgruppen. Ar det då så att detta bara

återspeglar vad vi redan visste, nämligen att dyslexigruppen allmänt

Tabell 5 Resultaten på de fyra metafonologiska proven, två prov i

kognitiv utveckling, två stavnings- och två läsprov för dyslexi-

och kontrollbarn med positiva respektive negativa residualer.

Resultaten är uttryckta i z-värden baserade på Dyslexi +

Kontrollgrupp (n=90), för vart och ett av de ingående proven

(värdena behöver därför inte summeras till 0),

Dyslexibarn med

positiva residualer (n=21)

Metafon- Kogni- Stavning Läsning

ologisk utveck

utveck

.48 .09 -.26 -.62

Dyslexibarn med

negativa residualer (n=25) -1.06 -.06 -.93 -.82

Kontrollbarn med

positiva residualer (n=35) .59 .02 .76 .85

Kontrollbarn med

negativa residualer (n=9) -.42 .01 .43 .22

sett ligger under kontrollgruppen i metafonologiska funktioner? Vi ser

i Tabell 5 att de barn i dyslexigruppen som har negativa residualer

ligger klart under både kontrollgruppens barn med negativa residualer

och övriga dyslexibarn i metafonologiska färdigheter. I själva verket

har de återstående dyslexibarnen (de med positiva residuler) metafo-

96

nologiska färdigheter som ligger i nivå med de kontrollbarn som har

positiva residualer. Någon större skillnad föreligger inte mellan

grupperna när det gäller kognitiv utveckling. Vi kan alltså säga att

dyslexigruppen dels innehåller en grupp barn vilkas läs- och skrivsvå­

righeter inte kan förklaras med låga metafonologiska färdigheter,

dels av en grupp barn som har lägre metafonologiska färdigheter än

vad som kan förväntas utifrån deras kognitiva nivå. Dyslexigruppen är

med andra ord heterogen vad gäller metafonologiska färdigheter, be­

tydligt mer heterogen än vad kontrollgruppen är. Detta framkommer

naturligtvis också av spridningarna. Totalt kunde 65 rätt erhållas på

de metafonologiska proven. Spridningen för dyslexigruppen var 12,7

och för kontrollgruppen 7,1. Dessa resultat är svårförenliga med Ehris

(1979) teori om att låga metafonologiska färdigheter hos dyslexibarn

är ett resultat av dyslexiproblem. Enligt den teorin bör man istället

förvänta sig generellt lägre metafonologisk nivå för dyslexibarnen.

Analyser av stavningsfel

Vi har på olika sätt sett att prestationerna på orddiktamina varierar

som funktion av metafonologiska färdigheter. Nu skall vi titta närma­

re på vilka fel barnen gör i stavning. Ar det så att andelen fel av

olika typer är förhållandevis konstant oavsett felmängd, eller finns

det feltyper vilkas andel av den totala felmängden varierar med me­

tafonologisk kompetens? För att belysa dessa frågos genomfördes ana­

lyser av de fel dyslexi- och kontrollbarnen gjorde på Orddiktamen 1,

DLS årskurs 2 och DLS årskurs 3. Felen kategoriseras i de 13 typer

som beskrivs i Tabell 6. Uppdelningen av förväxlingsfel för vokaler

och konsonanter i ljudlika och övriga förväxlingar motiverades med

att felklassificeringar av ljud befunnits gälla ljud med likartad

artikulation (Skjelfjord, 1977). Om de olika förväxlingstyperna är lika

frekventa, skulle det tyda på att barnen är bokstavsosäkra. Skulle

däremot ljudlika förväxlingsfel dominera kan detta tolkas som

osäkerhet i kategorisering av ljuden. Om ett ord innehöll två fel,

markerades båda feltyperna, men om det fanns tre fel eller mer

bedömdes ordet som obegripligt. Feltyper som var direkt beroende

97

Tabell 6. Beskrivning av de felkategorier som användes vid analys av stavningsfel.

Feltyp

Förväxling av ljud­lika konsonanter

S + klusil

Övriga konsonat-förväxlingar

Beskrivning och exempel

Med ljudlika konsonanter avses a) sådana som endast skiljer sig i ton, t ex t - d) konsonanter där båda har eller båda saknar ton och samma artikula-tionssätt men närliggande artikulations-plats, t ex t stavas rt och m - n

I svenskan förekommer endast de tonlösa klusilerna efter s (förutom vid morfemgränser). Kategorisering av fel i denna kategori gäller sådan stavning där barnet valt den tonande klusilen, t ex sbindel istället för spindel, eller sga istället för ska. Denna kategori är alltså ett specialfall av den föregående.

Förväxlingsfel som ej gällde ljudlika konsonanter, dock ej felaktig stavning av j-ljudet med g.

Förväxling av ljud­lika vokaler

Ljudenlig vokalstavning

Övriga vokalförväxlingar

Utelämning av konsonanter

Utelämning av vokal

Utelämning av flera bokstäver

Ordet utelämnat

Omkastning

Obegripligt, annat ord, kon-sonan- vokalförväxling

Vokaler med samma artikulationsplats definieras som ljudlika, t ex y, i, u.

Denna feltyp gäller å- och ä- ljudets stavning, t ex månän.

Förväxlingar som ej var mellan ljudlika vokaler, t ex båtet istället för bytet.

T ex ordet bli stavat bi.

T ex ordet blir stavat blr.

T ex strumpa stavat sumpa.

Inget försök till stavning.

Intilliggande bokstäver byter plats. T ex ska stavas sak.

Ett ord innehållande tre fel eller fler bedöms som obegripligt.

Dubbelteckningsfel Felaktig dubbelteckning eller utelämnande av dubbelteckning

98

av det ordmaterial som ingick i diktamina medräknades ej (ng-, sj-

och tj-ljuden). Dubbelteckningsfel är medtagna, eftersom sådana fel

kan göras s a s åt båda hållen, dvs barnen kan dubbelteckna på fel

ställe. Eftersom felfrekvensen varierade dels mellan barngrupperna,

dels mellan de olika proven, beräknades varje feltyps andel av

totalaantalet fel för varje barn och prov. Dessa proportioner visas i

Tabell 7.

Av Tabell 7 framkommer att fördelningen av feltyper är tämligen

lika för dyslexi- och kontrollgruppen. För båda grupperna är

förväxlingsfel av ljudlika bokstäver vanliga, vilket tyder på att

osäkerhet i kategorisering av ljuden snarare än bokstavsosäkerhet

ligger i botten. De största skillnaderna mellan grupperna gäller

dubbelteckningsfel och utelämningar av olika slag. Vi ser att

kontrollbarnen i årskurs 1 har en stor andel dubbelteckningsfel. Ett av

de dikterade orden innehöll dubbelteckning och detta vållade problem

för många barn och eftersom totala felmängden var liten för

kontrollgruppen, kom då dubbelteckningsfelen att bli dominerande för

dessa barn. Det kan också nämnas att 19 % av kontrollbarnens

dubbelteckningsfel var "falska alarm" medan motsvarande siffra för

dyslexibarnen var 10 %. Skillnaden mellan grupperna vad gäller

andelen dubbelteckningsfel kvarstår vid de övriga provtillfällena. Over

hälften av de stavningsfel kontrollbarnen gör i årskurs 2 och 3 är

dubbelteckningsfel - de klarar inte alltid av att dubbelteckna när så

krävs och de dubbeltecknar vid fel tillfällen. I årskurs 3 är 60% av

kontrollbarnens dubbelteckningsfel felaktiga dubbelteckningar.

Dyslexibarnen klarar genomgående dubbelteckningen avsevärt sämre

än kontrollbarnen, dvs de missa oftare att dubbelteckna, men felaktig

dubbelteckning är för dessa barn mindre vanligt. I årskurs 3 är 45%

av deras dubbelteckningsfel falska alarm.

Grupperna skiljde sig i årskurs 1 inte så mycket åt vad gäller andelen

utelämningar, men vi ser att dyslexibarnen även i årskurserna 2 och 3

fortfarande har en stor andel av denna feltyp medan den sjunker kraf­

tigt för kontrollbarnen. Utelämningsfelen diskuteras närmare nedan.

99

Tabell / Den relativa andelen fel av olika typer vid tre stavningstill­fällen för Deplexi- och Kontrollgruppen.

Ljudlika konsonant förväxl.

S +klusil

Övriga konsonant förväxl.

Ljudlika vokal förväxl.

Ljudenlig vokal stvning

Övriga vokal fel

Utelämning konsonant

Utelämning vokal

Utelämning flera

Ordet ute­lämnat

Dyslexigruppen

Dikta- DLS2 men 1

.10

0

.03

.04

.05

.04

.24

.09

.07

.11

Omkastningar .02

Tillägg,annat ord, konsonant /vokal förväxl., obegripligt .18

Dubbelteck­nings fel .07

.08

.01

.02

.04

.02

.06

.20

.09

.07

.04

0

.12

.24

DLS3

.10

0

.03

.10

.06

.02

.13

.05

.03

0

.01

.06

.41

Kontrollgruppen

Dikta- DLS2 men 1

.11

.08

.03

.13

.02

.23

.03

.02

.04

.02

.03

.26

.10

.01

.03

.04

.01

.01

.14

.03

.01

.01

DLS3

.07

0

.01

.10

.05

.05

.52

.06

.05

.01

.01

.07

.56

100

Slutligen skall omkastningsfelen kommenteras. Det har länge ansetts

att omkastningsfel vid läsning och skrivning skulle vara utmärkande

för dyslexielever. Vi ser att andelen omkastningar är mycket liten för

dyslexigruppen samt att kontrollgruppen har exakt lika stor andel av

denna feltyp. Totalt finns i materialet 33 omkastningsfel, pâ de 7.740

observationerna (90 barn och 28+28+30 ord), varför det kan sägas att

omkastningar inte är något större problem. Dessa resultat överens­

stämmer också med dem som Liberman et al (1971) erhöll.

För att undersöka om variationen i andelen fel av olika typer varierar

med metafonologisk kompetens och kognitiv utvecklingsnivå, genom­

fördes för varje feltyp och barngrupp multipel regressionsanalys med

metafonologiska färdigheter (summan av de metafonologiska proven i

årskurs 2) och kognitiv utveckling (summan av de två första kognitiva

proven) som prediktorvariabler. Tabell 8 visar resultaten för dyslexi­

gruppen, och kontrollgruppens resultat visas i Tabell 9.

För dyslexibarnen i årskurs 1 är det endast för vokalutelämningar och

större utelämningar som variationen mellan barnen kan förklaras av

prediktorvariablerna, och det är bara kognitiv utvecklingsnivå som

bidrar signifikant till den förklarade variansen. Andelen utelämningar

av en vokal eller av flera bokstäver minskar med ökad kognitiv nivå

vilket förefaller rimligt. Metafonologiska färdigheter kan däremot i

årskurs 1 inte sägas påverka andelen fel av olika typer som dyslexi­

barnen gör. I årskurs två och tre är bilden en annan. De signifikanta

korrelationerna tillsammans med de negativa betavikterna för metafo­

nologiska färdigheter för utelämningar av konsonant innebär att delar

av variansen i konsonantutelämningar kan förklaras med låga metafo­

nologiska färdigheter. En rimlig tolkning av dessa resultat är att

barnen utelämnar konsonanter därför att de inte klarar av segmente­

ringen av orden. Om man vid segmentering av ett ord bestående av

fyra ljud endast får ut tre segment (t ex ordet måne segmenteras i

delarna m - å - ne) finns inte underlag för annat än tre bokstäver vid

stavning, och resultatet blir utelämnande. Eftersom den akustiska

informationen oftast är mest entydig för vokalen i en stavelse, är

101

Tabel1 8 Multipla korrelationer samt betavikter. Betavikter redovisas endast för signifikanta korrelationer. Analyserna gäller tre stavningst i 11 -fallen för Dys 1exigruppen. Prediktorvariabler var kognitiv utveckling (KU) och metafonologiska färdigheter (MF) och beroende variabel var andelen fel av respektive typ.

Diktamen 1 DLS 2 DLS 3

R ßku ßmf R ßku ßmf R ßku ßmf

L j u d l i k a k o n s o n a n t f ö r v ä x l i n g a r .19 .3^ .39

S + k l u s i 1 - .38* - .12 .45* -

Ö v r i g a k o n s o n a n t f ö r v ä x l i n g a r .02 .34 &

.55 - .13 -.46*

L j u d l i k a v o k a 1 f ö r v ä x l i n g a r .36 .32 .22

L j u d e n l i g v o k a 1 s t a v n i n g .30 • 34 .29

Ö v r i g a v o k a 1 f ö r v ä x l i n g a r .17 .04 .22

U t e l ä m n i n g k o n s o n a n t .32 .42* - .04 - .39* .65* - .05 -.62*

U t e l ä m n i n g v o k a l .40* -.38* -.16 .32 .45* - .14 -.34*

U t e l ä m n i n g f l e r a b o k s t ä v e r .53* -.38* -.20 .55* - .48*- .11 .56* - .06 -.52*

O r d e t u t e l ä m n a t .12 .17 -

O m k a s t n i n g a r .02 - .03

T i l l ä g g , a n n a t o r d , k o n s o n a n t / v o k a 1 f ö r v ä x l i n g , o b e g r i p l i g t .09 .11 .09

D u b b e l t e c k n i n g s f e l .39 .48* .33 .20 .16

* p <.05

102

Tabell S Multipla korrelationer samt betavikter. Betavikter redovisas endast för signifikanta korrelationer. Analysen gäller tre stavningstillfällen för Kontrollgruppen: Prediktorvariabler var kognitiv utveckling (KU) och metafonologiska färdigheter (MF) och beroende variabel var andelen fel av respektive typ.

Diktamen 1 DLS 2 DLS 3

R g ku g mf R g ku g mf R g ku g mf

Ljudlika konsonantförväxlingar .16 .17 • 17

S + kl us i 1 - .11 -

Övriga konsonantförväxlingar .02 .23 .17

Ljud li ka voka1förväxlingar .27 .17 .07

Ljudenlig voka1stavning .61* .07 -.63* .15 .11

Övriga voka1förväxlingar .09 .19 -

Utelämning konsonant .32 .09 .14

Utelämning vokal .17 .15 .12

Utelämning flera bokstäver .08 .09 .27

Ordet utlämnat .12 .02 -

Omkastn i ngar . O k - .07

Tillägg, annat ord, konsonant/ voka1förväxling, obegripligt .13 .10 .11

Dubbelteckn i ngsfel .40* -. 21 —. 41 * .24 .09

* P < . 0 5

103

sannolikheten störst att det är denna som fångas upp vid stavningen

och konsonanten utelämnas. Vi såg också i Tabell 8 att dyslexibarnen

hade större andel av sina fel i årskurs 2 och 3 i form av konsonant-

utelämningar än vad kontrollbarnen hade, vilket stöder tolkningen.

Metafonologiska färdigheter har betydelse för den andel felstavningar

av klusiler efter S som dyslexibarnen gör. Denna feltyp är inte vanlig

men den ökar med ökade metafonologiska färdigheter (positiv beta­

vikt). Hur kan dessa resultat förstås? Klusiler efter S är oaspirerade

och tonlösa och en sådan klusil uppfattas av såväl barn som vuxna

som den tonande varianten om de ej förekommer tillsammans med S

(Strangert & Torne'us, under tryckning). När då barn stavar t ex ordet

skog med g (dvs sgog) utan att de för övrigt har ljudlika konsonant-

förväxlingar, innebär det att de gjort en detaljerad fonetisk analys av

ordet; en analys som ställer metafonologiska krav. Med ökade läs- och

skrivfärdigheter, tillägnar sig barnet de ortografiska konventionerna,

och upptäcker att S+ lftonandeff klusil (b, d, g) inte är tillåtet i

svenskan (förutom vid morfemgränser) och feltypen försvinner.

När det gäller kontrollgruppen är det endast i första klass som varia­

tionen i metafonologiska färdigheter bidrar till att förklara variansen

i den relativa andelen av feltyper. Detta är väntat utifrån takeffekter

och låga spridningar på de metafonologiska proven. Denna förklaring

gäller däremot inte för den uteblivna genomslagskraften av kognitiv

nivå på feltyper. För både kontroll- och dyslexigruppen gäller att det

är möjligt att ordmaterialet i de ingående stavningsproven inte gav

något större utrymme för effekt av kognitiv nivå. För att närmare

studera vilken betydelse kognitiv utveckling har för feltyp skulle

därför diktamina innehålla ord stavade i enlighet med regler av olika

komplexitet (t ex avledda ord, släktord som kolliderar med andra

stavningsregler etc). Det är med andra ord möjligt att kognitiv ut­

veckling har betydelse för andra feltyper än de som här studerats.

Felanalyserna har sammanfattningsvis visat att alla barn har problem

med dubbelteckning oavsett om de är goda eller dåliga stavare för

104

övrigt och oavsett kognitiv utvecklingsnivå. Problemen är dock av

något olika slag: Dyslexibarnen missar dubbelteckningar mer än vad

kontrollbarnen gör, men dessa dubbeltecknar istället för ofta. Vidare

har vi sett att en större andel av dylsexibamens fel än kontrollgrup­

pens utgörs av utelämningar framför allt av konsonanter. Detta för­

klarades med att dyslexibarnen inte klarade av att segmentera orden i

ljud. För dyslexigruppen gällde i stort att de metafonologiska färdig­

heternas förmåga att förklara variationen mellan individer när det

gäller den relativa andelen av olika feltyper ökar över tid, samtidigt

som kognitiv nivå minskar i förklaringsförmåga. Den relativa andelen

av olika feltyper var för kontrollgruppen på det hela taget inte rela­

terad vare sig till metafonologiska färdigheter eller kognitiv nivå.

Det skall slutligen framhållas att merparten av variansen hos dyslexi­

gruppen inte heller kan förklaras av vare sig kognitiv utveckling eller

metafonologisk kompetens. En mängd andra faktorer bör rimligen vara

avgörande för hur barn stavar. Exempel på sådana faktorer är barnets

noggrannhet, inställning till uppgiften, den pedagogiska miljön, den

vikt läraren lagt vid rättstavning och hennes/hans undervisningssätt

etc. Vi kan med andra ord inte förvänta att feltyperna på något en­

kelt och direkt sätt skall spegla psykologiska processer hos barn.

Vilka feltyper förekom pâ de metafonologiska proven

För segmenterings- och syntesproven genomfördes analyser av de fel

som dyslexibarnen gjorde (felkategorierna beskrevs i metoddelen). Re­

sultaten från analysen av segmenteringsfelen visade att det främst

var tre feltyper som förekom: Utelämningar av ljud, sammandrag­

ningar av flera ljud till ett segment samt uteblivet svar. Fördelningen

av dessa fel var sinsemellan jämt fördelade och ungefär lika över

barn, oavsett grupp. Korrelationerna mellan andelen av de olika felty­

perna i segmentering respektive stavning i årskurs 2 var i allmänhet

inte heller signifikanta. Endast tre av de 52 (13 kategorier för stav­

ningsfel och fyra för segmentering) korrelationerna var signifikanta.

105

Dessa var: Ljudlik konsonantförväxling vid stavning och utelämning av

ljud i segmentering (r=.53), ordet utelämnat vid stavning och omkast­

ningar i segmentering (r=.64) ljudenlig vokalstavning och uteblivet

svar i segmentering (r=.58).

Analyserna av syntesfelen gav liknande resultat. Tre feltyper domine­

rade och dessa var: Utelämningar, utbyten och uteblivet svar. Dessa

tre feltyper var ungefär lika vanliga dels sinsemellan dels över för­

sökspersoner. En säkrare klassificering av fel av typen mekanisk

syntes skulle ha krävt bandupptagning och flera bedömare. Bedöm­

ningen gjordes nu av försöksledaren vid provgenomförandet, vilket kan

vara ett skäl till att denna feltyp var sä lågfrekvent. Ingen feltypsan­

del hade signifikant korrelation med andelen stavningsfel av någon

typ.

De slutsatser som kan dras från dessa resultat är att segmenterings-

och syntesproblem yttrar sig på samma sätt för olika personer oavsett

problemens storlek, dvs det är mängden fel och inte typen av fel som

varierar. De feltyper som förekom är rimliga utifrån de uppgiftsana­

lyser som gjordes tidigare. Klarar man inte av att fullständigt genom­

föra ljudsegmentering blir resultatet en partiell segmentering antingen

i form av hopdragningar (orden delas upp i ljud och stavelser) eller

också segmenteras bara delar av ordet och resten utelämnas. Den

tredje vägen är att helt avstå från att försöka. Syntesfelen vittnar

främst om minnesfel. Detta behöver inte innebära att minnesproblem

orsakat syntesfelen. Det kan istället vara så att syntesuppgiften i sig

är så svår och därmed tar så lång tid att minnesbelastningen blir för

stor med utbyten och utelämningar som resultat.

Effekter av metafonologisk träning pä läsning och skrivning

Går det att träna barns metafonologiska färdigheter och har sådan

träning effekter på barns läs- och stavningsförmåga? För att belysa

dessa frågor genomfördes ett experiment där en grupp barn under

vårterminen i årskurs 1 vid åtta tillfällen genomgick metafonologiska

106

övningar (experimentgrupp) och en annan grupp fick övningar i språk­

användning (kontrollgrupp som här kallas jämförelsegrupp för att

undvika sammanblandning med den kontrollgrupp som tidigare diskute­

rats). Båda grupperna fick pre- och posttest i segmentering, syntes,

läsning och stavning. Principerna för experimentgruppens träningsupp­

läggning var att varje tillfälle skulle innehålla dels övningar med

syfte att göra språkformer framträdande (rim och ramsor) dvs öv­

ningar som skulle underlätta uppmärksamhetsskiftet, dels övningar i

segmentering och/eller syntes. Som vi såg i teoriavsnittet har tidigare

undersökningar visat att det går att stimulera barns förmåga att ge­

nomföra ljudsegmentering och -syntes med träning. Mot bakgrund av

dessa resultat ställdes hypotesen att skillnaden mellan pre- och

posttest skulle vara större för experimentgruppen än för jämförelse­

gruppen när det gäller segmentering och syntes. Utifrån den teoribak-

grund som presenterats ställdes vidare hypotesen att de metafonolo-

giska övningarna skulle få effekt på barnens stavning, dvs att experi­

mentgruppens skillnad mellan post- och pretest i stavning skulle vara

större än jämförelsegruppens. Eftersom läsning antagits påverkas av

flera faktorer än metafonologiska färdigheter, fanns ingen grund för

att anta att den förhållandevis korta träningen skulle ge några påtag­

liga effekter på barnens läsförmåga.

Diagrammen a-c i Fig. 15 visar resultaten för hela experiment- och

jämförelsegrupperna. Vi ser att båda grupperna förbättrat både sin

läs- och skrivningsförmåga från pre- till posttesttillfället (diagram b

och c). Däremot är jämförelsegruppens resultat på de metafonologiska

proven likartade vid pre- och posttest medan experimentgruppen gått

framåt. Resultaten av segmenterings- och syntesproven summerades

därför att segmenteringsprovet uppvisade takeffekter. Tvåvägs

ANOVA för vart och ett av proven visade att huvudeffekterna av

provtillfälle var signifikanta för alla tre proven =

12,23 i p < .Oli F |äsning(l,36) . 32,83; „ < .0 1 och F =

5,45; p < .05 ). Huvudeffekterna av grupp var inte signifikant för något

av proven. Interaktionen mellan grupp och provtillfälle var signifikant

för de metafonologiska proven (F(l,36) = 4,32; p <.05). Dessa resultat

cr < > LT)

UJ cr .r o

z o • — c r o CL O cr CL

.0 —

.50 —

M e t a f on ( a )

. J O

-o

cr < > CO

200 —

LU cr cr o

PRE 1

POST

150-

1 1 0 -

Tys t l ä sn ing (b )

PRE i

POST

25-,

2 0 -

Dik t am en ( c )

—(—

PRE »

POST

cr < > U)

ÙL cr o *

o

cr o CL o d CL

1 - 0 «

.50-

M e t a fon le)

£ 200— <

150-

1 1 0 —

PRE 1

P O S T

Tys t l ä sn i ng ( f )

D ik t am en

£>

cr < > co

LU cr cr o

2 <

PRE 1

PO ST

25-1

2 0 -

( g )

—i PRE POST

O O Jämförelsegrupp

O O E xp e r i m e n t g r u p p

F ig. 15 Prestationen på de metafonologiska proven, tystläs-

ningsprovet och orddiktamen för hela experiment- och

jämförelsegruppen (diagram a-c) vid pre- respektive

posttesttillfället samt extremgrupperna med lägsta

prestationen på de metafonologiska proven vid

pretesttillfället (diagram e-g)

ger således stöd åt den första hypotesen: Metafonologiska färdigheter

går att påverka med pedagogiska insatser. Däremot fick den andra

hypotesen inget stöd. Experimentgruppens stavning hade inte förbätt­

rats mer än jämförelsegruppens. Metafonologiska övningar kan emel­

108

lertid förväntas ha effekt på stavning bara om barnen vid träningens

början har utrymme för förbättringar. Det har redan nämts att seg­

menteringsprovet hade takeffekter vid pretestet. Många barn klarade

alltså av att segmentera och eftersom stavning antas vara relaterad

främst till segmentering, kan vi inte förvänta att metafonologisk

träning skall få effekter på dessa barns stavning - de har redan

segmenteringsförutsättningarna. Låt oss därför titta närmare på de

barn i respektive grupp som vid pretestet låg lägst på de metafo-

nologiska proven.

I båda grupperna fanns det åtta barn som hade fem fel eller mer

sammantaget på segmenterings- och syntesprovet. Resultaten för des­

sa barn visas i diagrammen e-f i Fig. 15. Huvudeffekten av provtill­

fälle var signifikant för alla tre proven ^metafon^>l^ = 18>36; p<

•01< läsning«1'14» = 27-97' » < Fdiktame"1'"' ' 14'67' Huvudeffekten av grupp var inte signifikant för någon av proven. De

intressantaste resultaten är emellertid interaktionerna. Dessa är signi­

fikanta både för de metafonologiska proven (F(l,14) = 6,60; p < .0 5)

och för diktamen (F(l,14) = 4,70; p < .05) men ej för läsning.

De barn som vid träningens början låg lägst på de metafonologiska

proven har alltså tillgodogjort sig träningen och detta har fått effekt

på deras förmåga att stava. Läsförmågan har emellertid inte påver­

kats av den metafonologiska träningen.

De slutsatser som kan dras av experimentresultaten är att barn som

mot slutet av första året i skolan fortfarande inte har välutvecklade

segmenterings- och syntesfärdigheter kan få hjälp att utveckla dessa

genom övningar som är specifikt inriktade mot just dessa funktioner.

Sådan träning ger också positiva effekter på barnens stavning. Resul­

taten ger anledning till pedagogisk optimism.

109

SAMMANFATTANDE OCH AVSLUTANDE DISKUSSION

Syftet med detta arbete har dels varit att ge en teoretisk analys av

ett delområde inom den metalingvistiska domänen nämligen metafono-

logiska färdigheter dels att empiriskt belysa och pröva ett antal

frågeställningar och hypoteser om den inre strukturen av metafono-

logiska funktioner och deras samband med läs- och skrivinlärning.

I den teoretiska analysen var utgångspunkten att metalingvistiska

aktiviteter inbegriper ett uppmärksamhetsskift från språkets betydel­

seinnehåll till någon av dess formsidor. En modell, Kolina, föreslogs

för analys av metalingvistiska aktiviteter och uppgifter. Med denna

modell strukturerades den metalingvistiska domänen upp utifrån vilken

språklig dimension uppmärksamheten dirigeras till. Kolina implicerade

en analys av metasyntaktiska, metamorfologiska, metapragmatiska

och metafonologiska uppgifter och aktiviteter i termer av kognitiva

krav och grad av automatisering. De kognitiva krav som en uppgift

ställer antogs kunna variera på tre sätt:

Uppmärksamhetsskiftet kan vara mer eller mindre krävande beroende

på vilken språklig dimension som skall uppmärksammas; antalet kogni­

tiva operationer eller processer som är nödvändiga för genomförandet

av uppgifter kan variera och slutligen kunde de kognitiva operationer

som uppgiften tar i anspråk vara olika krävande. Den tredje analysdi­

mensionen i Kolina var grad av automatisering som fångade in vissa

sidor av den utveckling som individen genomgår till följd av övning.

Utveckling av metalingvistiska färdigheter antogs alltså vara beroende

av barnets språkliga och kognitiva utveckling liksom av övning.

Denna analysmodell applicerades på ett antal metafonologiska uppgif­

ter, främst segmenterings- och syntesuppgifter. Segmentering

beskrevs som en invertering av koartikulationsprogram, medan syntes

beskrevs i termer av minneslagring, mekanisk syntes, åläggande av

betoningsmönster samt lexikonavsökning. Utifrån denna analys gjordes

prediktioner om effekten av olika ordegenskaper som t ex ordlängd.

110

Metafonologiska färdigheter antogs vara ett nödvändigt villkor för

läs- och skrivinlärningen. I värt alfabetiska skriftsystem är de

grafiska tecknen symboler för enskilda språk-ljud. Genuin förståelse

av symbolsystemet förutsätter därför att användaren har vissa grund­

läggande färdigheter i att handskas med ljuden i sig, dvs metafonolo­

giska färdigheter. Detta innebär naturligtvis inte att barn nödvändigt­

vis skall drillas i metafonologiska färdigheter, utan endast att läs-

och skrivinlärningen med nödvändighet måste inbegripa metafonolo­

giska färdigheter, (se Liberman, 1982 för en utförlig diskussion).

Jämförelsen av läsning och skrivning mynnade ut i hypotesen att läs­

ning redan från början ställer flera och andra kognitiva och metaling-

vistiska krav än stavning. Dyslexiproblem diskuterades utifrån anta­

gandet att vissa barn p g a att deras språk är svårtillgängligt för

reflektion har sämre metafonologiska färdigheter än vad deras kogni­

tiva utvecklingsnivå predicerar, med läs- och skrivproblem som följd.

Den empiriska delen av arbetet omfattade tre undersökningar. Den

första gällde primärt en grupp barn med stabil underprestation i läs­

ning/skrivning (dyslexigrupp) och dess matchade kontrollgrupp. Dessa

barn följdes upp under de tre första skolåren varvid bl a deras språk­

liga, kognitiva och metafonologiska utveckling studerades liksom deras

läs- och skrivutveckling. Den andra undersökningen omfattade en

grupp "normalbarn" vilkas metafonologiska utveckling studerades un­

der de två första åren i skolan. Fyra metafonologiska uppgifter an­

vändes i dessa två undersökningar, nämligen segmentering, syntes, po­

sitionsanalys och segmentsubtraktion. Segmenterings- och syntesupp­

gifterna användes också i den tredje undersökningen. Alla uppgifterna

innehöll manipulationer av olika slag för att möjliggöra prövning av

hypoteser som härletts ur den teoretiska analysen. Den tredje under­

sökningen var en experimentell träningsstudie med målsättningen att

undersöka om det går att träna metafonologiska färdigheter med till­

rättalagda övningar och om eventuella träningseffekter också ger ef­

fekter på stavning. Resultat från de två första undersökningarna

utnyttjades för att belysa de metafonologiska funktionernas inre

struktur. Hypoteserna om de metafonologiska uppgifternas relativa

I l l

svårighetsgrad och om effekter av olika materialmanipulationer fick

stöd av erhållna data. Således var segmentering den lättaste av de

fyra uppgifterna och segmentsubtraktion den svåraste. Ordlängd visa­

de sig ha effekt på både analys och syntes, trots att barnen hade en

tämligen hög genomsnittsprestation. Prestationen på positionsanalys

var bättre om targetljudet var i samma stavelse som referensljudet.

Det fanns också en interaktion mellan target- och referensljudets re­

lativa position och instruktion. Resultaten tolkades så att uppgiften

löstes genom partiell segmentering av referensljudsstavelsen. Den

sista uppgiften, segmentsubtraktion var lättare att genomföra om den

borttagna delen var enskilda språkljud än om den var en stavelse.

Detta tolkades så att barnen även vid stavelsesubtraktion löste upp­

giften genom ljudsegmentering. Vidare erhölls för detta prov en ef­

fekt av den borttagna delens position. Uppgiften var lätt att lösa när

den borttagna delen utgjorde slutet av ordet, medan delar från början

och mitten av ord var betydligt svårare att identifiera. Resultaten

tolkades så att uppgiften löses på kvalitativt olika sätt beroende på

vilken del av ordet som tagits bort.

Ett överordnat syfte var att närmare studera betydelsen av metafono-

logiska färdigheter för läs- och skrivinlärning. För att uppnå detta

syfte har problemet nalkats på i princip tre sätt: Prövning av kausal-

modeller, felanalyser och experimentellt upplagd träning av metafono-

logiska färdigheter. Prövningen av kausala strukturmodeller gjordes

via LISREL-analyser. Härvid utnyttjades data från dyslexigruppen och

dess kontrollgrupp. Prövningarna genomfördes så att den modell som

inbegrep de kritiska hypoteserna jämfördes mot modeller härledda ur

alternativa teoretiska antaganden. Resultaten av prövningarna gav

stöd åt samtliga hypoteser. Metafonologiska färdigheter påverkades

både av språklig och kognitiv utveckling men ej av stavning respekti­

ve läsning. Vidare gav LISREL-analyserna stöd åt hypotesen att läs­

ning och skrivning skiljer sig åt med avseende på vilka krav som

ställs. Stavning påverkades endast indirekt via de metafonologiska

färdigheterna av språklig och kognitiv utveckling. Läsning däremot

påverkades direkt av kognitiv utveckling. På grund av takeffekter och

112

därmed sammanhängande sneda fördelningar kunde inte data frän års­

kurs 3 utnyttjas för prövning av modeller som inbegriper senare sta­

dier i läs- och skrivinlärningen. Takeffekterna är emellertid i detta

sammanhang inte i första hand ett statistiskt problem, även om de

omöjliggjorde statistiska prövningar. Vi kan istället konstatera att de

flesta barn klarar av att segmentera och syntetisera ord när de går i

tredje klass. Det finns inte heller någon teoretisk grund för att anta

att metafonologiska färdigheter på denna nivå skulle spela en av­

görande förklarande roll för variationen i läsning och skrivning för en

större grupp (naturligtvis kan ändå enskilda barn ha metafonologiska

problem). I undersökningar där man funnit samband mellan metafono­

logiska färdigheter och läsning/skrivning långt upp i skolåren (t ex

Calfee, Lindamood & Lindamood, 1973), har de metafonologiska upp­

gifterna haft höga kognitiva krav och då har den kognitiva komponen­

ten sannolikt svarat för sambanden.

Den andra infallsvinkeln på sambandet mellan metafonologiska färdig­

heter och stavning var via analyser av stavningsfel. Huvudresultaten

visade att det för dyslexibarnen fanns ett samband mellan metafono­

logiska färdigheter och fördelningen av feltyper. Detta samband ökade

över tid. Utelämningar av bokstäver vid stavning var den feltyp som

hade det största sambandet med metafonologisk kompetens. Resulta­

ten tolkades i termer av segmenteringsproblem.

Den experimentella träningsstudien var den tredje undersökningen av

sambandet mellan läsning/skrivning och metafonologiska funktioner.

Träningstiden var mycket kort, men resulterade i att både segmente-

rings- och syntesförmågan förbättrades signifikant för den grupp barn

som vid pretestet hade lägsta prestationen på dessa prov. Motsva­

rande subgrupp ur jämförelsegruppen förbättrade inte sina metafono­

logiska färdigheter i samma utsträckning. Träningen ledde också till

en förbättring av stavningen medan läsförmågan inte påverkades.

Låt oss så ett ögonblick återvända till den relativa svårighetsgraden i

de metafonologiska uppgifterna. Valtin (under tryckning) refererar ett

113

antal undersökningar där syntes visat sig lättare än segmentering, dvs

det omvända förhållandet jämfört med vad som här erhållits. Hur kan

sådana motstridigheter förstås? Segmenteringen och syntesen utfördes

i de refererade undersökningarna (Leroy-Boussion & Martinez, 1974;

Leroy-Boussion, 1975 ref. i Valtin, under tryckning) på stavelser

bestående av två ljud. Vi har emellertid sett att segmenterings- och

syntesfunktionerna är känsliga för ordlängd. Utifrån den teoretiska

beskrivningen av syntes följer att syntes av två ljud till en stavelse

inte kan förväntas vara svårare än segmenteringen av samma stavel­

se. Låg minnesbelastning (två enheter), endast ett betoningsalternativ

och ingen lexikonavsökning kan alltså vara förklaring till de till synes

motstridiga resultaten. Detta är ett illustrativt exempel på att en

teoretisk referensram kan vara användbar för att förstå empiri inom

ett område där metod-, uppgifts- och materialvariationen är i det

närmaste oöverskådlig.

Läs- och skrivinlärning antogs vara beroende av metafonologiska fär­

digheter. Liberman (1982) antar samma riktning av kausalsambanden,

medan t ex Ehri (1979) och Valtin (under tryckning) hävdar att mot­

satt förhållande gäller, dvs att metafonologiska färdigheter utvecklas

som följd av läs- och skrivinlärningen. Vi har i de föregående avsnit­

tet sett att resultaten från både den longitudinella undersökningen

och den experimentella träningsstudien givit stöd åt hypotesen att

stavning påverkas av metafonologiska färdigheter. Dels påverkades

stavning kvantitativt, dvs ju bättre metafonologiska färdigheter desto

färre stavningsfel, dels fanns trender till kvalitativa effekter. Barn

som mot slutet av lågstadiet hade låga metafonologiska färdigheter

hade en annan fördelning av stavningsfeltyper än vad andra barn hade.

I årskurs 1 och 2 var inte detta lika uttalat. Ehris och Valtins hypotes

får däremot inget stöd i de resultat som här erhållits. Det är emel­

lertid något oklart om dessa författare avser läs- och skrivinlär­

ningen eller läs- och skrivundervisninqen som orsaksfaktor till

metafonologisk utveckling. Om det är inlärningen som avses så inne­

bär det motsatt orsaksriktning i förhållande till den som här presente­

rats. Åsyftas däremot undervisningen, så behöver det inte nödvändigt­

114

vis innebära en annan orsaksriktning. Läs- och skrivundervisning kan

mycket väl inbegripa metafonologisk stimulans och träning som banar

väg för läs- och skrivinlärning. Bruce (1964) fann t ex att barn frän

skolor med "phonic instruction", dvs ljudmetod vid läsning klarade

vissa metafonologiska uppgifter bättre än barn frän skolor med före­

trädesvis helordsmetod vid läsundervisningen. Det är möjligt och t o

m sannolikt att utveckling och automatisering av metafonologiska

färdigheter kräver pedagogiska insatser. Det är dock oklart om läs-

och skrivundervisning härvid är de bästa pedagogiska medlen för alla

barn. Mot bakgrund av reultaten frän träningsstudien och från effek­

terna av materialmanipulationerna kan frågan väckas, om inte vissa

grupper av barn skulle behöva övningar som är mer direkt inriktade

mot metafonologiska färdigheter

Fokus har i detta arbete varit inriktat mot språkets formsida och

barns förmåga och oförmåga att på olika sätt laborera med språkljud.

Några försiktiga varningsord kan därför kanske här vara befogade.

Det är vare sig möjligt eller önskvärt att använda den teoretiska bak­

grunden eller de empiriska resultaten som entydiga argument för eller

emot t ex en speciell läsinlärningsmetod. Ensidig drillning av metafo­

nologiska färdigheter kan för vissa barn vara förödande medan andra

barn kanske är i stort behov av just sådana inslag. Upptäcksfärder i

språkets spännande formvärld står inte på något sätt i ett motsatsför­

hållande till en meningsjagande attityd med uppmärksamheten inriktad

mot meningsinnehåll. Det faktum att barn och vuxna inte kan genom­

föra båda dessa språkliga aktiviteter samtidigt innebär inte att någon

av dem måste förkastas. Pedagogiskt handlar det snarare om att

skapa en jämvikt mellan de två språkaktiviteterna så att de kan bära

upp varandra.

De teoretiska analyserna och de empiriska undersökningarna kan sägas

ha kastat ljus över utvecklingen av metafonologiska färdigheter och

deras relation till läs- och skrivinlärning under de första skolåren. Vid

flera tillfällen har det emellertid omnämnts att mer avancerad stav­

ning och läsning också ställer andra metalingvistiska krav av t ex

115

metasyntaktisk och metamorfologisk natur. Här öppnar sig då ett nytt

fält av frågeställningar. Hur utvecklas t ex sådana metalingvistiska

funktioner, i vilken utsträckning står de i förståelsens tjänst, hur är

de relaterade till varandra och till metafonologiska funktioner, är

metafonologiskt sent utvecklade barn sena även i övriga metaling­

vistiska funktioner, vilka metalingvistiska färdigheter är kritiska för

fortsatt läs- och skrivutveckling, i vilken utsträckning och hur kan

dessa metalingvistiska funktioner tränas? Dessa frågor får utgöra

avslutningsord, ty vi har återkommit dit där vi började: Den

metalingvistiska domänen i stort.

"Utvärderingen av det som

ligger mellan början och

slutet kan utläsas av om

slutet får en fortsättning."

(Fransk oppositionspoliti­

ker)

117

APPENDIX A

118

A 1

S e g m e n t e r i n g

£ E

m å l a

f a r a

m å n e n

v î 1 a r

F M

l ö p a

du g a

d i k e t

p y t e t

F K

s t r å

å s k a

s k a p a

b l å s a

d r a k e

s t r u t

s k a r p a

b 1 i n d a

s t r a n d a

A P P E N D I X A

A 2

L j u d s y n t e s

F E

m å n e

r a s a

m î 1 a n

s o l a r

F M

p å l e

d u k a

b y t e t

g a p a t

F K

s k r i

s k o l a

b l ö t a

s k r o t

d r ä p a

a s k a

s k o r p a

b l a s k a

s k r i n d a

119

A P P E N D I X A

A 3 A 4

P o s i t i o n s a n a l y s S e g m e n t s u b t r a k t i o n

m å n e e f t e r / å / r i s g r y n s g r ö t g r y n s g r ö t

o a s f ö r e / a / d o c k v a g n s h j u 1 d o c k v a g n s

p o l i s f ö r e lo i 1 a s t b i I s f l a k 1 a s t f l a k

s t a k e t e f t e r / a / p o t a t i s p o t i s

u t a n f ö r e / a / v i 1 o h e m 1 o h e m

k r i s t a l i e f t e r IM k r o k o d i 1 k r o k o

l o k e t f ö r e lo i 1 ä s e b o k l ä b o k

p o ä n g f ö r e la i k ä m e r a m e r a

ö a r f ö r e / a / m u r a r e m u r a

k a m e l e f t e r la i v ä g ä g

v i n t e r e f t e r IM o r m o r

s t e n a r e f t e r / e / ä t a t a

s o l d a t e f t e r lo i t u r t r

1 i e n f ö r e / e / a s k a k

s m ä l t a e f t e r la i ö r a ö r

s t o l e n f ö r e lo i

120

A P P E N D I X A

A 5

F ö r s t å e l s e a v t a l s p r å k

V i s s a b a r n v i s a r l å g s p r å k l i g a k t i v i t e t i k l a s s r u m s s i t u a t i o n e n o c h d e t k a n

v a r a s v å r t a t t b e d ö m a d e s s a b a r n . M a n k a n d å f ö r s ö k a s k a p a s i t u a t i o n e r s o m

u n d e r l ä t t a r b e d ö m n i n g a r n a , t e x . l å t a b a r n b e r ä t t a o m b i l d e r , s a m t a l a e t c ,

a n t i n g e n i s m å g r u p p e r e l l e r e n o c h e n t i l l s a m m a n s m e d l ä r a r e n .

l - _ F ö r s t å e J s e a v _ o _ r d s ^ m e n ' £ 9 _ ( _ ^ P Ü S J L ' ^ r Ì L c i ! - 9

F ö r a t t f ö r s t å v a d a n d r a s ä g e r , m å s t e m a n f ö r s t å i n n e b ö r d e n i d e e n s k i l d a

o r d e n . H ö r s e 1 r u b b n i n g a r k a n f ö r h i n d r a s å d a n f ö r s t å e l s e , m e n ä v e n n o r m a l ­

h ö r a n d e b a r n k a n h a f ö r s t å e l s e p r o b l e m b l a d ä r f ö r a t t d e i n t e b e a r b e t a r

h ö r s e l i n t r y c k e n . V i d b e d ö m n i n g a v e n e l e v p å d e t t a o m r å d a s k a m a n u t g å

f r å n h u r v ä l b a r n e t f ö r s t å r t a l a n d e o r d d v s b a r n e t s f ö r m å g a a t t f ö r s t å

v a n l i g a o r d i v a n l i g a v a r d a g l i g a s i t u a t i o n e r .

1 . M y c k e t l i t e n f ö r s t å e l s e i f ö r h å l l a n d e t i l l å l d e r o c h å k . 2 . N å g o t u n d e r g e n o m s n i t t e t . 3 . G e n o m s n i t t l i g o r d f ö r s t å e l s e i f ö r h å l l a n d e t i l l å l d e r o c h å k . k . N å g o t ö v e r g e n o m s n i t t e t . 5 . M y c k e t g o d o r d f ö r s t å e l s e i f ö r h å l l a n d e t i l l å l d e r o c h å k .

^ • _ F ö r s t å o c h _ f ö j _ j £ j _ n s _ t _ r u k t _ i _ o n e _ £

A t t f ö l j a i n s t r u k t i o n e r ä r e n m e r k r ä v a n d e s p r å k l i g f u n k t i o n ä n f ö r s t å e l s e

a v e n s k i l d a o r d . F ö r s t å e l s e a v h e l a m e n i n g a r ä r n ö d v ä n d i g . B a r n e t m å s t e

m i n n a s d e t s o m s ä g s , i n t e g r e r a d e t o c h r e a g e r a - f ö l j a i n s t r u k t i o n e n . V i s s a

b a r n k a n s å l e d e s f ö r s t å o r d e n , m e n ä n d å h a s v å r t a t t f ö r s t å m e r s a m m a n s a t t a

y t t r a n d e n . D e t s o m s k a b e d ö m a s ä r b a r n e t s f ö r m å g a a t t f ö r s t å o c h f ö l j a m e r

s a m m a n s a t t a v e r b a l a i n s t r u k t i o n e r i d e t d a g l i g a a r b e t e t i s k o l a n .

1 . L å n g t u n d e r g e n o m s n i t t e t . H a r s t o r a s v å r i g h e t e r i f ö r h å l l a n d e t i l l å l d e r s -o c h å k - g e n o m s n i t t a t t f ö r s t å o c h f ö l j a i n s t r u k t i o n e r .

2 . N å g o t u n d e r g e n o m s n i t t e t . 3 . G e n o m s n i t t l i g i f ö r h å l l a n d e t i l l å l d e r o c h å k n ä r d e t g ä l l e r a t t f ö r s t å

o c h f ö l j a i n s t r u k t i o n e r . k . N å g o t ö v e r g e n o m s n i t t e t . 5 . L å n g t ö v e r g e n o m s n i t t e t . O v a n l i g t g o d f ö r m å g a a t t m i n n a s o c h f ö l j a

i n s t r u k t i o n e r .

121

A P P E N D I X A

A 5 ( f o r t s . )

3 . _ F ö ^ t å e _ l _ s _ e a v _ s a m t a j _

A t t f ö l j a m e d i o c h f ö r s t å s a m t a l i k l a s s e n f ö r u t s ä t t e r ä n n u e n h ö g r e n i v å

a v s p r å k f ö r s t å e l s e . N ä r e t t b a r n f u n g e r a r n o r m a l t i d e t t a a v s e e n d e , f ö l j e r

d e t v a n l i g e n m e d i s a m t a l ä v e n o m d e t s j ä l v i n t e ä r i n n e i s a m t a l e t e l l e r

b l i r t i l l t a l a t . | d e n n a s i t u a t i o n s t r u k t u r e r a r b a r n e t d e s p r å k l i g a i n t r y c k e n ,

s k i l j e r m e l l a n y t t r a n d e n s o m ä r v ä s e n t l i g a o c h o v ä s e n t l i g a i f ö r h å l l a n d e t i l l

s a m t a l s ä m n e t e t c . D e t s o m s k a b e d ö m a s ä r b a r n e t s f ö r m å g a a t t f ö r s t å o c h d e l ­

t a g a i - d o c k i n t e n ö d v ä n d i g t v i s a k t i v t b i d r a g a t i l l - s a m t a l i k l a s s e n .

1 . L å n g t u n d e r g e n o m s n i t t e t i f ö r m å g a a t t f ö r s t å o c h f ö l j a m e d i s a m t a l i k l a s s e n .

2 . N å g o t u n d e r g e n o m s n i t t e t . 3 . L y s s n a r o c h f ö l j e r m e d i s a m t a l p å d e t s ä t t s o m ä r v a n l i g t f ö r å l d e r n

o c h å k . k . N å g o t ö v e r g e n o m s n i t t e t . 5 . L å n g t ö v e r g e n o m s n i t t l i g f ö r m å g a a t t f ö l j a m e d i s a m t a l i k l a s s e n .

4 . M i n n e a v i n f o r m a t i o n

B a r n m e d i n l ä r n i n g s p r o b l e m k a n o f t a h a s v å r t a t t m i n n a s . D e n n a m i n n e s s v i k t

k a n v a r a m e r e l l e r m i n d r e b e g r ä n s a d t i l l d e t a u d i t i v a e l l e r v i s u e l l a . D e t

s o m h ä r s k a b e d ö m a s ä r b a r n e t s m i n n e a v t a l s p r å k , d v s d e t a u d i t i v a m i n n e t

s å d a n t d e t k a n i a k t t a s i d e t d a g l i g a a r b e t e t i s k o l a n .

1 . A u d i t i v a m i n n e t l å n g t u n d e r g e n o m s n i t t e t f ö r å l d e r n o c h å k . 2 . N å g o t u n d e r g e n o m s n i t t e t . 3 . A u d i t i v a m i n n e t g e n o m s n i t t l i g t i f ö r h å l l a n d e t i l l å l d e r o c h å k . 4 . N å g o t ö v e r g e n o m s n i t t e t . 5 . M y c k e t b r a m i n n e f ö r h u v u d i n n e h å l l o c h d e t a l j e r .

122

A P P E N D I X A

A 5 ( f o r t s . )

1 . A n v ä n d n i n g a v t a l s p r å k

1 . A k t i v t o r d f ö r r å d

M e d a k t i v t o r d f ö r r å d a v s e r v i m ä n g d e n o l i k a o r d b a r n e t a n v ä n d e r i v a r d a g l i g a

s i t u a t i o n e r . D e t s o m s k a l l b e d ö m a s ä r o m b a r n e t a n v ä n d e r e t t s t ö r r e e l l e r

m i n d r e r e g i s t e r a v o r d .

1 . L å n g t u n d e r g e n o m s n i t t e t . L i t e t o r d f ö r r å d i f ö r h å l l a n d e t i l l å l d e r o c h å k .

2 . N å g o t u n d e r g e n o m s n i t t e t . B e g r ä n s a t o r d f ö r r å d . 3 . G e n o m s n i t t l i g t o r d f ö r r å d . k . Ö v e r g e n o m s n i t t e t . 5 . M y c k e t v ä l u t v e c k l a t a k t i v t o r d f ö r r å d .

2. Gj2a£ima^tj_k^menj_n^s_by^gj2a_d

S v å r i g h e t e r n ä r d e t g ä l l e r m e n i n g s s t r u k t u r o c h a t t f ö l j a v a n l i g a g r a m m a t i s k a

r e g l e r k a n v a r a e t t t i d i g t s y m p t o m p å i n l ä r n i n g s s v å r i g h e t e r . V i d b e d ö m ­

n i n g a v d e t t a o m r å d e b ö r m a n s p e c i e l l t t a h ä n s y n t i l l o r d f ö l j d , o f u l l ­

s t ä n d i g a m e n i n g a r , f e l a k t i g a n v ä n d n i n g a v p r o n o m e n , p r e p o s i t i o n e r o c h

v e r b s a m t a n d r a f ö r e t e e l s e r s o m r ö r m e n i n g s s t r u k t u r t e x s a t s l ä n g d e n i

b a r n s d a g l i g a t a 1 .

1 . L å n g t u n d e r g e n o m s n i t t e t f ö r å l d e r n o c h å k , n ä r d e t g ä l l e r g r a m m a t i k / m e n i n g s b y g g n a d i d e t d a g l i g a t a l e t .

2 . N å g o t u n d e r g e n o m s n i t t e t . 3 . G r a m m a t i k / m e n i n g s b y g g n a d m o t s v a r a r g e n o m s n i t t e t f ö r å l d e r n o c h å k . k . N å g o t ö v e r g e n o m s n i t t e t . 5 . L å n g t ö v e r g e n o m s n i t t e t - m y c k e t v ä l u t v e c k l a d g r a m m a t i k / m e n i n g s b y g g n a d .

3 . F i n n a o r d

N ä r b a r n e t s k a l l m e d d e l a s i g m e d h j ä l p a v s p r å k e t m å s t e d e t e r i n r a s i g ,

" h i t t a " d e o r d s o m b ä s t u t t r y c k e r d e t a n k a r , i d é e r e t c s o m d e t v i l l m e d d e l a

( s p r å k e t ä r e t t r e d s k a p ) . B a r n e t k a n k ä n n a i g e r ì o r d n ä r d e t h ö r d e m , m e n

k a n i n t e k o m m a p å d e m , e r i n r a s i g d e m n ä r o r d e n b e h ö v s .

1 . L å n g t u n d e r g e n o m s n i t t l i g f ö r m å g a i f ö r h å l l a n d e t i l l å l d e r o c h å k . 2 . N å g o t u n d e r g e n o m s n i t t e t . ' 3 . F ö r m å g a n a t t f i n n a o r d m o t s v a r a r g e n o m s n i t t e t f ö r å l d e r n o c h å k . k . N å g o t ö v e r g e n o m s n i t t e t . 5 . L å n g t ö v e r g e n o m s n i t t e t - f l y t a n d e s p r å k .

123

A P P E N D I X A

A 5 ( f o r t s . )

i l * r £ t _ t a _ r f _ 0 r m å _ g a _ - _ u t i JF r å n _ e c j n a _ e _ r X a £ e J ] h e t e _ r

F ö r m å g a n a t t g e u t t r y c k f ö r e g n a e r f a r e n h e t e r p å e t t l o g i s k t o c h m e n i n g s ­

f u l l t s ä t t ä r e t t v i k t i g t l e d i s p r å k u t v e c k l i n g e n . N ä r e t t b a r n b e r ä t t a r

o m e g n a e r f a r e n h e t e r e l l e r s k a å t e r g e b e r ä t t e l s e r d e t h a r l ä s t e l l e r

h ö r t , m å s t e d e t o r g a n i s e r a o c h s t r u k t u r e r a m a t e r i a l e t p å s i t t e g e t s ä t t .

D e t s o m s k a l l b e d ö m a s ä r b a r n e t s f ö r m å g a a t t b e r ä t t a p å e t t m e n i n g s f u l l t

o c h s a m m a n h ä n g a n d e s ä t t o m e g n a e r f a r e n h e t e r o c h u p p l e v e l s e r s å s o m d e t

k a n i a k t t a s i d e n v a n l i g a s k o l s i t u a t i o n e n .

1 . L å n g t u n d e r g e n o m s n i t t e t . 2 . N å g o t u n d e r g e n o m s n i t t e t . 3 . B e r ä t t a r f ö r m å g a n m o t s v a r a r g e n o m s n i t t e t f ö r å l d e r n o c h å k . k . N å g o t ö v e r g e n o m s n i t t e t . 5 . L å n g t ö v e r g e n o m s n i t t e t .

_ 5 - _ B e f ä t j t a _ r f ö r m å _ £ a _ _ - _ u _ t i _ f r å _ n _ g j _ v n a _ u £ p j g i j F t e j

P r o b l e m m e d a t t f o r m u l e r a o c h u t t r y c k a t a n k a r , o c h i d é e r k a n o c k s å o b s e r ­

v e r a s n ä r b a r n e t b l i r o m b e t t a t t t a l a o m e t t s p e c i e l l t ä m n e e l l e r e n v i s s

u p p g i f t . B a r n e t h a r f r i h e t a t t f o r m u l e r a o c h o r g a n i s e r a b e r ä t t e l s e n p å s i t t

e g e t s ä t t . O m b a r n e t h a r p r o b l e m m e d d e t t a t a r d e t s i g o f t a u t t r y c k i a t t

b a r n e t f a s t n a r v i d o v ä s e n t l i g a d e t a l j e r e l l e r a t t b e r ä t t e l s e n b l i r

t ä m l i g e n o s t r u k t u r e r a d . P r o b l e m e n b e s t å r i n t e i b r i s t p å k u n s k a p o m

ä m n e t u t a n i b r i s t a n d e f ö r m å g a a t t o r g a n i s e r a k u n s k a p e r n a o c h m e d d e l a s i g

p å e t t s a m m a n h ä n g a n d e s ä t t . D e t s o m s k a b e d ö m a s ä r a l l t s å b a r n e t s f ö r m å g a

a t t b e r ä t t a u t i f r å n e n g i v e n u p p g i f t .

1 . L å n g t u n d e r g e n o m s n i t t e t . 2 . N å g o t u n d e r g e n o m s n i t t e t . 3 . F ö r m å g a n a t t b e r ä t t a u t i f r å n e n g i v e n u p p g i f t m o t s v a r a r g e n o m s n i t t e t f ö r

å l d e r n o c h å k . b . N å g o t ö v e r g e n o m s n i t t e t . 5 . L å n g t ö v e r g e n o m s n i t t e t .

124

A P P E N D I X A

A 6

-X-J ULZ.

r\L^>

Ì> W> N H) 4 + ) •&>

( a )

<fc O

125

A P P E N D I X A

A 7

1 . K a n d u _ r o e n b å t ? s k r i v : R o

2 . D e t ä r i s p å s j ö n i s

3 . B a r n e n s å g e n g a m m a l b i 1 b i 1

k . D e b o r i e t t g u l t h u s h u s

5 . P o j k e n å t e n m o r o t e n

6 . H o n f i c k e n ny_ c y k e l n y

7 . D e t ä r m i n f ö d e l s e d a g p å f r e d a g o p a

8 . H a n v a r t i l l t a n d l ä k a r e n i g å r v a r

9 . S e p å b l o m m o r n a s e

1 0 . D e t ä r e n s t o r b u s s s t o r

1 1 . D e n g a m l e m a n n e n ä r s j u k d e n

1 2 . D e t ä r e n m y c k e t d y r b i l d y r

1 3 - D e n g a m l a k v i n n a n k a n i n t e g å g å

1 4 . H a n h j ä l p e r s i n f a r s i n

1 5 . B a r n e n h a d e e n r o l i g d a g d a g

1 6 . P o j k e n s k r i v e r f i n t f i n t

1 7 . R o s e n ä r r ö d r ö d

1 8 . D e t ä r i n t e s v å r t d e t

1 9 . K o m m e r d u m e d u t ? m e d

2 0 . M i n k l o c k a g å r i n t e g å r

2 1 . D e t k a n j a g i n t e k a n

2 2 . H a n k o m f ö r t i d i g t f ö r

2 3 . D e t v å f l i c k o r n a l e k t e d e

-3" Csl

Ä r d e t d i n h u n d s o m s p r i n g e r d ä r ? s o m

2 5 . F l i c k a n ä r m y c k e t g l a d g l a d

2 6 . J a g f i c k e n p e n n a f i c k

2 7 . P o j k e n s i t t e r p å s t o l e n s t o l e n

OO CM H o n h a r e n s t r u t m e d g l a s s s t r u t

2 9 . F l y g p l a n e t l i k n a r e n f å g e l 1 i k n a r

3 0 . H y r o r n a b o r i e n s t a c k m y r o r n a

126

A P P E N D I X A

A 8

1 . D e t v a r b r a g j o r t . S k r i v : b r a

2 . H a n a i c k i e n s t o r sk o a . s k o g

3 . V i h a r e t t r u n t b o r d . . r u n t

k . P o j k e n s b y x o r v a r l å n g a . 1 å n g a

5 . V i h a r e n s t u g a p å l a n d e t . s t u g a

6 . M a n n e n s o p a r m e d e n k v a s t . k v a s t

7 . T y c k e r d u o m f r u k t ? t y c k e r

8 . T o m t e n h a r r ö d l u v a . 1 u v a

9 . E n f l i c k a r i d e r p å h ä s t e n . f l i e k a

1 0 . H a r d u s e t t v å r a t a x a r ? t a x a r

1 1 . V å r g å r d ä r s t o r . g å r d

1 2 . T v å h u n d a r l e k e r i p a r k e n . h u n d a r

1 3 . D e g i c k h e l a v ä g e n h e m . g i c k

1 4 . V i l k e n d a g k o m m e r d u ? d a g

1 5 . E n k r å k a f l y g e r t i l l t r ä d e t . k r å k a

1 6 . H a d e d u r o l i g t i g å r ? r o l i g t

1 7 . K ö p l i t e t m j ö l å t m i g . m j ö 1

1 8 . L i s a s i t t e r p å e n p a l i . p a l i

1 9 . D e t v e t j a g i n t e s ä k e r t . v e t

2 0 , N u d y k e r d u r i k t i g t b r a . d y k e r

2 1 . L i l l e b r o r h a r e n m j u k b j ö r n . b j ö r n

2 2 . K a n d u p e k a p å Q i a l f a b e t e t ? p e k a

2 3 . K a n i n e r n a ä r s v a r t a o c h v i t a . k a n i n e r n a

2 k . V i f å r b i f f m e d l ö k t i l l m i d d a g . l ö k

2 5 . S k a t a n t a p p a d e e n f j ä d e r . f j ä d e r

2 6 . V i s k a b y g g a e t t n y t t h u s . b y g g a

2 7 , G l a s e t f ö l 1 i g o l v e t . f ö l l

2 8 . P l ö t s l i g t b ö r j a d e d e t r e g n a . p l ö t s 1 i g t

1 .

2 .

3 .

k.

5 .

6 .

7 .

8 .

9 .

1 0 .

1 1 .

1 2 ,

1 3 -

)k,

1 5

1 6

1 7

18

1 9

20

2 1

22

2 3

2k

2 5

127

A P P E N D I X A

A 9

L e n a h a r b a n d i h å r e t

O l l e s n a v a d e i e n g r o p .

V å r v a l p b e t s ö n d e r m i n s k o .

K a n j a g f å e n s t o r p o t a t i s ?

F i 1 t a r n a ä r g r ö n a o c h b l å .

J ä g a r e n g å r p å j a k t .

E v a s l ä n g d e s i t t h o p p r e p .

U t a n f ö r v å r b r y g g a ä r d e t d j u p t .

F å r d u f o l j a m e d o c h b a d a ?

T ä n d l y k t a n v i d g r i n d e n !

V i 1 k e t h ö g t b e r g !

M ö t t e d u m a m m a i t r a p p a n ?

K ä n n e r d u i g e n e n g r å s p a r v ?

O j , v a d d u t j a t a r !

E n g e t i n g s t a c k m i g .

L a s s e v a r p å s j u k b e s ö k i g å r .

M u n n e n p å s n ö g u b b e n ä r a v k o l .

D u m å s t e v i s k a t y s t a r e !

J o h a n s p a p p a ä r d o k t o r .

E n s p i n d e l h a r l å n g a b e n .

V i h a r g l ö m t a t t d u k a m e d s k e d a r .

B l u s t y g e t . , s o m Å s a f i c k v a r b l o m m i g t .

V å r e n s f ö r s t a f j ä r i l v a r g u l .

P a p p a h a r e n n y k i k a r e .

G u n n a r v ä x t e o m s i n s y s t e r .

H a l s b a n d e t ä r t r a s i g t .

K a n d u c y k l a t i l l a f f ä r e n ?

D u f å r b e h å 1 1 a n y c k e l n .

S k r i v : b a n d

g r o p

v a 1 p

p o t a t i s

f i 1 t a r n a

j a k t

s 1 ä n g d e

b r y g g a

f ö l j a

1 y k t a n

b e r g

m ö t t e

g r å s p a r v

t j a t a r

g e t i n g

s j u k b e s ö k

m u n n e n

v i s k a

d o k t o r

s p i n d e l

s k e d a r

b l u s t y g e t

f j ä r i 1

k i k a r e

v ä x t e

t r a s i g t

c y k 1 a

b e h å 1 1 a

128

A P P E N D I X A

A 1 0

Pojken går på styltor, flickan hoppar rep

§^ fe

Höll Q I m:

Mannen har satt sig i s olen

%r i

«O?

Det växer träd runt omkring sjön

> &

1 .lU k» >

& 1 .lU k»

Han har badat och nu tar han på sig kläderna

0 4br B L *4

— " l-f-

JÇlIIJf

Här finns byxor, sko och hatt

<&

r _ Jèf-

r—n $ k Jörgen höll på att falla med cykeln när han svängde om hörnet

-ék. ré?,' 4 P

Barnen spelade boll på gräset bakom huset

=44 ' 4 - r~C ̂—L—J/Ï— Ål — ITHpj gör

Peter räckte hammaren till far

1.0 o 3 ̂ N. Sfc 4^2 JÄ [fe

129

APPENDIX B

130

A P P E N D I X B

T r ä n i n g s p r o g r a m f ö r e x p e r i m e n t g r u p p e n i u n d e r s ö k n i n g 1 1 1 .

P r i n c i p e r f ö r t r ä n i n g s u p p l ä g g n i n g e n

V a r j e ö v n i n g s t i l l f ä l l e s o m o m f a t t a d e c a 2 0 m i n , i n l e d d e s o c h a v s l u t a d e s

m e d a t t b a r n e n i t a l k ö r t r ä n a d e n å g o n e l l e r n å g r a r i m r a m s o r . V a r j e r a m s a

t r ä n a d e s v i d t v å s u c c e s s i v a t i l l f ä l l e n . M e r p a r t e n a v t i d e n ä g n a d e s i

a l l m ä n h e t å t s e g m e n t e r i n g s - o c h / e l l e r s y n t e s ö v n i n g a r . V i d n å g r a t i l l f ä l l e n

f ö r e k o m d e s s u t o m ö v n i n g a r s o m t o g s i k t e p å a t t g ö r a b a r n e n u p p m ä r k s a m m a

p å p r o s o d i s k a d r a g . N e d a n f ö l j e r f ö r s t e n u p p r ä k n i n g a v d e r a m s o r s o m

l ä s t e s o c h d ä r e f t e r b e s k r i v s d e ö v r i g a m e t a f o n o l o g i s k a ö v n i n g a r n a .

R i m o c h r a m s o r

1 . I m i s s m y S w i s s m i s s ,

a n d m y S w i s s m i s s

m i s s e s m e

2 . T r u m s 1 a g a r n i s s a r s k a r e v a r a k o r v ,

r i s g r y n s k o r v e l l e r a n n a n s l a g s k o r v ?

3 . K a t t r e s a n a v I v a r A r o s e n i u s . k . F l y g f u l a f l u g a ,

- B a r n e n f i c k f y l l a i o c h d e n f u l a f l u g a n f l ö g .

r i m o r d e n n ä r l ä r a r e n l ä s t e .

H a r r y s h a r e ( f ö r s t a d e l e n ) . 6 .

H a r r y h a r h i t t a t e n h a r e .

H a r e n h e t e r f a k t i s k t H e r m a n .

H ä r k o m m e r H a r r y s h a r e :

" H e j , j a g h e t e r H e r m a n o c h ä r h a r e .

J a g h a r h e l l å n g a ö r o n o c h h o p p a r m i g f r a m ,

h o p p a r m i g f r a m . 1 1

A n d r e d e l e n a v " H a r r y s h a r e . "

" H u n d a r k a n j a g i n t e m é

d o m ä r s å h e m s k a o c h h ä f t i g a i h u m ö n

s å n ä r j a g s e r e n h u n d , f å r j a g b r å t

O c h n ä r j a g f å r b r å t t o m , h o p p a r j a g

t v å s t e g i t a g e t , t v å s t e g i t a g e t ,

t v å s t e g i t a g e t . H e j !

131

7 . R i m m a o m d j u r . L ä r a r e n l ä s t e r i m m e n

a . E n k a t t i e n

E n k o i e n

E n f l u g a i e n

b . E n h u n d s o m v a r

E n g a l t s o m v a r

E n b o c k s o m v a r

8 . V e c k a n s d a g a r .

L ö r d a g s f e s t e r o c h s ö n d a g s p r ä s t e r ,

m å n d a g s t r u m m o r o c h t i s d a g s g u m m o r ,

o n s d a g s k u b b a r o c h t o r s d a g s g u b b a r ,

o m f r e d a g f å r v i s t ä d a .

1 0 . E t t s v ä r m e r i b ö r r e s u l t e r a i

e t t f r i e r i

s a e t t b i .

E n f i l u r i e n b u r

h a d e t u r o c h s l a n k u r .

1 1 . M y r a n k r y p e r h ö g t ö v e r m u r e n

m u s e n k r y p e r t y s t u n d e r t u n n a n

1 2 . E n m u s l e v d e b u s

å t s n u s u r e t t k r u s .

E n l u s t ä n d e l j u s

i e t t h u s a v g r u s .

e l e v e r n a f i c k f y l l a i d e t s o m f a t t a d e s

c . s a l -

m u r -

f i l -

d . P e r k a n r i m m a

O l a k a n

I e t t h u s ,

b o r e n

P å e t t f a t

ä r d e t

9 . " S j u h e k t o s k i n k a " .

S j u h e k t o s k i n k a s k ä r e s i s k i v o r

s k i c k a s t i l l S k e p p a r e g a t a n 7 7

S j ö g r e n p å s k y l t e n .

1 4 . G r i s r u m p o r i b a r n e n s s t r u m p o r

G u l l s l a n t a r i b a r n e n s v a n t a r

G u l l p e n g a r i b a r n e n s s ä n g a r

T u p p o c h k y c k l i n g a r o c h h ö n s o c h ä g g

o c h m y c k e t s i l v e r i f a r f a r s s k ä g g .

1 5 . T y s t e j e t t k n y s t !

E t t r y k t e g å r

e n m y s t i s k d a m

h a r r y m t f r å n s t a n .

1 3 . T y r a f r y s e r , r y s e r o c h n y s e r

E n f a r l i g f ö r k y l n i n g ä r p å g å n g .

S n y t D i g T y r a !

132

Segmenter ings- och syntesövningar

O r v a r v i l l e h a E n v a r i a n t t i l l " E t t s k e p p

k o m m e r l a s t a t " . - L ä r a r e n s a d e t e x : " O r v a r

v i l l e h a e n a p e l s i j i " , o c h s k i c k a d e s a m t i d i g t

e n b o l l t i l l e l e v e n s o m s a t t n ä r m a s t . D e n e l e v e n

s k u l l e d å s ä g a e t t o r d s o m b ö r j a d e p å " n " , t e x

" O r v a r v i l l e h a e n n y c k e l " o c h s a m t i d i g t s k i c k a

b o l l e n t i l l n ä s t a k a m r a t . O . S . v .

B. B i l d e r . - B a r n e n i n d e l a d e s i g r u p p e r o m t v å o c h t v å .

D e t e n a b a r n e t f i c k f e m b i l d e r p å o r d s o m d e t s k u l l e

b e n ä m n a g e n o m a t t s ä g a o r d e t i s m å b i t a r ( l j u d a ) .

D e t a n d r a b a r n e t s k u l l e f ö r s ö k a u p p f a t t a v i l k e t o r d

s o m s a d e s . D ä r e f t e r v i s a d e d e t f ö r s t a b a r n e t b i l d e n .

E f t e r d e f e m b i l d e r n a b y t t e b a r n e n r o l l e r . D e t a n d r a

b a r n e t f i c k n u f e m n y a b i l d e r .

C. R ä k n a l j u d . - L ä r a r e n s a d e e t t a n t a l ( c a 1 0 s t )

e n - o c h f l e r s t a v i g a o r d . B a r n e n f i c k r ä k n a l j u d e n

i v a r j e o r d .

D. O r d b y g g e , m e n i n g s l ö s a o r d . L ä r a r e n s a d e t e x :

" V a d f å r j a g f ö r o r d o m j a g s ä t t e r _t f r a m f ö r a m e ? ,

G f r a m f ö r o r e ? , D f r a m f ö r u l e ? , R f r a m f ö r å v e ? ,

$ f r a m f ö r k ä m e ? , S f r a m f ö r b o r e ? , s f r a m f ö r k ä v e ? ,

_ f f r a m f ö r r a m e ? , d f r a m f ö r r u l e ? , t f r a m f ö r r e n e ? ,

B a r n e n f i c k s v a r a e f t e r v a r j e o r d .

E . O r d b y g g e , m e n i n g s f u l l a o r d . - L ä r a r e n s a d e t e x ;

" V a d f å r D u f ö r o r d o m D u s ä t t e r b _ f r a m f ö r r a s t ?

J _ f r a m f ö r r a s t ? T j _ f r a m f ö r u r ? J . f r a m f ö r a r m ?

M f r a m f ö r a t t ? S t o f r a m f ö r J _ ? Î £ f r a m f ö r £ ?

B a r n e n f i c k a v g e s v a r e f t e r v a r j e o r d .

133

F . B i 1 d e r . - B a r n e n i n d e l a d e s i g r u p p e r o m t v å o c h t v å .

D e t e n a b a r n e t f i c k f e m b i l d e r u r B o r r m a n - S a 1 m i n e n s

f 1 a n e l l o g r a f 1 å d a . O r d e n v a r t r e - e l l e r f y r s t a v i g a .

T e x s ö t a r e , b a g a r e , m u r a r e o . s . v . B a r n e t s k u l l e

b e n ä m n a o r d e t i b i t a r ( l j u d a ) o c h d e t a n d r a b a r n e t

s k u l l e f ö r s ö k a u p p f a t t a v i l k e t o r d s o m s a d e s . E f t e r

d e f e m b i l d e r n a b y t t e s r o l l e r n a o c h d e t a n d r a b a r n e t

f i c k f e m n y a b i 1 d e r .

G . L j u d - s u b t r a k t i o n . O r d , o r d d e l a r r e s p e k t i v e f o n e m t o g s

b o r t f r å n o r d o c h b a r n e n s k u l l e t a l a o m v a d s o m t a g i t s b o r t

a ) L ä r a r e n s a d e t e x f ö r s t o r d e t " r i s g r y n s g r ö t " - v a d

h a r j a g t a g i t b o r t n ä r j a g s ä g e r " - g r y n s g r ö t ? "

b ) L ä r a r e n s a d e t e x o r d e t " m u r a r e " . - V a d h a r j a g

t a g i t b o r t n ä r j a g s ä g e r " m u r a - ? "

c ) L ä r a r e n s a d e t e x o r d e t " ö r a " . - V a d h a r j a g

t a g i t b o r t n ä r j a g s ä g e r " ö r - ? "

H . P o s i t i o n s a n a l y s

m å n e e f t e r / å /

o a s f ö r e / a /

p o l i s f ö r e / o /

s t a k e t e f t e r / a /

u t a n f ö r e / a /

k r i s t a 1 1 e f t e r IM l o k e t f ö r e lo i p o ä n g f ö r e / ä /

ö a r f ö r e / a /

k ä m e 1 e f t e r / a /

v i n t e r e f t e r IM s t e n a r e f t e r / e /

s o l d a t e f t e r / o /

1 i e n f ö r e l e /

s m ä 1 t a . e f t e r / ä /

s t o i e n f ö r e / o /

134

P r o s o d i ö v n i n g a r

I . L ä r a r e n s a d e e t t a n t a l t v å - , t r e - , r e s p e k t i v e f y r s t a v i g a

o r d t e x b u k e t t , g r a m m o f o n , m a t e m a t i k . L ä r a r e n f ö r v r ä n g d e

o r d e n ; b u k e t t u t t a l a d e s b u k e t t o s v . B a r n e n s k u l l e s ä g a

d e t r ä t t a u t t a l e t .

I I . H e m l i g h e t e n . - V a r j e b a r n f i c k e n m e n i n g s o m d e

s k u l l e ä n d r a p å , f ö r v r ä n g a . N ä r e t t b a r n l ä s t e

u p p s i n m e n i n g s k u l l e d e a n d r a f ö r s ö k a l i s t a u t

h u r m e n i n g e n e g e n t l i g e n s k u l l e l ä s a s u t ( b e t o n a s ) .

135

APPENDIX C

136

A P P E N D I X C

CSI

4-» _ Q LA v£> 1 3 vD -3-C O • • c. Q ) Q _ Q _ D I— i _ C D i _

4-» 0 3 J D C A L A E D LA -3" V- C O • • O z

— C M H 3

o> C c 0 3

to C A v D c O r-«.

Q_ • • :0 in i_ Q)

"U T— C D OJ

*•—•" c OJ C (/) -3-Q ) o R- LA

> Q_ • • O L. Q . 0 3 C M

J* U) C O Q ) CT) - M O C vO -d-

r— >- oo oo O C O • c o 4 -0 3 4-> T— Q ) E CO

(Ü ro 4—'

C v£> CM .— >- oo r-. .— C O • • O

Q) "D C M C cn OJ c

i _ 92 cu E 4-»

c & 0) E

c cn V0 o Q) R--

•— C O • •M 0 3 Q) L. i — C M l_ O cn cn

c c

i_ i_ O Q) <D

4j 4J .— C C .— 0) 0) 0) E E

_Q en en OJ (L) cu I- co co

C M V O

O L A

L A -^r L A

CM <— L A C A

L A L A

-3" C A

L A v£>

CO C M o

L A v O L A v O

O

C M T- C M C M in l/> O J 0 3 Q ) Q ) c C l _ 1 . 4-» 4-» 0 3 0 3 4-» 4-J c C (/> W _ Q _Q >- O O D C O in Q _ CL. C O C O

137

A P P E N D I X C

T a b e 1 I C 2 M e d e l v ä r d e n o c h s p r i d n i n g a r f ö r 1 ä r a r b e d ö m n i n g a r a v s p r å k ­a n v ä n d n i n g o c h s p r å k f ö r s t å e l s e i f ö r s ö k s p e r s o n s g r u p p e r n a . B e d ö m n i n g a r n a g j o r d e s i å k 1 v t o c h å k 3 h t f ö r B e r g e n t o t , D y s l e x i " o c h K o n t r o l l g r u p p e n o c h i å k 2 h t f ö r N o r m a l g r u p p e n .

B e r g e n t o t D y s l e x i g r u p p K o n t r o l l g r u p p N o r m a l g r u p p ( n = 7 2 3 ) ( n = 4 6 ) ( n « 4 4 ) ( n = 3 8 )

X , S X , S X , S X , S M a x

S p r å k f ö r s t å e l s e 1 1 2 , 3 ( 2 , 8 ) 1 0 , 0 ( 2 , 7 ) 1 3 , 1 ( 2 , 6 ) 1 2 , 0 ( 3 , 4 ) 2 0

S p r å k a n v ä n d n i n g 1 1 5 , 3 ( 3 , 1 ) 1 2 , 8 ( 3 , 7 ) 1 6 , 3 ( 2 , 7 ) 1 4 , 8 ( 4 , 0 ) 2 5

S p r å k f ö r s t å e l s e 2 1 2 , 8 ( 3 , 2 ) 1 0 , 1 ( 2 , 4 ) 1 3 , 4 ( 3 , 1 ) - 2 0

S p r å k a n v ä n d n i n g 2 1 5 , 7 ( 3 , 6 ) 1 2 , 7 ( 3 , 1 ) 1 6 , 6 ( 3 , 3 ) 2 2 5 _

138

1

O L. QJ •M CL C O O o |\ O >- vo vo r— v: cr

CNI

i

X CNI a) CL

CD — CL C V) o VD LTV CSI •— -d" vo r— C o cn . . .

~U c

:o3 4-J > 0 c 4-» 03 c

<D o03 cn

c L_ L- VÛ CO -3-O CL <D -=r -d- co •— CO 00 • • . 4->

D X> O 1 i_ «—. CL .—

o ofD L. Q. i» -M Q. CL C D -3- R— 10 O J- r— vD

cn • • CM -C CO O • o i •— C <D CNl X a)

0 a. CL •— Q) — CL CL Q) c/) (/) o vo r^ D

ofD «— >- »- -cr -3* V_ 4-J a) Q cn • • CD to o03 _ i_ 4-» 03 :0 in 4-J E "4- i_ O i_

:0 4-» O ofü <4— C 2 i_ Q)

CL o03 O) L_ if) i- l_ O CM :o

CL 0 LA -3" <4-> CO CÛ « • 03 V_

03 CD > C

•— 1 cn C 1— c e .— :0 O c "O I- CL X»

Q) 03 4-> CL c -Q C C =3 :o3

O) O L- oo > LO •— ^ on • c 03 •— 03 c :o3 v_ <4- I ofD 03 •— .— 1— v_ .— »— X CL

:o3 •— CD CL LO •— 4-» cn — CL

i/> c 1/1 D CNJ 1 c O) — >* i— OO 03 c c Q cn • a>

»— — ~o Ut c c _

Q) E :o3 4-J Q) E :0 > O ofD

-o c 4-J 4-) i_ Q) 03 C to a> _Q Q) i_ c o03 cn :o O <>03 *- L_ u-•— > CL Q) CO 4—' 4-» CO CQ • o03 03 l_

•— CL) CL <D "O (/) i_ v_ C O •— <u > c

i— o 1 <— 1 CM •—

o J- i cn v_ 4-J :0 <D c c :0 <U 03

'— *4— cn 03 — M— to r— '— c — CD a> ofD Q) ofD " O ofü <D i_

_Q 1- ofü V_ c S- ofD l> 03 CL 4J CL :03 CL 4-» O

H- CO 10 CO > CO 10

139

A P P E N D I X C

T a b e l 1 C 4 M e d e l v ä r d e n o c h s p r i d n i n g a r ( i n o m p a r e n t e s ) f ö r p r o v e n i k o g n i t i v u t v e c k l i n g

B e r g e n t o t D y s l e x i g r u p p K o n t r o l l g r u p p

X , S X , S X , S

T e s t - r e t e s t r e i i a b i 1 i t e t

M a x ( B e r g e n t o t )

R a y e n 1 ( v t å k 1 ) 2 2 , 2 ( 6 , 9 ) 2 2 , 2 ( 6 , 5 ) 2 4 , 0 ( 7 , 1 ) 3 6

R a v e n 1 ( h t å k 2 ) 2 4 , 6 ( 5 , 7 ) 2 4 , 3 ( 5 , 7 ) 2 4 , 9 ( 5 , 4 ) 3 6 . 5 7

R a v e n 3 ( h t å k 3 ) 2 2 , 8 ( 7 , 2 ) 2 0 , 4 ( 6 , 7 ) 2 3 , 4 , ( 6 , 2 ) 3 5

T a b e l 1 C 5 K o r r e l a t i o n e r m e l l a n d e o l i k a p r o v e n i k o g n i t i v u t v e c k l i n g .

R a v e n 1 ( å k 2 ) R a v e n 3 ( å k 3 )

B e r g e n t o t D y s 1 e x i -g r u p p

K o n t r o 1 1 -g r u p p

B e r g e n t o t D y s 1 e x i -g r u p p

K o n t r o 1 1 -g r u p p

R a v e n 1 ( å k 1 ) . 5 7 . 6 1 . 5 5 . 4 6 . 4 4 . 5 0

R a v e n 1 ( å k 2 ) . 6 3 . 6 3 . 5 6

140

A P P E N D I X C

T a b e l 1 C 6 M e d e l v ä r d e n o c h s p r i d n i n g a r p å o r d d i k t a m i n a v i d d e f e m p r o v t i 1 1 f ä l l e n a .

B e r g e n t o t D y s 1 e x i g r u p p K o n t r o i 1 g r u p p M a x

O r d d i k t a m e n 1 2 5 , 7 ( 6 , 6 ) 1 7 , 3 ( 7 , 5 ) 2 6 , 5 ( M ) 3 0

D L S å k 2 1 9 , 1 ( 5 , 6 ) 9 , 9 ( 5 , 6 ) 1 9 , 6 ( k , G ) 2 8

D L S å k 3 2 0 , 9 ( 5 , 7 ) 1 M ( 5 , 1 ) 2 1 , 0 ( 5 , 2 ) 2 8

H 3 å k 2 * I M ( M ) 1 9 , 3 ( 2 , 1 ) 3 4

H 3 å k 3 * 2 3 , 7 ( A , 5 ) 3 0 , 9 ( 1 , 5 ) 3*»

* P r o v e t g e n o m f ö r d e s e n d a s t p å D y s l e x i o c h K o n t r o l l g r u p p e n

141

=c o o rt O —i r~ r~ ÛJ -t QJ

V>J CO CO 3 CD

CL CL

cr CD 0)0 Qjo Qjo D — —

TT 7T 7T , 7T 1 —'

ro V-O ro O

r~t ro O O Jr- O C D r~ -i —> r+ -t 00 -i

UD C D C D Qjo —i D TT Q J 1 r t ro -• o L Q O Z J C T N -5 - C ( D VJO c i/> -i T J — " O C D 3 X C D

O J U D 7 s 1 3 u n - | O v_n C 3 C L • O r t C D • a O O 7T O J

r t r o O l/i VJO O C D r - 7 T U~l \| rt -s CO -5 UD C D Qjo < 3 - O 1 - s o o O

< L Q O C D O N v n "< 1 3 OO -C~ C t/i TD — - h " O C D o : X ~ 5

Q . C D • • L Q 7 v

KjO - i O o CO -vj C 1 3 " O r f —• "O -i 7 T O Q J — - h o :

t/1 r t r o • c o : O C D 7 T rt ~s v-o in UD T D C D Qjo fD 1 3 t n r o o * 1 3 C Q O i n

\JI u n -5 * < UD VJl C C O " O — c T J C D • O X " O —• C D - 1 3 L Q 7 ^ Q J CTN CTN n O . -Cr- vn C 1 3 " O r t "O -5 O -

r t r o • C O C D r t i VA J UD C D QJO Z J 7 T

v^o L Q O * vn jr- -1 *< o o o C O ) TD — " O C D X

L Q r o - 1 O r o u i C D " O r t "O -i O

A P P E N D I X C

T a b e l l C 8 . M e d e l v ä r d e n o c h s p r i d n i n g a r f ö r d e f e m 1 ä s p r o v s t i 1 1 f ä 1 l e n a .

B e r g e n t o t D y s l e x i g r u p p K o n t r o l l g r u p p M a x

O S 4 0 0 å k 1 1 5 1 , 8 ( 7 5 , 2 ) 4 8 , 5 ( 2 2 , 2 ) 1 5 2 , 1 ( 6 2 , 5 ) 4 0 0

O S 4 0 0 å k 2 1 8 7 , 3 ( 8 1 , 2 ) 7 5 , 1 ( 3 4 , 4 ) 1 9 5 , 9 ( 6 7 , 5 ) 4 0 0

O S 4 0 0 å k 3 2 9 8 , 8 ( 7 0 , 7 ) 2 1 0 , 6 ( 6 6 , 7 ) 3 0 9 , 6 ( 6 1 , 2 ) 4 0 0

S 5 0 å k 3 3 8 , 6 ( 7 , 1 ) 3 3 , 3 ( 9 , 6 ) 4 0 , 3 ( 4 , 8 ) 5 0

143

T a b e l l C 9 K o r r e l a t i o n e r m e l l a n d e o l i k a l ä s p r o v e n f ö r d e o l i k a g r u p p e r n a .

O S 4 0 0 å k 2 O S 4 0 0 å k 3 S 5 0

B e r g e n - D y s l e x i K o n t r o l l B e r g e n - D y s l e x i K o n t r o l l B e r g e n - D y s l e x i K o n t r o l l t o t g r u p p g r u p p t o t g r u p p g r u p p t o t g r u p p g r u p p

O S 4 0 0 å k 1 . 7 9 . 4 7 . 7 4 • 5 7 . 4 1 . 5 2 . 3 9 . 4 6 . 5 2

os -t-

o

o

å k 2 . 7 3 . 6 6 . 7 3 . 4 6 . 5 6 . 6 0

os 4 0 0 å k 3 . 5 3 .83 . 5 6

144

FREKVENS SEGMENTERING ÅK 2

6 0 _

4 0 -

F R E K V E N S S E G M E N T E R I N G Å K 3

80 ^

60

20 -

JUL r^-ri-rT

4 0 -

20 «

4 5 10 15 17 ANTAL

RÄTT

12 15 17

FREKVENS

60

4 0 -

SYNTES ÅK 2 FREKVENS SYNTES ÅK 3

60

4 0 -

20 - 20 -

£1 mIT 3 m 2 5 10 15 17 ANTAL 7 9 10

RÄTT

15 17

F î g C 1 F r e k v e n s f ö r d e i n Î n g f ö r s e g m e n t e r i n g s p r o v e t o c h s y n t e s p r o v e t i å r s k u r s

2 o c h 3 s a m m a n s l a g e t f ö r k o n t r o l l - o c h d y s 1 e x i g r u p p e n

145

FREKVENS POSITIONSANALYS ÅK 3

80

60 -

FREKVENS POSITIONSANALYS ÅK 2

*40 -,

20 -

40 _

20 -

tL 3 ^ 5 1 0 16

ANTAL

RÄTT 9 10 15 16

•REKVENS SUBTRAKTION ÅK 2 FREKVENS SUBTRAKTION ÅK 3

'0 n 20 ~l

-~^-rlThTK>u 1 0 15 1

ANTAL

RÄTT

Hnj-n-HTb" 10 15

i g C 2 F r e k v e n s f ö r d e 1 n i n g f ö r p o s i t i o n s a n a l y s o c h s e g m e n t s u b t r a k t i o n i

å r s k u r s 2 o c h 3 s a m m a n s l a g e t f ö r k o n t r o l l - o c h d y s 1 e x i g r u p p e n

146

FREKVENS

^0 ^

20 -

SUMMA METAFON ÅK 2

FREKVENS SUMMA METAFON ÂK 3

60 -i

40 -

n-rrT

20

• £2 LAO LA O IA O IA O IA OLA evi <vi ca 4* in tn \Û vo i i I i i i i i i II r— \D r— vD T— VO T - VO T — V O T— *—»-•> oj cvl ca n LA LA vD

ANTAL

RÄTT

LA O LA CD LA O LA r^V-^r -T LA LA vO vO I I I I I II VD r- vD r- \D T— -CT LA LA VD

C 3 F r e k v e n s f ö r d e 1 n i n g f ö r s u m m a n a v d e m e t a f o n o l o g i s k a p r o v e n i å r s k u r s

2 o c h 3 s a m m a n s l a g e t f ö r k o n t r o l l - o c h d y s 1 e x i g r u p p e n

147

FREKVENS SPRÅKFÖRSTÅELSE ÅK 1

J tua k 5 10 15 20 POÄNG

kffl M *5 IO JS 20 f

SPUMphodvctio« U 3

FREKVENS SPRÅKPRODUKTION ÅK 1

250 -

200 -

150

100

50 J

SL H-m -rrrH LCbJ

10 15 20 25 POÄNG

F i g C A F r e k v e n s f ö r d e i n î n g f ö r 1 ä r a r b e d ö m n i n g a r n a a v b a r n e n s f ö r s t å e l s e a v

t a l s p r å k o c h s p r å k p r o d u k t i o n i å r s k u r s 1 o c h 3 f ö r g r u p p e n B e r g e n t o t

148

FREKVENS RAVEN ÅK 1

100 -

80

60

40 -

20 -

J

FREKVENS RAVEN ÂK 2

100

80

60

40-

20.

ÌL en-— rr\ urv r» en»— cn^ c\m T—* r~» CM CMCNlCNj N n (nra

I I I I I I I I I I I I I I CO O OJ eoo CN|-=r vO CO CD CNl-d" vD r— T—. cNj CNj OJ CNJ cM o~\ cr\ c\ fv\

O CSI -3" vOOO CD CNl-d" VOOO O CsJ-CTvO pnKNfî r— ^-cNiCNjcNicNjcsJr^ c^cv^ r U H I M U I I f I I I C I f I f l I I I

en m Lnr- <t\t— ro mr> en i— cr\u\ r - r - . T - r - r - r > j 0 j ( N N N C ' V C V ^

F R E K V E N S 100 -i

80

R A V E N Å K 3

6 0 -

AO -

20 «

r— ro LA fx P O Ä N G

tr\ r~ < r» • i i I » i i i _a~ vûco o m -Jvo

C 5 F r e k v e n s f ö r d e 1 n i n g a v R a v e n p r o v e n i å r s k u r s 1 , 2 o c h 3 f ö r g r u p p e n

B e r g e n t o t

FRE KVEN S ORDDIKTAMEN Å K 1

250 *

200 _

150

100

5 0 -

149

-r>-r-^nr1-T~rlT

FREKVENS DLS ÂK 2

100

80

60 .

J*0

20-

-htTT CD -=t OO CM v£> O

CM vO t— T— CNI CM O I I I I I I I I O LTV <T\ 1— Lf\ <Xk CM CM CM

ANTAL

RÄTT

c<\ «— r—• Lf> 0\ i— *— CM I I II II O -3" OO CM vO O •— t— CM

LTV CM -3T CM

OO CM F R E K V E N S

1 2 0 D L S Å K 3

1 0 0 -

80 _

6 0 -

ko -

20 _

rs ANTAL rsl CM

i Jr oo RÄTT

p ' 9 c 6 F r e k v e n s f ö r d e l n i n g f ö r d i k t a m e n s p r o v e n i å r s k u r s 1 , 2 o c h 3 f ö r g r u p p e n B e r g e n t o t

FREKVENS

20 —

H3 ÅK 2 150

c-n-T

FREKVENS

*40-,

20 _

H3 ÅK 3

TT-Tl O vO OO O Cv|

CM J- VO c» r- r- r- T— CMCM I I I I I I I fl II «— nin N (T» r- m mrs t—» ANTAL

RÄTT

r-^ r^LT\r^(Tir-% n «A N 0~\ r-. r-> N CVlCMCsl I I I I I I I I I I O O O C M - ^ r v O O O O f \ l - T \ £ ) r-( rv 1^ N CNlCVlCM

Fi g C 7 Frekvens fördelning för diktamensproven H3 » årskurs 2 och 3 sammanlagt

för kontroll- och dys 1exigruppen

MN S 50 AK J

—rlT

Fi 9 c<3 Frekvensfördelning för tystläsningsprovet S 50 årskurs 3 för Bergentot

151

FREKVENS OS Ì400 ÅX 1 FREKVENS OS 1)00 AK 2

100 ,

80 -

60 .

i»0 -

20 .

Ita

100 „

80 .

60

40 -

20

Lf\ O LTVO l/> O LA O LA O LA O LTNO LTV O cnj lar-o <m m oniaî^ o nian o T-*— « — cnI oj cnI < nI ra rara ra -3" I I I I I I I I I I I I I I I I o vO »—vO •— vD •— v£> r-vO « — vD *—vO *— vO oj uvn o n in r^ocvi la rv on ltv r*>. cjcmcmcni rara ra ra

IAO IAO LT\0 LAO LTCD LT\ P H A N K N L A N o C M i A r ^ - o c v i L f \ r UnMU CNJ Csjol C Nl

I I I I I I I I I I I O vD «— vO *— vD *— vD »—vO *""" N LA rv O N uar— OM LA t— T— OOCVl CNl

CD LA CZ> LA O o CNl LA r*. o ra rara ra-3* I I I I I vD »-vD • vO r^-cd cni la r*-evi rara ra ra

FREKVENS 120-1

100.

OS *400 ÅK 3

80-

60-

**0_

20—

m o in o iA

in O IAO N IA N es in r-o in o in o in rN o n m fM CM n PO m POÄNG

vO •—• v O vO «- vO * — vO « —> vO • —• \D '—> vO rsi Lnr^.ocMinr>.c3fNiinr>»orM m r>*. — — — — r«J n n f\io"\c\ nn

Fig C 9 Frekvensfördel ni ng for tyst läsni ngsproven OS *400 i årskurs 1, 2 och 3

för Bergentot

152

ENGLISH SUMMARY

The importance of metaphonological abilities for reading and spelling

The first part of this report consists of a theoretical analysis of a

subdivision of metalinguistics namely metaphonology, and the second

part presents the results from three empirical studies.

The theoretical analysis started from the basic assumption that

metalinguistic activities include an attention shift from the meaning

of language to some of its formal aspects. A model -KOLINA- for the

analysis of metalinguistic activities and tasks was proposed according

to which such tasks could be analyzed in three dimensions: The

formal aspect of language to be dealt with; the cognitive demands of

the task and finally the degree of automaticity. It was assumed that

there were three sources of variation in the cognitive demands: the

initial attention shift might be more or less demanding depending on

the formal aspect of language to be dealt with. Secondly the number

of necessary cognitive operations for different tasks might vary and

finally the cognitive demands of the necessary cognitive operations

for different tasks might vary. This model was applied to a number of

metaphonological tasks, primarily segmentation and blending tasks.

The former were described as the inversion of programs for coarticu-

lation whilst the latter were analyzed in terms of memory storage,

mechanical synthesis, the application of intonation patterns and

lexical search. From these analyses a number of predictions about the

effects of different word characteristics, e.g. word length, were

derived.

Metaphonological abilities were assumed to be a prerequisite for

reading and spelling and metaphonological disabilities were assumed

to cause certain dyslexia problems. More precisely individual differen­

ces in the accessibility of various language forms were assumed to

cause metaphonological problems and consequently dyslexia.

153

The empirical work included three studies, the first being a longitudi­

nal study of a dyslexic group (46 children - 38 boys and 8 girls) and

its matched control group. Dyslexia was defined as a stable and signi­

ficant underachievement in reading and/or spelling. Thus, amongst the

selected dyslexies there was a significant discrepancy between

expected achievement (based on Raven results) in reading and/or

spelling and the level actually observed at the end of the first year in

school and the beginning of the second. The matching variables for

the control group were sex, cognitive ability and pedagogical environ­

ment. At the beginning of grade 2 - the second school year - the

following four metaphonological tests were administered: segmenta­

tion test, sound blending, position analysis and segment deletion. The

two groups were retested with the same tests in the middle of grade

3. Various language abilities, cognitive ability, and reading and

spelling abilities were also assessed during these years. The ultimate

purpose of this study was to gain a better understanding of the causal

direction of the relationship between metaphonological abilities and

reading/writing.

The second study included two randomly selected classes (38 chil­

dren). Their metaphonological abilities were assessed using the same

tests as those mentioned above at the end of grade 1 and in the

middle of grade 2. The purpose of this study was to investigate the

effects of different word characteristics on metaphonological perfor­

mance in order to test the validity of the theoretical analyses.

The purpose of the third study was to investigate the effects of

metaphonological training on segmentation, sound blending and

spelling. The experimental group (19 children) were given eight

metaphonological training sessions during a period of about ten weeks

after seven months in grade 1. The control group received eight

sessions of language experience tasks e.g. listening to and following

verbal instructions.

154

Results

The results from Study I were used to evaluate the hypothesis of a

causal relationship between metaphonological abilities and spelling

and reading. A number of causal structural equation models were

tested by LISREL. The results supported the hypothesis that meta­

phonological abilities have a causal influence on spelling and reading

performance, while no support was found for a reverse causal influen­

ce. Reading performance was also dependent on cognitive ability but

spelling was only indirectly affected by cognitive ability via the

metaphonological abilities.

The main results from Study II supported the hypotheses about the

effects of word charcteristics on metaphonological performance as

well as hypotheses about the relative difficulty of the tasks. Thus,

segmentation and position analysis proved to be the easiest tasks and

segment deletion the most difficult one. Word length had a significant

effect on both sound blending and segmentation. Phonemes were

easier to identify as deleted segments than syllables in the segment

deletion task and the position for the deleted segment also had a

significant effect.

The training received by the experimental group in Study III had

significant effects on their performance in the segmentation and

sound blending tasks but neither spelling nor reading were influenced.

However comparisons between the children with the lowest pretest

metaphonological performance in both the experimental and control

groups showed that the training significantly improved their spelling

ability and, of course, their metaphonological performance.

The main conclusions to be drawn from the three studies were that

metaphonological abilities are of critical importance for learning to

read and spell. Furthermore, metaphonological skills develop over

rather a long period during the child's first years at school. During

155

this period performance on metaphonologial tasks is very sensitive to

both small variations in the word material as well as to the exact

formation of the tasks. Some children might profit from carefully

designed metaphonological training tasks in order to prevent dyslexia.

156

REFERENSER

Aronsson, K. The bilingual preschooler as grammarian. Children's para­

phrases of ungrarn matical sentences. Psychological Research

Bullentin, XXIslO-11, 1981. Lunds universitet.

Bates, E. Language and context: The acquisition of pragmatics. N.Y.:

AP, 1976.

Beck, I. L. Reading problems and instructional practices. I G. E.

MacKinnon & T. G. Waller (Red.) Reading research: Advances in theory and pr actice. Volume 2. N. Y.: AP, 1981.

Bell , A. & Hooper, J. B. Issues and evidence in syllabic phonology. I

A. Bell & J. B. Hooper (Red.) Syllables and segments. N.Y.:

North-Holland Publishing company, 1978.

Berthoud-Papandropoulou, I. An experimental study of children's ideas

about language. I A. Sinclair, R. J. Jarvella & W. J. M. Levelt

(Red.) The child's conception of language. Berlin: Springer-

Verlag, 1978.

Berko, J. The child's learning of English morphology. Word, 1958, 14, 150-177.

Bialystok, E. & Ryan, E. B. A metacognitive framework for the

development of first and second language skills. I D. L.

Forrest-Pressley, G. E. MacKinnon & T. G. Waller (Red.)

Metacognition, cognition and human performance. N.Y.: AP,

under tryckning.

Billow, R. A cognitive developmental study of metaphor comprehen­

sion. Developmental psychology, 1975, 11, 415-423.

Bissex, G. L. A child learns to write and read. Cambridge, Mass.:

Harvard University Press, 1980.

Björkqvist, L. M. & Järpsten, B. Manual till Diagnostiska Läs- och Skrivprov. S tockholm: Psykologiförlaget, 1975.

Boder, E. Developmental dyslexia: Prevailing diagnostic concepts and

a new diagnostic approach. I H. Myklebust (Red.) Progress in

Learning Disabilities, Vol. II. N.Y.: Grune & Stratton, 1971.

Boder, E. Developmental dyslexia: A diagnostic approach based on

three atypical reading-spelling patterns. Developmental

157

Medicine and Child Neurology; 1973, 15, 663-687.

Bogoyavlenskiy, D. N. The acquisition of Russian inflections. I C. A.

Ferguson & D. J. Slobin (Red.) Studies of child language development: N.Y.: Holt, Rinehart & Winston, 1973.

Bohannon, J. N. III. The relationship between syntax discrimination

and sentence imitation in children. Child Development, 1975,

46, 444-451.

Bohannon, J. N., III. Normal and scrambled grammar in discrimina­

tion, imitation, and comprehension. Child Development, 1976,

47, 669-681.

Brown, A. L. The development of memory: knowing, knowing about

knowing and knowing how to know. I H. W. Reese (Red.)

Advances in child development and behavior, Volume 10. N.Y.:

AP, 1975.

Brown, A. L. Knowing when, where and how to remember: a problem

in metacognition. I R Glaser (Red.) Advances in instructional psychology. Hillsdale, N.J.: LEA, 1977.

Brown, A. L. & Deloache, J. Skills, plans, and self-regulation. I R.

Siegler (Red.) Children's thinking: What develops. Hillsdale,

N.J.: Lea, 1979.

Bruce, D. J. The analysis of word sounds by young children. British Journal of Educational Psychology, 1964, 34, 158-170.

Calfee, R. C. Assessment of independent reading skills: Basic

research and practical applications. I A. S. Reber & D. L

Scarborough (Red.) Toward a Psychology of Reading. Hillsdale,

N.J.: LEA, 1977.

Calfee, R. C., Chapman, R. S. & Venezky, R. L. How a child needs to

think to learn to read. I L. W. Gregg (Red.) Cognition in learning and memory. N.Y.: Wiley, 1972.

Calfee, R. C., Lindamood, P. & Lindamood, C. Acoustic-phonetic

skills and reading-kindergarten through twelfth grade. Journal of Educational Psychology, 1973, 64, 293-298.

Carr, D. B. The development of young children's capacity to judge

anomalous sentences. Journal of Child Language, 1979, 6, 227-242.

158

Cazden, C. B. Play with language and meta-lingustic awareness: One

dimension of language experience. I J. 5. Bruner, A. Jolly & K.

Sylva (Red.) Plays Its role in evolution and development. London: Penguin, 1975.

Chall, J., Roswell, F. G. & Blumenthal, S. H. Auditory blending

ability: A factor in success in beginning reading. Reading Teacher, 1963, 17, 113-118.

Chomsky, C. Consciousness is related to linguistic awareness. Paper presented at the International Reading Association seminar on Linguistic Awareness and learning to read, Victoria, 1979.

Clark, E. Awareness of language: Some evidence from what children

say and do. I A. Sinclair, R. J. Jarvella & W. J. M. Levelt. The child's conceptio n of language. Berlin: Springer-Verlag, 1978.

Coleman, E. B. Collecting a data base for a reading technology.

Journal of Educational Psychology Monograph, 1970, 61. Curtis, M. E. Development of components of reading skill. Journal of

Educational Psychology, 1980, 72, 656-669.

Dahlgren, G. & Olsson, L.-E. Läsning ur barnperspektiv. Nordisk Förening för Pedagogisk Forskning, 7:e årskongressen, Göte­

borg, 1980.

de Villiers, P. A. & de Villiers, J. G. Early judgments of semantic and

syntactic acceptability by children. Journal of Psycholinguistic Research, 1972, 1, 299-310.

de Villiers, J. G. & de Villiers, P. A. Competence and performance in

child language: Are children really competent to judge? Journal of Child Language, 1974, 1, 11-22.

Donaldson, M. Children's Minds, Glasgow: Fontana/Collins, 1978.

Downing, J. Comparative Reading. N.Y.: Macmillan, 1973.

Downing, J. & Oliver, P. The child's conception of a word. Reading Research Quarterly, 1973-74, 9, 568-582.

Downing, J. Reading and Reasoning. Edinburgh: Springer, 1979.

Downing, J. A reading puzzle. Reading, 1980, 14, 17- .

Downing, J. & Leong, C. K. Psychology of Reading. N.Y.: Macmillan,

1982.

Ehri, L. C. Word consciousness in readers and prereaders. Journal of

159

Educational Psychology, 1975, 67, 204-212.

Ehri, L. C. Beginning reading from a psycholinguistic perspective:

Amalgamation of word identities. I F. B. Murray (Red.) The

recognition of words. IRA series on the development of the reading process. Newark, Delaware: IRA, 1978.

Ehri, L. E. Linguistic insight: Threshold of reading acquisition. I T. G.

Waller & G. E. MacKinnon (Red.) Reading research: Advances in theory and research, Volume I. N.Y.: AP, 1979.

Ehri, L. C. & Wilce, L. S. The mnemonic value of orthography among

beginning readers. Journal of Educational Psychology, 1979,

71, 26-40.

Ehri, L. C. & Wilce, L. 5. The influence of orthography on readers'

conceptualization of the phonemic stracture of words. Applied Psycholinguistics, 1980, 1, 371-385.

Elkonin, D. B. "U.S.S.R." I Downing, J. (Red.) Comparative Reading. N.Y.: Macmillan, 1973.

Farmer, A. R., Nixon, M. & White, R. T. Sound blending and learning

to read: An experimental investigation. British Journal of Educational Psychology, 1976, 46, 155-163.

Farnham-Diggory, S. Symbol and synthesis in experimental reading.

Child Development, 1967, 38, 221-231.

Fodor, J., Bever, T. & Garrett, M. The Psychology of language. N.Y.:

McGraw-Hill, 1974.

Fox, B. & Routh, D. K. Analyzing spoken language into words,

syllables, and phonemes: A developmental study. Journal of Psycholinguistic Research, 1975, 4, 331-342.

Fox, B. & Routh, D. K. Phonemic analysis and synthesis as word-

attack skills. Journal of Educational Psychology, 1976, 68, 70-74.

Gay, T. Articulatory Units: Segments or syllables? I A. Bell & J. B.

Hooper (Red.) Syllables and segments. N.Y.: North-Holland

Publishing Company, 1978.

Gelman, R. & Shatz, M. Appropriate speech adjustments: The opera­

tion of conversational constraints on talk to two-year olds. I M.

Lewis & L. Rosenblum (Red.) Interaction, conversation, and the

160

development of language. N.Y.: Wiley, 1977.

Gibson, E. J. & Levin, H. The Psychology of Reading. Cambridge,

Mass.: M.I.T. Press, 1975.

Gjessing, H.-J. Specifika läs- och skrivsvårigheters Dyslexi. Stock­

holm: AWE/GEBERS, 1977.

Gjessing, H.-J. The Bergen Study: Theoretical Background, Design,

Procedures and some Preliminary Results Part I. Paper pres­ented at the European Association for Special Education

Congress. Helsinki, 1980.

Gleitman, L. R., Gleitman, H. & Shipley, E. F. The emergence of the

child as grammarian. Cognition9 1972, 1, 137-164.

Gleitman, L. R. & Rozin, P. Teaching reading by use of syllabary.

Reading Research Quarterly, 1973, 8, 447-483.

Gleitman, L. R. & Rozin, P. The structure and acquisition of reading.

I. Relations between orthographies and the structure of

language. I A. S. Reber & D. Scarborough (Red.) Toward a psychology of reading. Hillsdale, N.J.: LEA, 1977.

Gleitman, L. Metalinguistics is not kid-stuff (comments on Mattingly).

Paper presented at the International Reading Association seminar on Linguistic Awareness and learning to read, Victoria,

1979.

Goldstein, D. M. Cognitive-linguistic functioning and learning to read

in preschoolers. Journal of Educational Psychology, 1976, 68, 680-688.

Golinkoff, R. M Phonemic awareness skills and reading achievement. I

F. Murray & J. J. Pikulski (Red.) The acquistion of reading. Baltimore, Maryland: University Park Press, 1978.

Haddock, M. Effects of an auditory and an auditory-visual method of

blending instruction on the ability of prereaders to decode

synthetic words. Journal of Educational Psychology, 1976, 68, 825-831.

Hagen, J. W., Jongeward, R. H. & Kail, R. V. Cognitive perspectives

on the development of memory. I H.W. Reese (Red.) Advances in child development and behavior, Volume 10. N.Y.: AP, 1975.

Hakes, D. T. The development of metalinguistic abilities in children.

161

Berlin: Springer-Verlag, 1980.

Hammiii, D. D. & Larsen, S. C. The relationship of selected auditory

perceptual skills and reading ability. Journal of Learning Disabilities, 1974, 7, 40-46.

Hardy, M., Stennett, R. G. & Smythe, P. C. Auditory segmentation

and auditory blending in relation to beginning reading. The Alberta Journal of Educational Research, 1973, 19, 144-158.

Heatherington, E. M. & Parke, R. D. Child psychology: A contempo­

rary viewpoint, ( 2:a upplagan) N.Y.: McGraw-Hill, 1979.

Helfgott, J. A. Phonemic segmentation and blending skills of kinder­

garten children. Implications for beginning reading acquisition.

Contemporary Education al Psychology, 1976, 1, 157-169.

Hirsh-Pasek, K., Gleitman, L. R. & Gleitman, H. What does the brain

say to the mind? A study of the detection and the report of

ambiguity by young children. I A. Sinclair, R. J. Jarvella & W.

J. M. Levelt (Red.) The child's conception of language* Berlin:

Springer-Verlag, 1978.

Holden, M. H., & MacGinitie, W. H. Children's conceptions of word

boundaries in speech and print. Journal of Educational Psychology. 1972, 63, 551-557.

Howe, H. E. Jr., & Hillman, D. The acquisition of semantic restric­

tions in children. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 1973, 12, 132-139.

Ingram, T. T. S., Mason, A. W. & Blackburn, I. A retrospective study

of 82 children with reading disabilities. Developmental Medicine and Child Neurology, 1970, 12, 271-281.

Jusczyk, P. W. Rhymes and reasons: Some aspects of the child's

appreciation of poetic form. Developmental Psychology, 1977,

13, 599-607.

Jöreskog, K. J. Statistical estimation of structural models in longitu­

dinal-developmental investigations. I J. R. Nesselroade & P. B.

Baltes (Red.) Longitudinal research in the study of behavior and development. N.Y.: AP, 1979.

Jöreskog, K. G. & Sörbom, D. LISREL V: Analysis of linear structural

relationships by maximum liklihood and least squares methods.

162

Research Report 81-8, 1981. Department of statistics, Univer­sity of Uppsala.

Kahneman, D. Attention and effort. Englewood Cliffs, N.J.:

Prentice-Hall, 1973.

Karpova, S. N. The preschooler's realization of the lexical structure of

speech. I F. Smith & G. A. Miller (Red.) The genesis of language: A psycholinguistic approach, Cambridge, Mass.:M.I.T.

Press, 1966.

Keeney, T. J., Cannizzo, S. R. & Flavell, J. H. Spontaneous and

induced verbal rehearsal in a recall task. Child Development, 1967, 38, 953-966.

Kuhl, P. K. Speech perception in early infancy: The acquisition of

speech-sound categories. I S. K. Hirsh, D. H. Eldredge, I. J.

Hirsh & S. R. Silverman (Red.) Hearing and Davis: Essays honoring Hollowell Davis. St. Louis: Washington University

Press, 1976.

La Berge, D. & Samuels, S. J. Toward a theory of automatic informa­

tion processing in reading. Cognitive Psychology, 1974, 10,

422-428.

Leong, C. K. & Haines, C. F. Beginning readers' analysis of words and

sentences. Journal of Reading Behavior, 1978, 10, 393-407.

Levelt, W. J. M., Sinclair, A. & Jarvella, R. J. Causes and functions

of linguistic awareness in language acquisition: Some introduc­

tory remarks. I A. Sinclair, R. J. Jarvella & W. J. M. Levelt

(Red.) The child's conception of language. Berlin: Springer-

Verlag, 1978.

Lewkowicz, N. K. Phonemic awareness training: What to teach and

how to teach it. Journal of Educational Psychology, 1980, 72, 686-700.

Liberman, A. M., Cooper, F. S., Schankweiler, D. P. & Studdart-

Kennedy, M. Perception of the speech code. Psychological Review, 1967, 74, 431-461.

Liberman, I. V. Segmentation of the spoken word and reading acquisi­

tion. Bulletin of the Orton Society , 1973, 23, 65-77.

Liberman, I. Y. A language-oriented view of reading and its disabili-

163

ties. Haskins Laboratories, Status Report on Speech Research, SR-70, 1982.

Liberman, I. Y., Shankweiler, D., Orlando, C. Harris, K. S. & Berti, F.

B. Letter confusions and reversals of sequence in the beginning

reader: Implications for Orton's theory of developmental

dyslexia. Cortex, 1971, 7, 127-141.

Liberman, I. Y., Shankweiler, D. Fischer, F. W. & Carter, B. Explicit

syllable and phoneme segmentation in the young child. Journal of Experimental Child Psychology, 1974, 18, 201-212.

Liberman, I. Y. & Shankweiler, D. Speech, the alphabet and teaching

to read. I L. B. Resnick & P. A. Weaver (Red.) Theory and practice of early reading. Hillsdale, N.J.: LEA, 1977.

Liberman, I. Y., Shankweiler, D., Liberman, A. M., Fowler, C. &

Fischer, F. W. Phonetic segmentation and recoding in the begin­

ning reader. I A. S. Reber & D. L. Scarborough (Red.) Toward a psychology of reading. H illsdale, N.J.: LEA, 1977.

Liberman, J., Liberman, A., Mattingly, I. & Shankweiler, D.

Orthography and the beginning reader. I J. F. Kavanagh &

Venezky, R. L. Orthography, reading and dyslexia. Baltimore:

University Park Press, 1980

Lisker, L. Segment duration, voicing, and the syllable. I A. Bell & J.

B. Hooper (Red.) Syllables and segments. N.Y.: North-Holland

Publishing company, 1978.

Linell, P. Människans språk. Lund: Liber, 1978.

Linell, P. & Jennische, M. Barns uttalsutveckling. Lund: Liber, 1980.

Lovett, M. W. Reading skill and its development: Theoretical and

empirical considerations. I G. E. MacKinnon & T. G. Waller

(Red.) Reading Research: Advances in theory and practice, Volume 3. N.Y., AP, 1981.

Lundberg, I. Aspects of linguistic awareness related to reading. I A.

Sinclair, R. J. Jarvella & W. J. M. Levelt (Red.) The conception of language. B erlin: Springer-Verlag, 1978(a).

Lundberg, I. Kognitionspsykologiska aspekter på den första läsinlär-

ningen. I E. Hjelmqvist, L. Sjöberg & H. Montgomery (Red.)

Undervisningspsykologi. S tockholm: AWE/GEBERS, 1978(b).

164

Lundberg, I. The Bergen Study: Theoretical Background, Design,

Procedures and some Preliminary Results. Part II. Paper

presented at the European Association for Special Education Congress, Helsinki, 1980.

Lundberg, I. Läsprocessen i ljuset av aktuell forskning* Stockholm:

Skolöverstyrelsen, byrån för pedagogiskt forsknings- och

utvecklingsarbete, 1981(a).

Lundberg, I. Lingvistisk medvetenhet - en kritisk faktor vid läsinlär-

ningen. I T. Hoien (Red.) Språk och läsning. Stavanger:

Asckehough, 1981(b).

Lundberg, I. Longitudinal studies of reading and its difficulties in

Sweden. I G. E. MacKinnon & G. T. Waller (Red.) Reading

Research. Advances in theory and practice. Volume 4. N.Y.: AP

(under tryckning).

Lundberg, I. & Torne'us, M. Nonreaders' awareness of the basic

relationship between spoken and written words. Journal of Experimental Child Psychology, 1978, 25, 404-412.

Lundberg, I., Olofsson, Å., & Wall, S. Reading and spelling skills in

the first school years predicted from phonemic awareness skills

in kindergarten. Skandinavian Journal of Psychology, 1980, 21, 159-173.

Markman, E. M. Children's difficulty with word - reference differen­

tiation. Child Development, 1976, 47, 742-749.

Marshall, J. & Morton, J. On the Mechanics of Emma. I A. Sinclair,

R. J. Jarvella & W. J. M. Levelt (Red.) The child's conception of language. Berlin: Springer-Verlag, 1978.

Mattingly, I. G. Reading: The linguistic process and linguistic

awareness. I J. F. Kavanagh & I. G. Mattingly (Red.) Language by ear and by eye: The relationships between speech and reading. C ambridge, Mass.: M.I.T. Press, 1972.

Mattingly, I. G. Reading, linguistic awareness and language acquisi­

tion. Paper presented at the International Reading Association seminar on Linguistic Awarness and learning to read, Victoria,

1979.

Montgomery, D. Do dyslexies have difficulty accessing articulatory

165

information? Psychological Research, 1981, 43, 235-243.

Morais, J., Cary, L., Algeria, J. & Bertelson, P. Does awareness of

speech as a sequence of phones arise spontaneously? Cognition, 1979, 7, 323-331.

Morgan, J. L. & Green, G. M. Pragmatics and reading comprehension.

I R. J. Spiro, B. C. Bruce & W. F. Brewer (Red.) Theoretical

issues in reading comprehension. Hillsdale, N.J.: LEA, 1980.

Myklebust, H. R. & Johnson, D. Dyslexia in children. Exceptional

Children, 1962, 29, 14-25.

Neisser, U. Cognitive Psychology. N.Y.: Appleton, 1967.

Nurss, J. R. Assessment of readiness. I T. G. Waller & G. E.

MacKinnon (Red.) Reading research: Advances in theory and practice, Volume 1. N.Y.: AP, 1979.

Papandropoulou, I. & Sinclair, H. What is a word? Experimental study

of children's idea on grammar. Human Development, 1974, 17, 241-258.

Perfetti, C. A. Language comprehension and fast decoding: Some

psycholinguistic preriquisites for skilled reading comprehension. I

J. T. Guthrie (Red.) Cognition, curriculum, and comprehension. Newark, Delaware: IRA, 1976.

Perfetti, C. A. & Lesgold, A. M. Discourse comprehension and sources

of individual differences. I M. Just & P. Carpenter (Red.)

Cognitive processes in comprehension. Hillsdale, N.J.: LEA,

1977.

Perfetti, C. A., Beck, I. & Huges, C. Phonemic knowledge and

learning to read. Paper presented at SRCD symposium "Phonemic awareness and learning to read: What's the relation­ship? Boston 1981.

Piaget, J. The construction of reality in the child. N.Y.: Ballantine

Books, 1954.

Piaget, J. Barnets själsliga utveckling. Lund: Gleerups, 1968.

Polanyi, J. The study of man. Chicago: Chicago University Press,

1963.

Raven, J. C. Guide to the standard progressive matrices. Sets A. B, C, D, and E. London: Lewis, 1960.

166

Read, C, Children's judgments of phonetic similarities in relation to

English spelling. Language Learning, 1973, 23, 17-38.

Read, C. Children's Awareness of Language, with emphasis on sound

systems. I A. Sinclair, R. J. Jarvella & W. J. M. Levelt. The child's conception of language. Berlin: Springer-Verlag, 1978.

Rispens, J. Reading disorders and information-processing disorders. I

R. N. Malatesha & P. G. Aaron (Red.) Reading disorders: Varities and treatments. N.Y.: AP, 1982.

Rogosa, D. Causal models in longitudinal research: Rational, formula­

tion, and interpretation. I J. R. Nesselroade & P. B. Baltes

(Red.) Longitudinal research in the study of behavior and development. N.Y.: AP, 1979.

Rosner, J. & Simon, D. P. The auditory analysis test: An initial report. University of Pittsburgh: Learning Research and

Development Center, Publication 1971/3, 1971.

Rosner, J. Auditory analysis training with prereaders. The Reading Teacher. 1974, 27, 379-384.

Rozin, P. & Gleitman, L. R. The structure and acquisition of reading

II: The reading process and the acquisition of the alphabetic

principle. I A. S. Reber & D. L. Scarborough. (Red.) Toward a Phychology of* Reading. Hillsdale, N.J.: LEA, 1977.

Ryan, E. B. Metalinguistic development and reading. I F. Murray

(Red.) The development of the reading process. Newark,

Delaware: IRA, 1979.

Ryan, E. B. & Ledger, G. W. Grammaticality judgments, sentence

repetitions, and sentence corrections of children learning to

read. Paper presented at the International Reading Association seminar on linguistic Awareness and learning to read, Victoria,

1979.

Ryan, E. B. Ledger, G. W. Assessing sentence processing skills in

prereaders. I B. A. Hutson (Red.) Advances in reading/ language research, Volume 1. Greenwich, Connecticut: J. A. J.,

under tryckning.

Sachs, J. & Devin, J. Young children's use of age-appropriate speech

styles in social interaction and role-playing. Journal of Child

167

Language, 1976, 3, 81-98.

Schneider, W., & Shiffrin, R. M. Controlled and automatic human

information processing: I. Detection, search, and attention.

Psychological Review, 1977, 84, 1-66.

Scholl, D. M. & Ryan, E. B. Child judgments of sentences varying in

grammatical complexity. Journal of Experimental Child Psychology. 1975, 20, 274-285.

Shankweiler, D.& Liberman, I. Y. Misreading: A search for causes. I

J. F. Kavanagh & I. G. Mattingly, (Red.) Language by ear and by eye: The relationships between speech and reading. Cambridge, Mass.: M.I.T. Press, 1972.

Shiffrin, R. M. & Schneider, W. Controlled and automatic human

information processing: II. Perceptual learning, automatic

attending, and a general theory. Psychological Review, 1977,

84, 127-190.

Shultz, T. R. & Pilon, R. Development of the ability to detect

linguistic ambiguity. Child Development, 1973, 44, 728-733.

Skjelfjord, V. J. Fonemforvekslinger ved leselaeringen. Nordisk tidskrift for Logopedi og Foniatri, 1977, 2, 28-42.

Snowling, M. J. Phonemic deficits in developmental dyslexia.

Psychological Research, 1981, 43, 219-234.

Strangert, E. & Torne'us, M. Phonological aspects of spelling. Nordisk tidskrift för logopedi och foniatri (Submitted for publication).

Soegârd, A. & Börding Petersen, P. S. S 50 saetningsstillelaesnings-proven. Kobenhavn: Dansk psykologisk forlag, 1972.

Soegârd, A. & Bording Petersen, P. S. OS 400 ordstillelaesingprove. Kobenhavn: Dansk Psykologisk Forlag, 1974.

Torne'us, M. Uppmärksamhet hos utvecklingsstörda barn. Forskar­

gruppen för kommunikationspsykologi, Arbetsrapport. Psyko­logiska institutionen, Umeå Universitet, 1975.

Torne'us, M. Metalinguistic skills as related to spelling difficulties.

Paper presented at the European Association for Special

Education Congress, Helsinki, 1980.

Treiman, R. & Baron, J. Segmental analysis ability: development and

relation to reading ability. I G. E. MacKinnon & T. G. Waller

168

(Red.) Reading research: advances in theory and practice* N.V.:

AP, 1981.

Valtin, R. The development of metalinguistic abilities. I J. Downing &

R. Valtin (Red.) Language awareness and learning to read. Berlin: Springer-Verlag, under tryckning.

Vellutino, F. R. Alternative conceptualizations of dyslexia: Evidence

in support of a verbal-deficit hypothesis. Harvard Educational Review, 1977, 47, 334-354.

Vellutino, F. R. Toward an understanding of dyslexia: Psychological

factors in specific reading disability. I A. L. Benton & D. Pearl

(Red.) Dyslexia: An Appraisal of Current Knowledge. N.Y.:

Oxford University Press, 1978.

Vellutino, F. R. Dyslexia: Theory and Research. Cambridge, Mass.:

M.I.T. Press, 1979.

Vogel, S. A. Syntactic abilities in normal and dyslexic children. Baltimore, Maryland: University Park Press, 1975.

Vygotsky, L. S. Thought and language. Cambridge, Mass.:M.I.T. Press,

1962.

Watson, A. J. Cognition and units of print in early reading. Paper presented at the International Reading Association seminar on Linguistic Awareness and learning to read, Victoria, 1979

Watson, A. J. Cognitive development and units of print. I J. Downing

& R. Valtin (Red.) Language awareness and learning to read. Berlin: Springer-Verlag, under tryckning.

Williams, J. Teaching decoding with an emphasis on phoneme analysis

and phoneme blending. Journal of Educational Psychology, 1980,

72, 1-15.

Zhurova, L. Y. The development of analysis of words into their sounds

by preschool children. I C. A. Ferguson & D. J. Slobin (Red.)

Studies of child language development. N.Y.: Holt, Rinehart &

Winston, 1973.

Zifcak, M. Phonological awareness and reading acquisition in first

grade children. Opublicerad. Ph. D - avhandling, University of

Connecticut, 1978.