portades maquetación 1 - connecting repositories · 5 quan continua la maror provocada per una...

PISSARRA oct. / nov. / desembre 2008

3

PISSARRA

Revista periòdica d’informació de l’ensenyament de les Illes Balears.

EDITA:

Sindicat de Treballadores i TreballadorsIntersindical de les Illes Balears

Carrer Jaume Ferran, 5807004 Palma

Telf. 971 90 16 00 Fax. 971 90 35 35

Pàg. WEB: www.stei-i.orgE-Mail:

[email protected]@stei-i.org

[email protected]@stei-i.org

CONSELL DE DIRECCIÓ I REDACCIÓ:Biel Caldentey

M. Antònia FontPere LomasOnofre Martí

Tomàs MartínezPere Polo

Neus SantanerSebastià Serra

COORDINACIÓ:Joan LLadonet

S’agraeix la col·laboració de les autores idels autors dels articles.

MAQUETACIÓ, COMPOSICIÓI IMPRESSIÓ:

Antoni Martínez

Escola de Formació en Mitjans Didàctics.

C/ Marià Canals, 13 07005 Palma

Tel. 971 91 00 60

PUBLICITAT:Jaume Ferran, 58

07004 PalmaTel. 971 90 16 00

FOTOS:Antònia Santandreu

Internet

Els articles publicats en aquestarevista expressen

únicament l’opinió de les sevesautores i dels seus autors.

Dipòsit Legal: PM 533/79ISSN: 1133-052Xíndex

Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Manifest en defensa de la llengua catalana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

La llengua catalana com a eina de confrontació política . . . . . . . . . . . . . . . . 11Monserrat Nadal

Ensenyament en català, present i futur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14M. Antònia Font Gelabert

Oposicions, salut i l’acreditació de coneixements de català . . . . . . . . . . . . . 16Sebastià Serra i Joan

El servei d’ensenyament del català: deu anys de treball constant i ferm . . . 17Felip Munar i Munar i Maria Rosa Roig Rodríguez

Orientacions sobre l’ensenyament i ús de la llengua catalana . . . . . . . . . . . 20Felip Munar i Munar i Miquel Sbert i Garau

Qui vol el model A? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22Felix Etxeberria

Normalitat a l’IES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27Antònia Santandreu

Plurilingüisme o només anglès? L'educació lingüística a l’escola . . . . . . . . . 31Tilbert Dídac Stegmann

EuroComRom – Els set sedassos. Aprendre a llegir les llengües romàniques simultàniament . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38Joan Lladonet i Escales

El crac del neoliberalisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41Pere Polo

Una altra escola és necessària i possible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42Neus Santaner

Document elaborat pel MUCEM (Marc Unitari de la Comunitat Educativa de Menorca), referit al curs 2007-2008 . . . . . . . . . 44

Ser dona, un desafiament; ser home, un avantatge? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50Àngels Cardona

Atenció a la diversitat: inclusió o exclusió? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53Catalina Thomàs Galmés i Vellibre

El paper dels mestres i dels menjadors escolars . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56Joan Fiol Reynes

Dues institucions condemnades a entendre’s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58Bartomeu Cantarellas Camps

Llibres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

5

QQ uan continua la maror provocada per unasèrie d’intel·lectuals espanyols que notenen altra feina que atacar el que ells

anomenen “les altres llengües”, que són aquellesque molesten, les que fan nosa, les que no deixenanar al seu aire la llengua important, la constitu-cional, la que ells voldrien que fos única en tot elterritori, és quan nosaltres hem de seguirexplicant que llengües en perill, només hi ha lesque precisament ells volen fer desaparèixer. I ambels “manifiestos” el que volen aconseguir, ésprecisament això, anar afeblint les altres llengües,perquè la substitució total s’aconsegueixi. Peraixò, també intenten atacar el punt més fort on esdesenvolupa la llengua catalana (que és la que ensinteressa a nosaltres, perquè és la nostra i lapròpia d’aquest territori), aquest punt és l’escola,lloc on el professorat fa una tasca extraordinàriaper aconseguir que aquesta llengua sigui la basede la integració de la població estrangera que haarribat aquests darrers anys en vertaderes riuades.Si a l’escola s’ensenya a través de la immersiólingüística, s’aconsegueix l’objectiu que té tantl’Estatut del nostre país, com la Constitució de totl’Estat, que s’aconsegueixi el domini de la llenguacatalana i de la castellana en finalitzar l’ensenya-ment obligatori. Doncs, fins i tot, un inspectord’aquesta comunitat autònoma ha obert la caixadels trons contra la immersió lingüística, quan elmateix cap d’inspecció envia una carta acomençament de curs on s’insta les escoles aaconseguir que la llengua catalana sigui la llenguavehicular dels aprenentatges i de la comunicació,tal i com manen les lleis vigents.

A causa de tots aquests atacs injustificats i plensd’argumentacions falses, hem decidit dedicaraquesta Pissarra en la seva major part a conèixer unpoc més quina és la situació del català en l’actuali-tat; què en pensen els sindicats dels PaïsosCatalans, quines mesures pensa l’STEI-i ques’haurien de posar en marxa; quina és la situació alPaís Basc que varen endegar fa 25 anys el mètode

de separació o d’elecció de llengua en començarl’escola i que voldria imposar el PP; quines són lespasses que la Conselleria pensa fer per continuaramb la tasca normalitzadora de la llengua catalana;què es fa a les escoles o als instituts per integrar elnombrós alumnat fill d’immigrants; de quinamanera es podria introduir el multilingüisme al’escola amb un mètode existent per a l’ensenya-ment de les llengües romàniques i altres famílieslingüístiques, amb explicació del mètode, queserviria per acabar amb l’obsessió del perfecciona-ment de llengües que tenen la pretensió deconvertir-se en universals i que no aconsegueixen lacomunicació amb els pobles veïnats, etc.

Per tant, amb aquesta revista i amb els articles quees publiquen es pot contrastar la manera objectivadel tractament de la normalització de la llenguacatalana (sempre tenint present que també s’had’ensenyar l’altra llengua romànica oficial a totl’Estat), devora els atacs constants dels qui lavoldrien fer desaparèixer. La nostra preocupació,que es pot comprovar a tots els articles, ésaconseguir que es pugui fer un ensenyament de lesdues llengües del territori amb el sistema pedagògicmés adequat per aconseguir l’aprenentatged’ambdues. En canvi, les persones que ataquenaquest procediment didàctic, actuen i argumentende manera subjectiva, i amb les vísceres, no amb elseny, perquè volen una metodologia preeminentcap a la llengua espanyola, consideren que lesaltres no ho són, d’espanyoles, i no els importa si elmètode que ells apliquen deixa en desavantatge lesperifèriques, que ells voldrien que només s’usassinen la intimitat.

L’STEI-i continuarà demandant a l’Administracióque compleixi les seves responsabilitats i esperantque el professorat continuï aplicant les millorsmetodologies a les escoles i instituts, perquè senseperjudicar cap llengua, s’aconsegueixi normalitzarla llengua catalana, primer a l’escola i després a lasocietat. �

editorialCCAATTAALLÀÀ SS ÍÍ ,, AARRAA II AA TTOOTTSS EE LL SS ÀÀMMBBIITTSS



6

EE ls sindicats de treballadores i treballadors del’ensenyament més representatius en elsàmbits territorials de Catalunya (USTEC-STEs

(IAC)), de les Illes Balears (STEI-i) i del País Valencià(STEPV-IV) es manifesten a favor de continuar latasca de normalització lingüística iniciada normati-vament amb l’aprovació dels seus respectius Estatutsd’Autonomia i les Lleis de normalització lingüísticaque intenten modificar una situació d’injusta discri-minació de la llengua catalana. Remarquem queaquesta normalització no sols ha de remuntar seglesd’arraconament, desprestigi i prohibició sinó tambéla mateixa situació jurídica actual, clarament des-igualitària: mentre que de l’oficialitat del castellà esderiva un deure constitucional de conèixer-lo ques’aplica a tots els ciutadans, de l’oficialitat delcatalà no se n’ha deduït un deure similar, amb unaevident discriminació jurídica i amb un greu des-avantatge per a la gene-ralització del seuconeixement i ús. Laigualtat de tracte per ala cultura que ésexpressió de la llenguaque la sustenta i, pertant, per als pobles quela representen, junt alsaltres pobles i culturesde l’Estat, d’Europa i del món, és un dret humà,lingüístic i polític inqüestionable que s’ha de garantiramb la tasca empresa per la normalització.

Els respectius processos de recuperació lingüísticaencetats han d’adreçar-se com a finalitat última arestablir els usos normals i històrics que ha tingut lallengua catalana al si de les societats catalana,illenca i valenciana fins que, per raó de la força, s’haimposat el castellà com a única llengua oficial del’Estat. És, per tant, indefugible que, més enllà delsdrets lingüístics individuals preservats per les lleis,els catalanoparlants, 9 milions de persones, puguenexercir el seu dret a expressar-se i ser atesos en laseua pròpia llengua en tots i cadascun dels espaispúblics dels territoris en què el català és llenguacooficial. Si no s’assegura un coneixement general

del català (des de les administracions públiques i elseu personal fins als mitjans de comunicació estatalsi en tots els àmbits de la vida pública), és impossibleque els ciutadans catalanoparlants puguen viure enel seu idioma als territoris on és llengua pròpia, talcom sí que ho poden fer els castellanoparlants nosols on el castellà és llengua pròpia sinó arreu del’Estat espanyol. Aquest ple exercici no causa capperjudici al castellà, llengua que té un espai propiplenament normalitzat i compta amb més de 400milions de parlants, a més del suport dels estats delsquals és llengua oficial, amb la corresponentextensió d’usos a les instàncies polítiques internacio-nals.

Enfront, doncs, del monolingüisme espanyol queexalcen alguns grups de pressió, els sindicatssotasignats donen un especial suport als programes

educatius que tenen coma finalitat que l’alumnatassoleixi una bonacompetència comunicati-va en la llengua pròpiadel país, el català, i elsprepare per a un mónmultilingüe, indepen-dentment de quina siga lallengua familiar, perquè

és aqueixa la funció de l’escola i perquè assegurar lacompetència lingüística de les llengües oficials d’unterritori és el que contribueix a la desaparició de lesdesigualtats i al respecte de les llengües d’ús decada individu que l’habita.

Per aconseguir aquest objectiu cal desenvolupar lesplanificacions lingüístiques que s’han revelat arreudel món, en societats plurilingües, com les mésadients, i que passen, necessariament, per lautilització vehicular de la llengua més desfavoridasocialment, la qual cosa no sols no va contra lallibertat lingüística de ningú, sinó que garanteixprecisament aquesta llibertat lingüística a partir delseu coneixement.

Barcelona, 10 de setembre de 2008 �

PPrroouu dd’’aaggrreessssiioonnss ccoonnttrraa llaa lllleenngguuaa!!

“...que l’alumnat assoleixi unabona competència comunicativaen la llengua pròpia del país, elcatalà, i els prepare per a unmón multilingüe...”

SSTTEE II -- ii ,, SSTTEEPPVV ii UUSSTTEECC--SSTTEESS,, aapprrooff ii ttaann tt llaa DDiiaaddaa ddeeCCaa ttaa lluunnyyaa aa BBaarr ccee lloonnaa,, ff aann ppúúbbll ii cc uunn mmaannii ff eess tt ppeerr llaa

nnoorr mmaall ii tt zzaacc iióó ll iinnggüüíí ss tt ii ccaa ddee ll ccaa ttaa llàà


7

PP retendre analitzar la situació de la llenguacatalana a les Illes Balears, i en general a lasocietat catalana, té un cert regust de

repetició de feina feta massa vegades i per personesmés ben qualificades que qui signa aquest escrit. Mésenllà de l’elaboració d’estudis sociolingüístics queens puguin brindar dades concretes, la veritat és quedisposam d’infinitat de textos en què es diagnosticaamb prou claredat en quin punt ens trobam delprocés de (des)normalització lingüística. És peraquest motiu que la intenció a l’hora d’escriureaquest article no és tant afegir una altra anàlisi alcaramull com contribuir en la mesura que puguem ala reflexió sobre el moment que vivim i el discurs quepot servir millor a l’objectiu de fer de la llenguacatalana l’eix vertebrador de la nostra societat. Caldir que les idees que posarem per escrit acontinuació són en part pròpies i en partmanllevades de converses amb diverses persones,que hem cregut convenient recollir per tal dedifondre-les.

Partim d’un context sociolingüístic en què, entred’altres, s’esdevenen els fets següents:

Els ciutadans catalanoparlants renuncien als seusdrets lingüístics sense ni tan sols ser-ne conscients.

Fruit de la perpetuació de normes d’ús imposadescontràries a la llengua catalana, la immensa majoria

dels catalanoparlants oculten la llengua a totsaquells qui no la parlen (i fins i tot als qui la parlen).Aquest fet dificulta enormement la integraciólingüística, que en el nostre cas depèn en bonamesura dels contactes personals. D’altra banda,fomenta la percepció que l’ús de la llengua catalanaqueda restringit als àmbits oficials, com l’escolar il’administratiu.

“Probablement es tracta de lafamosa llatinització de la llengua:es pot aprendre a l’escola però noemprar en les relacions socials.”

Hi ha bosses de població que tenen un contactegairebé inexistent amb la llengua catalana.

Tot sovint, la política lingüística institucional es basafonamentalment en les subvencions, fet que promoula idea que, si no es paguen, les coses no es fan encatalà (una imatge immillorable de la anormalitat).

La llengua espanyola disposa de tots els mecanismesformals necessaris per mantenir la seva posició depredomini i algun altre que li cedim, com ara IB3amb el seu model de subordinació i provincianitza-ció.

En conclusió, partim d’una societat en la qual no éspossible viure en català sense haver de renunciar aàmbits d’ús i sense haver de patir agressionsconstants i en la qual, malgrat això, es desprestigia ies deslegitima la defensa de la llengua.

Mentrestant, sembla que demanem a l’escola, senseni tan sols oferir-li recursos a canvi, que assumeixi elpaper integrador que hauria de tenir el conjunt de lasocietat. Aquesta ensenya «llengua» als ciutadansd’una determinada franja d’edat, però leslimitacions que comporta el context escolar fan pernorma general que aquests aprenents puguin arribara tenir competència gramatical (això és, saberformar frases), però que els faltin les competències

LLAA LL LLEENNGGUUAA CCAATTAALLAANNAA::RREEFFLLEEXXIIOONNSS SSOOBBRREE EELL MMOOMMEENNTTAACCTTUUAALL

Beatriu Defior, professora associada i membre delGrup de Recerca Sociolingüística de les Illes Balears

(GRESIB) de la Universitat de les Illes Balears


8

sociolingüística, discursiva i estratègica —seguint elscomponents de la competència comunicativadescrits per Canale i Swain—, necessàries per serparlants competents. D’altra banda, quan aquestsalumnes, i en general tots els aprenents de català,intenten aplicar els coneixements adquirits com amembres integrants de la societat, reiteradamentveuen frustrades les seves expectatives, ja que notroben contextos en els quals poder-los posar enpràctica. Probablement es tracta de la famosa llati-nització de la llengua: es pot aprendre a l’escolaperò no emprar en les relacions socials.

La rapidesa amb què es produeixen darrerament elscanvis socials i l’afebliment del discurs favorable a lallengua catalana en la majoria dels dirigents políticsi socials fan que hom pugui percebre una certasensació de desconcert, com si veiéssim que el móncanvia al nostre voltant —i no precisament a favornostre— i romanguéssim perplexos, aturats, sensecapacitat d’adaptar-nos als canvis. Ens limitam apidolar els mínims de sempre a uns governants ques’omplen la boca de paraules com «normalitzaciólingüística» però que no demostren cap intenció decanviar la situació actual. En realitat, allò queaquests polítics volen és que la llengua (la catalana,és clar) no sigui una nosa. S’adapten al discurs socialdominant i es limiten a complir, amb paraules peròsense fets, el paper de defensors dels drets delsciutadans i dels interessos col·lectius que elscorrespon a la representació.

És hora, doncs, de tancar el cicle actual i de bastirun nou discurs que s’adeqüi a la realitat social queens envolta i que miri cap endavant, un discurs clarrespecte del contingut i també de la forma: que,en lloc d’emprar etiquetes buides per a la majoriade la població com «normalització lingüística»,defineixi clarament els objectius que es perseguei-xen i que es construeixi amb paraules senzilles quevehiculin el missatge a la major part de lapoblació.

“...cal reivindicar, entre d’altres, elseu dret a aprendre la llengua del

lloc on viuen, a participar en lacultura de la societat que els ha

acollits i a ser consideratsd’aquí...”

La base d’aquest nou discurs podria ser la reivindica-ció dels drets lingüístics, vists des de la perspectivaindividual —tot i ser conscients que la llengua ésessencialment un producte col·lectiu: neix en el sid’una comunitat i s’empra amb els altres membresd’aquesta comunitat—, ja que el fet de lligar elmissatge a persones concretes hi dóna més força idificulta més una posició contrària. D’altra banda,un discurs basat en els drets lingüístics individualsens proporciona una alternativa a un discurs mésidentitari, que no és viable actualment en unasocietat tan plural com la nostra.

Cal, primerament, que els catalanoparlants siguinconscients dels seus drets lingüístics: a aprendre laseva llengua, a ser tractats amb respecte quans’expressen en la seva llengua, a veure pel·lícules alcinema en la seva llengua, a poder explicar al metgeels problemes de salut en la seva llengua, a rebre lesclasses de tai-txi en la seva llengua, a llegir elsprospectes dels medicaments en la seva llengua, aser atesos als comerços en la seva llengua...; endefinitiva, a viure en la seva llengua.

La passa següent és que aquests drets es reivindiquinen el dia a dia, aspecte molt vinculat a l’autoestima.Ara bé, no podem ocultar que —ja ho comentàvemabans— intentar viure en català és sinònim de patirconstantment agressions, ja siguin explícites o méssubtils. Iniciatives com l’Oficina dels Drets


9

Lingüístics de l’Obra Cultural Balear pretenen oferirals ciutadans que s’expressen normalment en català,que sovint se senten desvalguts, eines per defensar-se. Probablement les intervencions s’haurien de feren un estadi anterior a les agressions i haurien deprocurar dotar els ciutadans d’eines per gestionar lessituacions de conflicte, perquè el cost personal siguimenor; així, es podrien aprofitar eines com el TELP(taller d’espai lingüístic personal), el qual, ambtècniques i mètodes procedents de la teràpia deconducta, de la psicologia de l’esport, del teatre i del’entrenament en assertivitat, reforça les actitudslingüístiques positives i permet als catalanoparlantsencarar les situacions de conflicte lingüístic en unaposició més de força. Difondre aquests tallers en laformació dels professors i incloure’n part delscontinguts en la tasca d’aquests com a docents enels centres escolars ajudaria a enfortir el gruplingüístic català.

Quant als membres de la nostra societat que notenen el català com a llengua primera, calreivindicar, entre d’altres, el seu dret a aprendre lallengua del lloc on viuen, a participar en la culturade la societat que els haacollits i a serconsiderats d’aquí(convé tenir en compteque el català té unpoder integrador que noté el castellà).

Hom pot pensar que elsmembres dels altres grups lingüístics amb els qualscompartim un mateix espai també han de poderreivindicar els mateixos drets que els catalanopar-lants. Si bé és cert que partim del respecte a totesles comunitats lingüístiques, s’ha de tenir en compteque parlam d’un territori propi de la comunitatlingüística catalana i que cal establir una gradaciópel que fa al reconeixement dels drets del conjuntde grups lingüístics i dels individus que viuen fora dela seva comunitat d’origen. Articular els dretslingüístics de tots els ciutadans és un dels nostresreptes de futur, imprescindible per assegurar laconvivència a la nostra societat. En aquest sentit,convé tenir present que el respecte a la diversitatlingüística i cultural existent a casa nostra pot seruna via d’acostament a la població immigrada. Calque la defensa de la llengua catalana es lligui a lamulticulturalitat i a la defensa de la presència en la

vida social, en el grau que pertoqui, del conjunt dellengües i cultures que configuren la nostra societat.

És sabut que el dret d’algú comporta el deure d’algúaltre: perquè un dret es pugui exercir, cal que algúgaranteixi, en la mesura que li correspongui, que esdonaran les condicions necessàries per fer-ho. Perexemple, perquè hom pugui triar en català els platsque vol menjar en un restaurant, el restauradorhauria de tenir l’obligació d’oferir la carta enaquesta llengua. Ara bé, quan això no s’esdevingui ihaguem d’exigir-ho, seria interessant enfocar eldiscurs des d’un punt de vista diferent: més queparlar d’incompliment d’obligacions, hauríem deposar l’accent en la vulneració de drets individuals.Així, seguint l’exemple anterior, el fet que una cartade restaurant estigui en quatre o cinc idiomes peròno en català ha de ser vist com la vulneració del dretque es reconeix als membres d’aquestes altrescomunitats lingüístiques de triar en la seva llenguao, si més no, com una manca de respecte o una des-consideració cap als individus que probablementconfiguren el gruix de la clientela d’aquellestabliment.

Hem triat intenciona-dament un exemple dedret no regulat per lanostra legislació perincidir en la idea ques’han de poderreclamar tots els dretssi els reivindicam des

de la màxima del respecte, ja que en el fons parlamd’una lluita pel respecte, per ser tractats com aiguals. Així, cal que ens facem valer com aconsumidors perquè, tot i que els restauradors noestiguin obligats per la legislació a incloure el catalàen les cartes, s’hi sentin obligats per no menystenirels parlants de la llengua pròpia de les Illes Balears.

Cal combatre la idea que poca cosa podem fer coma ciutadans per canviar la situació actual, que aquestcanvi és en mans dels polítics. Hem dit al principique l’espanyol disposa de tots els mecanismesformals necessaris per mantenir la seva situació deprivilegi en el si de la societat illenca. Però en unasocietat democràtica és la voluntat dels ciutadans laque ha de prevaler en la configuració d‘aquestasocietat, ja que al capdavall el poder polític ésl’expressió de la voluntat general. Cal que incidim

“...més que parlar d’incomplimentd’obligacions, hauríem de posarl’accent en la vulneració de dretsindividuals.”


10

amb les eines de què disposam en la formació del’opinió pública perquè el discurs imperant siguifavorable a la llengua catalana.

“Cal combatre la idea que pocacosa podem fer com a ciutadansper canviar la situació actual, que

aquest canvi és en mans delspolítics.”

Una d’aquestes eines és la legislació internacional,sovint massa oblidada. Des de la Declaració universaldels drets humans (que, per exemple, reconeix enl’article 27 el dret «a participar lliurement en la vidacultural de la comunitat») fins a la Carta europea deles llengües regionals o minoritàries (que comprometl’Estat espanyol «a vetllar perquè els equipamentssocials com ara els hospitals, les llars de jubilats i elsalbergs ofereixin la possibilitat de rebre i tractar enllur llengua els parlants d’una llengua regional ominoritària que necessiten atencions per raons desalut, d’edat o per altres raons»), cal aprofitarqualsevol text legal que doni suport a la defensa dela llengua catalana.

Un dels aspectes més dificultosos pot ser lavehiculació d’aquest discurs, que contraresti eldiscurs imperant que perpetua la subordinació delcatalà. Una oportunitat immillorable en aquestsentit podria ser la impartició de la famosaassignatura Educació per a la Ciutadania, que técom a objectiu, recollit en el currículum, «afavorirel desenvolupament de persones lliures i íntegres através de la consolidació de l’autoestima, ladignitat personal, la llibertat i la responsabilitat ila formació de futurs ciutadans amb criteri propi,respectuosos, participatius i solidaris, queconeguin els seus drets, assumeixin els seus deuresi desenvolupin hàbits cívics perquè puguin exercirla ciutadania de manera eficaç i responsable». Unaassignatura en la qual es treballen els valorsdemocràtics, els drets humans, les relacions inter-personals i els drets i els deures dels ciutadans ésun context immillorable per fer reflexionar elsalumnes sobre la situació de les diverses llengüespresents a la nostra societat i perquè entenguin,per exemple, quina manca de respecte suposademanar a un catalanoparlant que canviï dellengua.

Una altra oportunitat que hi ha per vehicular aquestdiscurs pot ser aprofitar valors assumits pel conjuntde la població com ara l’ecologisme, defensant quel’ecologia lingüística és tan necessària com labiològica; per aconseguir-ho, calen ecosistemes (lessocietats) que garanteixin la supervivència de lesdiverses espècies (les llengües).

Els ciutadans tenim més poder en les nostres mansdel que sovint pensam. Just que els catalanopar-lants mantinguessin la llengua quan no hi haproblemes reals de comprensió per part de l’inter-locutor aconseguiríem augmentar (i molt) lapresència social del català. Aquest simple fet, entremoltes altres conseqüències positives, faria visiblela llengua als nouvinguts i els oferiria oportunitatsper aprendre-la.

“Cal assumir els canvis i dissenyaruna societat de futur en què el

català sigui l’element que lacohesioni.”

Perquè tenim dret a no haver de renunciar a lanostra llengua constantment o, com a mínim, aser-ne conscients quan ho facem; a ser tractatsamb correcció quan ens comportam com aparlants «normals»; a gaudir d’un paisatgelingüístic que afavoreixi l’ús de la llenguacatalana. Perquè tenen dret a aprendre la llenguad’aquí; a posar en pràctica els coneixementslingüístics adquirits; a participar en la vidacultural de la comunitat.

Per tot això, cal que tots plegats facem un esforç perarribar a modificar el sentit del procés actual. Peraconseguir-ho, ens cal la col·laboració de tothom:dels parlants de les llengües majoritàries i delsparlants de llengües que pateixen una situació desubordinació similar a la del català. La societatillenca ha canviat i mai més no tornarà a ser elterritori lingüísticament homogeni que ha estat en elpassat. Cal assumir els canvis i dissenyar una societatde futur en què el català sigui l’element que lacohesioni.

Així doncs, «via fora, que tot està per fer i tot éspossible»! �


11

Els atacs del Partit Popular contra la llengua catalanai el sistema d’immersió lingüística que està vigent aCatalunya, -una autèntica obsessió del partit deRajoy-, varen començar molt abans de la campanyaelectoral. A la pàgina web del PP de Catalunya hipenjaren un vídeo, com els que trobam a Youtube, enel qual no hi apareixien imatges, només textossubtitulats, en què una mare telefona a una oficinad’escolarització del Departament d’Ensenyament de laGeneralitat i demana a quin centre escolar potinscriure el seu fill perquè pugui estudiar en castellà.La persona que atén la mare li diu que a tots elscentres escolars del Principat la llengua vehicular del’ensenyament és el català, i li garanteix que al finalde l’etapa educativa obligatòria l’alumne tendrà undomini competent de les dues llengües oficials. Lafalca publicitària acaba amb una veu en off mitjançantla qual el PP denuncia la “persecució del castellà a lesaules” i es compromet a garantir per llei l’escolaritza-ció en castellà si guanya les eleccions.

“...critiquen que tant el PP com elPSOE hagin deixat “de forma irres-ponsable l’educació en mans dels

partits nacionalistes”...”

Hi ha hagut dues formacions polítiques més, emperò,que han fet de la qüestió lingüística un dels eixoscentrals de la seva campanya electoral. En ambdóscasos cal dir que són dues formacions noves que sesituen “suposadament” en el ventall progressista deles opcions polítiques que es presentaven a leseleccions generals: em referesc a Ciudadanos-Ciutadans, que varen obtenir tres diputats a leseleccions autonòmiques celebrades al Principat deCatalunya i després provaren de fer el bot cap a leseleccions generals; i el nou partit liderat per RosaDíez, antiga militant del Partit Socialista d’Euskadi,qui fou eurodiputada a Brussel·les per aquestamateixa formació, molt propera a les tesis de la gentdel “Foro de Ermua” i que rep el nom de Unión,Progreso y Democracia.

Una simple ullada al seus programes electorals deixaben palesa quina és l’opinió d’ambdues formacionssobre la qüestió lingüística i, de forma ben concreta,

LLAA LL LLEENNGGUUAA CCAATTAALLAANNAA CCOOMM AAEEIINNAA DDEE CCOONNFFRROONNTTAACCIIÓÓPPOOLL ÍÍTTIICCAA:: LLAA SSEEVVAA PPRREESSÈÈNNCCIIAA AALLAA CCAAMMPPAANNYYAA EELLEECCTTOORRAALL DDEE LLEESSEELLEECCCCIIOONNSS GGEENNEERRAALLSS DDEE 22000088

Montserrat Nadal, professor de secundària i membre de l’STEI-i

L’aparició del “Manifiesto” no s’ha produïtper generació espontània ni ha estatproducte d’un escalfament de neurones d’un

grup d’intel·lectuals valedors de la llenguahegemònica del nostre Estat. La cosa ve d’enrere,des de fa ja massa anys, i ha anat trobantaixopluc i un redós confortant entre aquells quesón incapaços de suportar que una llengua petita,minoritària i minoritzada, pugui treure el cap iassolir un mínim grau de normalitat i presència ala societat que la va veure néixer. Aquest articleté la modesta intenció de contribuir alconeixement dels nombrosos entrebancs que lanostra llengua ha patit al llarg dels darrers tempsi fixa la mirada en l’ús que s’ha fet del català enel fragor de la campanya electoral de les darrereseleccions generals al Congrés i al Senatcelebrades el mes de març passat.


12

sobre el paper que ha de jugar l’Estat en l’ordenaciódel sistema educatiu. En el cas de Ciudadanos-Ciutadans es proposa que “el Govern central recuperitotes les competències en educació per tal d’evitarla deriva nacionalista que pateix l’ensenyament”. Amés, critiquen que tant el PP com el PSOE hagindeixat “de forma irresponsable l’educació en mansdels partits nacionalistes” i insisteixen que “l’ense-nyament ha de ser el mateix en tot el territori”. Ésa dir, que ens trobam amb la paradoxa de veure comalguns dels intel·lectuals que més varen lluitar contrala ferrenya dictadura del “Generalísimo”, i acabarenamb els seus ossos a la presó en defensa de la llenguacatalana i de la llibertat, reclamin ara la tornada a unEstat centralista, uniforme i gens respectuós amb lessingularitats que conformen el teixit cultural ilingüístic d’allò que es diu Espanya.El partit de Rosa Díez no es queda gens enrere pelque fa a la qüestió autonòmica i territorial i defensaamb la mateixa intensitat que els seguidors d’AlbertBoadella la política de “ronyó clos” pel que fa a lescompetències que hande restar en mans deles comunitatsautònomes. En el seuprograma electoraltrobam continguts comel següent: un delseixos que sustentaranla seva acció de governserà abordar la“reforma de laConstitució de 1978”, en la qual es pretén “tancar laqüestió territorial amb la igualació de les competèn-cies i el finançament de totes les comunitatsautònomes i amb el retorn a l’Estat d’algunes de lescompetències estratègiques cedides a aquestes, coml’educació”.

L’argument de la suposada persecució del castellà ide l’angoixant sensació que s’ha estès per partd’aquestes tres formacions polítiques dels abusos quees cometen per part dels partits nacionalistes, -aixòés, d’aquells que no fan part del nacionalismeespanyol-, responsables de l’esquarterament quepateix el nostre Estat, ha estat una constant al llargde tota la campanya electoral, ha aparegut a moltsactes que s’han fet, en els debats que hi va haverentre Rajoy i Zapatero i a molts dels materials ques’han editat i distribuït com a propaganda electoral.Vegem-ne tot seguit alguns exemples.

En el primer debat que es va fer entre Zapatero yRajoy, el passat 25 de febrer, ja va sortir el tema dela llengua, en concret el cas de la llengua catalana;no es va fer esment ni de la llengua basca, ni de lagallega, que són tan oficials en els seus territoriscom ho és la catalana en el seu. En un momentdonat, el candidat del PSOE va retreure al senyorRajoy l’interès que el PP havia mostrat al llarg detota la legislatura d’atiar l’enfrontament entre elsdistints territoris de l’Estat espanyol. Un delsmitjans dels quals es va servir el Partit Popular vaser, segons Zapatero, el de la llengua catalana en elsistema educatiu català, i la denúncia que el partitconservador havia fet de la persecució de la llenguacastellana a Catalunya. Quan el candidat socialistava recriminar al senyor Rajoy que fins i tot lacandidata del PP per Barcelona, la senyora DolorsNadal, havia reconegut que no era cert que elcastellà patís cap tipus de persecució al Principat, elcandidat popular no va respondre directamentaquest argument, sinó que va manifestar que “el que

és cert és que aCatalunya no éspossible que un ninpugui estudiar encastellà”. I d’aquestamanera deixà laqüestió tancada.

Dies després, el dijousdia 28 de febrer, es vapoder sentir al

programa “La mañana” de la COPE com el directordel diari “El Mundo”, Pedro J. Ramírez, deia que lesparaules de la senyora Nadal, a les quals m’he referitmés amunt, havien estat tretes de context, irecriminava al senyor Rajoy que no hagués sortit endefensa de la seva companya de partit amb moltamés fermesa. Tots els tertulians presents a laconversa mostraren el seu acord amb el director deldiari. Pocs dies després a la mateixa emissora deràdio, en un programa de tarda, la presentadoracomentava la posada en marxa de la nova legislaciósobre cinema i altres indústries culturals que elGovern català volia engegar. En ella es recollienquantiosos ajuts per a aquelles pel·lícules que esfessin en català o en les quals hi participassincreadors del país. No només vàrem poder escoltarfortes protestes contra la proposta, a la qual consi-deraren d’absurda, sinó també duríssims atacscontra la força política que duu tots els temes de

“...l’angoixant sensació que s’haestès per part d’aquestes tresformacions polítiques dels abusosque es cometen per part dels partitsnacionalistes...”


13

cultura al Govern de la Generalitat; en aquest casEsquerra Republicana. La qüestió es tancà finalment,enmig de les riotes grolleres dels que participaven ala tertúlia, fent befa de la llengua catalana, del seunombre de parlants i amb l’opinió unànime dequalificar la nova normativa de “provincianismopaleto”.

Una setmana després del primer debat entreZapatero y Rajoy, va tenir lloc el segon. Novament,el candidat del Partit Popular atacà el seu rival ambqüestions referides a la llengua catalana: en aquestcas li va demanar al candidat socialista si li semblavabé que un promotor immobiliari del Principat haguésestat multat amb 400 euros pel fet de tenir laretolació del seu establiment en castellà. Davantaquesta qüestió, Zapatero contestà dient que tant alsenyor Rajoy com a la resta de candidats del PPl’únic que els interessava era el foment de la divisiói l’enfrontament entre els territoris.

A més, li recordà que la Llei de normalitzaciólingüística tenia més de vint anys i que, en cap cas,mentre el PP era al Govern de l’Estat se li haviaocorregut fer-hi el més petit canvi, retret omodificació; aleshores era l’època, recordà elcandidat del PSOE, en què l’actual president delPartit Popular parlava en català en la intimitat.

“...invectives que la llenguacatalana ha patit al llarg de la

campanya electoral i des de moltde temps enrere, en un camí ple

d’espines...”

Més endavant, a l’únic debat que es va fer a TV3 ambels candidats dels partits catalans a les eleccionsgenerals va tornar a sortir el tema de la llengua. Enaquest cas per part de la candidata del PP, DolorsNadal, qui encetà la qüestió de l’escolarització encastellà. Joan Herrera, candidat d’Iniciativa perCatalunya-Verds, va rebatre els arguments de lacandidata popular dient-li que l’escolarització fetaen català havia permès que molta gent castellano-parlant del seu barri, en aquest cas el de La Verneda,conegués el català, l’aprengués, s’integràs i fins i totfos per a ells un ascensor social a l’hora d’accedir aalguns llocs de feina o per poder treballar a

l’Administració. Carme Chacón, candidata del PSC,parlà del que havia suposat per a ella i per a la gentde la seva ciutat, Cornellà, la possibilitat d’haverpogut fer l’ensenyament en català i l’adquisició de lacompetència lingüística en aquesta llengua en unentorn aclaparadorament castellanoparlant.

Aquests casos que us he esmentat són només unapetita mostra d’algunes de les nombroses invectivesque la llengua catalana ha patit al llarg de lacampanya electoral i des de molt de temps enrere,en un camí ple d’espines i de llarg recorregut que nodu punt d’acabar-se de moment. A les nostres illes,poc temps després del triomf de Zapatero a lesurnes, hem pogut veure com l’ou de la serp de l’odianticatalà havia cobrat molta força i com la bestiolacomençava a treure el cap, després d’haver estatcovada amb tanta insistència. Un dels candidats a lapresidència del Partit Popular, el batle de Calviàsenyor Carlos Delgado, proposava modificacions enl’Estatut d’Autonomia i el canvi de nom de la nostrallengua. També hem hagut d’assistir al menyspreucap a la nostra llengua que es va mostrar per part dela companyia Air Berlin i, en les darreres dates, hemvist com el president d’una associació de ciutadanscolombians feia una crida a no consumir productesque estassin etiquetats en català. Aquesta mateixapersona, per ventura arrossegada pel deliri mediàticque les seves paraules havien provocat en alguns delssectors més reaccionaris del nostre país, arribà a dirque la immersió lingüística que es duia a terme a lesescoles de la nostra Comunitat incitava els joves alfracàs escolar i, en darrer terme, al consum dedrogues. Com diria l’insigne dramaturg gallec RamónMaría del Valle-Inclán, tot plegat resultaesperpèntic, si no fos que està en perill la supervi-vència de la nostra llengua i la nostra cultura! �


14

FF a més d’un any que un nou equip de personesgestiona la Conselleria d’Educació i Cultura iencara no hem vist que es prenguin mesures

per activar l’ensenyament en català als centreseducatius de les Illes Balears. A l’actualitat, desprésde 4 anys de polítiques educatives en contra de l’en-senyament en català per part del PP, no es potgarantir que tot l’alumnat acabi l’ensenyamentobligatori amb uns coneixements suficients de lallengua catalana, la llengua pròpia i oficial de lanostra comunitat.

Hi ha uns quants aspectes que s’han de treballar idels quals ara en faré una breu relació:

El primer de tot s’ha de pensar en com superar eldecret de mínims que és de l’any 1997. Han passat 11anys. L’augment de població i l’ús de la llengua és proudiferent. L’any 1997 hi havia uns 3.000 alumnesimmigrants als centres, ara n’hi ha més de 21.000.L’ensenyament necessita d’una nova normativa queimplanti l’ensenyament el 100% en català com amesura efectiva, perquè tota la població escolar puguiaprendre aquesta llengua. És cert que hi ha principislegislatius generals com el decret 71/ 2008 que diu que

la llengua vehicular a l’ensenyament és el català, peròs’haurien d’acabar de concretar en normatives especí-fiques que acondueixin a la generalització de l’ense-nyament del 100% en català a tots els centres.

Que tothom conegui les dues llengües oficials i, amés a més, una llengua estrangera és un objectiuque a tots i a totes ens interessa molt, però tambéhem d’analitzar l’oportunitat d’aquesta mesura. Al’actualitat crec que no és una prioritat per al nostresistema educatiu per dues raons importants. Laprimera és que encara no s’ha assolit el coneixementde la llengua catalana per part de tots els nostresestudiants i la segona, i no per això menysimportant, és que un nombre important d’alumnatde les nostres aules no coneix ni el castellà ni elcatalà i ha de fer tots els aprenentatges en aquestesdues llengües, i, a més a més, els demanam queaprenguin en anglès, francès o alemany una matèriacom la tecnologia, les matemàtiques o la plàstica.

És important avaluar l’impacte que sobre lesllengües oficials té la introducció de l’ensenyamenten una tercera llengua. Ens consta que algunscentres que feien immersió en català han passat a

EENNSSEENNYYAAMMEENNTT EENN CCAATTAALLÀÀ,,PPRREESSEENNTT II FFUUTTUURRÉÉss bbeenn hhoorraa qquuee eell ggoovveerrnn aaccttuuaall ppooss ii ff ii ll aa ll ’’aagguull llaa eennll ’’eennsseennyyaammeenntt eenn ccaattaallàà

M. Antònia Font Gelabert,secretària d’Ensenyament Públic de l’Stei-i


15

fer-ne només el 50%, ara que s’ha implantat el trilin-güisme a les aules i això no hauria de ser així.

És convenient revisar els projectes lingüístics delscentres, tant per establir el tractament de lesllengües dins les escoles i instituts, com per fer-nel’avaluació, sobretot ara que a molts de centress’implanten seccions europees per fer ensenyamentsen una tercera llengua.

També s’han de tenir en compte les memòries que fananualment a final de curs els departaments de llenguacatalana i literatura on s’analitzen i es valoren elsobjectius assolits dels projectes lingüístics i del’aplicació del decret de mínims a cada centre. Allà espot veure en quina situació es troben els projecteslingüístics, quin rendiment donen i si s’aconsegueixenels objectius proposats. S’ha de fer cas a les mesuresque proposa el professorat, recollides en aquestesmemòries, per avançar en el procés de normalitzaciódel català als centres.

Sabem que hi ha memòries que són als despatxosd’inspecció que expliquen que a algun centre no escompleix el decret de mínims i que necessiten mésrecursos, perquè l’alumnat assoleixi els nivells decompetència lingüística adequats.

Aquests recursos, entre d’altres, són proporcionarformació específica al professorat per atendre ladiversitat en català, activar el professoratresponsable de la coordinació de la normalitzaciólingüística als centres, formar el professorat decatalà en metodologies innovadores i que motivin laparticipació de l’alumnat i l’interès per la normalit-zació de l’ús del català, formació per al professoratperquè treballi en profunditat tota la part delprograma que fa referència als continguts sociolin-güístics i les actituds lingüístiques de l’alumnat i dela població en general. També és important l’elabo-ració i edició de materials didàctics per a l’ensenya-ment a l’ESO i al batxillerat. També als centresd’adults que ensenyen català als estrangers. Mirar defer possible els desdoblaments de les aules de catalàals centres de secundària. També s’hauria de fer unpla específic per a la zona de Calvià i d’Eivissa on elsestudis i estadístiques ens marquen que són zones onla presència del català fa més falta.

És important també tornar a posar en marxa el serveid’assessorament a l’ensenyament en català a

secundària que va ser desmantellat per laConselleria d’Educació del PP i implantar Plansd’Acolliment Lingüístic i Cultural (PALIC) a tots elscentres de secundària que tenguin alumnatestranger. Necessitam més recursos per ensenyar encatalà a qui més ho necessita, tant als centres deprimària com als de secundària.

Un altre tema important que hi ha pendent és l’acre-ditació del coneixement del català per part de tot elprofessorat en actiu. La Llei de normalitzaciólingüística de l’any 1986 preveu que en uns quantsanys el professorat estigui tot reciclat. La Llei,l’abril de 2008, feu 22 anys i encara hi ha professoratque no el té el reciclatge. Existia una normativa quedonava al professorat per tenir el requisit de catalàfins dia 31 d’agost de 2002. El 2004, el PP va fer unanormativa que l’allargava fins dia 31 d’agost de2006. Han passat dos anys i no s’ha fet cap revisiódel compliment de la normativa. Per tant, horesd’ara figura que segons la Llei tothom l’hauria detenir i se sap que encara ara hi ha professorat que noel té, tant a les escoles públiques com a les privadesi concertades.

Una feina important que també està pendent i ésurgent solucionar és l’establiment de les noves con-validacions. S’ha de fer un estudi entre elsestudiants d’ESO i de batxillerat per establir correc-tament les convalidacions o equivalències dels seusestudis de català amb els nivells A, B, C de laDirecció General de Política Lingüística. L’STEI-i téals tribunals les equivalències actuals, perquè esferen durant el govern del PP sense fer cap estudiprevi. També s’han de fer les noves equivalènciesamb els estudis de les escoles oficials d’idiomes.Prèviament a tot això s’han d’establir els nous nivellsde llengua de la Direcció General de PolíticaLingüística adaptats a les noves classificacions delConsell Europeu de les Llengües.

Finalment, pensam que falta iniciativa per part dela Conselleria per dur endavant aquests temes. Faltadebat, accions, jornades, voluntat política per fer-ho, però esperam que aquestes propostes de feinasiguin escoltades per l’Administració educativa ies puguin dur a terme ben aviat, ja que suposenuna millora per a l’aprenentatge del català i lanormalització lingüística i, en definitiva, actuenfavorablement per a la cohesió social a les IllesBalears. �


16

EE l passat 20 d’octubre, a la reunió de la juntade personal estatutari de l’IB-salut de l’àreade Mallorca, es va debatre una proposta de

Decret de la Conselleria de Sanitat que preveu ques’han d’acreditar determinats coneixement de lallengua catalana en els processos de selecció imobilitat del personal estatutari de l’IB-salut, queinclou tant personal sanitari com administratiu i deserveis no sanitaris. Els delegats de l’STEI-i varen serels únics que defensaren la necessària regulació del’acreditació de coneixements de català, i, per tant,la proposta que feia l’IB-salut. En contra es manifes-taren la resta de sindicats, que ja ho havien fet ante-riorment a la mesa desanitat: CEMSATSE, SAE,CCOO i UGT, juntamentamb el CSIF que no térepresentació a aquestajunta de personal.

Cal dir que la propostaque es fa per part del’Administració delServei de Salut de les Illes Balears possibilita fer unaprova prèvia de català si no es disposa de la titulaciónecessària. També es preveu que es podrà eximiraquest requisit a les categories sanitàries on hi hagiinsuficiència de personal, i d’altres mesures que fle-xibilitzen els terminis per obtenir la titulació decatalà.

L’STEI-i considera que aquesta proposta de Decretsuposa una passa endavant cap a la normalitzaciólingüística a l’àmbit del personal estatutari de l’IB-salut. Hi ha suficients raons jurídiques que marquenla necessitat d’establir uns determinats requisits deconeixements de la llengua que ens és pròpia, en elsprocessos selectius, entre d’altres el propi Estatutd’Autonomia, La Llei de Normalització Lingüística, elDecret 100, la Llei de Funció pública de les IllesBalears i dues normes bàsiques estatals que afectenel personal estatutari.

L’Estatut Marc del personal estatutari (llei 55/2003)a l’article 30.2 diu que els procediments selectiushan d’incloure ”l’acreditació del coneixement de la

llengua oficial de la respectiva comunitat autònomaen la forma que estableixin les normes autonòmiquesd’aplicació.”

D’altra banda, l’Estatut Bàsic de l’Empleat Públic(EBEP), estableix a l’article 54.11 (que fa referènciaals “principis de conducta” dels empleats públics):”Garantiran l’atenció al ciutadà en la llengua que hosol·licitin, sempre que sigui oficial en el territori”.També en el capítol que parla dels requisits generalsper a l’accés, a l’article 56.2 diu “LesAdministracions Públiques, en l’àmbit de les sevescompetències, hauran de preveure la selecció dels

empleats públicsdegudament capacitatsper cobrir els llocs detreball en lesComunitats Autònomesque gaudeixin de duesllengües oficials”.

Encara ens crida mésl’atenció que es pugui

defensar que el personal estatutari no sanitari, perexemple el personal administratiu, no hagid’acreditar cap nivell de català per participar en elsprocessos selectius.

A banda de les raons jurídiques és una qüestió dedignitat i de defensa dels drets lingüístics de les tre-balladores i treballadors de l’àmbit de la sanitatpública i a la vegada suposa una passa endavant enels drets lingüístics de les persones, en la sevarelació amb el servei públic sanitari i una millorqualitat en l’atenció als pacients.

A la vegada, l’IB-salut ha d’oferir a tot el personalestatutari suficients cursos de català dins l’horari detreball o que disposin de la corresponentcompensació horària, juntament amb altres mesuresque fomentin l’ús i l’aprenentatge del català, comper exemple cursos i material sobre la nostra realitatlingüística i cultural per al personal nouvingut, queper necessitats de servei, ha estat contractat os’hagi de contractar sense acreditar els coneixe-ments de la nostra llengua. �

OOPPOOSSIICCIIOONNSS,, SSAALLUUTT IILL’’AACCRREEDDIITTAACCIIÓÓ DDEE CCOONNEEIIXXEEMMEENNTTSSDDEE CCAATTAALLÀÀ

Sebastià Serra i Joan,secretari d’Acció Sindical de l’STEI-i

“...suposa una passa endavant en elsdrets lingüístics de les persones, enla seva relació amb el servei públicsanitari i una millor qualitat enl’atenció als pacients.”


17

EE l Servei d’Ensenyament del Català (SEcat) es vacrear a partir de l’assumpció de les transferèn-cies en matèria d’educació; abans existia un

“Gabinet de Normalització Lingüística” depenent dela Delegació Provincial d’Educació. Aquest any,doncs, fa deu anys, un bon punt per fer-ne unareflexió sobre el camí fet i el que encara queda perfer. En l’Educació, en qualsevol dels múltiplesaspectes, no hi ha miracles: hi ha feina constant,amb seny, amb vitalitat, amb coherència i, així,potser es trobin resultats positius pel camí.

L’ educació, tots i totes hi estam d’acord, és un delspilars fonamentals per a l’evolució i progréspersonal. Però la responsabilitat educativa recausobre diversos agents implicats que, noméstreballant en xarxa, en equip i coordinats, aportendes del seu context vies adequades d’accessibilitat ala vida adulta com a ciutadans de ple dret. Família,alumnat, professorat, administració... la societat engeneral tenen assignats àmbits d’actuació queconflueixen cap a un sol objectiu, l‘EDUCACIÓ, enmajúscules.

El SEcat des dels seus inicis ha mantingut unatrajectòria coherent amb els objectius a desenvolu-par i sempre, dins les seves possibilitats, hagestionat i dinamitzat accions, tenint en compte larealitat social i educativa. Si el mot servei ve definital diccionari com a “Acció de servir o ésser útil aalgú o algun ús”, el SEcat haurà de complir la sevafunció de profit o benefici cap al seu marc d’inter-venció: l’ensenyament del català en l’àmbit docent.

La llengua catalana, pròpia de les Illes Balears, ésuna competència la qual l’alumnat dels centres

educatius de la nostra Comunitat ha d’aprendre perpoder-la usar amb absoluta llibertat i fluïdesa. Lalegislació vigent –i la darrera publicada- en faexplícita referència (vegeu l’Annex); aleshores, elseu compliment hauria de ser suficient per aaconseguir els objectius desitjats. No obstant això,l’assumpte és molt més complex, les variablessemblen, de vegades, infinites i no ens hemd’enganyar: en moltes ocasions els professionals del’educació voregen el desencís. Tenir a l’abast unServei amb la utilitat de la qual parla el diccionari ésel mínim que pot oferir l’Administració als educadorsi a les educadores preocupats per la preparació il’èxit del seu alumnat.

L’escola actual exigeix, en matèria lingüística, unesforç continu en formació, recerca, preparació dematerials, gestió de problemàtiques provinents deles famílies, d’agents socials diversos, etc. Vet aquíel camp d’acció prioritari del Servei d’Ensenyamentdel Català que es desenvolupa mitjançant l’Equip deSuport a l’Ensenyament de la Llengua (ESEL).

Encara que des del SEcat es duguin a terme altresfuncions no menys necessàries, com per exemple, lagestió i coordinació de les matèries del ProgramaXarxa de la Conselleria d’Educació i Cultura(Matemàtiques, Literatura Universal i Història iCultura de les Illes Balears); l’impuls i participacióen l’elaboració de la normativa i l’ordenacióacadèmica i curricular de l’àrea de LlenguaCatalana; la tramitació i expedició dels certificatsdel Pla de Reciclatge i de Formació lingüística i

Cultural i de les corresponents revali-dacions; la tramitació i expedició delscertificats d’homologació dels estudisde Llengua Catalana (ESO i batxillerat)amb els nivells corresponents delscertificats de la Direcció General dePolítica Lingüística; la coordinació ambla resta de Serveis dels territoris deparla catalana (Principat, País Valencià,

la Franja, Andorra, Catalunya Nord i l’Alguer) per al’elaboració de material conjunt i la coedició;

EELL SSEERRVVEEII DD’’EENNSSEENNYYAAMMEENNTT DDEELLCCAATTAALLÀÀ:: DDEEUU AANNYYSS DDEE TTRREEBBAALL LLCCOONNSSTTAANNTT II FFEERRMM

Felip Munar i Munar,cap del Servei d’Ensenyament del Català

Maria Rosa Roig Rodríguez,assessora tècnica docent del SEcat

“...l’impuls i participació en l’elaboració dela normativa i l’ordenació acadèmica icurricular de l’àrea de llengua catalana...”


18

l’impuls d’accions, com intercanvis pedagògics,voluntariat lingüístic, cursos, jornades, col·laboracióamb diversos serveis de l’Administració en lacoordinació, creació i elaboració de materialdidàctic, etc.; així i tot, tanmateix, la tascarealitzada per l’ESEL és una de les més valoradespels centres educatius.

L’Equip de Suport a l’Ensenyament de la Llengua hagenerat un procés de reflexió contínua sobre les inter-vencions més efectives, relacionadesdirectament amb les demandes delscentres d’educació infantil i primària deles Illes Balears. Una de les premissesper a la intervenció de l’ESEL a uncentre és la sol·licitud del suport perpart de l’equip directiu al Serveid’Ensenyament del Català. Aquestamesura que pot semblar un simpletràmit burocràtic té una basepedagògica i d’ús assenyat dels recursos del’Administració. Pedagògica perquè tant els estudiscom la pràctica educativa ens demostren dia a dia quel’interès és la primera passa per a l’aprenentatge sig-nificatiu; i d’ús assenyat, perquè una einaconsiderada valuosa, per ventura, podria perdre granpart de la seva efectivitat, si intenta arribar més enllàde les seves possibilitats.

Una vegada tramitada la demanda, cada equip dezona que forma l’ESEL (Palma, Inca, Manacor,Menorca, Eivissa/Formentera), duu a terme durantel mes de setembre, les reunions pertinents(director/a, cap d’estudis, coordinadors, etc.) per

tal de recollir les dades necessàries que fonamentincadascuna de les seves intervencions de suport. Estracta de detectar les necessitats reals, com perexemple, mestres amb manca de formació iexperiència en ensenyament del català com a segonallengua, professorat que precisa formaciócontinuada sobre el treball de l’expressió oral enllengua catalana amb alumnat d’incorporaciótardana, recursos materials i humans amb quècompta el centre, etc.

Posteriorment es programa un pla d’intervenció quecontempla actuacions tan diverses com establir unservei de préstec, efectuar sessions de treball ambdiversos equips del centre, realitzar exemplifica-cions a les aules, tot això depenent sempre de lesprioritats establertes a principi de cada curs escolar.

Què suposa a la pràctica més estricta el desplega-ment d’aquesta línia estratègica del Serveid’Ensenyament del Català?

– Un suport efectiu a 190 centres d’EducacióInfantil i Primària de les Illes Balears. Podemparlar d’efectivitat demostrada, ja que tots elscentres que coneixen i han gaudit d’aquestrecurs reclamen la continuïtat any rere any.

– La innovació i aplicació de materials didàctics apartir de la recerca i/o la pròpia creació.

– Impuls a l’ensenyament de la llengua catalanaen les situacions més conflictives queesdevenen de la nova realitat plurilingüe i mul-ticultural.

– Un ajut duit a terme per professionals del’educació amb l’experiència adient, unatrajectòria dins l’escola caracteritzada per labona pràctica, un tarannà positiu i eficaç i,sobretot, mestres que no han perdut el desig decompartir, aprendre i superar els reptes.

“Impuls a l’ensenyament de la llenguacatalana en les situacions més conflictivesque esdevenen de la nova realitatplurilingüe i multicultural.”


19

El SEcat compta, també, amb una persona a cada illaper a la coordinació de les comissions de normalitza-ció lingüística dels centres de secundària i per ferarribar el material didàctic adequat a cada Institutsegons el tipus d’alumnat nouvingut.

Les persones que treballam al SEcat som conscientsque la veritable reforma roman en cada un dels/lesmestres i professorat que cada dia entren dins lesaules i es troben davant l’alumnat. És per això quecal estar devora els responsables directes, animar-los, apropar l’Administració a les seves actuacions inecessitats. Segurament aquesta és una bonaexcusa per albirar allò que molts se n’omplen laboca, però que massa vegades en romanen benallunyats: l’èxit efectiu de l’alumnat en el procéseducatiu, i això passa per una bona competèncialingüística i comunicativa per tal de poder exercirla llibertat de triar els codis escaients en qualsevolacte comunicatiu.

Annex

Ordenació general dels ensenyaments

Decret 67/2008, de 6 de juny de 2008, pel quals’estableix l’ordenació general dels ensenyamentsde l’educació infantil, l’educació primària il’educació secundària obligatòria a les IllesBalears, fa explícita la referència a la llenguacatalana,

• Article 4 Principis. “d) El foment de la llenguacatalana com a llengua de l’ensenyament, l’apre-nentatge i la comunicació.”

Principi desenvolupat a,

• Article 6

1. La llengua catalana, pròpia de les Illes Balears,és la llengua de l’ensenyament. El seu ús com allengua vehicular i d’aprenentatge del’educació infantil, l’educació primària il’educació secundària obligatòria s’had’adequar a les directrius següents:

a) La llengua catalana ha de ser la llengua d’úspreferent en els actes culturals i socials i enles relacions del centre amb les administra-cions públiques i les entitats privades.

b) La llengua catalana ha de ser la llengua deles actuacions administratives de règimintern i de projecció externa dels centressostinguts amb fons públics.

c) Les activitats de l’ensenyament i aprenentat-ge en llengua catalana impliquen l’ús oral iescrit d’aquesta llengua, i els materialsdidàctics i de consulta també ho han de serde manera preferent.

2. El sistema educatiu i, concretament, elscentres docents, han de potenciar l’ús de lallengua catalana i el Govern de les Illes Balearsha de fomentar mesures per a la normalitzaciód’aquesta llengua. Aquest foment s’ha de fertot respectant els drets lingüístics individualsde l’alumnat.

3. Els aspectes lingüístics, històrics, culturals igeogràfics que configuren la identitat de lesIlles Balears han de formar part delscurrículums de les diferents etapes educatives,de manera que s’integrin, com a part essencial,en els plantejaments educatius institucionals.

4. La Conselleria d’Educació i Cultura ha defacilitar la integració de l’alumnat nouvingut ala llengua i cultura pròpia de les Illes Balearsmitjançant el desenvolupament de programesespecífics d’aprenentatge.

Ordenació curricular

• Decret 71/2008, de 27 de juny, pel quals’estableix el currículum de l’educació infantil ales Illes Balears (Article 6, La llengua catalanacom a llengua de l’ensenyament, l’aprenentatge ila comunicació).

• Decret 72/2008, de 27 de juny, pel quals’estableix el currículum de l’educació primària ales Illes Balears (Article 6, La llengua catalanacom a llengua de l’ensenyament, l’aprenentatge ila comunicació).

• Decret 73/2008, de 27 de juny, pel quals’estableix el currículum de l’educació secundàriaobligatòria a les Illes Balears (Article 6, La llenguacatalana com a llengua de l’ensenyament, l’apre-nentatge i la comunicació). �


20

Senyor/a director/a,

Amb l’inici d’aquest curs escolar encetam un període nou en l’ordenació general de l’educació infantil i del’educació primària a les Illes Balears.

La presència de la llengua catalana, tant als nivells d’ús com d’aprenentatge, hi apareix d’una maneraexplícita i amb la voluntat, d’una banda, de consolidació dels assoliments obtinguts fins ara i, de l’altra, deprogressió en el coneixement i l’ús de la llengua catalana, pròpia de les Illes Balears, per part de l’alumnat.

En aquest context i amb la intenció exposada s’ha proposat donar tot l’ajut possible als centres educatius pertal que les disposicions legals vigents en matèria lingüística (Llei de Normalització Lingüística, Decret100/1990, Decret 72/1997, Ordre 18 maig 1998) puguin desenvolupar-se plenament en el marc idoni quesuposa el decret d’ordenació general (Decret 67/2008) i els d’ordenació curricular.

A aquests efectes, el Departament d’Inspecció Educativa recollirà en el seu pla d’actuació tot un seguit demesures tendents a assessorar els centres en l’aplicació de les disposicions vigents i afavorir la reflexió il’aplicació dels PLC.

Des del vessant de foment i d’impuls a les mesures de millora de la situació i de l’ensenyament de la llenguacatalana, el Servei d’Ensenyament del Català, proposa un seguit d’actuacions referides al tractament de lallengua catalana a l’escola que, per la seva naturalesa, convé especificar:

1. Els centres educatius, tenint en compte la competència lingüística i l’entorn social i familiar del seualumnat, reflectiran en el seu Projecte Lingüístic les mesures pedagògiques necessàries per aconseguirels objectius en llengua catalana que marca el currículum. Periòdicament en faran el seguiment i si cal,les corresponents modificacions per tal d’incrementar la presència de la llengua catalana en tot l’àmbitescolar.

1.1. L’aprenentatge significatiu de la llengua catalana s’assoleix amb més facilitat si la totalitat delprofessorat del centre s’implica directament amb la utilització d’estratègies de foment del’expressió oral a l’hora d’impartir qualsevol matèria i en qualsevol espai.

1.2. El professorat, en general, impulsarà l’ús de la llengua oral, amb activitats, programes, projectes,etc. que explicitaran en la seva programació d’aula. Concretament, als 2n i 3r cicles d’educacióprimària es tindrà especial esment a l’expressió oral, ja que per assolir els objectius que marcael currículum és necessària una bona competència comunicativa.

2. Els centres que presenten un índex alt d’alumnat de diversa procedència i origen amb desconeixementd’una o de les dues llengües oficials han d’establir procediments que garanteixin veritables relacions derespecte entre la llengua de la comunitat i les altres llengües. El professorat, com a model d’actitudsdemostrarà i treballarà la significació que tenen les llengües a través del respecte al bagatge lingüísticde l’alumnat, i impulsarà l’aprenentatge i valoració de la llengua catalana com a llengua pròpia del nostreterritori.

RREEPPRROODDUUCCCCIIÓÓ,, PPEELL SSEEUU IINNTTEERRÈÈSS,, DDEE LLAACCAARRTTAA AADDRREEÇÇAADDAA AA TTOOTTSS EE LL SS CCEENNTTRREESSEEDDUUCCAATTIIUUSS DDEE LLEESS II LL LLEESS BBAALLEEAARRSS SSOOBBRREELL ’’EENNSSEENNYYAAMMEENNTT II ÚÚSS DDEE LLAA LL LLEENNGGUUAACCAATTAALLAANNAA


21

2.1. L’organització dels recursos humans i materials dels centres ha de permetre una admissió dequalitat per a aquell alumnat que s’incorpora tardanament al sistema educatiu de les Illes Balearsen qualsevol moment del curs. Mesures d’acollida que tinguin en compte la prioritat d’intensifi-car l’aprenentatge de la llengua catalana com a mitjà de comunicació i convivència.

3. Per facilitar la tasca del professorat en qüestions d’aprenentatge de la llengua catalana, el vostre centrecompta amb la col·laboració de l’Equip de Suport a l’Ensenyament a la Llengua (ESEL) el qual té definidescom a prioritats:

• Detecció de necessitats de formació inicial sobre metodologies i estratègies d’ensenyament d’unasegona llengua als centres d’educació infantil i primària.

• Formació inicial i suport als propis centres al professorat sense experiència en ensenyament d’unasegona llengua.

• Formació continuada i suport dins el propi centre al professorat d’educació infantil i primàriasobre tractament de llengües.

• Oferta de recursos materials per a l’aplicació de les noves estratègies didàctiques als centresd’educació infantil i primària.

• Anàlisi i reflexió entre els docents per a dur a terme l’avaluació dels processos d’ensenyament iaprenentatge de la llengua catalana.

• Aportació d’estratègies i eines d’avaluació per al foment de l’avaluació formativa sobre l’apre-nentatge de les habilitats lingüístiques en llengua catalana.

• Aportació d’un ventall de programes de diverses temàtiques per al treball de la llengua catalanaen els centres on es realitza suport lingüístic.

• Lliurament i presentació de recursos didàctics per al treball de l’acollida lingüística per al’alumnat nouvingut.

Esperem us sigui d’utilitat el suport de l’ESEL. Això no obstant, som conscients de les dificultats i coratge queimplica l’escola actual i no dubtem que els bons resultats són únicament conseqüència de la important ivaluosa tasca diària dels professionals de l’educació als centres educatius.

Miquel Sbert i Garau Felip Munar i MunarCap del Departament Cap del Serveid’Inspecció Educativa d’Ensenyament del Català

Vist i plau

Maria Gener LlopisDirectora general d’Administració, Ordenació i Inspecció Educatives

Palma, 30 de setembre de 2008 �


22

EE l Parlament Basc, elnovembre de 2005, vaaprovar una resolució per

instar el Departament d’Educació adissenyar un nou sistema que superiels actuals models lingüístics, A(castellà), B (mixt) i D (euskara) i apresentar-lo pel febrer de 2007. Elmarç de 2007 es va presentar unesborrany denominat “Marc per al’Ensenyament i Aprenentatge deles llengües en la CAPB”, però perdiverses raons, el Projecte de Lleino va veure la llum fins al setembrede 2008. No obstant això, a la vistade la falta de suports, elDepartament d’Educació va decidira final de setembre retirar laproposta i preparar-ne una altraamb l’esperança de comptar ambmés adhesions.

He tingut l’oportunitat d’analitzarl’esborrany del nou “Projecte deLlei del Marc d’ensenyament,aprenentatge i avaluació de lesllengües oficials i estrangeres aEuskadi” presentat pel Consellerd’Educació del Govern Basc. Dit en

altres paraules, és el projecte dellei sobre els models lingüístics eneducació que portem esperant faanys. Aquest esborrany ha milloratalguns aspectes que en l‘anteriorproposta del Nou Marc per a lesllengües apareixien discutibles omés imprecisos. Crec que és laproposta que en matèria dellengües necessita el nostresistema educatiu i voldria destacaralguns articles en què es reflectien

importants avanços en matèria debilingüisme educatiu.

Art. 3.1. L’èuscar com a vehicled’expressió normal i preferenten l’educació. Això vol dir que lallengua basca serà la llengua d’u-tilització a l’aula per aprendre lesmatèries del curs. Això és unprincipi admès per tota lacomunitat científica internacionalen matèria d’ensenyament dellengües: la millor manerad’aprendre una llengua ésutilitzar-la com a instrument detreball a l’aula i en la vidaquotidiana. També val per a l’en-senyament de l’anglès, ja que éssabut que com millor s’aprèn ésutilitzant l’esmentada llenguacom a llengua de treball encomptes d’emprar-la com aassignatura.

Aquesta proposta és la mateixaque es fa a València, Catalunya,Illes Balears i Galícia, on el catalài el gallec són les llengües detreball a la classe.

Art. 3.2. Tot l’alumnat té el dreti el deure d’aprendre l’èuscar iel castellà adequadament i eldret d’usar-los. Tots els alumnestenen el dret d’aprendre, per tantcaldrà posar els mitjans i lesestratègies i itineraris quecondueixin a la consecució delnivell adequat en ambduesllengües. Ja sabem des de fa molttemps que els alumnes del modelA no poden exercir el dret a

aprendre l’èuscar d’una maneraadequada i que corren el riscd’acabar la seva formació escolarsense el nivell necessari que elspermeti la seva integració social ilaboral plena.

Art. 5.2. El nivell deconeixement de les llengüesbasca i castellana serà idèntic enfinalitzar l’escolaritat obligatòria.Aquest nivell serà l’indicat pelMarc Europeu de referència de lesllengües. Tinguem en compte quetambé la Llei de l’Escola PúblicaBasca té com un dels seusobjectius la consecució del mateixnivell de competència en èuscar icastellà en finalitzar l’ensenya-ment primari.

En l’anterior Nou Marc, de marçde 2007, aquests nivellss’indicaven com el B2 (és a dir,parlar bé la llengua) per a l’èuscari castellà i el B1 per a les llengüesestrangeres. Ara es diu que elnivell ha de ser “apropiat”, “ambcorrecció”, “dominar”, etc., quesón expressions més ambigües ipermeten una interpretació mésflexible del nivell d’exigència.Què vol dir “apropiat” o“dominar” l’èuscar? Veiem ques’ha reduït en certa manera elnivell que abans s’havia proposat ique ara es proposa un menornivell d’exigència en les llengües.Això es fa, probablement, perevitar certes reticències o rebuigd’alguns sectors temorosos que esvagi massa ràpid.

Art. 7.1. ”Almenys el seixantaper cent de l’horari dedicat ales àrees i matèries curricularsno lingüístiques hauràd’impartir-se en llengua basca”.Això significa que en un horarisetmanal de 25 hores, les

QQUUII VVOOLL EE LL MMOODDEELL AA??**

Felix Etxeberria,Euskal Herriko Unibertsitatea

“Ja sabem des de fa molt temps que elsalumnes del model A no poden exercir el dreta aprendre l’èuscar d’una maneraadequada...”


23

matèries en èuscar (a les quecaldria afegir les 3-4 hores del’assignatura d’èuscar)suposarien entre 14 i 21 horessetmanals, és a dir, gairebé 3hores diàries en aquesta llenguacom a mínim. Això és quelcomsemblant a l’actual model B, coma mínim.

Si tenim en compte les últimesdades de prematrícula per al curs2008-2009 (Govern Basc, 2008),veurem que els nous alumnesd’educació infantil s’han inscriten el model D en un 70 %, en elmodel B en un 25 % i en el modelA en un 5 %. Per tant, podemavançar que en realitat aquestnou projecte de Llei afectagairebé exclusivament els 4.300infants del model A, perquè laresta dels alumnes del model B i Dja estan en l’actual curs 2008-2009 dins les pautes que indicaaquest nou esborrany.

En la Disposició AddicionalPrimera, punt 3, es diu que “Totl’alumnat que en el momentd’aprovació de la Llei estiguicursant la seva educació d’acordamb el Sistema de Modelsanterior a aquesta, acabarà laseva formació d’acord amb elmodel triat”. Per tant, la novaLlei no afectaria els que ja estanestudiant en el model A en l’ac-tualitat. Als qui influirà és alsalumnes que vulguin matricular-sea partir d’ara en el Model A.

Però, qui vol el model A?

Qui vol el model A?

Sabem que la Llei de l’EscolaPública Basca (de l’any 1993, lallei de Buesa, del PSE) té com undels seus objectius, aconseguirque els alumnes en acabar l’esco-

laritat sàpiguen utilitzar adequa-dament l’èuscar i el castellà.Sabem també, després de moltesinvestigacions i estudis durantmés de 25 anys, que els alumnesdel model A no aconsegueixen elnivell mínim per expressar-se enèuscar. Els recents estudis ISEI(2005) i el propi informe PISA(2006) demostren, un cop més,que els alumnes del model A sónincapaços tan sols de completarles proves que mesuren el nivelld’èuscar.

Després de 25 anys d’ensenya-ment bilingüe amb els models A, Bi D, ja sabem molt sobre coms’aprèn i com no s’aprèn èuscar.Quines són les resistències davantaquest nou projecte? Hem llegit ioït de tot. Alguns partits polítics i

sindicats estan fent cridesd’atenció i de “prudència” enl’aplicació d’aquests nous criterisi diuen fins i tot que caldria expe-rimentar durant tres anys i provarabans de generalitzar aquestanova proposta. Altres defensenque cal cercar un model flexible,basat en el respecte a ladiversitat, sense imposicions.Altres afirmen que es corre massa,que el castellà sortirà perjudicat,que no es respecta la voluntatdels pares a l’hora de triar lallengua d’instrucció de l’escola.

Ja sabem que sense consens isense acord polític no hi haurànova llei sobre l’ensenyamentbilingüe, però els arguments ques’esgrimeixen per continuar comabans no tenen, al meu parer, jus-tificació educativa.

“Portam 25 anys comprovant que els quiestudien en el model A en castellà noaprenen èuscar i està internacionalmentadmès que un ensenyament així noaconsegueix bons resultats.”


24

En primer lloc, enfront dels quidefensen fer experiències pilotdurant tres anys i després veureels resultats, caldria dir que elsalumnes del model A afectats (jaque el 95 % dels alumnes esmatriculen en els models B i D) nonecessiten més experiències nimés proves. Portam 25 anyscomprovant que els qui estudienen el model A en castellà noaprenen èuscar i està internacio-nalment admès que unensenyament així no aconsegueixbons resultats. Sabem que dels quiestudien en el model A, cap noaconsegueix superar el nivell B2de referència del Marc Europeu(és a dir, parlar bé la llengua);sabem també que els alumnes delmodel B superen aquesta provaentorn del 25 % i que els qui s’es-colaritzen en el model D superenla prova entorn del 60 %. Què mésnecessitam saber?

Justifiquen experimentar durant 3anys basant-se en l’existència desituacions diferents, llengüesfamiliars distintes a l’èuscar,zones sociolingüístiques menysfavorables que exigeixen provarprimer i generalitzar després.Però això també ho sabíem des defa temps; sabem que en zonesmenys bascoparlants serànecessari utilitzar més reforçoshumans i materials; sabem que onhi ha més alumnes immigrantstambé serà necessari emprar mésmitjans i metodologia adequada; itambé sabem que en zones socioe-conòmicament desfavorides ésnecessari utilitzar formes desuport i d’intensificació de lesajudes. Tot això ho sabem des defa molt. Per a què perdrem altrestres anys? Bolquem les ajudes ireforços en aquests centres, senseesperar que passi més temps. Iavaluem després, per descomptat.

Al cap i a la fi, “només” són el 5 %de l’alumnat i no sembla unatasca impossible en un país ambtants mitjans, tanta experiència itants premis en matèria debilingüisme educatiu.

En segon lloc, davant els quiafirmen que cal cercar un modelflexible, que respecti ladiversitat, sense imposicions,caldria argumentar que aquestmodel flexible que respecta ladiversitat i sense imposicions és elsistema de models actual, queporta 25 anys funcionant i ques’ha revelat com un fracàs amb elsalumnes que es matriculen en elmodel A, perquè no aconseguei-xen els objectius que es marquenen la llei de l’Escola Pública Bascade 1993.

Article 18: L’èuscar i el castellàestaran incorporats obligatòriamentals programes d’ensenyament que esdesenvolupin a l’Escola Pública Basca,amb vista a aconseguir una capacitacióreal per a la comprensió i expressió,oral i escrita, en les dues llengües, detal manera que almenys puguinutilitzar-se com a llengües de relació iús ordinaris.

Finalment, per als qui diuen queel castellà sortirà perjudicat i queno es respecta la voluntat de lesfamílies, cal tornar a recordar queen tots els estudis que coneixemel castellà surt sempre milloraprès que l’èuscar i que lavoluntat de les famílies tindria elmateix tractament que la llei deValència, Catalunya, Balears iGalícia, on no hi ha a penesdiscussió. També cal no oblidar

que la CAPB està per davant en lespuntuacions (concretament ensegon lloc, després de La Rioja),en llengua castellana dins elconjunt de les CCAA de l’Estat(PISA, 2006).

Serveixi d’exemple l’últim estudiPISA 2006, en què, malgrat quel’alumnat de 4t d’ESO s’escolarit-za el 27 % en el model A, el 22 %en el model B i el 51 % en elmodel D, els alumnes varen serexaminats en un 86,4 % encastellà, mentre que només el13,6 % dels estudiants varenrealitzar la prova en èuscar.Aquesta opció va ser causada,presumiblement, perquè desprésde 12 anys d’ensenyamentbilingüe, la llengua que millordominen els alumnes és elcastellà. Fan falta encara mésavaluacions per certificar laprecarietat en què es trobal’èuscar i la fortalesa que té elcastellà en l’ensenyament basc?

La importància de la llenguafamiliar

Hi ha una altra línia d’argumenta-ció en contra de l’Esborrany deLlei, ja retirat, que defensa la tesique els resultats que coneixemrespecte al nivell de competènciaen èuscar a les proves de referènciadel Marc Europeu, del nivell B2,han de ser discutits per diversesraons. En primer lloc, diuen queaquest nivell B2 (equivalent al FirstCertifica’t en anglès) no significa elmínim exigible de domini de lallengua, o que es domini adequada-

“...cal tornar a recordar que en tots elsestudis que coneixem el castellà surt sempremillor après que l’èuscar...”


25

ment l’èuscar. Per tant, aquestareferència del nivell B2 no val icaldria cercar-ne d’altres, quines?No es diu res. Però sabem també,des de fa temps, que els resultatsd’ISEI 2005 són la punta del’iceberg de tot un cúmul d’investi-gacions que s’han fet sobre elrendiment en èuscar de l’alumnatescolaritzat en els distints models ique coincideixen en allò bàsic: elsalumnes del model A no aconsegu-eixen els objectius de la Llei de1993.

“...els alumnes ambllengua familiar

castellana (o una altra)superen la prova en

un 0 % quan estudienen el model A...”

En segon lloc, afirmen que caltenir en compte la llenguafamiliar de l’alumnat.

En aquest estudi es demostra queels alumnes del model D queparlen èuscar a casa superen laprova en un 74 %, mentre que elsalumnes del mateix model D que acasa parlen castellà superen laprova en un 47,6 % (27 punts dediferència). Per la seva banda,quan s’escolaritzen en el model B,els que parlen èuscar a casapassen l’examen en un 47,5 % i elsque parlen castellà ho fan en un26,6 % (20,9 punts de diferència).

Aquestes dades demostren, enefecte, la influència de la llenguafamiliar en els resultats de laprova, amb unes diferències entreel 20 % i el 25 % a favor de lesfamílies bascoparlants; peròtambé és cert que el pes delmodel té la seva importància, el

doble d’importància, perquè elsalumnes amb llengua familiarcastellana (o una altra) superen laprova en un 0 % quan estudien en

el model A, però pugen a un 26,6% quan s’escolaritzen en el modelB i arriben al 47,6 % quan estanmatriculats en el model D (ISEI-IVEI, 2005, pp. 46-47).

És a dir, per cada model quepujam en intensitat es guanyaaproximadament un 25 % i ladiferència total entre estar esco-laritzat en el model A o el modelD, sent la família castellanopar-lant, és del 47,6 %. És a dir,passam del zero al gairebé 50 % depossibilitats d’obtenir el nivell B2,mentre que el pes de la influènciafamiliar suposa a prop del 25 %. No

n’hi ha prou amb aquest argumentper defensar la utilització d’altresmodels distints del model A?

Canviar els models o, transició“suau”?

En tercer lloc, hi ha un altreargument per no moure el sistemade models que es recolza en el fet

que, analitzant els últims anys dela matriculació de l’ensenyamentinfantil, es comprova que elsalumnes del model A en el curs2003-04 representaven el 8,3 %,mentre que en el curs 2008-09 sónel 4,8 %. Per tant, en menys de 10anys sembla que el transvasamentdels alumnes del model A al modelD suposaria en la pràctica ladesaparició del model A.

LLENGUA MATERNA

Model A

Model B

Model D

Diferència D-B

Èuscar a casa

0 %

47,5 %

74,1 %

26,6 %

No èuscar a casa

0 %

26,6 %

47,6 %

21,0 %

Diferència per llengua materna

20,9 %

26,5 %

Font (ISEI-IVEI, 2005, pp.46-47)

Font: Alumnat d'Educació Infantil. C.A.P.V. Govern Basc, 2008

8,3 6,7 6,4 5,9 5,5 4,8

29,2 29,1 28,2 26,8 24,6 24,4

61,9 63,6 64,8 66,9 69,3 70,2

0 1020304050607080

2003-04 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08 2008-09

MODEL A MODEL B MODEL D

“Escolaritzar en el model A és un sensesentit, un balafiament, una pèrdua detemps; va en contra dels drets del’infant...”


26

Per tant, a la vista d’aquestatendència de la matriculacióinfantil cal plantejar-se lapregunta sobre quina és la via mésidònia per aconseguir quel’alumnat estigui en els modelsque tenen alguna opció d’euskal-dunitzar realment els infants.Canviar el sistema de modelsconforme al projecte de la NovaLlei? Deixar que de mode natural,en menys de 10 anys, la realitatsigui semblant a la pretesa per laNova Llei? La primera opciósembla la més lògica a la vista deles investigacions i resultats enèuscar. D’altra banda, ésindubtable que la segona opciódespertaria menys reticènciesentre els qui pensen que no se’lsrespecta el dret a triar la llenguad’escolarització. Quina és l’opciómés prudent i adequada?

Conclusió

Crec, sincerament, que aquestnou Esborrany de Llei va en la líniaadequada, perquè el que preténés superar el model A, que noserveix per aprendre èuscar, ireforçar l’ensenyament en elsactuals models B i D. Per tant, ésuna proposta flexible, nomaximalista, que permetdiferents nivells d’exigència quant

a l’èuscar, però que intentagarantir el seu aprenentatge alfinal de l’escolaritat. Després de25 anys d’aplicació dels anteriorsmodels i a la vista de lesnombroses avaluacions que s’hanrealitzat, qui vol el model A? Quivol no aprendre ciències, anglès,castellà o matemàtiques?

Escolaritzar en el model A és unsense sentit, un balafiament, unapèrdua de temps; va en contra delsdrets de l’infant a aprendre lesllengües oficials de la Comunitat iaixò pot perjudicar la seva inserciósocial i laboral posterior. Per quèlimitar la igualtat d’oportunitatsd’alguns nins i nines?

Si, finalment, s’opta per mantenirels actuals models a l’espera del

traspàs “suau” del Model A al D,tal com la tendència semblaindicar, crec important que es faciun esforç per explicar i mostrarals futurs pares i mares d’alumnesen educació infantil que s’hopensin bé si volen que els seus fillsaprenguin èuscar, a més decastellà, perquè això nomésocorre sota determinadescondicions en els models B i D.D’aquesta manera podríemaccelerar aquest traspàs i acabaramb l’absurd model A.

Allò altre, fer experiments duranttres anys i inventar models mésflexibles és una pèrdua de temps,almenys si no ho expliquen ambmajor precisió. �

*Aquest text ha estat traduït del castellà


27

AAmb tota naturalitat rebem l’adolescent que vede Senegal, de Marroc, de Brasil, d’Equador,d’Alemanya, de Colòmbia o de Xina.

-Bon dia i benvingut! Sent amb la nostrallengua i comença a habituar-se als sonsque l’acompanyaran mentre sigui peraquí. És natural la seva arribada, com hoha estat la de companys nous de totarreu (Mallorca segueix sent terra de pasi de rebuda) i l’aula d’acolliment i eltaller de llengua i cultura li obren lesportes com ho han fet amb tots aquellsque arribaren abans, ara ja fa moltsd’anys. Com és normal aprendrà primerla llengua pròpia del lloc on viu, la llengua catalana; iaccelerarem el seu aprenentatge a l’aula o al tallerdurant el temps que li sigui necessari; a més a mésd’allò que anirà aprenent a l’aula de referència ambel grup classe i, sense forçar situacions, s’aniràadaptant a la gent del centre.

El tutor o la tutora el presentaran al grup i elprofessorat d’àrea el tindrà en compte. Sempre hihaurà companys que li aclariran dubtes i l’acompa-nyaran a l’hora de canviar de classe o d’anar al pati.El grup de voluntariat lingüístic farà la resta i durantels esplais tendrà la possibilitat d’estar amb al·lots ial·lotes de cursos més alts que l’ajudaran a resoldreqüestions, que riuran amb ell, que xerraran amb ellsobre qualsevol tema, en definitiva, el faran sentir-se més segur.

I passaran els mesos, i un bon dia aquella criaturatímida i plena de pors que va arribar al centre a

principi d’any, ja té prou confiança en ella mateixacom per intervenir en alguna petita activitat a laclasse. Un miracle? No, una suma d’esforços perconvertir la nostra llengua, els nostres costums, la

nostra manera de treballar i fer festa, la nostracultura en la cosa més normal d’aquest món.

La llengua és el nucli del grup, el que tenim encomú, sigui d’on sigui l’alumnat, per relacionar-nos,és la llengua. Si volem comunicar-nos necessitamparlar en català. Per tant, quan hi ha necessitats’aprèn el que no se sap. Aquest és el truc:necessitat. Si en la societat necessitàssim el catalàper comunicar-nos, no farien falta campanyes depromoció. Dins el centre igual, si tothom parlàs encatalà, els nouvinguts en tendrien prou amb un anyd’anar al taller per ajudar al canvi, accelerar l’apre-nentatge de la llengua i per a suport personal. Peròal mateix pati ja es troben molts parlants castellans,i a fora, Déu n’hi do!

Així es viu la diversitat a l’IES Berenguer d’Anoia, lavida quotidiana, sense estridències, amb lanormalitat que sempre havíem desitjat. LaNORMALITZACIÓ és possible, si tenim els mitjansnecessaris, la formació adequada i prou fe ennosaltres mateixos i podem comptar amb laconfiança de les persones i institucions.

El problema ve quan arriben dia a dia nouvinguts abalquena i no es tenen ni els mitjans necessaris, ni elpersonal suficient, ni el suport oportú, quan no es tétaller de llengua per a alumnes de llengües noromàniques, ni aula d’acollida, ni personal de suportetc, és el cas de molts centres de ciutat que, a mésa més de trobar-se en una situació molt més desnor-malitzadora, a l’aula, al pati i sobretot al carrer, nodisposen de cap tipus de ajuda per fer front al’atenció que aquest alumnat requereix.

NNOORRMMAALL IITTAATT AA LL ’’ IIEESSAntònia Santandreu,

mestra i responsable del taller de llengua icultura de l’IES Berenguer d’Anoia d’Inca

“La NORMALITZACIÓ és possible, si tenim elsmitjans necessaris, la formació adequada iprou fe en nosaltres mateixos i podemcomptar amb la confiança de les persones iinstitucions.”

Foto cedida per Antònia Santandreu


28

Què feim i com ho feim al nostre centre peraconseguir la normalitat? Fa nou anys que vàreminiciar un pla d’acollida lingüística i cultural per aalumnat d’incorporació tardana. El principi no va serfàcil, ningú no sabia com envestir la diversitat del’aula, que s’havia multiplicat amb l’arribada d’es-trangers, molts d’ells procedents de països dellengües no romàniques. Les persones que hi volíemtreballar no en sabíem, ni trobàvem gent experimen-tada que ens pogués orientar, nimaterials adients per poder utilitzar.Amb el temps i el treball hem anatteixint una manera de tractar el temafins al punt de pensar que estamarribant a la normalitat en moltsd’aspectes. Avui aquest alumnat no téproblemes de comportament, estàintegrat dins l’aula fins a sentir-s’hicòmode, compleix les normesestablertes, comença a demanar allò que no entén ia tenir algun amic o amiga d’aquí, juga a futbol alpati, participa en els actes del centre i en lessortides del grup de referència, el segon any potanar fent les activitats adaptades amb el grup iavança en els estudis segons les seves possibilitats.Tenim una exalumna marroquina a la UIB, una altraa Batxillerat, una sahrauí a quart amb molt bonsresultats acadèmics, n’hi ha uns quants que hanaconseguit el títol d’ESO, ja sigui en els cursosordinaris o en els de Diversificació Curricular; altress’han derivat a Iniciació professional i aquest any a

PQPI (Programes de Qualificació Professional Inicial).Aquestes són mesures que s’utilitzen per atendrenecessitats diverses de l’alumnat en general. Pertant això és normal, aquest alumnat té unesnecessitats d’atenció i aprenentatge de la llenguapròpia en la qual s’ha d’entendre i ha d’estudiar, i detemps per avesar-se al canvi de país, llengua icultura. Si té cobertes aquestes necessitats respon,en la mesura que li permet la seva aptitud.

Per atendre l’alumnat d’incorporació tardana alnostre centre tenim dues mesures extraordinàries:

L’aula d’acolliment que atén alumnat procedent depaïsos de llengües romàniques, majoritàriament sud-americans. El responsable és un professor deldepartament de català, hi dedica deu horessetmanals. L’alumnat acudeix a l’aula de dues a sishores, segons les necessitats o la disponibilitat delprofessor amb l’objectiu d’accelerar l’aprenentatgedel català per poder seguir els estudis iniciats al seupaís.

“L’alumnat acudeix al taller de sis a 15hores el primer any i de dues a deu el

segon, depèn de les necessitats o la dispo-nibilitat de la mestra...”



29

El taller de llengua i cultura que atén alumnatprocedent de països de llengües no romàniques,majoritàriament, magribins. La responsable és unamestra del departament d’orientació, hi dedicatota la jornada laboral. L’alumnat acudeix al tallerde sis a quinze hores el primer any i de dues a deuel segon, depèn de les necessitats o la disponibili-tat de la mestra, amb l’objectiu d’accelerar l’apre-nentatge del català per començar a entendre lesprimeres paraules, conèixer l’alfabet llatí,aprendre els hàbits, normes i costums i, amb eltemps, poder iniciar o continuar els estudisacadèmics. Al taller només usam una llengua, elcatalà, i durant el primer any d’arribada nomésestudiaran formalment el català, a partir del segonany es comença amb el castellà i l’anglès. Per quèho feim així? Perquè és normal que s’aprenguiprimer la llengua del país i vehicular del centre, enla qual han d’estudiar totes les altres assignatures,per això es dediquen tots els esforços a la llenguacatalana i perquè a una persona que procedeix depaïsos de llengües no romàniques no és convenientvoler-li ensenyar d’una manera formal duesllengües, tan diferents de la seva, a la vegada. Aixího hem anat fent a mesura que hem vist lanormalitat en aquesta manera, igual ho varecomanar la conselleria d’Educació a les instruc-cions publicades l’any 2002 per elaborar el PALIC(Pla d’atenció Lingüística i Cultural). Així i tot, demanera informal, aprenen el castellà perquè elsenten a tothora, es poden comunicar en castellàmolt aviat i a l’hora d’estudiar-lo requereix elmateix esforç que qualsevol altra assignatura.

Al taller també estudien matemàtiques bàsiques:nombres, operacions, figures geomètriques planes,problemes... i coneixement del medi natural isocial: el cos humà, l’entorn proper, Illes Balears,Països catalans, Estat espanyol, continents ioceans, l’univers, mesures de respecte al mediambient...

A l’aula de referència sempre fan lesàrees que es consideren socialitzado-res: educació física, educació plàstica,tecnologies, música i tutoria, l’assis-tència a les altres àrees depèn del’horari de la mestra del taller. De totd’una s’intenta que vagin al taller el màxim d’horespossible per accelerar l’aprenentatge del català,però de seguida que es poden incorporar a alguna

classe es canvien, hi ha molta flexibilitat en lessortides del taller.

Des del primer any s’intenta que tenguin el màximsuport de la mestra de pedagogia terapèutica id’audició i llenguatge dins l’aula quan entren a fersuport a l’alumnat d’integració. Aquest suportsegueix fins que no el necessiten. Com també lamestra del taller, el tercer any segueix fentl’optativa de processos de comunicació per poderdur un seguiment un any més. El professorat d’àreatambé els fa suport, alguns professors fan suport aaltres professors de la mateixa àrea.

Per arrodonir-ho vàrem iniciar fa cinc anys elvoluntariat lingüístic, que consisteix en grups deconversa i parelles lectores, composts per alumnatde batxillerat i l’alumnat nouvingut. Es reuneixen al’hora del primer esplai per parlar d’una maneracol·loquial i berenar junts o bé llegir un capítol dela lectura obligatòria. El curs passat teníem unstrenta-cinc alumnes voluntaris que feien aquestatasca.

La direcció del centre posa tota la voluntat per ferpossible el bon desenvolupament de l’alumnat engeneral, també dels nouvinguts. L’equip directiu hi

“Aprenentatge ràpid de la llengua: aprèn a entendre i a parlar més ràpidament

perquè és el màxim objectiu del taller...”



30

fa feina en l’àmbit acadèmic i personal quan fafalta. El professorat que treballam directament en elpla tenim tota l’ajuda necessària i ens reconeixen lanostra feina.

Valoració del pla d’acollida lingüística i cultural

L’aula i el taller, així com funcionen al nostre centre,creim que compleixen les característiques, perpoder-se considerar una ajuda a la inserció del’alumnat, perquè li proporciona:

- Un referent: té una persona de referència a laqual pot acudir sempre que ho necessiti.

- Temps: pot dedicar el temps que fa falta alcanvi, llavors dins el grup anirà aprenent.

- Confiança: és un petit lloc on ell/a sap que potacudir i relaxar-se una mica.

- Seguretat: troba una part afectiva moltnecessària en aquests moments, i liproporciona tranquil·litat, que reverteix enseguretat en si mateix.

- Aprenentatge ràpid de la llengua: aprèn aentendre i a parlar més ràpidament perquè ésel màxim objectiu del taller, deixant en segonlloc els conceptes.

- Participació: pot participar en les classes desdel primer moment, la qual cosa és més difícilen el gran grup.

- Atenció individualitzada: té una atenció mésdirecta i més exclusiva a causa del baixnombre d’assistents.

- Materials adients: utilitza tot tipus de materialvisual i manipulable molt important percomençar a aprendre una nova llengua,inexistent a les aules dels centres de secundària.

- Ajuda: pot interrompre la classe per qualsevolqüestió que hagi de resoldre al moment.

- Consideració: sap que serà escoltat sempreque necessiti comunicar-se.

- Emocions: pot parlar dels seus problemes, dela seva gent i del seu país quan en ténecessitat, i fer un te quan estam nerviosos,això minva tensions.

Nosaltres pensam que aquestes mesures per acollirl’alumnat d’incorporació tardana són necessàries iadequades. Aquest alumnat si no se sent atès dins lesaules i d’una manera més intensiva a fora, elsprimers anys, es desbarata, no treballa ni deixatreballar per cridar l’atenció i acaba malament, moltlluny de la normalitat. �



“L’alumnat immigrant, una vegada situat dins elcontext escolar i social, farà un bon aprenentat-ge segons com siguin les seves aptituds, i segonsquines siguin les seves oportunitats, igual quequalsevol estudiant a qualsevol part del món”.


31

SS embla lògic que pel contacte entre les culturesi les nacions es necessiten les llengüesrespectives. De manera que més plurilingüisme

a les escoles significa més entesa entre les nacions imés convivència pacífica. Però hi ha un entrebancseriós per al plurilingüisme: és la concepció d’unmón globalitzat que vol funcionar a base d’una solallengua: l’anglès.

Les autoritats educatives propaguen que cadaalumne ha d’aprendre l’anglès, com a llenguaestrangera prioritària i s’autoenganyen no volentveure que si es fa massa anglès, l’interès, lamotivació i la necessitat d’aprendre altres llengüesminvarà terriblement. En realitat ja està minvant.Hem de desfer-nos d’aquesta idea tan bonica aprimera vista que cada persona del planeta espogués comunicar amb una segona llengua coml’anglès amb cada altra persona humana. Aquestaidea és un formalisme purament abstracte que, amés, no té sentit pràctic perquè no és necessari quecada ésser humà es comuniqui amb cada altre ésserhumà. És una pura entelèquia per a la qual no val lapena sacrificar la diversitat i riquesa de llengües delmón. Podem conviure molt bé reduint el nostrehoritzó de comunicativitat. En lloc de consumir imalmetre la comunicació superficialment, la viuremmés a fons.

L’anglès s’ha erigit en una mena de fantasma a quitothom sembla adorar sense pensar-s’ho. Deixemde banda de moment que l’anglès és la llengua delpresident dels Estats Units i de la propaganda ame-ricanitzadora que s’està menjant el món. Això totsol ja seria una raó per bandejar seriosamentl’anglès i proposar una llengua menys poderosa imenys perillosa per a la llibertat mental de la

humanitat (pensem només en els models de vidapropagats per Hollywood). Agafem l’anglès senzi-llament com a eina de primer auxili comunicatiu.Per a aquest anglès auxiliar basten uns centenarsde paraules (de fàcil accés, perquè ja circulen enl’aire amb les cançons i amb els anglicismesincorporats a les nostres llengües) i basten uncentenar de frases pels que van de viatge o rebenviatgers. Amb això la majoria de la població en téprou. Reservem-nos la resta del temps disponibleen el currículum escolar per a les llengües per auna cosa més útil: una educació plurilingüe que

pugui respirar i desenvolupar-serealment.

Una educació plurilingüe ens obliga arepensar els motlles tradicionals en elsque estem oferint les llengües a lesescoles:

Hem de diversificar més les llengüesofertes.

Hem de diversificar més les diferents metes quepretenem que els alumnes assoleixin: saber llegir isaber entendre, saber pronunciar correctament, osaber parlar una mica o molt, o també saber-lesescriure; p. ex. podríem potenciar la capacitat delectura en la majoria de les llengües ofertes i exigircapacitat d’expressar-se només en alguna.

PPLLUURRIILLIINNGGÜÜIISSMMEE OO NNOOMMÉÉSS AANNGGLLÈÈSS??LL’’EEDDUUCCAACCIIÓÓ LLIINNGGÜÜÍÍSSTTIICCAA AALL’’EESSCCOOLLAA

Tilbert Dídac Stegmann,catedràtic de filologia romànica a la

Universitat de Frankfurt del Main

“Agafem l’anglès senzillament com a eina deprimer auxili comunicatiu. Per a aquestanglès auxiliar basten uns centenars deparaules...”


32

Hem de treure les diferents llengües dels seus com-partiments tancats i posar-les en relació: aprofitarels coneixements en una llengua per a l’aprenentat-ge de les següents o fins i tot tractar unes quantesnoves llengües simultàniament.

Hem de dedicar una part de les hores de llengua a“aprendre a aprendre llengües”, és a dir, a prepararel jovent a aprendre qualsevol llengua, perquè nodepenguin durant tota la seva vida de la casualitatde les llengües que hagin tocat a l’escola, sinó queestiguin preparats per fer-se amb la nova llengua queel seu camí biogràfic els exigeixi.

Hem d’enfocar amb més convicció aquest contacteamb les llengües com a contacte amb els nostresveïns (que no són anglòfons!), i amb les altresnacions, com a aprenentatge de civilització i com aeducació per a la convivència pacífica.

Tot això ens porta a reorganitzar l’ensenyament dellengües més intel·ligentment. Hem d’oferir camins imètodes més econòmics, més fàcils, per vèncer labarrera psicològica de l’esforç pretesamentnecessari per entrar en la diversitat de llengües.Hem de construir una cultura del plurilingüisme,

motivadora en els nostres sistemes educatius i enl’opinió pública. Hem d’oferir una nova didàctica delplurilingüisme que demostri la facilitat del salt d’unallengua estrangera a altres. Hem de posar-nosobjectius pràctics i realitzables per a les llengües aconèixer a les escoles, acomiadant-nos de la mai noassolida meta de la competència lingüística total.

L’anglès ha d’esser ensenyat primer com a mitjàd’intercomunicació d’urgència. Aquest tipusd’anglès, com ja he dit, no necessita molts mesosper fer-lo aprendre a les escoles. Tampoc no ésnecessari començar-lo al parvulari: allà és molt mésimportant conèixer una mica de francès, italià oportuguès o fins i tot apropar-se a la llengua d’algunnen africà present a la classe. Això és el que unscol·legues francesos, catalans i germanistes han des-envolupat com a Evlang, Éveil aux langues,Despertallengües.1 O el que fan les Calandretasoccitanes que he tingut un goig immens de visitar iveure a Besiers, Montpelhièr o Pau.2 Allà es formenuns veritables petits europeus plurilingües ja als sisanys, oberts i habituats a les llengües en plural, és adir: el que necessitem al parvulari i a les primeresdues classes d’escola és un programaDespertallengües i una entrada pràctica a una, dueso tres llengües veïnes (saber entendre-les,comparar-les, poder fer una mica de conversa, méstard: saber llegir coses senzilles). Sobre aquestabase els alumnes es podran encarar amb un anglèsd’urgència (però amb bona pronúncia!), cosa per a laqual basta un any.

Una escola pensada amb racionalitat haurà de pro-porcionar un bagatge plurilingüe suficient per poderaprofundir en qualsevol llengua estrangera en elmoment quan la necessitem de debò. Un universita-ri que hagi decidit anar a estudiar a Holanda o aItàlia, si té una bona base reflexiva i pràcticad’aprendre a aprendre llengües i que ha experimen-tat un cop (o més) a la seva vida escolar com entrar

ràpidament en una llengua, sabrà fer-se ràpidament amb la nova llengua queli calgui. El que li ha de proporcionar laseva vida escolar no és, doncs, una solallengua internacional de monopoli, sinóhaver adquirit àmpliament elsfonaments de com s’aprenen llengües –icom ell personalment millor «funciona»

“...al parvulari: allà és molt més importantconèixer una mica de francès, italià oportuguès o fins i tot apropar-se a la llenguad’algun nen africà present a la classe.”

1 Vegeu <dewey.uab.es/jaling/evlang.htm>.2 Vegeu <http://c-oc.org/calandreta/mp/> o <www.aprene.org>.


33

encarant-se amb una nova llengua. Parlo del que elsmeus col·legues de didàctica avui anomenen l’apro-pament constructivista a les llengües, és a dir l’apre-nentatge autònom, autoguiat i on el professor faprioritàriament el paper d’acompanyant del procésd’aprenentatge i no de preceptor.3

El lloc de treball que un català, acabada l’escola, esvulgui buscar a fora dels Països Catalans, no eltrobarà a base d’anglès –ni a Espanya,és clar, ni a Itàlia o Alemanya; eltrobarà a base d’haver après com fer-se ràpidament amb una nova llenguaque necessita. Exigir-li al total de lapoblació a esmerçar anys i anysescolars prioritzant l’anglès com allengua estrangera no és raonable nieconòmic.

Afegim a aquesta constatació una consideració més:què ens aporten les últimes descobertes en el campde la didàctica del plurilingüisme, ciència jove quenomés fa un decenni que s’està desenvolupantseriosament? I, molt lligat amb la didàctica del plu-rilingüisme: què ens aporta la neurolingüística, és adir els coneixements sobre com funcionen lesllengües en el nostre cervell? La neurolingüística ensdemostra la transversalitat del cervell humà i de lescompetències lingüístiques i especialment de lescompetències plurilingües. Per dir-ho de maneraplàstica: les nostres llengües no es troben en com-partiments diferents i en llocs diferents del cervell,sinó interrelacionades transversalment. Les compe-tències lingüístiques anàlogues es troben en elmateix lloc cerebral, siguin de la llengua que siguin.I el lèxic de totes les llengües es troba estretamentinterrelacionat. I si aprenem una nova llengua, elsnous coneixements els afegim enganxant-los als quetenim i fins i tot els podem enganxar amb mésrapidesa i facilitat cada vegada que trobem un racóon els podem enganxar. És el que al nostre mètodede plurilingüisme EuroCom anomenem transfer.

Fixeu-vos que la didàctica tradicional monolingüe fatot el contrari, compartimenta i separa: el professord’anglès només fa anglès; el de francès, nomésfrancès; el d’alemany, només l’alemany. I és que elprofessor d’anglès no ha estudiat ni mínimamentl’alemany ni el francès i no pot fer veure als seusalumnes que la meitat del vocabulari anglès prové

del francès i que l’altra meitat té relació ambl’alemany. Pocs són els professors que almenys abase de comparar el català i l’espanyol obrin lesportes cap a l’italià o el portuguès, tan fàcils d’obrir.La majoria de professors fan la seva lluita solitàriaper fer aprendre la «seva» llengua a l’alumnat senseaprofitar els coneixements preexistents en elscervells dels alumnes.

Tot al contrari el mètode que anomenem EuroComsistematitza per primer cop els avantatges de laintercomprensió i aprofita les relacions entre lesllengües potenciant el transfer des de la llenguaconeguda cap a la nova llengua o cap a unes quantesde noves, especialment quan són emparentades comara les romàniques, les llengües eslaves o lesgermàniques.

“Aprofitar les relacions entre les llengüesromàniques comporta, a més a més, unavantatge per als Països Catalans: la recen-tralització del català.”

3 Vegeu, entre els multiples treballs del col·lega Franz-Joseph Meissner sobre la didàctica de la intercomprensió, els que menciono a la bibliografia.


34

Aprofitar les relacions entre les llengües romàniquescomporta, a més a més, un avantatge per als PaïsosCatalans: la recentralització del català. El català jano competeix amb una sola llengua tan forta com ella–o més forta: l’espanyol. Sinó que competeixtranquil·lament amb unes quantes llengües –il’espanyol ja només serà una d’elles. El català és elcentre i l’espanyol, el francès, l’italià, l’anglès il’alemany, l’holandès o l’àrab, etc. sónsegones llengües; encara que l’espanyolmantingui un pes més important que elportuguès, posem per cas. El català sesitua com a «llengua pont central» i alvoltant del català queden situades lesaltres llengües – tant les veïnes com lesmés allunyades, accessibles ambl’EuroCom.

El mètode EuroCom que he desenvolupat amb elcol·lega Horst G. Klein a partir dels anys 80 aFrankfurt4 explica sistemàticament com aprofitar lescompetències preexistents en cada persona pertransferir-les a totes les altres llengües de lamateixa família i fer-ho de tal manera que hompugui comprendre tot d’una el significat principald’un text de diari en una d’aquestes llengües encarano apreses i pretesament «desconegudes».Continuant amb la lectura de textos successius enaquesta llengua i acompanyat per l’EuroComl’individu comença a construir autònomament unes

competències lectores en aquesta llengua que enpoc temps li permeten passar a la comprensióauditiva. Exercitant aquestes dues competènciesreceptives establirà un fonament per al desenvolu-pament posterior de competències actives molt mésefectivament i molt més econòmicament que elsmètodes tradicionals monolingües.

Donaré unes pinzellades del mètode EuroCom®encara que se’l pot trobar descrit en diverses publi-cacions5 i a la xarxa a <www.eurocomresearch.net>.En aquest lloc d’internet es troba en 10 pàgines (i encatorze llengües!) l’exposició del funcionament delmètode EuroCom. Amb el nostre mètode posem derelleu que tothom pot transferir coneixements pre-existents cap a una nova llengua emparentada, en 7camps lingüístics diferents. Els anomenem els 7sedassos aplicant la imatge dels cercadors d’or quetreuen els elements de valor del rierol de la novallengua amb uns sedassos. Així nosaltres trobem enuna llengua pretesament desconeguda una granquantitat de preciosos elements que no ens són gensdesconeguts, sinó que reconeixem amb alegriaperquè ens són intercomprensibles.

Es tracta dels set camps següents, aplicant-los a lesllengües romàniques:

LI, el lèxic internacional. Cada llengua moderna hadesenvolupat un lèxic que descriu la vida moderna ique representa una part força important dels textosque llegim en els diaris i sentim en les notícies d’ac-tualitat a la televisió o a l’internet. És un immensrepertori lèxic de provinença llatina o llatinofrance-sa o llatinoanglesa que és intercomprensible en lamajoria de les llengües europees i fins i totmundialment.

LP, el lèxic panromànic. Les llengües romàniquesque tenen l’arrel comuna del llatí han conservat finsavui centenars d’elements lèxics bàsics comuns el

“Amb l’EuroCom oferim aquestasistemàtica ben elaborada en 15 o 20

regles per cada llengua.”

4 Ja tenim una trentena de volums i una vintena de CDs publicats en la sèrie Editiones EuroCom (vegeu www.shaker.de).5 Vegeu les refències bibliogràfiques al final, especialment el llibre EuroComRom - Els set sedassos: Aprendre a llegir les llengües romàniques

simultàniament (Stegmann 2003a).


35

significat dels quals és comprensible des dequalsevol llengua romànica.

CF, les correspondències fòniques i gràfiques. Nototes les possibilitats de lligar una paraula d’unanova llengua amb la paraula etimològicament corres-ponent de la llengua que coneixem i detectar-ne aixíel sentit, és fàcil de fer a primera vista. La raó ésquè les paraules han canviat, diguem-ho així “devestit”. Tenen l’arrel comuna però hem de conèixerla sistemàtica dels canvis per detectar amb rapidesaels significats paral·lels. Amb l’EuroCom oferimaquesta sistemàtica ben elaborada en 15 o 20 reglesper cada llengua. Per exemple la pi- inicial italianade “pieno” correspon a la pl- inicial catalana de“ple” i si comparem “piano” amb “pla” i “piovere”amb “ploure” veiem que la pi- correspon a una pl-com en francès “plein”, “plan”, “pleuvoir” i quetotes aquestes corresponen en castellà a una ll-:“lleno, llano, llover” (i en portuguès a“cheio, chão, chover”). Igual la “clau”i “clé” catalana i francesa corresponena una “chiave” italiana, a una “llave”espanyola i a una “chave” portuguesa.Amb l’ajuda d’aquestes correspondèn-cies fonètiques (i de les gràfiques) ensmovem com peix a l’aigua dins de lesnoves llengües romàniques.

GP, grafies i pronúncies. Per sort, lagran majoria dels sons s’escriuen igual en totes lesllengües romàniques, però hi ha algunes “disfresses”amb les quals les llengües escriuen i pronuncien dife-rentment. Per sort, la impressió de desorientació esperd a partir del primer moment en què ens hemaclarit la situació, p. ex. veient que el “che” italià iromanès es pronuncia ‘ke’, de manera que deduïmque correspon al significat del “que” català, francès,espanyol, portuguès etc. O que detectem que les“ny” catalanes s’escriuen “gn” en francès i italià,“nh” en portuguès, “ni” en romanès i “ñ” enespanyol, pronunciant-se, però, iguals en totesaquestes llengües. Un cop que hem pres consciènciad’aquestes poques diferències ja podem aprofitaraquest quart sedàs per fer la transferència.

SP, sintaxi panromànica. Una altra base ideal persaltar a les altres llengües romàniques és el fet queels 9 tipus bàsics sintàctics, és a dir els 9 tipus en elsque construïm bàsicament les nostres frases, sónabsolutament idèntics en totes les llengües

romàniques. No difereixen en res. “La Rosa dóna lainformació a un col·lega” és igual en portuguès:“Rosa dá a informação a um colega” o en francès:“Rosa donne l’information a un collègue”. I tambéles construccions més llargues i amb parts subordina-des es fan transparents.

MR, morfologia romànica. També pel que fa a lesformes dels articles, a la formació del plural, delsfemenins, de les desinències verbals, hi ha tots unselements comuns entre llengües de la famíliaromànica. P. ex. les llengües de l’oest fan els pluralsen –s mentre que l’italià i el romanès, les llengües del’est, el fan en vocal –i o –e. O les primeres personesdel plural en el sistema verbal: “cantem, cantamos,nous chantons, cantiamo” són recognoscibles per laconsonant nasal –m o –n. Aquestes semblances benvisibles faciliten enormement la transferència delsnostres coneixements cap a altres llengües.

FX, prefixos i sufixos. Aquestes partícules lèxiquesprovinents gairebé totes del llatí o del grec sónaltament reconeixedores en totes les nostresllengües i permeten comprendre moltes mésparaules encara que només sigui parcialment.

“I ho pot fer sense necessitat de conèixerbé aquestes llengües posant-se en la

mateixa situació que els seus alumnesdavant d’una “nova” llengua romànica.”


36

Amb aquests set sedassos o set camps lingüístics esveu detalladament el potencial de transferència queposa a disposició de tots nosaltres el fet que lesllengües romàniques estiguin emparentades.

Podreu comprovar amb la nostra publicacióEuroComGerm6 que el mateix passa amb el conjuntde les llengües germàniques, l’anglès i l’alemanyinclosos. I ja tenim la meitat del llibre EuroComSlaventrat a l’internet (www.eurocomprehension.infoamb clic a EuroComSlav-intro) on s’aplica a lesllengües eslaves el mateix mètode que hem aplicat ales llengües romàniques amb el mateix èxit.

Amb el mètode EuroCom tenim, doncs, una maneraper integrar ja des d’ara el plurilingüisme receptiu,és a dir lector, a les classes de llengües: cadaprofessor de català o d’espanyol pot aprofitar en lesseves classes els llibres i els CDs que tenim publicats7

per fomentar competències de lectura en francès,italià, portuguès etc. entre els seus alumnes. I ho potfer sense necessitat de conèixer bé aquestesllengües posant-se en la mateixa situació que elsseus alumnes davant d’una “nova” llengua romànica.Ho poden fer tots els professors de llengües de totEuropa en les seves classes respectives: el llibreEuroComRom existeix en versió polonesa, búlgara,

en italià, francès, català, espanyol i portuguès i enneerlandès, anglès i alemany. Aplicat amb curiositatlingüística pels professors europeus de llengüessignificarà un avanç secular en el plurilingüisme delsjoves europeus: plurilingüisme en lectura dedocuments d’internet, de premsa i de llibres, peròdesprés també, com a conseqüència, plurilingüismed’intercomprensió auditiva en els mitjans decomunicació auditius i en les converses entreeuropeus, en les quals ens podrem habituar aentendre els altres que parlen en les sevesrespectives llengües i on nosaltres podrem parlar enles nostres i serem entesos.

Hem de fomentar amb coratge un mosaic creatiu ialeatori de combinacions comunicatives entre lesnostres llengües i cultures europees en lloc d’ununiformat i radical empobriment de situacions comu-nicatives a base d’una sola llengua. Les eines peraconseguir-ho estan a la mà.

Cal que els catalans siguin capdavanters en el pluri-lingüisme i que se situïn entre els més internacionalsi els més oberts, sempre a base d’una ferma defensade la pròpia identitat, de la llengua catalana.

Referències bibliogràfiques

• Beacco, Jean-Claude et Byram, Michael (2003): Guidepour l’élaboration des politiques linguistiqueséducatives en Europe. De la diversité linguistique àl’éducation plurilingue, Strasbourg, Division desPolitiques linguistiques, Conseil de l’Europe, avril 2003.

• Clua, Esteve; Estelrich, Pilar; Klein, Horst G. iStegmann, Tilbert Dídac (2003): EuroComRom – Els setsedassos: Aprendre a llegir les llengües romàniquessimultàniament. Aachen: Shaker 2003. 237 p. ISBN 3-8322-0683-3 (Editiones EuroCom, 12).

• Hufeisen, Britta; Marx, Nicole (Ed.): EuroComGerm –Die sieben Siebe: Germanische Sprachen lesen lernen.Aachen: Shaker, 2007. 370 p. ISBN 978-3-8322-6020-0(Editiones EuroCom, Reihe EuroComGerm, 1)

• Klein, Horst G. i Stegmann, Tilbert Dídac (2000):EuroComRom - Die sieben Siebe: Romanische Sprachensofort lesen können. 3a ed. Aachen: Shaker 2000. 288

6 Britta Hufeisen, Nicole Marx (Ed.): EuroComGerm – Die sieben Siebe: Germanische Sprachen lesen lernen. Aachen: Shaker, 2007. 370 p. ISBN978-3-8322-6020-0 (Editiones EuroCom, Reihe EuroComGerm, 1).

7 Vegeu www.shaker.de, Editiones EuroCom, amb moltes publicacions accessibles en línia, i la bibliografia al final d’aquesta contribució.


37

p. ISBN 3-8265-6947-4. (Editiones EuroCom, 1, ISSN1439-7005)

• Meissner, Franz-Joseph (2004a): Introduction à ladidactique de l’eurocompréhension, in: F-J. Meissner,C. Meissner, H.G. Klein i T.D. Stegmann: EuroComRom– Les sept tamis: lire les langues romanes dès ledépart, Aachen, Shaker, 2004, p. 7-140.

• Meissner, Franz-Joseph (2004b): Transfer undTransferieren. Anleitungen zumInterkomprehensionsunterricht, in: H. G. Klein / D.Rutke, eds.: Neuere Forschungen zur EuropäischenInterkomprehension, Aachen, Shaker, 2004, p. 39-66.

• Meissner, Franz-Joseph (2005):Mehrsprachigkeitsdidaktik revisited: überInterkomprehen sions unterricht zum Gesamcurriculum,in: Fremdsprachen lehren und lernen, 34 (2005), p.125-145; quadern amb el tema «”Neokommunikativer”Fremdsprachenunterricht» ed. Franz-Joseph Meissner.

• Meissner, Franz-Joseph (2008): Que peut apporter ladidactique de l’intercompréhension aux systèmeséducatifs européens? in: www.APLV-LanguesModernes.org.

• Stegmann, Tilbert Dídac (1991): El català com a baseper a una planificació plurilingüe europea: l’aprenen-tatge simultani de llengües emparentades, in: Lenga ePaïs d’Oc, n. 23 (1991), p. 23-26.

• Stegmann, Tilbert Dídac (1996): La parenté deslangues: passepartout pour une Europe plurilingue, in:Europe plurilingue 5 (1996), n. 11, Oct., p. 35-46.

• Stegmann, Tilbert Dídac (1999): EUROCOM: Unaentrada plurilingüe en el món de les llengüesromàniques, in: Llengua Nacional (1999), n. 28, p. 4-8.

• Stegmann, Tilbert Dídac (2001): Le Plurilinguismeréceptif à travers la méthode EuroCom, in: Didactiquedes langues romanes: le développement decompétences chez l’apprenant. Actes du colloque deLouvain-la-Neuve, 27-29 janvier 2000, Bruxelles: DeBoeck Duculot, 2001, p. 447-454.

• Stegmann, Tilbert Dídac (2002): Lettre de Til Stegmann[aux parents occitans], in: Guide d’accueil de l’école ...bilingue Calandreta del Vernhat, 8-8-2002, p. 19-28.

• Stegmann, Tilbert Dídac (2003a) (i E. Clua, P. Estelrich,H. G. Klein): EuroComRom – Els set sedassos: Aprendrea llegir les llengües romàniques simultàniament.Aachen: Shaker 2003. 236 p. ISBN 978-3-8322-0683-3(Editiones EuroCom, 12).

• Stegmann, Tilbert Dídac (2003b): EuroCom - una visiómés realista i més plurilingüe de l’ensenyament dellengües, in: L’educació lingüística en situacions multi-culturals i multilingües, ed. J. Perera, L. Nussbaum, M.Milian, Barcelona: Institut de Ciències de l’Educació,Universitat de Barcelona, 2003, p. 195-204.

• Stegmann, Tilbert Dídac (2004): L’intercompréhension(EuroCom) en langues romanes - un double atout pourle français, in: Diversité et spécialités dans l’enseigne-ment des langues - Repères & Applications (IV), ed. L.Baqué, M. A. Tost, Barcelona: Institut de Ciències del’Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona,2004, p. 24-31.

• Stegmann, Tilbert Dídac (2005a): EuroComRom – Lessept tamis pour le plurilingüisme réceptif, in: SynergiesItalie, 2 (2005), p. 35-42.

• Stegmann, Tilbert Dídac (2005b) (i E. Martín Peris, E.Clua, H. G. Klein): EuroComRom – Los siete tamices: Unfácil aprendizaje de la lectura en todas las lenguasrománicas. Aachen: Shaker 2005. 236 p. ISBN 978-3-8322-3303-7 (Editiones EuroCom, 13).

• Stegmann, Tilbert Dídac (2007a): O método europeu deintercompreensão EuroCom, in: Diálogos em intercom-preensão: actas do Colóquio de Lisboa, Setembro de2007, coord. Filomena Capucho et al., Lisboa:Universidade Católica Editora, 2007, p. 75-80.

• Stegmann, Tilbert Dídac (2007b) (i Sebastià Moranta):Katalanisch express: sofort Katalanisch lesen durchIhre Brückensprache, Aachen: Shaker, 2007. 104 p.,amb CD-ROM, ISBN 978-3-8322-6266-2.

• Stegmann, Tilbert Dídac (2007c): Ser plurilingües mésenllà de l’anglès (i de l’espanyol), in: La llenguad’acollida : la llengua a Europa i la integraciólingüística a la Plana : comunicació en català dinsl’espai cultural europeu, ed. Laia Climent, VicentPitarch, Vicent Salvador. Alacant: InstitutInteruniversitari de Filologia Valenciana 2007[Symposia philologica, 15], p. 25-33. �


38

Introducció al mètode

És un mètode d’aprenentatge simultani de lesllengües romàniques, que forma part d’un mètodeeuropeu més ampli, l’EuroCom, amb el qual espoden aprendre les llengües germàniques i també lesllengües eslaves. L’EuroComRom – Els set sedassos ésobra d’Esteve Clua, Pilar Estelrich, Horst G. Klein iTilbert D. Stegmann i és una alternativa al trilingüis-me. Una de les qüestions fonamentals que ocorreavui és la globalització, especialment amb els estatsmés propers. Fa cinquanta o seixanta anys quans’estudiava una llengua d’un estat veí, no se sabia simai s’arribaria a usar. Avui és possible i demà existiràmés la possibilitat d’anar a treballar a qualsevol llocdel món. Els països més propers poden ser elsprimers destins. És fonamental que coneguem lallengua del país on anem a fer feina. El coneixementque es pot fer a través d’aquest mètode és totalmentútil per començar a relacionar-nos amb la gent delpaís i allà, en contacte amb la població, és onrealment s’acaben d’aprendre les llengües.

Aquest manual és un dels millors mètodes existentsper accedir al multilingüisme. Permet aprendre allegir simultàniament francès, català, italià,portuguès, espanyol i romanès. També es potaprendre l’occità, especialment la varietat ques’utilitza a la Vall d’Aran. Estratègicament, aquestmètode al principi no exigeix les habilitatsproductives (orals i escrites), sinó que es basa en lesreceptives, especialment la competència lectora, iposteriorment la comprensió oral, i l’expressió oral iescrita.

Els set sedassos

EuroComRom sistematitza tot allò que ja sabem dequalsevol de les llengües noves que volem aprendrei ho sistematitza en set sedassos. En el cas dels cata-lanoparlants el fet de conèixer també castellà ajudamolt a l’aprenentatge d’altres llengües romàniques.Amb aquest mètode nosaltres podem aprendrequatre llengües veïnes i el romanès. El fet queaquesta llengua, que és la més llunyana, la puguemtrobar a molts llocs i també als instituts, pel fet que

han vengut moltes persones de Romania, fa que siguiun punt més fàcil el seu aprenentatge, especialmentsi tenim qualque romanès dins la classe. Igual passasi hi ha parlants de les altres llengües. Els setsedassos serveixen per obtenir claredat d’idees apartir del coneixement d’aquests set àmbits queajudaran a la posterior comprensió global. (Trobareuels set sedassos més i millor explicats a l’article deTil Stegmann i també un possible tractament del’anglès).

El primer sedàs recull el lèxic internacional, que ésaquest que s’ha produït modernament a partir deldesenvolupament humà i del pensament actuals.Com que la major part d’aquest lèxic és llatinoromà-nic, això és una gran ajuda per a l’aprenentatge deles noves llengües romàniques. Aquest lèxic,juntament amb el nom de persones, llocs i institu-cions forma gran part del lèxic de textos periodísticsde política internacional.

EEUURROOCCOOMMRROOMM –– EELLSS SSEETT SSEEDDAASSSSOOSSAApprreennddrree aa ll lleeggii rr lleess ll lleennggüüeess rroommàànniiqquueessss iimmuullttàànniiaammeenntt

Joan Lladonet i Escales,coordinador de la revista Pissarra


39

El segon sedàs filtra el lèxic compartit per la famílialingüística romànica. El coneixement d’una solallengua et permet accedir a les restants, ja queexisteixen a totes elles unes 500 paraules quepertanyen al seu vocabulari bàsic.

El tercer sedàs s’empra per accedir a les correspon-dències fonètiques en totes les llengües estudiades.Se sistematitza un nombre limitat de regles de cor-respondència fònica. Si nuit en francès correspon anit en català, a noite en portuguès, a notte en italiài a noche en espanyol, aleshores al francès lait licorresponen llet, leite, latte i leche. D’aquestamanera és fàcil reconèixer el significat de lesparaules en la llengua que s’aprèn.

El quart sedàs es refereix a les grafies i a lespronúncies. Si bé en totes les llengües romàniquess’utilitzen les mateixes grafies, existeixen diferentssolucions ortogràfiques. Aquest sedàs es basa enaclarir les diferències en la representació gràfica iaixí poder resoldre les dificultats que s’hagin pogutcrear.

El cinquè sedàs es basa en el fet que en totes lesllengües romàniques existeixen nou tipus d’oracionsbàsiques que tenen la mateixa estructura. Així, elsconeixements d’una llengua són molt útils perconèixer la posició dels articles, substantius,adjectius, verbs, etc. Aquest paral·lelisme sintàcticfa més comprensible els textos escrits.

El sisè sedàs ens forneix amb les regles bàsiques delselements morfosintàctics (per exemple, com es potreconèixer qualsevol persona del singular o del pluralde qualsevol temps verbal). D’aquesta manera esfacilita la comprensió de les estructures gramaticalsi, per tant, de la comprensió lectora.

El setè sedàs consisteix en una llista de prefixos isufixos, que permet analitzar les paraules compostesi deduir-ne el significat a partir de la separació deles arrels dels sufixos o prefixos.

Miniretrats de cinc llengües romàniques

Com que aquest manual pressuposa que els seuslectors coneixen el català i el castellà, a la segonapart, qualsevol aprenent hi trobarà miniretrats deles cinc llengües següents: francès, italià, occità,portuguès i romanès. Això es fa per si alguna persona

vol aprofundir en alguna llengua determinada i en elsminiretrats se sistematitzen els coneixementslingüístics activats amb l’ajuda dels sedassos i elscomplementen estratègicament. En cada miniretrats’hi troben dades històriques, de l’evolució, delsdialectes, les normes que es poden trobar amb elsset sedassos i una llista d’unitats lèxiques semblantsa les altres llengües. En el llibre hi trobareu unapèndix amb el lèxic bàsic panromànic que es pottrobar com a mínim a cinc llengües. També hitrobareu textos en diferents llengües per poderpracticar, a mesura que es van fent les explicacionsde cada sedàs o de cada llengua.

Principis del mètode EuroCom

• L’aprenentatge de llengües és fàcil, sempre queexisteixi parentiu.

• El parlant d’una llengua europea ja sap moltesaltres coses d’altres llengües europees.

• EuroCom possibilita que l’estudiant siguiconscient de les seves facultats d’accedir a allòdesconegut per mitjà de deduccions analògiques ia partir de la lògica del context.

• EuroCom pretén que s’aconsegueixin competèn-cies parcials en moltes llengües, en lloc del per-feccionisme il·lusori en una o dues llengües.


40

• Completa l’oferta tradicional d’ensenyament dellengües, ja que des del punt de vista europeuexisteix manca de diversificació.

• Valora el coneixement multilingüe parcial.

• Contribueix a la revalorització positiva per partdels europeus de les llengües maternes (la pròpiainclosa), i també a defugir la imposició d’unaúnica llengua vehicular, com a sortida a ladiversitat lingüística.

• Comporta la conscienciació que les cultureseuropees formen part d’una família única i queestan interrelacionades.

Instruccions per començar i de lectura

En la fase inicial el manual recull tot allò que és fàcilen la nova llengua i evita les pors inicials i els efectesnegatius. Es concentra en la lectura de textos ifacilita un progrés d’aprenentatge molt ràpid. Desdel punt de vista de la psicologia de l’aprenentatge,EuroCom forneix una nova interpretació dels errors,donant-los el valor de resultats de comprensióparcialment aconseguits que només cal millorar. Perfacilitar la lectura en una nova llengua, al principi esrecomanable escollir articles de premsa que al’aprenent li siguin familiars en la seva llengua.Trobareu també com s’han de tenir en compte elsconeixements previs i com ha de ser el procedimentde lectura pas a pas.

El CD i els textos orals

Amb el CD, que trobareu dins el manual d’EuroCom,podreu escoltar tots els textos que apareixen alllibre, mentre s’expliquen els set sedassos. Si el textés llarg, la pronunciació que escoltareu és perparàgrafs. Així podeu repetir cada paràgraf lesvegades que vulgueu i com que solen ser curts, espossibilita un bon aprenentatge de l’expressió oralde cada una de les llengües que hem citat més amunti que té preparades el manual perquè es puguinaprendre.

Conclusió

Crec que és una real alternativa al trilingüisme. Elsexperts en currículums haurien d’estudiar com es potintroduir aquest treball del multilingüisme dins

l’escola. Queda clar que l’alternativa és l’aprenen-tatge de les llengües veïnes, i l’anglès necessari percomunicar-se mínimament a moltes parts del món illegir per internet, els autors diuen que un sol curs,a edat avançada és suficient. Per tant, és un mètodeque no es pot deixar de tenir en compte si es vol enpocs anys poder anar a fer feina a Itàlia, a França, aPortugal... Es podria incloure com a assignatura a laUIB dins les carreres de Filologia romànica (catalana,hispànica, etc.). També s’hauria de tenir en comptea la carrera de Magisteri, fer una especialitat nova,o veure com es podia compaginar amb la d’anglès.De totes maneres, els autors encoratgen a posar-loen marxa al professorat que hi estigui interessat.

Si estau interessats a conèixer el mètode o autilitzar-lo per al vostre propi aprenentatge, eltrobareu a qualsevol llibreria especialitzada enllibres en català, o el podreu comanar. En tot cas, elcoordinador de Pissarra vos podrà donar mésinformació. �


41

AA l llarg dels articles que he publicat a aquestdiari, he fet referència moltes vegades alsistema econòmic neoliberal, sistema

econòmic actual, que és el causant principal de lacreació de tantes diferències entre les persones mésriques i les que es moren de fam, ja que el neolibe-ralisme possibilita que n’hi hagi que es facin cada diamés rics, però no facilita que s’acabi amb els milionsde persones que viuen en la més absoluta misèria.També he explicat que un dels objectius principalsde les polítiques neoliberals és la privatització delsserveis públics, com són els de l’educació i els de lasanitat. Aquí tenim les famoses fundacions que vaposar en marxa el PP per dirigir els centres hospita-laris i les famoses eleccions de centre per part de lesfamílies (cosa que només poden fer unes quantes,sempre les millor situades) i lesavaluacions corresponents perdemostrar que els centresconcertats privats són millorsque els públics, sense explicarquines són les raons d’aquestfet, però que molts en sabem lescauses. És coneguda també laprivatització del servei de latelefonia, del subministramentde tot tipus d’energia, etc.

Tot això els neoliberals ho basenen la teoria que l’Estat s’had’anar aprimant d’allò més i elmercat és el que ha d’engreixar.Diuen que és allò de deixar queel mercat es reguli sol. Que si hiha molta demanda els preuspugen i que si n’hi ha poca, elspreus baixen i que l’Estat no had’intervenir per res, però enrealitat el neoliberalismedefensa més els interessos delspoderosos que el mercat lliure,com ara hem pogut comprovar.Amb la crisi galopant, que ja hareconegut el mateix Zapatero,ha quedat completamentdemostrat que les polítiques neoliberals hanfracassat estrepitosament (no ho volen reconèixer decap de les maneres, ja vos fixareu en les declara-cions dels polítics, especialment dels conservadors idels periodistes al seu servei), però adonau-vos dequi és que paga aquest fracàs. Està clar que els dossectors més afectats en principi han estat el de laconstrucció i l’hipotecari (completament relacionatsi imbricats). Moltes obres es troben sense

picapedrers i sense acabar la feina i això afecta unsquants constructors, uns quants promotors i algunsector de la banca, però qui realment rep és la gentd’anar a peu, els qui compren els pisos i contractenhipoteques. Aquests, que som tots nosaltres, tenimel futur hipotecat, i estam exposats a perdre elsnostres estalvis, si és que en tenim.

Deia abans que aquest sistema econòmic nomésdefensa els més poderosos, i que en aquesta defensano els importa sacrificar els principis que havienestablert com a inamovibles. Allò de la nointervenció estatal i de l’autoregulació del mercat.Fixau-vos que quan hi ha hagut en perill gransfortunes, quan han perillat aquells que varen estafari robar, venent paquets d’hipoteques que sabien que

mai no es podrien pagar, aquellsque en situacions normalshaurien de ser jutjats i enviats ala presó, doncs, quan aquestspoderosos han comprovat queestava en perill la seva riquesa,han corregut a demanar ajuda al’estat. Li han demanat quetornàs a créixer i que els salvàs laseva fortuna. Quan tot s’ha fetdamunt un buit, ara resulta queels més desgraciats, els treballa-dors, els de sempre han de salvarles grans fortunes, perquè elsestats han de garantir-les amb elsseus doblers (que són els de tots)i han d’abocar el seu tresor persalvar-les. No tenen cap mania arompre els seus principis, elsprincipis del neoliberalisme, ipassat demà, d’aquí a uns quantsanys, quan s’hagi superataquesta crisi, tornaran a defensarel neoliberalisme per tornar a ferfortunes partint del no res,perquè saben que quan faci faltatornaran a recórrer a l’Estatperquè els salvi. No tenenvergonya, no són capaços de

reconèixer el crac del neoliberalisme, superior al de1929, i que aquest fet és suficient motiu perreplantejar-se el canvi d’aquest model econòmic,per un altre que defensi els més dèbils, els que ambcrisi o sense, sempre viuen en la misèria.

Pere Polo,president de l’ONGD “Ensenyants Solidaris”

EELL CCRRAACC DDEELL NNEEOOLL IIBBEERRAALL II SSMMEE**

“...quan aquestspoderosos han

comprovat que estavaen perill la seva

riquesa, han corregut ademanar ajuda a

l’estat.

*Article publicat a “Última Hora”, el 23-10-2008.


42

DD es de fa un temps, un grup de personestreballam per tal de desmentir la difusió decreences negatives que fan referència a

l’escola i que distorsionen greument la realitat.Aquestes informacions tenen per objectiu lanegativitat de l’escola, dels pocs continguts que s’hiensenyen, que es fan activitats poc rellevants, queels nivells d’exigència són baixos, que l’alumnat éspitjor que el d’abans, que hi ha molta “pedagogia” ipoc ensenyament. Consider que el tema no s’ha detractar amb tanta frivolitat i que cal una anàlisiacurada, ja que estam parlant, a fi de comptes, dela futura ciutadania.

La idea que els nivells d’exigència han baixat té unafàcil resposta en contra. D’una banda, és suficienten comparar els llibres de texs d’avui en dia quecontenen formulacions més abstractes i en edatsmés joves; cada vegada és més pesadala càrrega acadèmica dels i de lesestudiants, cada vegada hi ha mésassignatures, cada vegada costa més alprofessorat acabar el programa delcurs, cada vegada hi ha més mares ipares que se’ls fa més difícil entendreels llibres de text del seus fills i filles.D’altra banda, tal vegada, darrere la idea que elsnivells baixen hi hagi una explicació evident delfracàs de l’escola. A cada nivell educatiu elprofessorat comprova la debilitat del coneixementde gran part de l’alumnat. No obstant això, s’hauria

de plantejar si el motiu del fracàs escolar és perquèel model d’ensenyament de transmissió i tradicionalno provoca un aprenentatge de qualitat i que puguiperdurar. No entendre les explicacions a la classe, notrobar sentit a molts continguts escolars, estudiarmecànicament just per als exàmens, oblidarràpidament el que s’ha aprés... són experiènciescompartides per moltes persones. Aquestes realitatss’obliden quan s’analitza el fracàs escolar actual.

Per tant, el fracàs escolar no s’explica perquè elsnivells d’exigència baixin ni perquè l’escolaritzaciós’estengui a més estudiants (escolaritzaciód’alumnat immigrant) i per més temps, sinó perquèel model educatiu vigent fa temps que ha caducat.

Per altra part, l’alumnat actual no és ni millor nipitjor que el d’abans, són diferents. Les nines i els

nins, els joves d’avui en dia i els joves i al·lotesd’abans són el producte de la societat en què viuen.Jutjar-los negativament com a col·lectiu és unexercici simplista i una forma d’ocultar la responsa-bilitat d’una societat adulta. La incitació permanenti constant al consum, l’estimulació a la cultura del’èxit, del triomf, de la superficialitat, la conversióde les nines i els nins, de les i dels adolescents enobjectius permanents del mercat són realitats queinflueixen poderosament en el seu creixement i des-envolupament com a persones.

La societat, en general, té una actitud hipòcrita: esveu reflectida en la infància i en la joventut, massasovint, i no li agrada el que veu, en lloc d’analitzarles causes, reacciona atacant. Alguns mitjans decomunicació han afavorit l’extensió d’alarma socialinjustificada en relació a la conducta de l’alumnat.La manca de respecte vers els i les docents, l’asset-jament entre iguals (“bullying”), la violènciaescolar, etc., encara que són reals sempre han

UUNNAA AALLTTRRAA EESSCCOOLLAA ÉÉSS NNEECCEESSSSÀÀRRIIAAII PPOOSSSSIIBBLLEE**

Neus Santaner,membre del Consell Plenari de l’STEI-i

“Alguns mitjans de comunicació han afavoritl’extensió d’alarma social injustificada enrelació a la conducta de l’alumnat.”

*Article publicat a “Diario de Mallorca”, el 25-10-2008.


43

existit, no obstant s‘han sobredimensionat i s’hanconvertit en un tema més de determinat periodismesensacionalista.

No és veritat que el professorat del nostre paístengui un excés de formació pedagògica i un dèficitde formació de continguts. En una professiócentrada en la pràctica, ni el professorat deprimària ni el de secundària no ha tengut unaformació vinculada als centres escolars (seriainimaginable una cosa semblant en la formació delsmetges i metgesses, per exemple). Fins i tot a launiversitat, on es formen aquests futurs docents,no és necessària cap formació pedagògica odidàctica per formar part del seu professorat. Peraquest motiu és urgent i necessària una profundareforma de la formació inicial del professorat queassumeixi que per ensenyar no és suficient ambsaber molt, tal com l’STEI-i reclama des de fa moltde temps.

Tant l‘escola com la universitat necessiten un canvi.El canvi que proposam no pot venir del modeltradicional. Tampoc no es realitzarà aplicantpolítiques neoliberals de mercantilització de l’ense-nyament. Ni traslladant a l’escola models neotecno-lògics de planificació i control de qualitat. Lespersones i la seva educació no sónmercaderies i l’ensenyament i l’apre-nentatge tampoc no són simplesprocessos tècnics i productius.

Per tot això, proposam un nou modeld’escola orientada amb aquestes líniesbàsiques: l’objectiu central ha de ser l’alumnat i elseu desenvolupament integral (corporal,intel·lectual, social, pràctic, emocional i ètic).Aquesta escola ha de tenir uns continguts bàsicsvinculats a problemàtiques rellevants del nostremón, cercant la qualitat enfront de la quantitat, laintegració de matèries, la multidisciplinaritatenfront de la separació i disgregació. Amb metodolo-gies investigadores que estimulin l’aprenentatgeconcret i funcional, al mateix temps que estimulincapacitats generals com la d’aprendre a aprendre.On l’esforç per aprendre tengui sentit. Amb recursosdidàctics i organitzatius moderns i variats. Unaescola que utilitzi de forma intel·ligent i crítica elsmitjans tecnològics actuals. Amb avaluacionsformatives i participatives que abastin tota lacomunitat educativa.

Amb personal docent format i identificat amb la sevaprofessió. Persones mediadores crítiques delconeixement. Disposades a treballar cooperativa-ment i en xarxa. Estimulades per a la innovació i lainvestigació. Que disposin de moments per adissenyar, avaluar, formar-se i investigar. Amb unaràtio raonable a cada aula i amb personal de suport.Amb un ambient acollidor, on els temps, espais imobiliari estimulin i respectin les necessitats i elsritmes de les i dels menors. Que sigui cogestionadaamb autonomia per tota la comunitat educativa. Quepromogui la corresponsabilitat de l’alumnat.Compromesa amb el medi local i global.Autènticament pública i participativa. No es plantejacap utopia llunyana. Hi ha molts llocs en el món, finsi tot a països veïnats, on professorat, mares i pares,administració i alumnat la fan possible. �

“Compromesa amb el medi local i global.Autènticament pública i participativa.”


44

LL es entitats que conformam el MUCEM (MarcUnitari de la Comunitat Educativa de Menorca)ens trobam des de fa uns quants anys, unes

quantes vegades durant el curs escolar, perreflexionar junts sobre l’estat de l’educació.

El curs passat vàrem celebrar unes Jornades sobreeducació i ciutadania. Aquest publicam un MANIFESTper a la reflexió sobre l’estat de l’educació a l’illaamb la intenció de continuar-hi treballant el curs quive amb un debat obert als professionals del’educació i a la ciutadania en general.

El document, com a manifest, no pretén serexhaustiu, però recull els punts que ara per ara mésens preocupen, fent una valoració del que s’haaconseguit i de les línies de treball que, per anosaltres, s’haurien de continuar.

La primera part del document consta d’unaintroducció a manera de consideracions generalssobre la LLei d’educació, ara vigent. A continuaciócomentam alguns dels principals reptes educatiusactuals: la immigració, el fracàs escolar i l’atenció ala diversitat amb una sèrie de propostes que alnostre entendre cal prendre o potenciar.

En una segona part del document es fa referència ales etapes educatives concretes (al primer cicled’educació infantil amb el recentment aprovat

Decret d’aquesta etapa, a l’Educació d’Adults i a laFormació Professional). No hi ha un apartat concretper a l’Educació Primària i Secundària, ja que laresta del document implícitament s’hi refereix, quanparlam per exemple de les propostes per pal·liar elfracàs o en el punt dedicat a infraestructures irecursos.

La tercera part del document està dedicada a lesinfraestructures i recursos necessaris per milloraraquest projecte comú que és l’educació.

Aquestes són les entitats que formam el MUCEM:

• Associació d’Educació de Persones Adultes deMenorca

• Federació d’Associacions de Mares i Paresd’Alumnes de Menorca

• FE-CCOO

• FETE-UGT

• Federació d’Escoles Infantils de Maó

• Moviment de Renovació Pedagògica de Menorca(MRPM)

• Patronat Municipal d’Escoles Infantils deCiutadella

• STEI-i

Aquest és el document:

Consideracions generals

Des del maig de 2006, i amb el canvi de govern ambuna majoria del Partit Socialista a l’Estat espanyol,es canvia la legislació que regeix el sistema educatiude tot l’estat. La “Ley orgánica de calidad de laeducación”, la LOQE, de dia 23 de desembre de 2002es deroga i se substitueix per la “Ley orgánica deeducación”, la LOE. Aquesta nova llei supera i

DDooccuummeenntt eellaabboorraatt ppeell MMUUCCEEMM((MMaarrcc UUnnii ttaarr ii ddee llaa CCoommuunnii ttaattEEdduuccaatt ii vvaa ddee MMeennoorrccaa)),, rreeffeerr ii ttaall ccuurr ss 22000077--22000088


45

millora la LOQE, per la qual cosa ens satisfà el canvide llei. Tanmateix, a grans trets, assenyalam algunesobjeccions:

– No arriba als plantejaments pedagògics,innovadors i a favor de l’escola pública quetenia la LOGSE, ja que s’han obert vies per a laprivatització de l’ensenyament a les etapes noobligatòries.

– Així mateix, la LOE es basa en la filosofia i lesdirectrius descrites als acords “LISBOA 2010” de laUnió Europea que fomenta una concepciócompetitiva i mercantilista de l’educació, amb laimplantació de programes d’excel·lència dequalitat més propers a la gestió empresarial que ala formació de ciutadans crítics, amb ladevaluació de les matèries de continguthumanístic i la potenciació les tècniques instru-mentals, les noves tecnologies i l’anglès com aeines bàsiques per a l’ entrada al mercat laboral.

– La LOE preveu que es puguin augmentar elsconcerts educatius i que l’ensenyament privatcontinuï rebent subvencions públiques senserenunciar als diners que els abonen les famíliesen concepte d’activitats i sense propiciar lademocratització d’aquests centres.

Per tot això, els col·lectius que formam el MUCEM,demanam:

– Una Llei específica de finançament queacompanyi la Llei. El 2010, quan conclogui laseva implantació, el percentatge del PIB del’Estat dedicat a Educació haurà estat d’un4,62%, inferior a la quantitat invertida el 1993(4,9%) i a la mitjana de la Unió Europea (5,2%).La meitat dels recursos econòmics de lamemòria, 6.000 milions d’euros, es destinen afinançar centres privats d’Infantil, Batxillerat iFP. Demanam que la Llei d’educació de les IllesBalears i la Llei autonòmica de finançamentsuposi com a mínim que es destini el 6% del PIBde les Illes a Educació

– Una revisió i control dels concerts educatius. Escontempla fins i tot un finançament extraordi-nari per a centres privats en determinadescondicions.

– La millora de la gestió democràtica dels centres,la qual es veu dificultada en una llei queaprofundeix en la jerarquització i la divisióentre el professorat i que introdueix una carreradocent basada en l’avaluació externa i lacompetència entre els docents.

– La millora de les condicions del professorat comla disminució de ràtios, la reducció de la càrregalectiva, la inclusió d’altres professionals en lesplantilles dels centres o la pròrroga de maneraindefinida de la jubilació voluntària als 60 anys.

– L’avançament cap a l’ensenyament laic.

– El desenvolupament de la Llei d’educació iformació de persones adultes, dotació delsrecursos adients per al seu desenvolupament. Noés un apèndix del sistema, s’ha de consideraruna altra etapa educativa.

1. Quant als principals reptes educatius:

Immigració

El percentatge d’alumnes immigrants ha pujat molten poc temps. Tot i que el creixement s’ha moderatrespecte a les previsions de fa uns anys, segonsdades del Consell Escolar de Menorca, durant el curspassat el percentatge d’alumnes immigrants aEducació Infantil i Primària va créixer en dos puntsen el global de l’illa, especialment en el municipid’Es Mercadal. El percentatge és superior a l’etapad’ESO, especialment a Maó, que recull l’alumnatd’Es Castell i Sant Lluís. El sistema educatiu ha fetun gran esforç per acollir i integrar aquest alumnatnouvingut, però encara no és suficient percompensar les enormes dificultats d’aquests alumnes

provinents de 49 nacionalitatsdiferents i que presentennecessitats ben diferenciades.Per tant, cal consensuar iarticular un sistema d’acollidaeficaç que, sense segregar,

“...durant el curs passat el percentatge d’alumnesimmigrants a Educació Infantil i Primària vacréixer en dos punts en el global de l’illa...”


46

permeti assolir els objectius de formació lingüística icultural necessaris per a la incorporació dins elcentre combinant el suport individualitzat, el suportal petit grup i el suport al grup classe per part de totsels professionals de l’educació. Tanmateix, calreflexionar i avançar alhora cap a una educacióintercultural, que va més enllà de la integració oassimilació de la nostra cultura per part de l’alumnatimmigrant i que afecta tot l’alumnat. És imprescin-dible treballar cap una nova ciutadania capaç degestionar democràticament la convivència en uncontext molt divers.

Fracàs escolar. Atenció a la diversitat

Les Illes Balears presenten un índex elevatd’alumnes que no obtenen el títol de graduat enESO: un 38,6 % segons dades del Ministeri d’Educaciói Cultura, mentre que la mitjana de l’Estat és del23,6 %, només. També som de les comunitats quetenim un índex més baix en alumnat que continuaestudis superiors a la universitat.

Menorca presenta uns indicadors més favorables,tot i que se situa en el 27 % i els índexs derepetidors i d’abandonaments són moltpreocupants. És evident que l’alt índex de fracàsescolar de la nostra Comunitat demostra que lesdiferents polítiques que s’han duit a terme dins elsistema educatiu no han aconseguit incorporarmesures prou efectives, però alhora s’ha d’interpretar en un context més ampli com a unfracàs social. I és que els resultats escolars, talcom diuen tots els informes, depenen també defactors com la realitat social i econòmica del’entorn de l’alumnat que fracassa i la faltad’inversió dels governs en l’educació.

Reclamam un debat seriós amb tots els agentsimplicats per tal que les diferents administracions:autonòmica, insular i municipal coordinin de formaclara i efectiva els diferents serveis d’atenció socialque incideixen sobre l’alumnat. Consideram que ésl’àmbit municipal des d’on s’haurien de coordinar i

dirigir les actuacions pertinents. Des del momentque la majoria de problemàtiques que arriben alscentres són de tipus personal i social, aquests serveishan de ser els principals implicats en el cas i facilitarals centres les orientacions oportunes. Així mateix,s’han d’impulsar polítiques de prevenció social desde les primeres edats.

Les mesures dins l’àmbitacadèmic que poden contribuir apal·liar el fracàs escolar són:

– L’impuls en els centres deprogrames d’educació en laconvivència dotant el professorat

d’una formació adequada i específica en l’àmbitde l’atenció a la diversitat en horari lectiu.

– La potenciació de l’acció tutorial, dotant elstutors del temps necessari per a dur a terme lesseves funcions.

“La potenciació de l’acció tutorial, dotant elstutors del temps necessari per a dur a terme lesseves funcions.”


47

– L’atenció individualitzada per a l’alumnat en ungrup classe reduït, amb la intervenció d’unnombre “raonable “ de professorat i en unambient humà que faciliti el coneixementpersonal de l’alumnat.

– La implantació d’uncurrículum realista, adaptata les diferents edats i etapeseducatives, que es fonamentien les competènciesbàsiques, que incorpori laglobalització i la formació de persones crítiques,solidàries i coneixedores de les realitatsculturals i lingüístiques, un currículum allunyatdel model que només pretén formar individus alservei del mercat i la competitivitat i queinclogui els aspectes socioafectius.

– L’atenció a la diversitat a través d’una ofertaadequada d’optatives i diversificacionscurriculars individualitzades per a l’alumnat queho necessiti.

– La dotació dels serveis psicopedagògics i d’o-rientació que atenguin de manera coordinada latasca de diagnòstic, avaluació i assessoramentsobre l’atenció a la diversitat en els centresd’infantil, primària i secundària.

– La capacitat d’autonomia de centres perdissenyar programes específics, sempre dinsunes pautes inclusives i formatives, per al’alumnat que presenti problemàtiques deconductes disruptives, problemes d’aprenentat-ge, d’interès per a l’estudi, d’adaptació alscentres educatius o d’assoliment dels coneixe-ments acadèmics propis de l’etapa.

– La incorporació als centres d’altres professionalscom mediadors culturals, treballadors socials,educadors socials que les necessitatsrequereixin. Trobam més necessari i urgent laimplantació d’aquests perfils professionals queno la figura de la policia, tal com s’ha anunciatdarrerament.

– L’afavoriment d’una major implicació de lesfamílies: creació i manteniment d’escoles depares i mares, participació real i efectiva de lesAPIMA, Consells Escolars... organització d’activi-

tats extraescolars i de reforç escolar per a lesfamílies que ho necessitin.

2. Quant a etapes educatives:

Educació Infantil. Pla 0-3

Amb la creació del nou Pla 0-3, queda molt clar quela primera etapa d’educació infantil deixa de serpurament assistencial per passar a ser una etapaeducativa. Mitjançant el Decret que marcarà elsrequisits mínims i els continguts educatius delscentres de primer cicle d’educació infantil, esperamdignificar públicament la feina que des de fa anysestan fent les escoletes. Pensam que l’educació enels primers anys de vida són fonamentals a l’hora deformar la persona en el moment més sensible de laseva maduració i ens tranquil·litza que la Conselleriad’Educació regularitzi l’etapa i asseguri a tots elspares i mares d’aquesta Comunitat uns mínimsnivells de qualitat i vetlli sobretot per les condicionseducatives i sanitàries dels centres que acullen elsinfants, la professionalitat de les educadores ieducadors i un marc curricular propi. Suposa tambéun reconeixement a la feina d’aquests professionalsque amb dedicació i esforç han lluitat per unaeducació de qualitat en aquesta etapa.

“...un reconeixement a la feina d’aquests pro-fessionals que amb dedicació i esforç han lluitatper una educació de qualitat en aquesta etapa.”


48

Si ja és important el fet de l’aprovació del decret i totel pla d’educació infantil en general, més importantserà la posada en pràctica del mateix, no es potquedar només en el paper, es necessiten projectestècnics i econòmics que facilitin a les escolesexistents i a les de nova construcció els mitjansnecessaris per adequar-se a la normativa. Caldranmolts d’esforços dels titulars de les escoletes, peròtambé de la coordinació i entesa de les diverses admi-nistracions: Ajuntaments, Consells Insulars, GovernAutonòmic i central, sense el compromís de les quals,difícilment les escoletes podran arribar al complimentdels dos principals objectius del decret :

Garantir una educació de qualitat pels petits d’avui,futurs ciutadans.

Realitzar un just reconeixement social, laboral ieconòmic de tot el col·lectiu de professionals quetreballen a les escoletes.

Formació Professional

Pensam que la FP s’ha de valorar dins el sistemaeducatiu com cal, que sigui considerada una etapaeducativa igual d’important que el Batxillerat. Peraçò demanam la satisfacció plena de la demanda decicles formatius a cada municipi i d’acord amb lademanda real existent. Cal potenciar i diversificarl’oferta pública de FP reglada i per a personesadultes amb modalitat presencial i posar els recursosnecessaris perquè els cicles formatius siguin els ver-tebradors de la formació laboral i capacitinl’alumnat per a l’acompliment qualificat de lesdistintes professions.

Educació d’Adults

Des del nostre punt de vista el baix nivell educatiude la població adulta de les Illes, a més de la pocaeficiència del sistema educatiu, és causat perquèaquestes persones no compten amb ofertesadequades ni amb les infraestructures adients nisuficients pressupostos. L’actual llei d’educació

adults de les Illes Balears es va demanar l’any 1998.El pacte de progrés la tenia en el seu programa, peròsols en va fer un esborrany. EL PP amb els quatreúltims anys de legislatura la va aprovar però no la vaposar en marxa. Ara al cap de 10 anys encara estàsense desenvolupar quan és imprescindible perdonar resposta al baix nivell cultural de la nostrapoblació, a la seva precarietat laboral i per ajudar aformar els pares i mares i d’aquesta manera podertambé reduir el fracàs escolar. Estudis demostren larelació entre l’índex de fracàs i l’origen socioeconò-mic i cultural de les famílies de l’alumnat. Quan elnivell d’estudis dels pares i mares és alt, es produeixuna influència molt positiva sobre el funcionamentdel sistema educatiu.

El desenvolupament de la Llei es faencara més necessari si tenim encompte que estam encara moltenfora del nivell aconseguit alspaïsos del nord d’Europa(actualment prop del 80% de lespersones adultes de les illes notenen el graduat en ESO ni cap

titulació de formació professional, cosa que fa queels treballadors perdin competitivitat en relació aaltres països de la UE). Un altre exemple de lasituació és que des de fa uns deu anys els centresd’Adults de Maó i Ciutadella tenen el problema demanca d’espais adients. Es necessiten tambéimportants inversions en formació bàsica, batxille-rats i formació professional específica.

“Es necessiten també importants inversionsen formació bàsica, batxillerats i formacióprofessional específica.”


49

El MUCEM creu que és urgent que les conselleriesd’Educació i Cultura i la de Treball i Formació desen-volupin la Llei de Qualificacions de manera quetambé des de la formació ocupacional i contínua,tenint en compte l’experiència, es pugui accedir ales titulacions de FP reglada i així millorar la qualifi-cació dels nostres treballadors i treballadores i laseva estabilitat laboral. En aquest cas pensam ques’hauria de fer un pla de xoc perquè en els pròximsdeu anys unes 100.000 persones adultes de les IllesBalears puguin aconseguir el títol de formació pro-fessional reglada en condicions dignes.

3. Quant a infraestructura i recursos

Una de les prioritats del sistema educatiu ésaconseguir que les condicions socieconòmiques des-favorables d’alguns alumnes no determinin el seufutur acadèmic o professional. Per tant, com apremissa general, s’han d’invertir el recursosnecessaris per mantenir i reforçar l’equitateducativa.

Cal una elaboració participativa del mapa escolar del’Illa i de les seves posteriors modificacions. Estam afavor d’ una política de construcció de centrespetits, de dimensions raonables en lloc de construircentres excessivament grans i amb contínuesampliacions.

Fa falta una major implicació de les altres adminis-tracions públiques, especialment els ajuntamentsamb el disseny de projectes educatius de ciutat perfer de l’educació un projecte més global i comú detota la ciutadania.

Tot i que el nombre de docents ha augmentat en elsdarrers anys, encara és necessari augmentar ladotació de personal que permeti millorar laintervenció educativa i l’atenció a la diversitat aixícom per tal de possibilitar les tasques de coordinaciópedagògica, el treball en equip, reunions de cicle i

l’organització de centre. S’han de dotar també elscentres de primària de personal administratiu.

Millora de la formació inicial i formació permanentdel professorat dins la jornada laboral. Novespropostes de formació adequades als nous perfilsprofessionals que es requereixen, competènciaacadèmica, però també social i emocional.

Inversió en recerca i innovació educativa amb laimplicació decidida de la universitat. Cal reflexionarsobre la pràctica educativa, incidir en els factorspresents en el procés d’aprenentatge i establir elscanvis metodològics pertinents d’acord amb elsavanços científics i pedagògics.

Dotació a tots els centres d’un sistema complet deconnexió a la xarxa. Que totes les aules d’educació

infantil i primària estiguindotades d’ordinadors per tal queel llenguatge de les novestecnologies estigui present des deles primeres edats.

Increment del pressupostdestinat a la potenciació de lanormalització lingüística en elscentres per a publicacions,

material didàctic, suport informàtic, etc. I ladotació, a tots els centres on hi hagi un nombredeterminat de persones no catalanoparlants, od’alumnat d’incorporació tardana, del Pla d’acolli-ment lingüístic i cultural, tallers de llengua i culturai suport lingüístic. �

“...les aules d’educació infantil i primàriaestiguin dotades d’ordinadors per tal que elllenguatge de les noves tecnologies estiguipresent des de les primeres edats.”


50

LL es dones canvien. La societat canvia. Elshomes, canvien? Aquesta i moltes altrespreguntes es verbalitzaren enfront d’un

auditori de tres mil persones en el Congrés Novesfronteres, nous avenços i desafiaments: mons dedones 2008, que va tenir lloc aMadrid durant cinc dies del mesde juliol.

El lema de l’edició de tal esdeveni-ment va esser “La igualtat no és unautopia” i es va materialitzar amb laintervenció de ponents de tots elspaïsos del món. Des de la psiquiatra,escriptora i política egípcia Nawal ElSaadawi, fins a la ministrad’igualtat Bibiana Aido,passant per Inés Alberdi,directora del fons de desenvo-lupament de l’ONU per a lesdones o Emilia Casas,presidenta del TribunalConstitucional. El querealment es fa difícil a l’horad’escriure aquest article ésesbrinar com transmetre laquantitat de conceptes,idees, innovacions que espresentaren durant aquestsdies.

Les sessions s’agruparen alvoltant de diferents temes:economia, acció política ilegal, territori i mediambient, desplaçaments ifronteres, drets humans,ciència i tecnologia,cultura, art i creativitat,educació, noves masculini-tats, nous feminismes, etc.

“Les dones tenim molta feina i poc treballremunerat; les dones volem més treball remunerat imenys feina”. Amb aquesta frase lapidària, l’econo-mista Maria Angeles Duran elaborà un lúcidpanorama de l’economia actual en el qual tot el

treball que fan les dones a través de la cura de lesllars i la cura de les persones dependents no escomptabilitza en el producte interior brut d’un país,i tot perquè és un treball no remunerat i noconsiderat socialment.

Economia no és el mateixque mercat. La major partde la força treballadora deles dones es troba fora delmercat. Com es computariael gran poder de parir de lesdones? És que el temps i lesenergies que una donaocupa, tenint cura, perexemple d’una personamalalta d’Alzheimer, no ésun recurs econòmic? Quèpassaria si haguéssim depagar tots aquests serveis?Ens adonaríem de laimportància que tenen? Atall d’anècdota, ens hemparat a pensar què seria siles padrines es decidissin undia a fer vaga? Les mares iels pares no podrien anar ala feina, el temps devacances escolars seria unabogeria, on duríem elsnostres infants quan estanmalalts?, etc.

No s’ha de confondre feina amb treball remunerat.La incorporació de les dones al món del treballremunerat ha suposat el canvi social i pacífic mésimportant de tota la història de la Humanitat. Haremodelat totalment el perfil de la nostra manera de

SSEERR DDOONNAA,, UUNN DDEESSAAFFIIAAMMEENNTT;;SSEERR HHOOMMEE,, UUNN AAVVAANNTTAATTGGEE??

Àngels Cardona,responsable de la Secretaria de la dona de l’STEI-i

“La incorporació de les dones al món del treballremunerat ha suposat el canvi social i pacíficmés important de tota la història de laHumanitat.”

Foto cedida per Àngels Cardona


51

viure, però ens trobam en una part del procés;encara hem de pensar com s’integren les dones enuna estructura masculina. La propera fase serà la decrear una estructura nova, amb les aportacionsd’ambdós sexes. Mentrestant, les dones es trobenpresents en els dos àmbits de feina; per tant,cansades per la sobrecàrrega, ja que encara elsnostres companys no s’han incorporat a l’àmbitdomèstic. Com a conseqüència, les dones han fetvaga d’úters, la qual cosa ha pogut suposar un suïcididemogràfic; tanta sort que la immigració, amb laincorporació de mà d’obra ja major d’edat, hacontribuït a pal·liar el problema!

Aquests són els canvis que han introduït les donesdins la societat:

a) Han fet el gènere visible.

b) Han transformat l’àmbit laboral.

c) Fan esforços per equilibrar la vida personal i lalaboral.

d) Han modificat la sexualitat.

L’economista proposa, entre d’altres, la reestructu-ració dels conceptes de feina, de treball i deproducte interior brut, així com de la creació decomptes satèl·lits on hi figuri en xifres, el valor deles tasques domèstiques i de cura d’altres persones.

Amb el títol:”De les indesitjables conseqüències queté per al saber la posada en marxa de la lleid’agradar”, la filòsofa Amelia Valcárcel exposà laseva tesi que els homes es regeixen per la llei delsublim i les dones per la llei d’agradar. Lapreocupació per l’altre és bàsica en la llei d’agradar;també tenir cura de l’aspecte extern i intern,bàsicament de l’extern, per tal de poder servirmillor les altres persones. Ja ho deia fa molts anysVirgínia Wolf: ”Estic farta de pensar en el límit i nopoder pensar més enllà d’aquest límit”.

Que els homes no ho tenen tampoc fàcil es desprènde les ponències de Michael Kimmel i MarinaSubirats, sociòloga, sobre masculinitats i igualtat.Aquestes són quatre regles bàsiques de la masculini-tat tradicional:

a) No siguis efeminat (entès com una negaciód’allò femení).

b) Siguis algú important (competitivitat, èxit,riquesa, poder, estatus...).

c) Siguis fort (duresa).

d) Envia’ls a l’infern (siguis agressiu).

No parlam d’homes, sinó de models culturals quemarquen els patrons més comuns de masculinitat i

les conductes dels homes. Estamanalitzant un model social, no unpatró biològic. Els privilegis sóninvisibles pels qui els gaudeixen,o sigui, home blanc, occidental iclasse mitjana. Els homes han dedescobrir el que és el gènere

“La violència de gènere és una xacra de lanostra societat que suposa un crim contra elsdrets humans més elementals.”


52

masculí. Quin sentit té avui l’agressivitat masculina?Les formes culturals perviuen més enllà de lesnecessitats per les quals varen ser creades, aixíseguim educant els nostres infants de la mateixamanera que abans, els nins, en l’enfrontament i lesnines, en la submissió. El patró cultural per alshomes els obliga a ser agressius i mantenir undeterminat estatus, a considerar-se els responsablesdel benestar de les dones i de la societat en generali, com a conseqüència, aconsiderar les dones com de laseva propietat. En situacions defrustració o d’inseguretat, en unmón que ha canviat els seusvalors i en què les donesdemostren que poden accedir enigualtat de condicions i resultatsa tots els àmbits de la vida pública, hi ha homes queno poden suportar la independència afectiva i físicade les dones i les agredeixen fins arribar a la mort.La violència de gènere és una xacra de la nostrasocietat que suposa un crim contra els drets humansmés elementals.

Mª José Izquierdo i Saskia Sassen analitzaren elfenomen de la violència contra les dones. La primerava abordar el tema des d’una nova perspectiva i vaestablir la diferència entre agressivitat i violència.La ponent opinà que la nostra societat està immersaen una agressivitat estructural, més àmplia i genera-litzada, que afecta tant dones com homes i que seràdifícil eliminar una violència sectorial, o sigui, que esprojecta tan sols sobre les dones sense implicarl’altre sexe. Aquesta agressivitat estructural ésperillosa també per als homes que, per alimentaruna falsa autoestima, rebutgen el paper de les donescom a originadores de vida i posteriorment, com acuidadores, obligant-los a adoptar un paper negatiui a voltes, assassí.

Les sessions d’horabaixa es desenvoluparen permitjà de presentacions individuals sobre temesconcrets, que permeteren conèixer les novestendències dins el feminisme i els estudis realitzatsrecentment: s’analitzà la situació de les dones en elcinema, en els esports, en la salut, en la literatura,en la dansa, en els moviments socials, en l’educació,en les forces armades, en les ciències, en els mitjansde comunicació i en un llarg etc de situacions.L’organització de dones dels STES-i hi participàtambé amb una ponència sobre educació.

No es pot acabar aquest escrit sense esmentar duesponències que emocionalment tocaren totes lesfibres de les persones que assistírem al Congrés. Laprimera, la de Nawal El Saadawi, fundadora del’”Associació de solidaritat amb les dones àrabs”,dona de 74 anys, amb una força i una determinacióincreïbles, enfront dels problemes de la dona en elmón àrab. “L’esperança és poder”, va esser una deles seves frases, escrita, possiblement, dins la presó

on la va tancar el Govern del seu país, Egipte, perreivindicar el dret de les dones, escrita en paper deWC i amb un llapis d’ulls que li va deixar lacompanya prostituta de cel·la, ja que li havien presel paper i el bolígraf.

Somaly Mam, premi príncep d’Astúries a lacooperació internacional el 1998, de Cambodja, ensva deixar amb un nus en el coll, quan ens va parlarde la greu situació que l’obligava a participar en elCongrés. El motiu no era altra que explicar la xacrade la prostitució en el seu país, prostitucióalimentada pel turisme sexual, que arriba de la vellai civilitzada Europa. Ella mateixa, orfe, va esserintroduïda dins un bordell quan era petita. Desprésd’anys i de molts inferns viscuts, va aconseguirsortir-ne i ara es dedica a intentar treure delsprostíbuls dones i nines en situació de prostitució.Nines que són venudes per les pròpies famílies per lasituació de pobresa en què viuen, nines de cinc anystan sols, amb la sida, dones malaltes físicament ipsíquica. Aquesta gran dona ha creat cases d’acolli-ment, hospitals i tallers de reinserció laboral. Percomprovar fins a quin punt el problema és aberrant,l’any passat li raptaren els seus dos fills i pensa quepoden estar dins un d’aquests establiments.

Una gran tasca per a dones i homes ens espera. Unanova etapa en què les dones ja no haurem d’imitarels comportaments i patrons masculins que imposala societat patriarcal, en què els homes podranesser ells mateixos, sense imposicions ni traves i enquè ambdós sexes podrem construir una novasocietat. �

“Una nova etapa en què les dones ja no hauremd’imitar els comportaments i patrons masculins

que imposa la societat patriarcal...”


53

LL a reflexió que em dispòs a fer en aquests tresfulls versa sobre la conferència de VioletaNúñez (coordinadora d’allotjament per a

estudiants internacionals a Xile i autora del llibre LaEducación En Tiempos De Incertidumbre) tituladaL’educació avui. Una aproximació possible, dictada aValls (Tarragona) i que crec que continua molt vigentperquè planteja una qüestió molt interessant per ales nostres aules; un problema que ens afecta a totsi a totes, més indirectament o directa.

La problemàtica de la convivència es relacionadirectament amb el principi de l’atenció a ladiversitat sobre el qual versa gran part de la nostrapràctica educativa actual. Entenem per una bonaconvivència la manca de problemes d’un ordreimportant dins el context escolar.Crec que és rellevant incloure dinsel fet de la bona convivència lacomunicació entre els diferentsmembres de la comunitat educativa–alumnat, professorat, pares imares– i un comportament regit perunes pautes que seran més o mancoestrictes –però sempre a partird’unes bases comunes– depenentd’allò que el reglament intern decada centre estableixi.

Entenem per atenció a la diversitatel fet de conèixer les característi-ques cognitives i relacionals que tél’alumnat i que condicionaran l’a-prenentatge i l’ensenyament i queens orientaran per poder adaptarels continguts a les sevesnecessitats.

En primer lloc, identificaré alguns dels factors que,segons Núñez, promouen la problemàtica deconvivència en els Centres Escolars. Què és allò queafavoreix que en els centres sorgeixi el problema de

la convivència? Segons Violeta Núñez, per una banda,existeix una manca de democràcia a l’hora d’accediral llegat cultural en general. Les persones quesenten que no tenen l’oportunitat d’accedir a aquestllegat cultural formaran part del que Núñez anomenainstitució de contenció, caracteritzada sobretot perla manca d’esperança, una manca d’esperança quedonarà lloc a la violència. Aquest és un dels factorsque expliquen o que promouen els esclats violents ales escoles: l’autoconsciència de la diferència i de lamanca d’iguals oportunitats. Aquesta conceptualit-zació de la diferència porta a la guetització dels i deles diferents, el tancament d’allò que “molesta”(segons terminologia –molt dura, segons la mevaopinió- de Touraine).

En segon lloc, l’aparició delsanomenats per Núñez “ninsadjectivats”: donam nom –enaquest cas adjectiu– i al mateixtemps segregam, diferenciam,els guetitzam des de la nostrapretesa postura democràtica:els feim diferents i això a lallarga afavoreix l’esclat violent.Per què? Perquè el nin, la nina,pren consciència del seuconjunt d’”inoportunitats” i decom en realitat l’escola no lipermet, tal i com està pensat omuntat el “sistema”, durendavant la seva trajectòriavital (terme de Marc Augé). Elsnostres nins i adolescents no sesenten “subjectes de dret” (toti que encara tampoc sàpiguenmassa bé què significa elsintagma, però sí que el puguin

intuir), no senten que les sevesopinions comptin, que se’lsdemani opinió, que la seva opinió–en cas de poder expressar-la-,sigui realment presa en considera-ció. Hem d’aconseguir que elsnostres joves sentin de veres que

allò que diuen és important, que sentin que són útilsles seves idees. Núñez apunta, molt acertadamentsegons pens, al fet que és el nostre propi discurspedagògic i la nostra desresponsabilitat com a adults

AATTEENNCCIIÓÓ AA LLAA DDIIVVEERRSSIITTAATT::IINNCCLLUUSSIIÓÓ OO EEXXCCLLUUSSIIÓÓ??

Catalina Thomàs Galmés i Vellibre

“Hem d’aconseguir que els nostres joves sentinde veres que allò que diuen és important, quesentin que són útils les seves idees.”


54

un dels factors que porten a la violència. Coms’explica, això?

Les paraules de Meirieu que cita Núñez em semblenmolt i molt interessants: quan deixam a algú fora delque ell anomena “cercle humà”,és a dir, prioritzam –pel nostrepropi interès i fins i tot mandra omanca de coneixementsadequats, n’estic convençuda– ladificultat d’aprenentatge que té,l’abocam a la violència, en bonamesura. Per què? Perquèvictimitzam i infantilitzam lespersones, les feim poc útils, en unes altres paraules.I els feim creure que ho són. A sobre, esperam ques’ho creguin fermament i que es menyspreïn, queassumeixin el fet que no poden donar més, i punt.Això és una manipulació total per part del móneducatiu. És molt necessari que a cada infant, a cadajove, a cada estudiant de les nostres escoles iinstituts se li descobreixin les pròpies possibilitats ise li donin ales i oportunitats per treure’n el majorrendiment possible. Com ho podem fer? No és fàcil donar receptes, i defet a partir de la conferència de Núñez només lesintuïm... És molt i molt important restituir elsubjecte com a tal, fer veure als nostres educandsque són importants i que ells i elles són els vertadersprotagonistes de l’educació. Moltes vegades els pro-fessionals de l’educació pensam que som nosaltresels protagonistes i crec que encara anam una micade “divos” dins les aules, oblidant que qui mana sónells, elles... unes persones que moltes vegades nosenten que el teixit social respecti els seusinteressos, i precisament per això no volen respectarels del teixit social, els que els imposen, els que elsfan aprendre a l’escola...

Potser és interessant com a via per donar confiançaa l’alumnat el fet de plantejar el que ensenyam ambla idea d’utilitat, és a dir, no podem inculcar unesnormes “perquè sí” –així els nostres infants es“reboten” perquè no volen imposicions perquè sí-; ésmolt més viable primer explicar per què els serviràuna cosa o una altra, veure’n la utilitat i explicar,amb aquesta utilitat a la mà, que és interessantaprendre-ho.

I inversament: el jove entén que X o Y és interessantper a ell; però resulta que el teixit social en què està

inscrit no ho entén igual. Aleshores el jove se sentdecebut. Si entén que la seva societat respecta allòque a ell / ella li interessa... la motivació es duplica,es triplica...

Una altra possible solució és obrir camins cap alsjocs, cap als esports... món diferents de l’abordatged’una classe tradicional. Itineraris diferents delsmonòtons i quotidians de dins les aules.

A l’escola hem de donar l’oportunitat als nostresjoves d’un encontre amb els altres: el jove ha decaptar a través de la nostra intervenció que allò quese li pretén ensenyar li servirà, perquè la societat horeclama així. I també ha de poder sentir-se orgullósde poder convertir-se en hereu del llegat cultural quese li transmet: no només a l’escola, també trobaràaltres vies, vies que han de treballar conjuntamentamb la institució escolar perquè el seu objectiu ésexactament el mateix. Què necessitam, a l’escola?Un professorat reflexiu, autonomia per prendredecisions, un equip pedagògic unit, un projecteeducatiu afí, un pla d’acció sever i molta il·lusió.

Ens plantejam ara quina és la posició de Núñez sobreel principi d’atenció a la diversitat: Violeta Núñez ésmolt i molt crítica amb aquest principi. Ella prioritzala funció de l’educació institucionalitzada com atransmissora del llegat cultural. I entén quel’anomenada atenció a la diversitat només és una viamorta i inconduent (aquestes són les paraulestextuals que utilitza) que ens porta inevitablement aun procés de creació d’un suburbi cultural. Un grupde persones que més endavant seran considerades“de risc”. Quin risc?, em deman jo: el que hemcontribuït nosaltres a crear, amb aquestaseparació...

Estam generant violència perquè no consideram elsnins i joves com a autèntics subjectes de dret. Hemde pretendre formar ciutadans. Si ho feim bé nos’acabaran els processos en la temuda violència.

“Un professorat reflexiu, autonomia perprendre decisions, un equip pedagògic unit, un

projecte educatiu afí, un pla d’acció sever imolta il·lusió.”


55

Hem d’integrar a les nostres aules la idea d’esforç:només treballant aconseguirem objectius positius.No victimitzem, no infantilitzem; així nomésajudaríem a formar persones autoconscients de lesseves limitacions i sense empenta per solucionar-les.No donem res per perdut, no donem culpes a lafamília, a l’ambient... treballem per canviar lasituació! La nostra feina és EDUCAR, ACOMPANYAR.

Quan els nostres infants i joves no són capaços depensar ni de pensar-se a si mateixos... la violència técabuda molt fàcilment.

Segons Núñez, aquesta separació es fa en nom de latan pretesa homogeneïtat: tots hem de ser iguals. Peròés així, en realitat? O, com diria Touraine, deixam debanda el fet que tots i totes som actors socials itancam tot allò que no ens agrada en un gueto.

Núñez parla fins i tot d’una degradació de lapersona... i la relaciona amb l’esclat de la violència.I la paradoxa és que estam intentant assolir unensenyament individualitzat... tot i sabent de l’exis-tència de la diversitat. L’autora relaciona laguetització de l’alumnat amb necessitats educativesespecials amb l’esclat de la violència. Per què? Perquèse li fa interioritzar la certesa de la seva inoportuni-tat. Es fa interioritzar al nin/a que és mancointel·ligent, manco hàbil... a la meva aula m’handemanat “l’examen per als altres, l’examen fácil”.Realment em sentia malament quan em feien aquestapregunta i no em sentia preparada per rebatre la ideaque, tristament, ells ja tenien interioritzada.

La teoria ens diu que coneixent, respectant ivalorant les diferències de l’alumnat evitaremsituacions de discriminació: segons l’autora, a lapràctica el que aconseguim és precisament aquestadiscriminació. I el motiu és que no es fa bé, el

professorat hauria de Planificar per Ajustar-se acadascun dels individus que té sota la seva responsa-bilitat.

En resum, podem dir que Violeta Núñez pensa queamb les denominacions actuals en realitat allò quefeim no és integrar, sinó separar. Volem integrar i elque feim és excloure. Aquest no és el camí perquè elmón educatiu pugui atendre la diversitat amb què estroba: l’adjectivació no és una solució.

M’ha conhortat molt trobar aquesta autora: Així comhe anat llegint diferents articlesde distints autors i autores hepensat que allò que llegia nos’adequava exactament a allòque jo pens i que amb el tempshe anat madurant dins el meuraonament pel que fa al móneducatiu i sobretot a la pràctica

docent. Violeta Núñez respon molt bé a les mevesinquietuds amb la seva disquisició.

M’interessa especialment la comparació entre elfenomen de dualització del mercat de treball i ladualització que ja vivim en el món de l’ensenya-ment: és així, amb la pretesa diversificació enrealitat separam...

Gent massa preparada no és rendible... massacurrículum per a poques demandes... Però tampoc noconvé acabar amb la massificació... Com ho feim, idò?

M’ha agradat molt també la referència percomparació amb el famós monstre del llac Ness...per l’homofonia que s’estableix amb la denominació“nee”; una “broma” no gens gratuïta: posam noms,posam adjectius... etiquetam un grup que esconstituirà en el que ella anomena un suburbi social.

M’interessa la idea de Violeta Núñez de veurel’escola com un lloc d’oportunitats. Hem de donar laconfiança suficient als nostres joves en la culturaperquè vegin el fet d’anar a l’escola com allò querealment és –i que només de grans veim clarament-:una OPORTUNITAT amb majúscules.

I si per aconseguir lliurar aquesta oportunitat hem deremar contra corrent (paraules de Núñez): fem-ho!Perquè amb la més petita aportació farem una passagrossa. �

“L’autora relaciona la guetització de l’alumnatamb necessitats educatives especials ambl’esclat de la violència. Per què?”


56

EE l paper dels mestres que s’encarreguen delsmenjadors escolars és molt important, perquètenen una gran oportunitat de fer promoció de

la Salut i Educació per a la Salut. Es tractariad’aprofitar el temps i l’espai que ens dóna elmenjador de l’escola, per ensenyar bons hàbits desalut als nins i nines de l’escola i promoure la cuinamediterrània com a font de salut i benestar. Un altreeix important seria la introducció dels alimentsfuncionals dins la dieta de l’escola.

La importància dels aliments funcionals és molt alta,ja que ens aporten substàncies nutritives que tenenun efecte de millora en les funcions del nostreorganisme. Així, per exemple, tenim els efectesbeneficiosos del iode, de l’àcid fòlic, de la flora, dela fibra i del calci entre d’altres.

L’aportació de flora acidòfilamitjançant el consum de la lletfermentada és altamentbeneficiosa i preventiva de lesmalalties gastrointestinals iaixò pot aconseguir-se amb elconsum de iogurts, kefir, etc.Cal dir que el consum dels iogurtsde la darrera generació aportentipus de flora diferent de la dels iogurts clàssics, però

l’efecte és molt similar i sempre altamentrecomanable. A més, avui tenim una gran varietat defabricació que ens permet oferir gustos i modalitatsgairebé diferents cada dia: amb bocins de fruita, ambgust de fruita, amb cereals, natural...

La fibra es pot incorporar als aliments mitjançant elscereals integrals que tenen molta closca i el bessó iaixí estan presents en el pa integral, l’arròsintegral...També hi ha aliments que aporten fibra demanera natural com per exemple la fruita, sempreque la consumim amb pell. La fibra té un efectepreventiu sobre el restrenyiment i sobre lesmalalties de colon en general. A més la fibra tél’anomenat efecte prebiòtic que vol dir afavoridoradel desenvolupament de flora bacteriana i, per tant,efecte complementari amb els iogurts.

El calci és molt important per a la formació delsistema ossi i les dents i per això és moltrecomanable el seu consum tant a la donaembarassada com als nins i vells. En el cas delsnins aconseguim evitar l’aparició del raquitismeque va ser molt freqüent els anys 50 i 60 del seglepassat, per la falta de llet. En el cas dels vellsaconseguim evitar la desmineralització dels ossos,es a dir l’osteoporosi, i a les dones embarassadesaconseguim una bona formació de l’esquelet delsnou nats.

L’àcid fòlic té més importància en les dones emba-rassades que en els nins i per tant seria mésimportant el seu consum en el cas de les mestres quevolen tenir un fill, perquè s’ha comprovat que el seuconsum disminueix les malformacions neurològiques,especialment si el seu consum comença les primeressetmanes d’embaràs.

QQUUAADDEERRNNSS DDEE SSAALLUUTT AA LL ’’EESSCCOOLLAA(( II II II )) :: EE LL PPAAPPEERR DDEELLSS MMEESSTTRREESS IIDDEELLSS MMEENNJJAADDOORRSS EESSCCOOLLAARRSS

Joan Fiol Reynes,professor de Processos Sanitaris i Diagnòstics

“Cal destacar la importància del iode enl’alimentació infantil, perquè forma part del

procés de síntesi de les hormones de laglàndula tiroide.”


57

Cal destacar la importància del iode en l’alimenta-ció infantil, perquè forma part del procés de sínteside les hormones de la glàndula tiroide. El consum depeix ens assegura un aport suficient de iode, sempreque sigui peix de la mar, perquè el peix de riu noaporta gens de iode. Si la terra té iode per motiudels adobs o per proximitat a la mar, les hortalisses ifruites que se sembrin, també poden tenir iode. Detotes maneres el iode com unaliment funcional que és,s’afegeix a la sal a la majoria delspaïsos de la Unió Europea i peraixò hem de comprar la sal ques’utilitzarà en els menjadorsescolars en forma de sal iodada.Fins i tot hi ha països que lafabriquen fluorada i iodada, és a dir, amb aport defluor i iode.

El dèficit de funcionament de la glàndula tiroides’anomena hipotiroidisme i té molta influència sobreel desenvolupament intel·lectual del nin.L’hipotiroidisme produeix en el nin una importantdisminució del coeficient intel·lectual i obliga a untractament amb hormones: levotiroxina per via oral.Els preparats comercialitzats i que podem veure encas de nins que segueixen un tractament son:Dexnon, Eutirox, o Levothroid. En cas de viatge aaltres estats de la Unió Europea hem de saber que hiha comercialitzada també Liotironina sòdica. Per totaixò consideram que és molt important la prevencióde l’hipotiroidisme. Prevenció que comença a lesdones embarassades, controlant l’existència d’hipo-tiroidisme durant l’embaràs. Després es controla l’e-xistència d’hipotiroidisme neonatal, mirant els 7primers dies de naixement, si el nounat té faltad’hormones tiroidees, mitjançant l’examen de meta-bolopaties, que es realitza amb la prova del taló.Aquesta prova analitza unes gotes de sang i fa un“screening” de malalties metabòliques en el nounat.Una vegada descartada l’existència d’hipotiroidismeneonatal, cal fer prevenció a l’escola amb el consumde sal iodada. D’aquesta manera evitarem sense capdubte qualque cas d’hipotiroidisme. De totesmaneres, també hem de saber que els casos d’hipo-tiroidisme poden ser per causa de la glàndula tiroideo per la hipòfisi i en el cas de la glàndula hipofisàrial’aport de iode no fa prevenció.

Un segon objectiu dels menjadors escolars seria comhe apuntat al principi difondre i ensenyar bons hàbits

de consum: es tracta d’ensenyar a no beure begudesdolces, que aporten calories buides i moltes vegadescafeïna; no comprar cremes de cacau que tenen moltde greix i sucre; consumir poques llaminadures queúnicament ens aporten sucre; limitar el consum deborses d’aperitius “els anomenats snacks”, limitar elnombre de dies en què menjarem pizza i evitar elmés possible el “fast food”.

Un tercer objectiu lligat als anteriors seria promourela dieta mediterrània com a eix de salut i de culturadel nostre poble. La dieta mediterrània ha demostrattenir un baix índex de malalties cardiovasculars i depatologia neoplàsica. Els darrers anys hem perdutmolts dels trets identificadors de la dieta mediterrà-nia i ens hem deixat dur cap a una dieta molt rica engreix saturat, rica en sal i hipercalòrica. Tot plegatun desprofit molt dolent i que cal deixar. Hem derecomanar un bon nivell de consum de verdures ifruites, associat a un bon consum de peix.

Hem d’anar més lluny i a més de recomanar elconsum de verdura, fruita i peix com a trets de ladieta mediterrània, també ens hem d’animar apromoure el consum d’aliments de les nostres illes.Malgrat no hi ha un únic patró de dieta mediterrània,es considera que sempre té una bona presència defruita, verdura, llegums, peix i oli d’oliva. Elsaliments lactis han de ser descremats. Tot això téunes explicacions. L’oli d’oliva és una de les millorsfonts d’àcids monoinsaturats, el peix és la millor fontd’àcids omega-3 i la fruita i la verdura són unautèntic rebost de substàncies antioxidants. Elsexperts de la Unió Europea han aprovat un programamolt interessant que consistirà en distribuir fruitafresca, el curs proper 2009-2010, de manera gratuïtaa les escoles de primària dels països de la UnióEuropea.

Per ampliar informació, vos recoman el següenthiperenllaç:

http://weib.caib.es/Recursos/aliments_funcionals_webquest/inici_.htm �

“...dieta mediterrània, es considera quesempre té una bona presència de: fruita,

verdura, llegums, peix i oli d’oliva.”


58

SS ’exemplifiquen en la persona de Joan Lladoneti Escales que, en el doble vessant, ens lliura unllibre amb el títol D’un pare, d’un mestre i el

subtítol “L’educació dels infants a la família i al’escola”, publicat per Editorial Moll, Mallorca 2007.

El llibre -262 planes- és un recull d’articles que,al llarg de més de deu anys, l’autor ha anat publicanta la revista Ressò del seu poble, Campos, i que avuipodem gaudir totes les persones que no hem tengutconeixement o accés a la revista. El conjunt esconverteix en una lectura fàcil, molt mengívola,però de digestió lenta i reposada; no hi ha perilld’empanxament, ans al contrari, ens queda unasensació reconfortant que ens reafirma en la tasca,no sempre fàcil, d’educar.

L’observació de qualsevol fetquotidià, que per la seva aparent insig-nificança pot passar desapercebut,qualsevol anècdota, qualsevol situacióreal –viscuda o escoltada- és per l’autormotiu de comentari, d’opinió, dereflexió. I potser aquesta paraula–reflexió- sigui la que més vegadess’escriu al llibre, perquè en fa ússempre seguit com a actitud i sobretotperquè ens fa reflexionar a totes lespersones que el llegim. A l’actitud d’ob-servador s’hi suma la de testimoni delscanvis que en el temps es produeixenen el seu entorn: famílies, escola,societat, pobles, ciutats...

Però, aquestes posicions –observador, testimoni-que podrien semblar passives, es converteixen encomportaments actius, compromesos, manifesta-cions de vegades contundents que no deixen demostrar-nos una coherència molt estreta amb elsseus dos vessants.

Són molts precisament els llibres teòrics depedagogia que apareixen al mercat, però aquest noho és i això el fa més atractiu. L’autor parteix d’unapremissa: “no té cap regla o recepta d’or” perafrontar les diferents situacions que aborda. I aixòno és del tot cert, perquè el llibre el podem agafarcom a vademècum o receptari –en una ocasió se liescapa “la recepta màgica, que ho és per la sevasimplicitat”- que dóna respostes, obre camins,apunta solucions a les molt diverses qüestionsplantejades i que acaba convertint-se en un conjuntde regles d’or que per la seva senzillesa ens passa

desapercebut; “els actes tenen les seves conseqüèn-cies” (p. 60).

Entre els objectius que es traspuen en el llibre,n’hi ha un a la p. 50 que parla ell tot sol quan diu:“Tots junts sereu i serem més persones. I a més,persones educades.” Però al cap a la fi tot l’objectiués convidar a l’observació i a la reflexió, a formar elpensament crític, a mostrar el comportament ètic il’acció educativa des de la concordança entre el quees diu i el que es fa, i amb el que es fa fer als altres.

Deu són els apartat en què es divideix l’obra i latemàtica concreta de cada un ens aboca a tantsd’assumptes i tan diversos com: els objectius delMil·lenni, la globalització, el consumisme, les

actituds/actuacions polítiques i delspolítics, les autopistes, la televisió...fins a l’esport infantil, el temps d’oci ivacances, el fracàs escolar, la sobrepro-tecció, o el començament de curs, lesconductes agressives i violentes al’escola... i un enfilall més que esrecullen com a petites píndoles al llargdel llibre. La idea d’educaciódemocràtica “que ha de trobar el puntexacte entre la intervenció educativa iel creixement autònom dels infants (...)tipus d’educació susceptible d’essermillorada indefinidament” (p. 173), ladisquisició entre disciplina i autoritat,l’equilibri entre autoritat i llibertat per

acceptar el principi “sense autoritat no és possiblel’educació” (p. 168), prioritzar la formació davant lainformació, el binomi mal entès ensenyament/apre-nentatge que vol trencar per decantar-se cap alsegon terme entès amb modernitat, són planteja-ments i propostes que tenim al nostre abast i que enspoden ser molt útils.

Les dues institucions que sustenten el món delqual ha format i forma part l’autor estancondemnades a avenir-se i entendre’s des delrespecte mutu, des de la comunicació “molta ibona”, des de la corresponsabilitat en la tascaeducativa i no com sovint s’ha pensat –i s’hi segueixpensant- des de la responsabilitat delegada de lafamília sobre l’escola.

Per acabar, un propòsit molt clar que en JoanLladonet ens manifesta quan diu: “Jo, en canvi,m’he embarcat en el camí d’ajudar a millorarl’educació”. Llegiu-lo, s’ho val! �

DDUUEESS IINNSSTTIITTUUCCIIOONNSSCCOONNDDEEMMNNAADDEESS AA EENNTTEENNDDRREE’’SS

Bartomeu Cantarellas Camps


59

AAVV (2008)

Organización de docentes en unmundo globalizado (Seminari

Internacional)

Perú. IPP (Institut de PedagogiaPopular)

En aquest llibre s’hi publiquen totes les ponències quevaren desenvolupar totes les persones que hi assistirencom a ponents, entre els quals destaca el presidentd’Ensenyants Solidaris”, Pere Polo. En aquest Seminaries va precisar la pràctica de l’organització docent en unasocietat que exigeix reformes educatives en el marc de laglobalització i que cerca ni àmbits d’interacció que contri-bueixin a una millora de la tasca professional i sindical.

llibres

AAVV (2008)

Contam les nostres experiènciesPalma. Escola de Formació en Mitjans Didàctics de l’STEI-i

Contam les nostres experiències és el darrer llibre que ha editat l’Escolade Formació en Mitjans Didàctics i Ensenyants Solidaris de l’STEI-i, ambl’ajuda de la Conselleria d’Afers Socials, Promoció i Immigració del Governde les Illes Balears.

El llibre està dividit en tres blocs. El 1r està format per dos articles amanera d’introducció que expliquen com s’ha anat fent el programa decooperació des que es varen tenir les primeres notícies el 2000, fins quees va estar en disposició d’enviar cooperants i de tenir socis col·laboradorsque poguessin donar el suport i ajuda necessaris una vegada haver arribatallà. En aquest llibre es pot comprovar la tasca que s’ha fet en el camp dela solidaritat i la cooperació internacionals, entenent que l’educació ésuna eina eficaç de transformació social i denúncia de les causes originàriesde les desigualtats.

El 2n bloc tracta de les entitats i els socis locals, que expressen el seu reconeixement i el seuagraïment per la labor que ha duit a terme l’STEI-i. Hi trobareu socis locals de Guatemala, de ElSalvador, d’Hondures i del Perú. Tots donen una importància fonamental a aquesta cooperació que haestat molt útil per al seu desenvolupament i capacitació.

En el 3r bloc, cooperants voluntaris i voluntàries conten la seva experiència enriquidora, la sevaaportació, les seves impressions, els sentiments i les sensacions que varen tenir desenvolupant laseva tasca, i el que és més extraordinari, la gran quantitat de coses que varen aprendre.

Com sempre el llibre es pot trobar a l’Escola de Formació en Mitjans Didàctics de l’STEI-i.

Mora, Ignasi (2008)

Ulisses II (Premi Mallorca de Narrativa2007)

Palma. Editorial Moll (Raixa, 182)

Un home es desperta completamentamnèsic embarcat en l’Ulisses II, uncreuer de luxe. A partir d’aquesta

sinopsi tan aparentment convencional, Ignasi Morabasteix una insòlita novel·la sobre la condició humana.L‘autor proposa, a Ulisses II, un relat sobre la memòria,la identitat i el desig i el sexe, fortament present al llarg dela novel·la. Un relat esplèndidament contat, que finalmentemplaça el lector a una mirada sense contemplacionssobre la pròpia existència.


60

AAVV (2008)

Crítica y emancipaciónRevista llatinoamericana deciències socials

Buenos Aires. Revistas CLACSO

Crítica y emancipación és la revistateòrica de CLACSO, en el seu esforç

per incentivar, encoratjar i enriquir el debat i la capacitatde reflexió ide formulació del pensament crític llatinoame-ricà en aquest començament de segle.

AAVV (2008)

OSAL - Observatorio Social deAmérica LatinaBuenos Aires. Revistas CLACSO

Aquesta revista pretén promoure lareflexió i el debat entre els investiga-dors de la regió, així com propiciar l’in-

tercanvi entre aquests, els moviments socials i el públic engeneral. El debat d’aquesta revista és sobre la construcciódemocràtica a Haití i El Carib, el paper de l’Estat i de laintel·lectualitat.

AAVV – Fòrum per la memòria delPaís Valencià (2008)

El genocidi franquista a ValènciaBarcelona. Icaria editorial

Aquest llibre és un document històricde gran vàlua que demostra el genocidisilenciat fins avui de milers de

persones de la zona republicana durant el períodecomprès entre la caiguda de València, l’any 1939 (el finalde la guerra civil), i l’any 1945.

Trias i Mercant, Sebastià

L’antropologia cultural a les Balears(segles XIX-XX)Palma. Edicions Documenta Balear(Quaderns d’història contemporàniade les Balears, 59)

Aquest volum ofereix un estudi deconjunt sobre la història de l’antropologia cultural de lesBalears des de l’època de la Il·lustració fins als nostresdies. S’ha fet una veritable anàlisi científica de la culturade les Illes.

Vinas, Agnès i Vinas, Robert (2008)

El Llibre dels fets de Jaume elConqueridorVersió en català modern de JosepM. Pujol

Palma. Editorial Moll

Comte de Barcelona, rei d’Aragó, senyor de Montpeller,conqueridor de Mallorca, València i Múrcia, Jaume I és undels grans reis del segle XIII, un monarca de l’estatura desant Lluís de França o d’Alfons X de Castella. Al llarg delssegles el nombre dels seus lectors ha anat augmentant,però també la distància entre l’obra i el seu nou públic.

Precisament l’objectiu d’aquest treball és intentarrecuperar el diàleg amb un home que, per a nosaltres, ésalhora tan llunyà i tan proper...

Colom Cañellas, Antoni J. (2008)

La institució mallorquina d’ensenyamentPalma. Edicions Documenta Balear(Quaderns d’HistòriaContemporània de les Balears, 60)

L’Escola Mercantil, després anomenadaInstitució Mallorquina d’Ensenyament(1880-1887), va suposar una de les experiències mésinnovadores de l’educació balear dels segles XIX i XX. Esbasà en els plantejaments krausistes de la InstituciónLibre de Enseñanza, i generà una forta polèmica a lasocietat mallorquina de l’època.

Salas Fuster, Antoni (2008)

Palma ahir, Palma avuiPalma. Editorial Moll

Diversos indrets de Ciutat s’il·lustrenamb una fotografia de principis omitjans del segle XX i una d’actual perfer palesa la transformació que haexperimentat el seu teixit urbà. Un peu de foto en català,castellà i alemany comenta de manera succinta l’abastd’aquests canvis. Aquest aplec de fotografies, antigues iactuals, facilitarà a la gent més jove saber com era antanyla ciutat, i als no tan joves retrobar els indrets on jugarende petits...

llibres


61

Graña i Zapata, Isabel (2008)

Maria Mayol i el foment de cultura dela dona

Palma. Edicions Documenta Balear(Menjavents, 77)

Aquesta obra és una aproximacióbiogràfica a la figura de Maria Mayol iColom (1883-1959), escriptora, pedagoga, política iactivista cultural integrada en el grup d’escriptors del’Escola Mallorquina i també és una anàlisi detallada de laseva feina al capdavant del Foment de la Cultura de laDona en l’època més fosca de la dictadura de Primo deRivera...

Mayol , Maria (2008)

Delers i altres poemesPalma. Consell de Mallorca(Mixtàlia, 13)

A través d’aquest recull es pot copsarl’obra poètica de l’autora, a la qual, comella mateixa reconeixia, no va dedicar

tot el temps i l’esforç, que hauria desitjat, precisament pelseu intens compromís de millorar la condició social de lesdones, que, lamentablement, es va veure estroncat per laGuerra Civil, l’exili i la persecució política.

Rivera González, Isabel (2008)

Una propuesta alternativa para eldesarrollo integralLima. CEPROMUP (Centro dePromoción de la Mujer del Pueblo)

És un llibre – quadern que conté unaproposta metodològica de caràcter

integral que promou l’enfortiment de capacitats i valors enels i en les docents, per contribuir en el procés deconstrucció del seu projecte de vida, així com dels i de lesparticipants dels grups de capacitació.

Rivera González, Isabel (2008)

Manual y módulos de desarrollopersonalLima. CEPROMUP (Centro dePromoción de la Mujer del Pueblo)

Aquesta proposta metodològica tractaels temes de desenvolupament

personal i està organitzada en quatre mòduls correspo-nents als temes següents: autoestima i identitat, maneigde conflictes, habilitats socials i lideratge transformador.

AAVV (2004)

La Escuela como territorio deintervención políticaBuenos Aires. CTERA

Aquest llibre compila les reflexions d’in-vestigadors que varen participar delprimer tram (2002-2003) del Programa

Nacional de formació Política, Sindical i Pedagógica deCTERA denominat “Nous subjectes en la reconstrucciódel camp popular. El lloc dels treballadors de l’educació”,que encara avui se segueix desenvolupant.

AAVV (2008)

Paulo Freire. Contribuciones para laPedagogía.Buenos Aires. Libros CLACSO

Aquest llibre presenta treballsriquíssims pel seu valor acadèmic i perles experiències pedagògiques plenesde vida que ens aproximen a nous coneixements. Enaquest sentit, els textos es destaquen per reinventarPaulo Freire i no per la repetició de la seva obra. Aquí hitrobam experiències plenes de vida, però no lliures deconflictes i dificultats realitzades en temps concretsd’expansió dels interessos del mercat sobre el dret de lespersones a educar-se en espais públics.

Cussiànovich, Alejandro i Méndez,Donald (2008)

Movimientos sociales de NATS enAmérica Latina

Perú. Social Advocacy and VirtualEducation Marketing

Els autors plantegen la tesi que elsnins, nines i adolescents de Nicaragua treballen, amb osense el consentiment dels adults: per això, proposen,donar-los eines adequades perquè aquest treball siguidigne i es valori com cal des d’un moviment constituït isòlid que els doni suports i faci les reivindicacionsadequades.

llibres

portades maquetación 1 - connecting repositories · 5 quan continua la maror provocada per una...

Documents