Christine TempleReading Disorders. Chapter Five. In C. Temple “Developmental cognitive Neuropsycho- logy. Psychology Press. Hove 1997.

Perspectiva Histórica: la visión de Glasgow

Kussmaul (1877) acuñó el término "ceguera de las palabras" para referirse a las alteraciones adquiridas de la lectura debidas a daño cerebral; señaló que "podía existir una ceguera completa para el texto, aunque el poder de la vista, el intelecto y el habla estuvieran intactos".

Morgan (1986) usó (y modificó) el término para referirse a casos de alteraciones del desarrollo de la lectura que ocurren como alteración selectiva y sin etiología reconocible: "ceguera congénita para las palabras". A fines del S. XIX no sólo se asociaron terminológicamente las alteraciones congénitas y adquiridas, también se describieron sus similaridades. La "ceguera para las palabras sin ceguera para las letras" fue descripta para alteraciones congénitas (Kerr, 1887) y adquiridas (Dejerine, 1882). Se asoció la ceguera adquirida para las palabras con el daño al girus angular y Fisher (1910) especuló que una aplasia congénita de esta región podría subyacer al déficit congénito. De esta manera se postuló una similaridad tanto cognitiva como del sustrato neurológico subyacente.

Morgan (1986) describió un varón de 14 años hábil, brillante e inteligente en los juegos, con un nivel intelectual similar a sus pares pero que presentaba dificultades específicas para aprender a leer. Gracias a una aplicación constante aprendió a reconocer las letras, pero pese a concurrir siete años a la escuela ya la ayuda especializada, sólo podía leer (spell out: leer letra a letra) palabras de una sílaba. Las palabras impresas no le producían ninguna impresión instantánea, sólo luego de un deletreo laborioso podía, por el sonido de las letras, descubrir la identidad de la palabra. Esta descripción se asemeja a la de los casos contemporáneos de "lectura letra por letra". La maestra consideraba que hubiera sido uno de los niños más inteligentes de la escuela si su instrucción hubiera sido completamente normal. Así se enfatiza la buena inteligencia del chico y el carácter selectivo de la alteración.

James Hinshelwood estudió en detalle la ceguera adquirida y congénita para las palabras, a fines del S. XIX y principios del S. XX, en Glasgow. Describió las distintas alteraciones de la ceguera adquirida para las letras, palabras y mental; su taxonomía estaba basada en el rendimiento de los pacientes cuando intentaban leer. Aunque interesado en los aspectos anatómicos, también discutió en algún detalle su formulación de la "memoria de las palabras visual " y del "centro de las palabras visual". Varios años después publicó un libro sobre la ceguera congénita de las palabras. Consideraba que sin un adecuado conocimiento de la ceguera adquirida no se podía comprender adecuadamente la ceguera congénita de las palabras. Según su tesis, normalmente, los procesos involucrados en la visión proceden suave y armoniosamente en la región de las funciones cerebrales inconscientes. Cuando la enfermedad altera los delicados mecanismos cerebrales nos brinda vislumbres de su trabajo íntimo, conocimiento que nosotros no podríamos adquirir de otra manera. Por eso enfocamos primero el estudio de las formas adquiridas, que son una condición preliminar para el estudio apropiado de las formas congénitas de alteración. El primer reporte de un caso congénito de Hinshelwood fue en 1900 e incluyó el registro de los síntomas, su análisis y explicación. En 1917 propuso un modelo de tres etapas de aprendizaje de la lectura. Aclaró que se refería al "viejo método" de aprendizaje que se diferenciaba de los "nuevos métodos de mirar y decir". En la primera etapa de aprendizaje se almacenaba en la memoria las letras individuales del alfabeto. Para el autor es por medio de la comparación con la imagen visual permanente de las letras y las palabras en el centro visual del cerebro que se pueden reconocer las letras y las palabras impresas de un texto. Esta primera etapa se adquiriría con facilidad porque consiste en aprender sólo 26 letras, o 52 considerando

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mayúsculas y minúsculas (reconoce dos conjuntos de representaciones y omite la manuscrita y otras alteraciones de la forma estándar). Era consciente de que aprendemos a leer palabras que ya conocemos en su forma oral. Propuso que la memoria de las palabras está registrada primero en nuestro centro de memoria auditiva localizado en el lóbulo temporal, el que tendría estrechas conexiones con el centro de memoria visual y fuertes conexiones con otros centros del lenguaje. En ese tiempo se utilizaba el recitado de las letras individuales de las palabras durante el aprendizaje y Hinshelwood consideraba que éramos capaces de deletrear palabras antes de reconocerlas por la vista. Cuando el individuo ha almacenado la memoria visual de las letras individuales en el centro visual del girus angular y el deletreo de la palabra en el centro auditivo, entonces el individuo puede proceder a la segunda etapa de la lectura. Esto se diferencia de nuestras ideas contemporáneas en que, si bien consideramos que es necesaria alguna forma de identificación de letras antes de que seamos capaces de leer, no se considera como prerrequisito el que seamos capaces de deletrear palabras. Hinshelwood enfatizó el análisis letra por letra en la segunda etapa, argumentando que el deletreo en voz alta de la palabra permite identificarla apelando a la memoria auditiva. Además señaló otros dos recursos: a veces los chicos están leyendo sus movimientos labiales, deletreando silenciosamente cada letra y apelando a su memoria gloso-kinestésica del habla, también podrían apelar a la memoria de sus movimientos manuales de escritura, en el centro de escritura.

Las formulaciones contemporáneas tienden a enfatizar el dominio de las asociaciones entre sonidos específicos con letras específicas. En el modelo de Frith (1985) corresponde a la segunda etapa, alfabética, del desarrollo de la lectura. En el de Marsh y col. (1981) a la tercera etapa. En las formulaciones modernas hay un análisis letra por letra pero el procesamiento de la palabra proviene de combinar sonidos individuales, no nombres de letras individuales como parece señalar Hinshelwood, aunque hay cierta ambigüedad en su formulación. Es posible que algunos de los tres recursos señalados para esta etapa sea una suerte de producción (obtención) del sonido (sounding out) de las letras. En la literatura contemporánea, los movimientos de escritura y los de la articulación oral, sólo aparecen descritos como estrategias compensatorias observadas en pacientes con alexia adquirida que tratan de circunvalar sus déficits centrales de procesamiento. También los métodos actuales de tratamiento intentan incorporar las asociaciones multimodales a pesar de la ausencia de estos procesos en los modelos de adquisición normal (Bradley, 1980).

La tercera etapa es, para Hinshelwood, más difícil y larga que las anteriores (una tarea "formidable"). Implica el almacenamiento de memorias visuales para palabras lo que no implica el reconocimiento de letras individuales sino de cada palabra Como un "dibujo" diferente. De esta manera plantea que no es necesario evocar los sonidos asociados con la palabra para identificarla por la lectura. Esto se encuentra en los modelos más recientes de lectura de la década del '70. Además considera que la palabra es vista como un ideograma, imagen o símbolo que sugiere una idea particular. La activación de la idea se asemeja a las propuestas actuales de activación de un ítem dentro del sistema semántico. Compara el reconocimiento de una palabra con el reconocimiento de rostros o paisajes, porque se recurre a su silueta general y no a sus detalles correspondientes. Sugiere que cuando vemos palabras las comparamos con una memoria visual de palabras abstractas las que a su vez sugieren ideas particulares, Explícitamente sostiene que no es necesario recurrir a otras memorias, auditivas o de escritura. Al final de la tercera etapa el lector alcanza el poder de leer por la vista. Considera que hay diferencias individuales en el logro de esta tercera etapa y diferencias en la velocidad de lectura que si bien dependen del entrenamiento también podrían responder a diferencias congénitas entre la gente y que el grado de desarrollo del centro de memoria visual podía ser relevante, Pensaba que no todos estábamos provistos con una memoria visual de la misma capacidad y que esto nos influía a lo largo de toda la existencia.

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En su análisis de casos intentó relacionar los síntomas con su modelo de desarrollo de la lectura. Su caso 3, un chico que necesitó 9 meses para adquirir las letras del alfabeto gracias a un esfuerzo persistente, fue interpretado como una dificultad para adquirir la primera etapa y como un defecto grave en el centro de la memoria visual ya que no podía adquirir las 26/52 letras. Señaló sin embargo que la mayoría de los casos con ceguera congénita de las palabras podían adquirir la identificación de letras básicas y tenían dificultad en una etapa posterior. Enfatizaba que para muchos de los chicos la memoria auditiva era buena, lo que difiere con los enfoques actuales. El único caso en el que Hinshelwood describió dificultades especificas para obtener el sonido, se trataba de un chico al que se le enseñó a leer por el método de ver y decir. Argumentó que mientras para la mayoría de los chicos podría no importar la enseñanza explícita del deletreo de letras, en chicos con debilidad para la memoria visual de las palabras, el procesamiento auditivo devenía crítico. Describió un tratamiento para quienes había sido enseñados por el método de ver y decir que era consistente con los tratamientos fonémicos actuales (primero se le enseñó a deletrear y luego a obtener el sonido de las palabras letra por letra apelando a su memoria auditiva). Hinshelwood señala que esto es utilizado por personas normales en el aprendizaje de un texto; lo aprenden más rápido si se les permite leerlo en voz alta que si se les impide hacerlo. En voz alta se apela simultáneamente a tres centros (visual, auditivo y kinestésico).

Los casos 5 y 6 de Hinshelwood tienen dificultad en adquirir la etapa final de la lectura, sólo por la vista, lo que requiere adquirir un gran número de memorias visuales para las palabras. En este cuadro, frecuentemente observado, las palabras frecuentes cortas son más fáciles de adquirir que las palabras más raras. Hinshelwood lo interpreta como una dificultad para alimentar el almacén de memorias visuales de las palabras y señala que hay que hacer grandes y permanentes esfuerzos para tratar esta dificultad, lo que hace muy diferente el cuidado educacional de estos chicos.

Hinshelwood enfatiza que en muchos casos hay un aspecto hereditario. Esto fue propuesto primero por Thomas (1905). Hinshelwood mismo estudió 6 casos que abarcaban dos generaciones y Stephenson (1905) seis casos que abarcan tres generaciones. Aunque actualmente se reconoce que hay componentes familiares;- se pone poco énfasis en el análisis de la naturaleza de la alteración que se manifiesta a través de las generaciones. Hinshelwood era consciente de que el término ceguera congénita debía ser aplicado con cuidado: 1.) los síntomas debían ser severos y 2) el trastorno debía ser puro. Cuando el déficit podía ser resuelto de manera relativamente fácil con el tratamiento sugería el término "dislexia congénita" y reservar el término "ceguera congénita para los casos más severos. Observó que mientras los primeros casos publicados eran casos severos, otros autores extendieron la denominación a casos menos severos. También argumentó que no debe ser aplicado a chicos que tengan defectos intelectuales generalizados o alteraciones generalizadas de la memoria. Hinshelwood enfatizó que la memoria visual para las palabras es distinta de otras memorias. Si las dificultades de lectura aparecen en combinación con bajo intelecto propone "alexia congénita".

Debates del siglo XX

Etiquetamiento y clasificación.

Aún continúa el debate sobre el etiquetamiento y sobre qué aspectos son más importantes para el diagnóstico. En ámbitos educacionales se cuestiona el término dislexia del desarrollo y el término "dificultades específicas del aprendizaje" cambia a (y desde) dishabilidad específica del aprendizaje. La Federación Mundial de Neurología definió la dislexia (developmental dyslexia) como: una alteración que se manifiesta por dificultad para aprender a leer a pesar de recibir enseñanza convencional, tener inteligencia y

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oportunidades socio-culturales adecuadas. Depende de dishabilidades cognitivas fundamentales que son frecuentemente de origen constitucional (Critchley. 1970).

Es una definición por exclusión, no sobre la base de síntomas positivos. La dislexia aparece a pesar de que varias causales son descartadas (déficits o empobrecimiento de la enseñanza, la inteligencia y las oportunidades socioculturales). Sin embargo reconoce la potencial base constitucional de la alteración.

Más allá de la definición, la incidencia es de 3,5 a 6,2% entre los chicos de edad escolar. Se debate si representa un grupo distinto o el corte más bajo de una distribución normal.

Hubo también intentos de utilizar formulas matemáticas para definir el diagnóstico.En la práctica clínica se diagnostica una dislexia cuando el chico tiene una dificultad

específica con la lectura y existe una diferencia de dos años entre lo que puede ser considerado como un nivel apropiado de lectura y lo que efectivamente el chico logra. Con este criterio, chicos que tienen un nivel de lectura dentro de niveles promedio para la edad, pero bien por debajo de sus otras habilidades intelectuales, frecuentemente no son identificados como afectados por dificultades específicas.

Desde una perspectiva neuropsicológica cognitiva no es claro por qué los modelos o sistemas desde los que se intenta estudiar y comprender las alteraciones de lectura deban ser formalmente diferentes dependiendo de la severidad de la dificultad de lectura. Si intentamos explicar estas alteraciones como una disrupción del desarrollo normal o como una afectación parcial de un sistema adulto, debería ser posible explicar las alteraciones de lectura sin tener en cuenta la severidad del déficit

Siegel (1989) cuestionó el uso del CI en la clasificación de las dislexias. La habilidad intelectual del chico puede no ser relevante ya que todas las alteraciones deben ser explicadas en relación con el mismo modelo. Pero todavía en muchas propuestas contemporáneas no es posible describir las alteraciones de lectura si el chico también está alterado intelectualmente. Chicos con una variedad de niveles intelectuales pueden no tener dificultades de lectura y chicos con dificultades de lectura pueden tener una variedad de niveles intelectuales. No hay evidencia documental de que la naturaleza de las dificultades de lectura de chicos con habilidad intelectual limitada difiera de la naturaleza de las dificultades de lectura exhibida por chicos con alteración específica.

Desde el punto de vista de la NPs Cog., sería deseable contar con estudios de los diferentes tipos de alteraciones de lectura en chicos con inteligencia normal y estudios sobre las diferentes manifestaciones de las alteraciones de lectura en chicos con bajo CI para determinar si hay diferencias entre las dos condiciones.

En particular, aunque ha habido estudios de grupo que discutían el papel de las habilidades fonológicas en el subgrupo de lectores pobres llamado "variedad jardín" (pobres en lectura con bajo CI), no ha habido estudios de casos individuales y por lo tanto no hay evidencia de los diferentes patrones de alteración de lectura y su relación con los patrones de la dislexia del desarrollo.

Bases biológicas.

Hay ahora una amplia evidencia biológica para sostener la existencia de la dislexia como una entidad específica.

En primer lugar hay un aspecto hereditario para algunas de las formas de dislexia, y aunque los mecanismos hereditarios no están aún completamente claros, las evidencias familiares son evidentes. Con padre afectado el riesgo del hijo es del 40% con la madre afectada del 55% (5 a 7 veces más riesgo que un hijo sin padres afectados). Para una hija es de 17 y 18% (10 a 12 veces más que hijas de padres no afectados). En estudios de mellizos disléxicos se encontró que la heredabilidad era significativa en una medición de precisión en la lectura en voz alta de no-palabras. En un pequeño grupo de familias se reportó una relación entre dislexia y cromosoma 15 con transmisión autonómica

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dominante. Pennington (1990) enfatiza que hay heterogeneidad genética en la transmisión hereditaria de la dislexia y que no hay clara convergencia de qué diferentes modos de transmisión están operando. Esto puede explicar que en otros estudios no se encuentre relación entre el cromosoma 15 y la dislexia. En una revisión de 4 muestras familiares independientes, Pennington (1991) concluyó que en 3 un locus genético principal era el mecanismo más probable de transmisión y en la cuarta encontró transmisión poligénica.

En segundo lugar hay estudios que indican anormalidades EEG específicas asociadas con dificultades específicas de lectura. Además se observó que algunos sujetos tienen anormalidades más focales, localizadas en áreas témporoparietales y otros incluyen un foco frontal específico. (Duffy y col. 1985).

En tercer lugar, los estudios anatomopatológicos de disléxicos del desarrollo fallecidos por enfermedad o accidente (Galaburda y col. 1985), muestran sorprendentes anomalías arquitectónicas en la mayoría de los casos, que no son fácilmente explicables. Son focos de neuronas ectópicas y microgiria focal agrupadas particularmente en áreas del hemisferio izquierdo (m), con menor presencia en el hemisferio derecho (HD). Dentro del HI, las anomalías están bastante distribuidas incluyendo los centros clásicamente involucrados en la lectura: la corteza perisilviana, frontal inferior, el opérculo parietal y el girus temporal. La base de estas anomalías es desconocida, la interpretación (controversial) de Geschwind y Galaburda es que se deben a anomalías hormonales durante el desarrollo fetal. Las dificultades en la interpretación se deben a los pocos estudios de sujetos no disléxicos. La especificidad de las anomalías también es poco clara ya que se las ha asociado con un amplio rango de otras alteraciones del desarrollo.

En cuarto lugar, los estudios con RMN reportaron simetría (anómala, ya que habitualmente hay asimetría con mayor volumen a izquierda) del planum temporale en sujetos con dislexia y simetría en la cara superior del lóbulo temporal. También se reportó alta incidencia de anomalías bilaterales. Los estudios sobre diferencias en el tamaño del cuerpo calloso entre disléxicos y controles han arrojado resultados contradictorios.

Los estudios con PET, en adultos con dislexia del desarrollo, mostraron anomalías en el flujo sanguíneo cerebral en la región témporo-parietal izquierda durante la realización de una tarea de rima, patrones normales de activación durante tareas no lingüísticas y activación fronto-temporal normal durante tareas de procesamiento sintáctico. Estos datos argumentan a favor de una disfunción en el HI restringida a las áreas posteriores del lenguaje. La tarea de deletreo, que en controles normales activa el área de Wernicke, en lectores pobres activa la región témporo-parietal inmediatamente posterior.

Otra evidencia biológica es la diferente incidencia para cada sexo, con una relación varón / mujer de 2-3 al. En cambio la mayor incidencia en zurdos reportada anteriormente en la actualidad está puesta en duda.

En combinación, las evidencias biológicas (genéticas, electrofisiológicas, anatómicas) argumentan a favor de la dislexia como una alteración neuropsicológica congénita.

Factores unitarios.

Durante los al los '60-70, en los estudios de grupo, se buscó un factor unitario como causa de la alteración. Sin embargo, si el grupo no es homogéneo, hay una limitación para la búsqueda de un factor causal único. A pesar de la temprana documentación de Hinshelwood, la naturaleza múltiple del síndrome y sus diferentes formas fueron ignoradas en muchos estudios. Algunos intentos tempranos de categorizar la dislexia describieron una variedad de rasgos sindrómicos que se creían que concurrían; algunos de estos rasgos no se relacionan con el proceso de lectura mismo. Con la investigación subsiguiente se ha hecho difícil sostener estos agrupamientos sindrómicos. Mientras en algunos chicos ciertos síntomas concurren, en otros se fraccionan o disocian, indicando que no están necesariamente relacionados.

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El análisis psicolingüístico contemporáneo de las dislexias del desarrollo adoptó una metodología comparable a la que fue utilizada en el estudio de las alexias (adquiridas del adulto). Se hizo eco del enfoque de Hinshelwood y agregó un análisis más sistemático y detallado.

MODELOS DE LECTURA NORMAL

Modelos de etapas de la lectura normal.

Marsh y col. (1985) postularon 4 etapas en la adquisición de la lectura.En la primera etapa, denominada "mirar y adivinar (conjeturar)" (glance & guess),

los niños son capaces de reconocer un pequeño número de palabras por la vista, no pueden leer palabras no familiares, excepto por adivinación dentro de una historia. Cuando adivinan "cohete" durante la lectura de una frase como "El chico va a la luna en una nave [espacial]", la adivinación está determinada por el contexto y no por la ex-tracción parcial de significado desde "nave" (podría haber adivinado "cohete" incluso si la frase hubiera sido "El chico va a la luna en un coliflor"), es decir no se trata del típico error semántico producido en algunas alexias del adulto.

La etapa 2 "adivinación dentro de una red de discriminación", habitualmente dentro del 1º año del comienzo de la lectura, implica mayor discriminación dentro de una red de adivinaciones. Comienza la construcción de un vocabulario visual. Las palabras conocidas son utilizadas para restringir la adivinación (las conjeturas) de las palabras no familiares que se leen dentro de un contexto. Se comparan las nuevas palabras con las unidades almacenadas. Por eso las conjeturas comienzan a tener semejanza visual con el blanco intentado.

En la etapa 3 se evidencia la adquisición de una "decodificación secuencial". El chico aplica correspondencias grafema fonema simples y sabe que cierto grupo de letras se pronuncia de la misma manera en diferentes palabras y que es posible construir la pronunciación de una palabra nueva. La decodificación es inicialmente un proceso secuencial, de izquierda a derecha, los agrupamientos de letras de los bigramas se dominan luego.

En la etapa 4, de "decodificación jerárquica", se ha adquirido la lectura hábil que es sensible al contexto e incorpora aspectos de la lectura por analogía. Se alcanza habitualmente en los años medios de la infancia.

Frith (1985) modifica el modelo de Marsh y postula tres fases en lugar de cuatro etapas. Las fases proceden en orden secuencial, y capitalizan las adquisiciones de la fase previa.

En la fase 1, "logográfica", se construye un vocabulario visual de palabras que son reconocidas espontáneamente por la vista (sigth vocabulary). Los factores fonológicos son secundarios, el chico pronuncia la palabra sólo si la reconoce primero.

En la fase 2, "alfabética" se desarrollan habilidades analíticas de decodificación grafema-fonema en orden secuencial.

En la fase 3, "ortográfica" las palabras son sistemáticamente analizadas en unidades ortográficas (morfemas ideales) sin conversión fonológica. Las unidades están representadas como cadenas abstractas de letras. Frith (1985) supone que las habilidades logográficas tempranas podrían conducir a la formación de logogenes de entrada (Morton & Patterson 1980) o analizadores de la forma de las palabras (Shallice & Warrington, 1980). Las habilidades alfabéticas podrían conducir al desarrollo de los sistemas de conversión grafema-fonema (Coltheart, 1978). La adquisición de habilidades ortográficas podría conducir al desarrollo de los analizadores de componentes de la palabra (Shallice & McCarthy, 1985).

Este modelo predice la adquisición secuencial de un modelo del adulto normal. Morton también planteó un programa de desarrollo secuencial único para alcanzar el

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modelo del adulto (1989). Seymour & MacGregor (1984) conservan las etapas propuestas por Frith pero posntlan la construcción de dos léxicos diferentes. El lector logográfico construye un léxico logográfico. El léxico ortográfico se desarrolla sobre un léxico alfabético. Ambos léxicos permanecen a lo largo de la vida.

Un principio fundamental de los modelos de etapas es que todos los chicos pasan por las mismas etapas en un mismo orden invariante. Contrariamente, Stuart y Coltheart (1988) sostienen que hay diferencias individuales en el patrón de adquisición. Sostienen que niños, fonológicamente hábiles, utilizan habilidades fonológicas desde el comienzo de la adquisición sin pasar por una etapa logográfica.

Ehri (1987) argumenta que, aunque los prelectores puedan utilizar claves contextuales o visuales para identificar palabras, en cuanto comienzan a aprender la lectura, cambian a claves letra-sonido. Wimmer & Hummer (1990) también señalan que las estrategias alfabéticas son utilizadas desde el comienzo por chicos alemanes (lengua con escritura transparente). Argumentan que esto les da una ventaja en la lectura de no-palabras en comparación con niños ingleses (escritura opaca) en los que esa estrategia es menos común. Stuart y Coltheart (1988) sostienen que chicos que no tiene habilidades fonológicas pueden inicialmente tratar la lectura como una tarea de memoria visual y devenir al status logográfico. Los chicos utilizan cualquiera de las habilidades disponibles cuando aprenden nuevas palabras y las habilidades disponibles difieren entre los niños.

Modelos de múltiples rutas de lectura.

En los '70-80 se desarrollaron modelos de doble y triple ruta. En los '80-90 se desarrollaron modelos conexionistas de redes. Algunos argumentas que los últimos deberían suplantar a los primeros y otros que los conexionistas simplemente describen los mecanismos para representar la adquisición de información dentro de los módulos, (no se traduce la parte correspondiente a los modelos del adulto).

La formulación de Temple (1985c) plantea tres rutas y hace más explícita la relación entre los sistemas de lectura alternativos. Explicita los componentes de la ruta de lectura fonológica: un parser (segmentador) interviene antes que el traductor (translator) y segmenta la cadena de letras en partes (chunks) un chunks es la representación escrita de p fonemas donde O < p < n, y n es el número de fonemas de la palabra. La segmentación preferida depende de la experiencia del lector. Treiman (1992; 1993) aporta evidencia de que los chicos pueden utilizar múltiples unidades dentro de un sistema de traslación fonológica. El traductor posee representaciones de más de una posibilidad de traducción. Un chunk como "ead" podría tener dos reglas de traducción paralela (para dead /ded/ y bead /bi:d/). Más reglas de traducción se incorporan a medida que aumenta el contacto con más palabras escritas.

Temple propuso que los lectores más jóvenes segmentan en unidades más pequeñas que los lectores expertos.

También se ha descrito el patrón inverso, algunos niños normales atienden primero a unidades más grandes que a unidades más pequeñas. La cuestión de la longitud de las unidades del segmentador durante el desarrollo permanece abierta. La AF alexia fonológica (adquirida) puede ser descripta como un mal funcionamiento de este segmentador que opera con unidades por arriba del nivel óptimo. Los chicos normales pueden segmentar en unidades que no son óptimas cuando su experiencia no ha sido suficiente como para internalizar reglas más sustanciales; su rendimiento puede parecerse a la AS (alexia de superficie), pero difieren por la velocidad de respuesta.

Luego del traductor interviene un mezclador (blender) que combina segmentos fonológicos y produce una salida fonológica integrada. Su mal funcionamiento produce omisiones de segmentos fonológicos o repeticiones en la respuesta abierta.

El traductor mismo puede rechazar una entrada, si no tiene una representación de cualquier segmentación entregada por el segmentador, de esta manera puede disparar

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una operación de reanálisis. Se incorpora así un feedback. Una vez aceptada la entrada el traductor selecciona entre traducciones alternativas válidas intentando primero con las de más alta frecuencia. Si esto produce una respuesta neologística se detecta una anomalía en el emparejamiento con las palabras conocidas y se inicia una retraducción. Esto está frecuentemente bajo control conciente y puede evitar la producción de respuestas neologísticas. El traductor puede funcionar mal, por mal emparejamiento de segmentos ortográfico y fonológicos.

Modelos conexionistas.

El modelo de ruta única para palabras irregulares y no-palabras de Glusgko (1979) fue incorporado en un modelo explícito por Seidenberg y McClelland ( 1989). Un almacén ortográfico que codifica las propiedades visuales de las palabras se conecta por medio de unidades ocultas con un almacén fonológico que codifica sus propiedades fonológicas. El peso (fuerza) de las conexiones se modifica por entrenamiento, utilizando un algoritmo de propagación retrógrada que cambia dicho peso en las unidades ocultas. El modelo establece correspondencias entre las palabras inglesas y sus pronunciaciones, que quedan almacenadas en la fuerza de las conexiones. El efecto de regularidad emerge como consecuencia de la probabilidad de exposición a tipos particulares de palabras.

Implementada en la computadora, la red podía "pronunciar" correctamente no-palabras con las que no había sido entrenada. Hay varias críticas al modelo: que es peor que los sujetos normales en la lectura de no-palabras y en la decisión léxica, que los niños pequeños leen mejor no-palabras que lo predicho por el modelo, y que es incapaz de ofrecer explicaciones a las dobles disociaciones observadas en la alexia, especialmente para casos en que la lectura de no-palabras puede estar mejor que la lectura de palabras (alexia de superficie en inglés). Esta limitación también se observa para los casos de dislexia del desarrollo.

Más recientemente y en respuesta a las críticas mencionadas, se propusieron modelos conexionistas revisados que son mejores en la lectura de no-palabras e incorporan una ruta más (Plaut & McClelland 1993). Los modelos conexionistas devinieron así en modelos de doble ruta aunque difieren en algunos aspectos de los no conexionistas, en particular el número de rutas. Ambos tienen una ruta semántica pero los conexionistas tiene una ruta que reúne la ruta directa y la fonológica, de manera similar al modelo no conexionista de Shallice y col ( 1983 ).

Estudios con PET también aportan soporte a la hipótesis de múltiples rutas, Booklleimer y col. (1995) reportaron activación de una vía temporal inferior en la lectura silente y durante la denominación de objetos en las que podría haber acceso directo a una entrada léxica. En la lectura en voz alta se observó activación de una vía que va desde el temporal superior hacia el parietal superior que podría involucrar la trascripción secuencial de elementos visuales en sonidos fonológicos.

Modelos conexionistas del desarrollo.

Ehri (1980, 1992) sostiene que es necesaria la recodificación fonológica para establecer un vocabulario visual (parte de la ruta léxica o semántica de los modelos de doble ruta), cree que la recodificación fonológica es un prerrequisito para aprender a leer y que el modelo de doble ruta no explica esto. A medida que una palabra se establece en el vocabulario visual, la necesidad para una recodificación fonológica se elimina. El uso de la recodificación fonológica conduce al establecimiento de una ruta visuo-fonológica. Las unidades de deletreo se unen a las unidades de pronunciación. Los lectores encuentran las palabras en la memoria léxica mediante las conexiones que unen el deletreo a la pronunciación más que por medio de la conexión del deletreo con el significado, aunque las conexiones entre el deletreo y el significado se van constituyendo. El acceso a la

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pronunciación es diferente a lo postulado para la ruta fonológica de los modelos de doble ruta, el acceso a la memoria léxica no se hace por vía de la conversión grafema fonema sino por vía del deletreo de la palabra. En la teoría de Ehri, las letras, en el deletreo, simbolizan los fonemas usados para pronunciar las palabras y conducen a la conexión visuo-fonológica. Deletreo y pronunciación están mezclados en representaciones analizables en términos de visuo-letras. Estas representaciones son amalgamadas al significado y esta amalgama es activada durante la lectura visual (sigth reading) por vía de la conexión visuo-fonológica.

Ehri lleva sus ideas a un modelo de etapas. En la fase 1, logográfica, se utiliza el aprendizaje de memoria para unir las claves visuales con el significado de las palabras ya que no hay un sistema de conocimiento letra-sonido. En la fase 2, lectura por "claves fonéticas" se utiliza un conocimiento básico de los nombres de las letras o de los sonidos para formar conexiones parciales entre el deletreo y la pronunciación. En la fase 3, de cifrado, la segmentación fonológica y las habilidades de recodificación permiten la formación de conexiones completas entre el deletreo

Perfetti (1992) propone un modelo de lectura con interacción restringida en el cual hay interacción de información y activación recíproca entre letras, palabras y fonemas tanto Como múltiples letras y múltiples unidades fonémicas. Al mismo tiempo hay restricción sobre la influencia de la información desde fuera del léxico, en particular el conocimiento general y las expectativas, tienen poca o ninguna influencia en el acceso inicial de la palabra, de manera que el léxico es autónomo o modular. Perfetti sostiene que está mezclando los principios interactivos de McClelland y Runtelhart y el principio autónomo de Foster. En el modelo de Perfetti la activación fonémica ocurre como una parte intrínseca del acceso lexical. Hay una única representación que sirve para lectura y deletreo.

En la adquisición de este sistema las reglas juegan un rol menor y el mayor desarrollo está en la adquisición de representaciones de palabras individuales que aumentan en número y cantidad a medida que se desarrollan las habilidades. Dentro del léxico hay dos subsecciones. El lector inicial desarrolla un léxico funcional que no es autónomo y que tiene contribuciones desde el conocimiento del mundo, las expectativas y el contexto. Las representaciones están subespecificadas. También se establece un segundo léxico, autónomo, y sus representaciones Son redundantes y completamente especificadas. Palabras específicas cambian su status para unirse a este léxico. La velocidad de deletreo correcto se considera un índice de que la representación está dentro del léxico autónomo. Aunque el conocimiento fonémico computacional se requiere para desarrollar el léxico funcional, el conocimiento fonémico reflexivo explicito se desarrolla a través de la experiencia con los estímulos alfabéticos. En este modelo los códigos de habla son parte de la representación lexical de manera que la información fonémica se activa durante el acceso lexical. No hay diferencias cualitativas en las representaciones de las palabras y regularidad e irregularidad no tienen importancia en la representación. A mayor fuerza de las reglas sensibles al contexto más entradas puede adquirir el educando. A más entradas mayor poder para decodificar las reglas.. El aprendizaje lexical es, de esta manera, altamente interactivo. El modelo de Perfetti tiene dificultades para explicar los patrones de la dislexia del desarrollo, tanto Como los modelos conexionistas tempranos lo tienen para explicar las alexias.

DISLEXIA DE SUPERFICIE DEL DESARROLLO

En términos históricos, la dislexia de superficie (DS) fue descripta antes que la dislexia fonológica (DF). Holmes (1973) en su tesis doctoral y luego Coltheart y col. (1983) describieron lo que se llamó DS. Estos últimos describieron el caso de CD una chica de 18 años con inteligencia promedio pero edad de lectura de 10 años, que mostraba efecto de regularidad en la lectura en voz alta y le resultaban más sencillas las palabras que

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contenían reglas consistentes de relación letra-sonido que aquellas con reglas no consistentes. Sus errores mostraban la aplicación de un sistema de lectura basado en reglas. También mostraba confusión de homófonos (palabras de igual pronunciación y distinta ortografía -en español un ejemplo sería: CASA / CAZA-) y por lo tanto confusión en la definición de estas palabras.

Reporte de un caso: Dislexia de superficie, RBFue descrito primero a la edad de 10 años (Temple, 1984b, 1986b). No tenía

antecedentes patológicos durante el embarazo ni en los primeros meses de vida. Los parámetros de desarrollo motor y del lenguaje fueron satisfactorios y mostró un habla clara antes de los tres años. Los síntomas de lentificación del aprendizaje de la lectura comenzaron a los 7 años.

El neurólogo pediátrico reportó un chico alerta, cooperativo, atento, de buena inteligencia, tenía un examen neurológico normal excepto por una aparente dispraxia leve en los movimientos oculares y en los movimientos secuenciales de dedos con ligera alteración de los movimientos imitativos. Tenía una historia familiar de dificultades de lectura. A los 10 años se le tomó un WISC en el que obtuvo un IQ de escala completa de 115 (IQ verbal 122, IQ ejecución 104. En el test de vocabulario verbal de Peabody alcanzó un score bruto en el percentil 99 para la edad. Estos test muestran que RB tenía una inteligencia promedio y poseía un vocabulario extenso. En ese momento, a la edad de 10 años tenía una edad de lectura de 8;7 (Análisis de Lectura de Neale).

Lectura de no-palabras. Se tomaron a RB 3 listas, en las tres la mitad de los estímulos eran palabras (P) y la otra mitad no-palabras (NP) obtenidas por la alteración de una letra de una palabra. La primera lista tenía estímulos de 3 letras y la segunda de 5 a 6 letras. La tercera era una lista de estímulos más cortos, utilizada para pruebas de decisión léxica (Coltheart, no publicada). RB leyó correctamente 13 P y 12 NP, 12 P y 11 NP, 23 P y 20 NP de la primera, segunda y tercera lista respectivamente. No había diferencia significativa entre la lectura de P y NP en las tres listas.

Mostraba una de las características típicas de la DS: la lectura de NP es tan buena como la lectura de P. Como enfatizaron Castles y Coltheart (1996), en la DS, la lectura de NP estaba al nivel de la edad de lectura, es decir no alterada en relación con los pares.

En la lista de NP homofónicas (no-palabras en cuanto a su escritura pero que suenan como palabras reales –en español un ejemplo sería: KESO-) de Temple (Temple y Marshall, 1983) tuvo 11 errores en NP homofónicas de palabras reales y 10 con NP no homofónicas de palabras reales. De manera que para RB, ser o no ser homofónico no era un factor determinante para la eficacia en la lectura de NP , su habilidad para leer NP en voz alta era independiente de si su pronunciación era idéntica o no a una palabra real. No mostraba ninguna evidencia de interacción con almacenes léxicos establecidos.

Lectura de palabras en voz alta. De 434 palabras, RE leyó 181 correctamente; 64% de los errores fueron neologismos y 36% paralexias. De los errores neologísticos, 36% fueron "válidos", resultaban de la aplicación de un sistema basado en reglas de pronunciación, es decir, clásicos errores de regularización. Había otros errores válidos que no son regularizaciones clásicas pero que conforman la utilización de un sistema basado en reglas si se aceptan también las correspondencias de baja frecuencia.

La mayoría de los errores paraléxicos (75%) eran paralexias visuales en las que la respuesta compartía más del 50% de las letras del estímulo o viceversa. Las paralexias visuales eran el 24% del total de errores. Sólo el 1% de los errores pueden ser clasificados como paralexias morfológicas (sustitución, omisión o adición de un afijo) (estos errores son frecuentes en la DF pero están ausentes en una DS relativamente pura). Tampoco se observaron errores seudoderivacionales. Además, a diferencia con casos de DS de esta edad, RE continuaba mostrando errores de confusión de orientación de la .letra, particularmente confusión u-n.

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Efecto de regularidad. Se le pasó a RB la lista de 78 palabras de Coltheart y col. (1979), la mitad regulares y la otra mitad irregulares, emparejadas por frecuencia, número de letras y sílabas, clase gramatical, pero no imaginabilidad. RB leyó bien 24 palabras regulares y sólo 10 irregulares. Mientras estos errores de regularización son vistos en chicos que están aprendiendo a leer, persisten más allá de la edad normal en que pueden ser observados en los DS.

La lectura de listas que exploran los efectos de frecuencia, imaginabilidad, longitud, y clase gramatical no mostraron efectos significativos en RB. La única dimensión lingüística que afectó la lectura fue la regularidad del deletreo letra-sonido, resultando las palabras irregulares más afectadas que las regulares.

Lectura de homófonos. En 1 prueba de lectura de 40 palabras homofónicas (ej. de homófonos en español: CASA - CAZA) de Temple (1984c) se presenta las palabras en orden aleatorio, todos los estímulos son regulares. Después de leer cada palabra se le pide una definición de la misma. De las 21 palabras leídas correctamente RB dio 10 definiciones correctas y 10 definiciones homofónicas. De manera que, aunque pronunciaba los homófonos , correctamente, su capacidad para asignar significado se distribuía al azar entre la palabra y su homófono; el significado no lo obtenía directamente de la apariencia de la palabra sino por intermedio de su recodificación fonológica.

Distorsión del tipo de letras. En sesiones diferentes se le tomaron 25 palabras escritas en cuatro formatos diferentes: normal (ej: letra), manuscrito, minúscula imprenta invertido (artel), mayúscula imprenta invertido (ARTEL). La inversión del orden de las letras en la palabra, aunque constituye una distorsión de sus características globales, no alteraba el rendimiento en RD, si las letras individuales seguían siendo distinguibles. Sólo disminuyó el rendimiento en el formato manuscrito.

Explicaciones teóricas. El patrón de RB puede ser explicado, en el modelo de Marsh y col. (1981) como una detención de la adquisición de la lectura en la etapa 3 (codificación secuencial) sin avanzar a la etapa 4 (decodificación jerárquica). RB era capaz de efectuar algunas correspondencias grafema-fonema simples y realizarlas también de derecha a izquierda pero no podía llegar a ser una lectora versátil con sensibilidad al contexto, tampoco utilizan la lectura analógica ni el reconocimiento de la palabra completa.

En relación con el modelo de Frith (1985) puede considerarse como una detención en la etapa 2 (alfabética). Hay dominio de reglas grafema-fonema pero falla para lograr la lectura ortográfica sofisticada que caracteriza el rendimiento del adulto normal. Esto tiene peor impacto en lenguas como el inglés que tiene un gran número de palabras irregulares que requieren lectura ortográfica. En italiano y español, sistemas con mayor regularidad en la escritura, un chico podría estar significativamente menos alterado (en términos de precisión en la lectura), el manejo de la ruta alfabética podría ser suficiente para proveer al chico de un código para descifrar palabras; esto puede ser más lento que el reconocimiento instantáneo de la palabra pero sería efectivo en permitir la activación de la pronunciación y por esta vía la obtención del significado de la palabra.

Si se acepta que pueden existir diferentes rutas para la adquisición de la lectura (Stuart & Coltheart, 1988) RB está poniendo mayor énfasis sobre estrategias alfabéticas.

Así como la alexia de superficie se la interpreta como una alteración de las rutas semántica y directa de lectura con preservación de la ruta fonológica, la DS de RB puede interpretarse de manera similar: las rutas semántica y directa no se han establecido apropiadamente de lo que resulta una sobredependencia de la ruta fonológica. Esta explicación da cuenta de las características mayores del cuadro: la buena lectura de NP respecto de la de palabras (cuando la lista de palabras incluye palabras irregulares como en el inglés) resulta del buen desarrollo del sistema de reglas de la ruta fonológica. Igualmente, el marcado efecto de regularidad podría interpretarse como que la ruta fonológica se está utilizando para leer palabras que normalmente sólo se podrían procesar correctamente por la ruta semántica o directa; la aplicación de este sistema de reglas conduce a la producción de regularizaciones y otros errores válidos en la lectura de

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palabras irregulares. En el caso de RB, la alta proporción de errores neologísticos indica también que la pronunciación no resulta de la activación de representaciones fonológicas de las palabras, almacenadas como palabras completas. Es también evidente que los mecanismos de feedback que habitualmente evitan la producción de respuestas neologísticas en el modelo de Temple no es efectivo en el caso de RB. La confusión de homófonos se puede explicar interpretando que el significado se activa después (y por intermedio) de la pronunciación. En el modelo de Temple, la activación del significado procedería por feedback sobre la ruta lexical, de manera que la activación que llega al sistema semántico no tiene información sobre la representación visual original de la palabra y el chico es incapaz de distinguir entre significados alternativos asociados con idénticas pronunciaciones. El sistema de lectura analítico en el que se apoya el DS no depende de las características visuales de la palabra; trabaja con la misma efectividad cuando las palabras están escritas en orden normal como inverso. Sólo declina el rendimiento cuando se reduce la claridad de las letras individuales de allí que el texto manuscrito resultó más problemático para RB.

Aunque el caso de RB pueda ser interpretado como una disociación en la adquisición de las rutas de lectura (preservación del desarrollo de la fonológica dificultades con las rutas semántica y directa) no representa una disociación absoluta. Si su ruta de lectura fonológica estuviera completamente establecida no debería producir errores que no fueran completamente válidos. Debemos postular también una alteración dentro de la ruta fonológica misma.

La alteración en la traducción (conversión) de algunos dígrafos sugieren alteración a nivel de la segmentación con asignación de pronunciación a cada una de las letras del dígrafo (por ejemplo ashamed > as hamed, pronuncia el dígrafo sh /y/ como /s/ y /x/). Aunque podía hacer segmentaciones en unidades mayores que letras, en general utilizaba unidades muy pequeñas, esto puede ser un rasgo común en la DS.

Además del desarrollo incompleto de la segmentación, RE tiene un desarrollo incompleto del traductor. Con un traductor completamente desarrollado no debería haber errores inválidos en el corpus. No todos los errores fueron válidos y había malos emparejamientos entre segmentos ortográficos y fonológicos. Entre las alternativas válidas de la traducción RE a veces seleccionaba alternativas de baja frecuencia; esto resultaba en errores válidos aunque no fueran estrictamente regularizaciones.

En los errores de RB había relativamente pocos errores de mezcla (blending), éstos son generalmente errores de omisión o mala secuenciación de los sonidos componentes de las palabras blanco.

Además, el gran número de errores neologísticos sugiere un empobrecimiento del sistema de chequeo lexical.

Se han descrito otros DS quienes tienen mejor desarrollo de la ruta de lectura fonológica en los que la disociación de las rutas es más patente. LG (Temple, 1984c), un chico con epilepsia y Dislexia de Superficie, podía leer perfectamente palabras regulares de alta y baja familiaridad, las palabras irregulares provocaban frecuentemente errores de regularización. Todos sus errores de lectura podían ser explicados por la aplicación estricta de un sistema basado en reglas. Su rendimiento en la ruta fonológica fue excelente, los niños control de edad de lectura similar a la de LG mostraban una pequeña tendencia hacia la regularización pero ninguno mostraba el grado de regularización de LG. LG fue significativamente más pobre que los controles en la lectura de palabras irregulares y también mostró confusión de homófonos, 11/22 palabras leídas correctamente fueron definidas como su respectivo homófono.

Shallice y Warrington sostienen que en la alexia de superficie (AS) los pacientes utilizan unidades ortográficas pequeñas como base para el procesamiento en la ruta fonológica (ruta fonológica ampliada de Shallice) y que han perdido la habilidad para procesar segmentos más largos. Aplicando una interpretación similar se puede argumentar que en la DS se utilizan unidades ortográficas pequeñas y que hay una falla

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para adquirir la habilidad de procesar unidades más grandes. Esto se vio en la dificultad de RB de procesar dígrafos durante la segmentación.

El modelo conexionista de Seidenberg y McClelland (1989) era capaz de producir un paralelo moderado de la DS, los efectos de regularidad eran propiedades emergentes y era también capaz de producir lectura de no-palabras. Hemos sugerido que la dificultad de RB para procesar unidades por encima del nivel fonémico contribuye a su dificultad. Van Orden y col. (1990) mostraron que la disponibilidad de las representaciones fonológicas en el nivel fonémico (de la red) permite la generalización a no-palabras y los efectos de regularidad. Sin embargo como enfatizaron Besner y col. la red de Seidenberg y McClelland (1989) no era muy buena en la lectura de no-palabras y provee un modelo pobre de aquellos DS con rutas fonológicas bien establecidas para quienes la lectura de no palabras está mejor que la lectura de palabras.

El modelo conexionista de Plaut y col. (1996) que incorpora una doble ruta, lee mejor las no-palabras y provee un mejor modelo de la DS. .

Marcel (1980) sugirió que el rendimiento de lectura de niños normales frecuentemente se parece al de la dislexia de superficie. Sin embargo los estudios con tiempo de reacción de Seymour (1996) mostraron que los DS (que él llama disléxicos morfémicos) tienen tiempos de respuesta que caen por fuera de los chicos normales, de manera que aunque el patrón cualitativo global de los DS se parece al patrón de algunos chicos normales, ambos se distinguen en mediciones cuantitativas. Además las diferencias se hacen más nítidas a medida que el desarrollo avanza.

En relación al modelo de Ehri (1992) RB podría haber adquirido la lectura por claves fonéticas sin alcanzar las habilidades de cifrado. La conexión entre el deletreo de una palabra y su pronunciación podría estar parcialmente establecida. Hay alguna dificultad para explicar por qué esta habilidad no se ha desarrollado después. No hay evidencia de ninguna dificultad fonológica en RB de manera que no hay razones obvias de por qué las uniones completas a las representaciones fonológicas no se podían desarrollar.

En relación al modelo de Perfetti (1992) la buena lectura de no-palabras pese a la limitación en la lectura de palabras irregulares espera explicación.

Efectos a largo plazo.La tabla muestra el aumento en la edad de lectura de RB. Dislexia sostenida en RB a pesar del tratamiento.Edad cronológica 10;6 10;11 11;3 11;6 14;6Edad de lectura 7;8 8;7 8;11 9;11 10;1

Además de continuar la escuela, RB tuvo un año de tratamiento intensivo que comenzó a los 10;8 años y se mantuvo un año. Pasó de 7;8 a 9; II en edad de lectura. Pese a este progreso el carácter de su lectura no cambió, continúa mostrando una OS con pobre capacidad para leer por el sistema léxico (no fonológico).

Alteraciones subyacentes relacionadas con la alteración de la lectura Iexical.Algunos autores han sugerido que una alteración fonológica subyace a la dislexia

del desarrollo (Stanovich 1988; Wagner & Torgeson 1987) en el sentido de que todos los disléxicos tienen problemas de procesamiento fonológico (Wilding 1989, 1990). Sin embargo, el análisis de los problemas fonológicos ha estado frecuentemente basado en estudios de grupo lo cual enmascara variaciones dentro de la dislexia. Ahora parece claro que en la forma de dislexia llamada dislexia Fonológica del desarrollo (DF) hay un déficit de procesamiento fonológico oral. Pero, en muchos casos de OS no hay evidencia de una alteración del procesamiento fonológico.

Desgraciadamente la primera publicación de un caso detallado de DS (Coltheart y col. 1983) era un caso más bien impuro que además tenía problemas de procesamiento

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fonológico. Para RE había también algunos aspectos anormales en el funcionamiento de su ruta fonológica. Esto ha planteado la cuestión de si siempre hay una anormalidad en la ruta de lectura fonológica en la DS o, más aún, si siempre hay alteraciones fonológicas en la dislexia del desarrollo. Si este fuera el caso, la distinción entre los diferentes tipos de dislexia se basarla simplemente en las diferencias en el desarrollo de la ruta semántica de lectura.

Sin embargo, la evidencia disponible indica que la DS no siempre tiene asociada una alteración en el desarrollo de la ruta de lectura fonológica. El caso de NG (Temple 1984c) responde a esta cuestión. NG es un DS pero en él se había desarrollado completamente la ruta fonológica a pesar de tener una alteración marcada de los mecanismos léxicosemánticos. NG no está peor que los controles de edad de lectura comparable en la lectura de no-palabras, de manera que no muestra alteraciones en la ruta de lectura fonológica, pero sin embargo es disléxico. Casos como NG permiten rechazar la teoría ampliamente sostenida por psicólogos del desarrollo según la cual las alteraciones de lectura resultan siempre de alteraciones fonológicas y requiere una enmienda, una visión en la que las alteraciones de lectura resultan frecuentemente de alteraciones fonológicas.

Muchas veces las discusiones sobre alteraciones fonológicas están basadas en estudios del rendimiento en tareas fonológicas por fuera del dominio de la lectura. Frecuentemente se emplean tareas de rima. En nuestros estudios utilizamos una tarea de fluencia de rima. En esta tarea se dictan 12 palabras diferentes, cada una contiene una vocal central diferente. Al chico se le pide que genere tantas palabras como pueda, que rimen con la palabra blanco, y se le da un minuto por cada palabra. En RB se estudió la fluencia cuando tenía 14 años y una edad de lectura de 10;1. Los chicos control tenían una edad de lectura promedio de 10;6. Los controles alcanzaron un score medio de 45,6 rimas y RB produjo 49 rimas. Esto indica que no tenía alteraciones en la fluencia de rimas.

En otros casos de DS se reportaron resultados similares. Allan, el DS estudiado por Hanley y col. (1992) rindió bien en una serie de test de habilidad fonológica incluyendo juicios de rima y la construcción de spoonerisms en el test de Perin ( 1983 ), mostrando conciencia fonológica intacta y buena habilidad para segmentar y manipular fonemas.

La chica con DS descripta por Goulandris y Snowling (1991) no mostraba alteraciones en la conciencia fonológica. MI el DS descrito por Castles & Collieart (1996) rendía normalmente en juicios auditivos de rima y en una tarea de omisión de fonemas. Las habilidades fonológicas intactas en estos casos de DS evidencian la necesidad de revisar la idea de que las alteraciones fonológicas son un rasgo consistente de la dislexia del desarrollo. Los problemas del desarrollo de la lectura léxica no están necesariamente asociados con los problemas en la conciencia fonológica. Así los DS no tienen problemas en tareas fonológicas orales.

Si no hay anormalidad subyacente en los procesos fonológicos surge la pregunta de cuáles son las anormalidades no fonológicas subyacentes a la DS, cuáles son las alteraciones que conducen a las dificultades en los procesos no fonológicos de la lectura. Marshall ( 1984, 1987) sugiere que los procesos de lectura están preformados y que .la educación meramente llena de contenido el sistema. Ellis (1985, 1987) sugirió que las habilidades requeridas para el procesamiento léxico-semántico .dependen de sistemas que están adaptados para el análisis de patrones visuales complejos. En apoyo de esta visión, Goulandris y Snowling (1991) reportan alteraciones en mediciones de reconocimiento y de retención de memoria visual en su caso JAS (caso de DS),aunque como señalan Castles y Coltheart el caso JAS es más convincente como disgrafía de superficie que como dislexia de superficie. Castles y Coltheart ( 1996) en el caso MI de DS, encuentran memoria visual intacta a la edad de 9 años (medida con la Batería de memoria de Reconocimiento de Warrington, el Test de Retención Visual de Benton y el test de memoria secuencial del ITPA).Además el caso Dr. S (Temple, 1992b) tenía severas alteraciones de memoria visual con habilidades de lectura intactas, apoyando la

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doble disociación entre memoria para material visual complejo y habilidades de reconocimiento de palabras.

Déficits de denominaciónMargolin y col (1985) discutieron una posible asociación entre la AS del adulto y las

dificultades anómicas, plantearon que una alteración común en el léxico fonológico de salida podría afectar ambos procesos (la lectura léxica y la denominación). Rudel (1985) discutió las dificultades de denominación en chicos con dislexia del desarrollo y habló de una disnomia sutil. Encontró que los disléxicos, como grupo, responden más lentamente y con menor exactitud que los controles de igual edad cronológica en tareas que involucran la denominación automática rápida y la recuperación de etiquetas verbales desde el léxico. Wolf (1991) mostró que este déficit se extiende a comparaciones con controles de la misma edad de lectura o controles de igual edad cronológica cuando se evalúa la denominación de letras y de números. Disléxicos de 4to grado fueron más lentos que los lectores promedio de 2do grado en velocidad de denominación de letras y números; de manera que la exposición a la lectura no sería una explicación adecuada de la lentificación hallada. Ellis y Miles (1981) argumentaron que la velocidad de denominación refleja mecanismos de codificación léxica, previos a la codificación articulatoria y que descansa en la traslación de códigos visuales a lexicales. Bowers y Wolf (1993) enfatizaron que los procesos subyacentes a la velocidad de denominación no deben ser subsumidos dentro de los procesos fonológicos sino que deben ser alineados con los procesos involucrados en la inducción automática de códigos ortográficos de buena calidad; la velocidad de denominación reflejaría así la automaticidad de la recuperación del nombre. Murphy y col. (1988) especulan que la alteración en el establecimiento de los códigos ortográficos puede estar unida a una alteración en el establecimiento de logogenes de entrada visual. Estos estudios enfatizan la alteración en los procesos de entrada más que de los procesos de salida.

Los estudios de Wimmer con chicos alemanes aportan alguna evidencia para la asociación entre patrones de dislexia con habilidades fonológicas conservadas y reducción en la velocidad de denominación. Los disléxicos alemanes estudiados tienen adecuadas habilidades de decodificación fonémica y tienen la velocidad de denominación de dígitos más lenta que los controles con igual edad de lectura.

Hay varios estudios que enfocaron la especificidad de los déficits de denominación. Ellis & Miles (1981) mostraron que los disléxicos tienen rendimiento similar a lectores promedio en la denominación de las letras hebreas y que sólo con otros estímulos denominables surge la diferencia. Griffiths (1991) comparó disléxicos y controles de la misma edad de lectura en diferentes tareas de recuperación con claves: grafémica, semántica y fonémica. En la grafémica las palabras tienen que ser recuperadas a partir de letras minúsculas proyectas en una pantalla; en la fonémica a partir de los sonidos de las letras iniciales y en la semántica eran palabras habladas que definían parcialmente la palabra. Ejemplos de claves eran grande, ruidoso y dulce y ejemplos de respuestas aceptables eran elefante, tractor, golosina.

El rendimiento con claves grafémicas fue peor para los chicos disléxicos..Aunque el rendimiento con claves fonémicas era también pobre en comparación con los controles de edad cronológica era similar a los controles de la misma edad de lectura; el rendimiento con claves semánticas era mejor para el grupo de disléxicos que para cualquiera de los grupos controles. En comparación con los buenos lectores los disléxicos tenían alterada la recuperación a nivel de la forma de la palabra pero aumentaban la recuperación a nivel semántico. Katz y Shallkweiler (1985) argumentaron a favor de la especificidad de los déficits de denominación para el material ortográfico ya que no encontraron relación con la denominación cuando se utilizaban objetos, colores o animales pero sí cuando se utilizaban letras.

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… nombre son evidentes en los disléxicos también en la denominación de dibujos aunque no sean tan fuertes como con material ortográfico. Wolf y Obregon(1992) utilizaron el test de denominación de Boston para examinar las habilidades de denominación y comprensión de los mismos ítems lexicales en un test de elección múltiple en 8 sujetos disléxicos. También prestaron atención a la lectura de palabras regulares, irregulares y no-palabras. Varios sujetos que tenían dificultades global es de lectura (para P regulares e irregulares y para NP) tenían también dificultades en la denominación pero rendían bien en el test de comprensión indicando déficits de recuperación no ambiguos. Un sujeto mostró buena lectura de palabras regulares y en no-palabras pero poca exactitud en la lectura de palabras irregulares; las latencias también eran más largas para palabras irregulares; el patrón correspondía a una DS. Este sujeto rendía normal en la denominación sin mostrar dificultades evidentes en la recuperación de palabras.

Es posible que la tarea de denominación por confrontación enfatice más las habilidades fonológicas que la automaticidad de la recuperación que se requiere para la denominación veloz. Las conclusiones son también atemperadas por el conocimiento del vocabulario que era muy alto en este sujeto y que estaba 3 años sobre el nivel correspondiente a su grado escolar. Así, aunque la denominación estaba a un nivel promedio para la edad se podría argumentar que indicaba un sutil déficit de recuperación cuando se lo comparaba con los niveles reales de conocimiento del vocabulario.

Otro soporte para la disociación entre alteraciones de denominación y DS proviene de un estudio de habilidades ejecutivas e hiperlexia en el síndrome de Turner (Temple & Carney 1996). Chicas de 9 a 11 años con síndrome de Turner estaban significativamente alteradas en relación con los controles en la denominación automatizada rápida de colores. A pesar de ello eran hiperléxicas de acuerdo a la descripción original de hiperlexia propuesta por Silberberg y Silberberg ( 1967, 1968) según la cual estos sujetos tienen un nivel de lectura significativamente mayor que lo previsto por su nivel intelectual y también un nivel significativa mente más alto que sus pares para material que requieren habilidades fonológicas y, más significativo para la presente discusión, que requieren conocimiento específico de la palabra, es decir palabras irregulares. De manera que pese a la alteración en la velocidad en la denominación de colores los sujetos no tienen dislexia de superficie.

La especificidad de cualquier asociación entre déficits en denominación automatizada rápida o denominación por confrontación v el desarrollo alterado de la ruta lexical en la DS aún no ha sido sustanciada.

También se ha sugerido que una variedad de procesos visuales tempranos están alterados en la dislexia (Lovegrove y col. 1986). Sin embargo ellos no son candidatos como alteraciones subyacentes potenciales para la DS debido a que no explican la naturaleza material-específica de las dificultades. Los déficits visuales periféricos no pueden explicar el procesamiento intacto de palabras regulares y no-palabras. No explican la variación de rendimiento en relación con la naturaleza del material de los estímulos. Cuando se reportan alteraciones visuales periféricas se trata de correlatos irrelevantes de la dislexia del desarrollo. Pocos casos de dislexia surgen de alteraciones visuales de alto nivel; Valdois y col. (1995) presenta un caso de dislexia de 10 años que hace errores de lectura dominados por paralexias visuales; las dimensiones psicolingüísticas típicas no afectaban la cualidad de su lectura, no había efectos de regularidad, ni de lexicalidad, había un efecto de frecuencia sobre la exactitud global, las palabras no podían ser leídas automáticamente; no era claramente un caso de DS.

Las descripciones precisas de casos con DS son limitadas en número aunque se ha descrito en diferentes lenguas europeas. Parece que es menos frecuente que la dislexia fonológica del desarrollo. Castles y Coltheart ( 1996) estudiaron las habilidades de lectura lexical y perilexical en 56 disléxicos y 56 lectores normales: 85% de los disléxicos mostraron una disociación entre su lectura de palabras irregulares (procesamiento lexical) y su lectura de no palabras (procesamiento sublexical), de éstos el 46% mostró un patrón

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de DS y el 64% un patrón de DF. El 30% del total de disléxicos mostró un patrón de DS, una tasa más alta que lo que podría sugerir el reporte de casos en la literatura. También señalan que algunos de los sujetos que muestran una disociación, muestran ambas habilidades alteradas. Uno de cada tres de los disléxicos mostraba alteración de una habilidad en ausencia de alteración en la otra. Esto muestra global mente que los patrones de DS y OF no son raros, espurios o alteraciones atípicas, sino que son frecuentes dentro de la población disléxica.

Olson y col. (1990) señalaron que las habilidades fonológicas y ortográficas se encuentran más disociadas en la muestra de disléxicos que en los normales. Notablemente, estos autores encuentran fuerte heredabilidad sólo para la contribución de la codificación fonológica para el reconocimiento de la palabra.

DISLEXIA FONOLÓGICA DE DESARROLLO

La característica mayor de la DF es la alteración selectiva de los procesos de lectura fonológica. El término fue utilizado primero por Temple y Marshall para HM el caso de una chica de 17 años con dificultad específica en lectura; tenía habla normal, sin alteraciones neurológicas y buena inteligencia. Sin embargo, tenía dificultades significativas para leer no-palabras en voz alta; además el patrón de errores de lectura estaba dominado por respuestas paraléxicas dentro de las cuales una cantidad sustancial correspondía a paralexias morfológicas.

Reporte de caso: dislexia fonológica del desarrollo (DF) caso JE.JE era una chica diestra de 17 años, sin anomalías neurológicas, tenía historia

familiar de dificultades de lectura y deletreo. En la escala WISC mostró un IQ de escala completa de 116, con IQ verbal de 115 y de ejecución de 112. Tenia habla articulada fluente. Logró nivel "O" en la escuela en Biología, Literatura inglesa, Lengua inglesa, Historia y Arte. Estudió en una academia de arte. Tenía habilidades de vocabulario e intelectuales intactas. La edad de lectura de palabra aislada de JE en el test de palabra aislada de Schonell era de 12;4. Un año después en ausencia de práctica de lectura repetida era de 11;8 es decir había llegado a un nivel de meseta.

Lectura de no-palabras. En las mismas 3 listas de palabras y no-palabras mencionada en el caso anterior, m leyó 54/53 palabras (98%) correctamente pero sólo 30/54 no-palabras (55%). Mostraba entonces un patrón de DF, es decir un efecto de lexicalidad significativo. Algunos errores para las no-palabras eran lexicalizaciones. Además se le pidió que leyera en voz alta no-palabras y no-palabras homofónicas de palabras reales. A diferencia de otros casos de Dislexia y Alexia fonológicas, JE no obtenía beneficio de las no-palabras homofónicas de palabras reales.

Lectura de palabras. Era capaz de leer correctamente palabras complejas. En contraste con sus pobres habilidades fonológicas mostraba mecanismos de lectura lexical bien establecidos. Se le presentaron 434 palabras para leer en voz alta, cometió 49 errores..De ellos el 10% eran neologismos y 90% paralexias. El 55% de las paralexias eran morfológicas y la otras visuales o visuo-semánticas (semejanza visual y semántica). Con frecuencia producía palabras irregulares como respuestas (no eran simplificaciones regularizadas). En la lectura en voz alta (se utilizaron los estímulos largos, palabras y no-palabras, de la tarea de decisión léxica de Coltheart), no mostraba la utilización de un sistema basado en reglas sino más bien la activación de palabras completas (palabras: miscalculations >miscellaneous.shun; no-palabras: laborcolator > labour.curator). Esta generación (separación) de subcomponentes de las palabras largas fue notada ya por Temple y Marshall (1983).

Dimensiones psicolingüísticas. En la lista de palabras regulares e irregulares de Coltheart, JE no mostró efecto de regularidad. En el caso HM de Temple y Marshall (1983) la lectura estaba influida por las dimensiones psicolingüísticas de frecuencia e

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imaginabilidad. Para JE no se observaron estas influencias, en todas estas tareas mostró buen rendimiento. En esto los DF se asemejan a los AF en los que también las dimensiones psicolingüísticas son inconsistentes. Para la tarea de leer en voz alta y luego definir se utilizó la lista de 40 palabras homofónicas de Temple, JE leyó y definió todos los estímulos correctamente sin mostrar confusión de homófonos.

Distorsión del tipo de letras. El rendimiento de JE fue bueno en los formatos normal y manuscrito pero significativamente peor en ambos formatos reversos. Este rendimiento es bastante consistente con otros casos de DF y es relativamente resistente a los cambios en el tiempo; es un modo de detectar alteraciones sutiles en adultos con dislexia aparentemente recuperadas. La DF es la forma más extendida de dislexia del desarrollo (Castles y Coltheart, 1993).

Explicaciones teóricas. La DF no se explica fácilmente por los modelos de adquisición de la lectura en etapas, en el sentido de que las etapas deben ser pasadas a través de una secuencia invariable. Así como la DS puede ser explicada como una detención en la etapa alfabética, la DF no puede ser explicada por una detención en el desarrollo de ninguna etapa particular en los modelos de Marsh, Frith o Ehri, ya que en la DF parece haber desarrollo de las habilidades ortográficas a pesar de las fallas en dominar las habilidades alfabéticas de manera efectiva. La única alternativa es sostener que los DF tienen un sistema de lectura logográfico expandido capaz de incorporar centenares de palabras. Sin embargo ningún sistema logográfico de este tipo ha sido descrito en chicos normales.

Otra alternativa es sostener que hay diferentes vías por las que proceden los chicos en la adquisición de la lectura; aunque la mayoría de los chicos sigue las etapas propuestas en los modelos de etapas, algunos podrían poner mayor énfasis en los mecanismos ortográficos con menor dominio de los fonológicos. Esto es similar aunque de sentido contrario a lo propuesto por Stuart y Coltheart (1988), ellos sostenían que algunos chicos salteaban la etapa logográfica e iban directamente a utilizar estrategias fonológicas. Se podría argumentar que hay chicos que comienzan con una fase logográfica que nunca inician una etapa alfabética procediendo directamente a habilidades ortográficas. De esta manera, y en relación con algunos modelos estándar, las habilidades alfabéticas han sido subenfatizadas al inicio de la lectura y, por otros, sobrenfatizadas en el desarrollo posterior. Esta visión se hace eco del tipo de argumentos propuestos por Baron & Strawsonm ( 1976) en su discusión de los lectores chinos y fenicios; para estos autores los lectores chinos normales muestran mayor fuerza en la lectura de palabras completas que en el dominio de los mecanismos de lectura de no-palabras. Tales diferencias individuales en la población normal pueden ser relevantes para la discusión sobre los modos de adquirir información. Ciertamente si se postula una organización modular, tanto en niños como en adultos, no hay una razón a priori por la que un módulo específico podría ser esencial como precursor de otro módulo, si los dos se relacionan con sistemas de lectura paralelos semi-independientes.

En relación con los modelos del adulto, la DF recibe una explicación relativamente fuerte postulando que hay un desarrollo de las rutas directa y semántica con alteración en el desarrollo de la ruta fonológica. Temple (1988a) sugirió que esta anormalidad puede relacionarse con alteraciones en el mecanismo de segmentación o de traducción, de manera que las unidades sobre las que opera el sistema son demasiado largas. La descomposición insuficiente de los estímulos conduce a respuestas en las que aparecen palabras completas como se vio más arriba. Así, mientras en la DS aporta evidencia de que el sistema segmenta en unidades muy pequeñas, la DF aporta evidencia de un sistema que segmenta en unidades demasiado grandes.

La proporción de errores morfológicos en el corpus de m es grande. Estos errores son el núcleo y el elemento sustancial del rendimiento global. Los errores morfológicos son explicados en dos vías alternativas en relación con el modelo adulto. Patterson (1982) sostiene que las terminaciones tipo afijo son procesadas por la ruta fonológica.

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Argumenta que estas terminaciones tienen bajo contenido semántico y de esta manera son más similares a las no palabras que otras unidades morfémicas. Aporta una explicación parsimoniosa estableciendo que es necesario un buen desarrollo de la ruta fonológica para la lectura correcta de estos ítems.

En la DF la prevalencia de los errores morfológicos y la sustitución de palabras funcionales aumentan durante la lectura de texto tanto como ocurre en la AF. En los lectores adultos normales hay algunas sugerencias de que la lectura de texto reduce la participación de los mecanismos fonológicos normales de lectura. También los normales cometen ocasionales errores morfológicos si leen el texto rápidamente.

Una explicación alternativa es que dentro de la ruta semántica de lectura, en paralelo con el sistema basado en logogenes, hay un segundo canal que procesa componentes tipo afijo. Se ha argumentado que este sistema puede estar afectado en la AF (Caramazza y col, 1986).

Con esta explicación es necesario postular dos déficits en la DF y AF, WIO para explicar los errores morfológicos y otro la alteración en la lectura de no-palabras.

Los errores fonológicos pueden crear dificultades prácticas a los DF en situaciones de examen pues pueden conducir a errores de lectura paragramáticos de las preguntas de examen con interpretación errónea de las mismas.

Los intentos iniciales para modelar la DF en las redes conexionistas no fueron muy exitosos. Fue posible modelar la emergencia de las habilidades fonológicas pero en la DF había que modelar la falla en dichas habilidades. Besner sugirió que dado que los modelos…..

……. no-palabras, el rendimiento real del modelo se parecía más al de un AF que al de un normal. Pero esto es difícilmente una explicación de la AF en relación con un modelo del adulto normal.

El modelo de Perfetti (1992) tiene dificultades similares.En el modelo de Ehri (1992) hay sólo una ruta visual fonológica de lectura y la

recodificación fonológica es esencial para su desarrollo y para amalgamar deletreo y pronunciación. Se podría argumentar, en términos de Ehri, que la fase de lectura por claves fonéticas no se ha establecido apropiadamente. De acuerdo a] modelo, de esto debería resultar una alteración marcada de la lectura; pero la lectura alcanza niveles altos. El modelo no es capaz de explicar los altos rendimientos en lectura en el marco de un rendimiento muy pobre en lectura de no-palabras. Ehri argumenta que con conexiones parciales el lector será lento e inexacto. La naturaleza de la inexactitud no está especificada; si se refiere a los errores dentro de los cuales hay paralexias visuales y morfológicas, tiene alguna validez, pero global mente en la DF el reconocimiento de palabras es rápido y preciso, lo que no puede ser acomodado dentro de la teoría de Ehri. En relación con el modelo conexionista revisado de Plaut (1996), la DF puede ser interpretada como reflejando alteraciones de la ruta directa que mapea la ortografía y la fonología a través de unidades ocultas, pero con buen desarrollo de la ruta semántica que mapea la ortografía con la semántica a través de otro conjunto de unidades ocultas y desde allí a la fonología a través de un tercer conjunto de unidades ocultas. La ruta semántica puede leer palabras pero no no-palabras. Besner nota que hay dificultades en explicar AF que tienen déficits de comprensión y daños en el sistema semántico pero que no producen errores semánticos, y sostiene que es necesario un sistema de tres rutas para explicar esos casos. En la DF esos casos aún no han sido descriptos de manera que el modelo de Plaut puede explicar las características mayores de la DF. Este modelo conexionista de doble ruta no ha sido aún asimilado en un modelo más articulado de desarrollo de la lectura.

Efectos a largo plazo.AH, un DF, fue seguido por 6 años. A la edad de 10 años la proporción de errores

paraléxicos era: paralexias visuales 60%, visuo-semánticas 5%, morfológicas 15%, seudo-

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morfológicas 5% (en las que se sustituían letras que parecían afijos pero que no eran sufijos reales), paralexias válidas 5%. A los 16 años el patrón se hizo más próximo al de JE: visuales 27%, visuo-semánticas 19%, morfológicas 54%, sin regularizaciones. Así con la edad, AH se hizo más parecido a un DF que a un DS. El rendimiento de lectura global mejoró: de edad cronológica 10; 2 con edad de lectura 8; 2 pasó a 16; 3 con 13; 8. Sin embargo todavía estaba alterado en la lectura de no-palabras pese a llegar a un nivel casi adulto en el reconocimiento de palabras reales. De manera que un efecto significativo de lexicalidad persiste con la edad. Los errores para no-palabras cortas incluyen tanto lexicalizaciones como no-palabras, y también neologismos que incluyen en su interior palabras como subcomponentes.

La estabilidad a lo largo del tiempo del patrón de lectura en la DF también fue observado en otros estudios. Hulme & Snowling (1992) reportaron el seguimiento de un caso de DF visto desde los 8 años durante 13 años. Reportan una forma altamente estable de dislexia caracterizada por un vocabulario visual lentamente en expansión frente a habilidades de lectura de no-palabras masivamente deficientes.

Temple describió un hombre de 48 años, JR, que tuvo dificultades de lectura desde el comienzo de la escuela. Matemáticas y trabajos artesanales como carpintería no eran problemáticos. Cursó con nivel medio una escuela de carpintería y luego entró en la armada. No tenía alteraciones neurológicas. Tuvo cuatro hijos, dos de los cuales tuvieron dificultades escolares en lectura y escritura, una tercera hija era autista. JR tenía inteligencia normal. Habla fluente sin anomia. Mostró las características de la DF con mayor afectación en la lectura de no-palabras y errores de lecturas dominados por paralexias morfológicas, respuestas neologísticas conteniendo palabras componentes y paralexias visuales. Leyó el 96% de palabras escritas de manera normal y sólo 24% de las tipeadas en orden inverso.

De esta manera aquello observado en un niño de 8 años no es simplemente un retardo en el desarrollo que se resuelve simplemente con el tiempo.

Sin embargo, a largo plazo, el DF puede estar menos afectado que el DS. Los DS tienen dificultades en incorporar al vocabulario ítems irregulares en lenguas como el inglés, mientras que esto no es más problemático para un DF que otros ítems. Incluso si se acepta que las palabras irregulares son más distinguibles que las palabras regulares incluso pueden resultar más fáciles para el DF.

Así aunque en los DF la lectura es obstaculizada por los aspectos gramaticales y los afijos asociados con las palabras, y tienen dificultades con términos científicos, técnicos no familiares y otros nombres no familiares, pueden sin embargo construir un gran repertorio de ítems reconocibles dentro de su sistema de reconocimiento de palabras.

En la DS la lectura está restringida por los requerimientos laboriosos de descomponer palabras y aplicar un sistema de reglas para alcanzar su pronunciación, sistema que puede llegar a un nivel de meseta en su efectividad.

¿Alteraciones subyacentes relevantes para impedir la lectura fonológica?Hubo mucho interés contemporáneo en encontrar un déficit de procesamiento

fonológico básico subyacente en la DF. No hay evidencias sobre tal déficit en la DS. En cambio sí hay evidencias de una alteración de este tipo en casos de DF y, dado que la DF es el patrón más común (Castles y Coltheart, 1993) esto puede explicar los efectos observados en estudios de grupo. Varios estudios de casos han documentado las dificultades con la tarea de fluencia de rimas en niños con DF. Nuestra visión es que, aunque presentes en el conjunto, las dificultades fonológicas son características sólo de una subsección de los disléxicos.

Alteración de la conciencia fonológica como causa de dislexia. Bradley y Bryan (1983) sostuvieron que la habilidad para categorizar sonidos está

causalmente relacionada con la habilidad de leer. Encontraron que la sensibilidad para

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rimar estaba unida a la conciencia de los fonemas durante el desarrollo y que ambas influían en el desarrollo posterior de la lectura. Snowling (1980) sostuvo que un déficit en la conciencia fonémica podía afectar el desarrollo de la lectura, auque la autora fue más explícita al proponer que lo afectado podría ser el desarrollo de las habilidades de correspondencia grafema-fonema.

Esta visión es compatible con la evidencia proveniente de casos con agenesia del cuerpo calloso, alteración en la que hay ausencia congénita de dicha estructura. Jeeves y Temple (1987) sugieren que los adultos con agenesia del cuerpo calloso tienen un déficit consistente en el procesamiento fonológico reflejado en las tareas de fluencia de letra inicial y tareas de rima. También fue confirmado en chicos con agenesia. A pesar de sus problemas con la conciencia fonológica sus habilidades de reconocimiento de palabras y edad de lectura estaban a un nivel normal (Temple, Jeeves & Villaroya, 1990). Además otros análisis indicaban preservación de los efectos de lexicalidad más allá de la edad normal y una alteración en la lectura de no-palabras reflejando deficiencias en la adquisición de correspondencias ortografía-fonología. Estos chicos muestran DF relativamente puras, si tal término puede aplicarse a chicos que están a leyendo realmente al nivel de su edad. Estos datos son consistentes con la visión de que las alteraciones de la conciencia fonológica pueden afectar el desarrollo de la ruta de lectura fonológica.

En algunos chicos el entrenamiento en habilidades de segmentación fonémica produce mejorías en el aprendizaje de la lectura (Bradley y Bryan, 1983). Aunque está en duda que este entrenamiento conduzca a una mejoría selectiva de las habilidades de lectura. La, efectividad de estos entrenamiento en casos de DF severa es aún más relativo, dado que esta alteración puede ser resistente a mejoría en las habilidades fonológicas, procediendo en cambio a través de la expansión del vocabulario visual, como se vio en los estudios referidos más arriba.

Hatcher y col (1994) en un estudio de tratamiento de lectores pobres, encontraron que la intervención utilizando entrenamiento en conciencia fonológica sólo generalizó a una mejoría significativa en la lectura cuando el entrenamiento en lectura estaba también incluido en la intervención. Concluyeron que la intervención dirigida alas habilidades fonológicas necesita estar integrada con la enseñanza de la lectura si se propone maximizar las habilidades necesarias para leer. El entrenamiento sólo en conciencia fonológica no produce mejoría significativa en las habilidades de lectura.

Lectura como causa de conciencia fonológica, otros teóricos sostienen que los déficits de conciencia fonológica no son la causa de los problemas de lectura sino una consecuencia de ellos (Morais y col. 1986, 1979). Sostienen que aprender a leer en un sistema alfabético aporta el entrenamiento que permite el desarrollo de la conciencia fonológica. En ausencia de un sistema de escritura alfabética estas habilidades pueden no desarrollarse naturalmente. En los chicos que aprenden un sistema silabario, estas habilidades pueden aparecer más tardíamente en el desarrollo escolar, bastante después que en los escolares que aprenden sistemas alfabéticos.

Sin embargo los disléxicos no desarrollan conciencia fonológica como consecuencia de la lectura. Bruck (1992) reporta que los disléxicos no logran el mismo nivel de conciencia fonológica que los chicos normales, emparejados por nivel de lectura. Incluso los disléxicos adultos que tienen alto nivel en el reconocimiento de palabras muestran déficits de conciencia fonémica. Para los normales la conciencia fonológica aumenta con la edad y la habilidad de lectura. Para los disléxicos no hay una asociación sistemática.

Conciencias fonológica como una causa de lectura como una causa de conciencia fonológica. Goswami (1991) sostiene que la asociación puede diferir dependiendo del tipo de conciencia fonológica que se enfoque. Hay dos niveles críticos. El nivel fonémico, en el que las palabras son segmentadas en sus componentes menores, puede ser una

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consecuencia del desarrollo de la lectura. Un nivel intrasilábico de conciencia en el que las sílabas aisladas son segmentadas en ataque (consonantes o grupo consonántico inicial) y rima (vocal y consonante o grupo consonántico final) podría ser predictivo del desarrollo de habilidades de lectura. Goswami (1986) reportó que los prelectores pueden formar analogías entre los finales de las palabras. Fox (1994) investigó la discriminación fonológica en relación a las posiciones dentro de la palabra. Encontró que los disléxicos tenían mayor dificultad en discriminar la parte final de las palabras que el comienzo de las mismas, en tareas transmodales. Bruck (1992) encontró que los disléxicos eventualmente pueden adquirir conciencia de la segmentación comienzo-rima con el desarrollo de la lectura, pero no desarrollan conciencia fonémica. A pesar de las habilidades comienzo-rima siguen siendo disléxicos ya pesar el desarrollo de habilidades de reconocimiento de palabras continúan alterados en el nivel de conciencia fonémica. No es claro cómo estos resultados se compatibilizan con la posición de Goswami (1991); a pesar del desarrollo de habilidades comienzo-rima no hay desaparición de la dislexia, de manera que estas dificultades no pueden explicarla, y aunque estas habilidades sean predictivas en la población normal es posible que una extensión de esta predicción a los disléxicos sea inapropiada, o que el grado de éstas habilidades en los disléxicos adultos sean suficientes como para permitir su mejoría aunque sean insuficientes para eliminar la dislexia. El estudio de Bruck (1992) muestra que el desarrollo de la conciencia fonémica no es una consecuencia necesaria de la mejoría en la habilidad de lectura.

De manera similar, en el modelo de Perfetti (1992), es necesario un conocimiento fonémico para desarrollar el léxico funcional inicial pero la conciencia fonológica explícita se desarrolla a través de experiencias con el estímulo alfabético. .

Stuart y Coltheart (1988) sostienen que las visiones conflictivas sobre la dirección de la causalidad pueden ser resueltas sin postular diferentes niveles de conciencia. Sostienen que la conciencia fonológica y la adquisición de la lectura tienen una relación causal interactiva recíproca, no unidireccional. No ven contradicción entre la observación de que la enseñanza de la conciencia fonológica acelera la adquisición de la lectura y que el aprendizaje alfabético produzca en la gente mayor conciencia que el aprendizaje con otros sistemas o que el no aprender a leer.

Permanece siendo una cuestión crítica si la conciencia fonológica acelera el desarrollo de la lectura o es un prerrequisito esencial ¿Es simplemente benéfica o necesaria? Su deficiencia, ¿es causa necesaria para producir alteraciones del aprendizaje de la lectura?

Bishop y Adams (1990) exploraron las habilidades de lectura en chicos que tenían el desarrollo del lenguaje alterado a los 4 años. Sólo encontraron relaciones débiles entre alteraciones fonológicas expresivas y posterior desarrollo de habilidades de lectura (textos y no-palabras). Cossu y Marshall (1993) sostienen que la conciencia fonológica no es un prerrequisito necesario para el desarrollo de la lectura; reportan que la lectura adecuada de palabras y no-palabras, al menos al nivel de chicos normales de 7 años, puede ser alcanzado por chicos con síndrome de Down a pesar de sus fallas sobre tests de conciencia fonológica. También reportaron que en chicos de habilidades intelectuales limitadas, se pueden encontrar habilidades avanzadas de lectura en ausencia de conciencia fonológica. Concluyen "no todos los chicos dependen de la conciencia fonológica para aprender a leer. Si se acuerda con que diferentes chicos aprenden a leer por diferentes vías y que la conciencia fonológica puede jugar un rol pequeño o nulo en algunos chicos, entonces no tenemos que disputar por asignar alguna importancia a la conciencia fonológica en el desarrollo de la lectura de otro chico". Además la habilidad de sus casos para leer no-palabras tanto como palabras contradice la sugerencia del déficit de la conciencia fonológica como causa de la alteración de, incluso, un componente restringido de la lectura (las correspondencias grafema-fonema o la ruta de lectura fonológica).

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La descripción del cuadro de Alexia Profunda (AP) concitó interés sobre los intrigantes errores semánticos que presentaba. Hay una cantidad de casos de AP descriptos en una variedad de lenguas. Pero no es fácil de explicarlo de manera simple en los modelos adultos. Sería relativamente más fácil describirlo en relación con un modelo de adquisición, sugiriendo que es un tipo de lectura que refleja las etapas tempranas de la lectura logográfica. Sin embargo son raros los casos de Dislexia Profunda (DP). Un caso particularmente convincente de DP es el estudiado por Stuart y Howard (1995), KJ, una chica de 13 años que tenía una tasa de 24% de errores semánticos. También hacía errores visuales, morfológicos, visuales y/o semánticos y semánticos postvisuales y sustitución de palabras funcionales. No podía leer ninguna no-palabra, no intentaba ninguna estrategia de lectura fonológica, no producía neologismos ni regularizaciones. Los experimentos terapéuticos sugieren que las nuevas palabras podían ser aprendidas cuando había una representación semántica extensa sugiriendo que estaban alteradas tanto la ruta fonológica como la directa.

Reporte de caso: DP del desarrollo KS.KS (Temple 1988b) era un chico diestro de un familia de diestros, sin historia

patológica familiar, las pautas de su desarrollo fueron normales, a los 8-9 meses produjo las primeras 5 palabras, y un gran vocabulario se observó a los 18-24 meses. No tuvo injuria cerebral. A los 4 años aparecieron síntomas auditivos, se detectaron problemas de audición y se le insertaron diábolos. Re-evaluado a los 9 años continuaba con dificultades auditivas y se le insertan nuevos diábolos. En ese momento no se encontraron alteraciones neurológicas, anormalidades cromosómicas ni genéticas. RX de cráneo normal. TAC normal. Patrón de sueño normal. En las escala WISC se encontró una inteligencia fronteriza, con IQ verbal de 75 y de ejecución de 78. En las matrices de Raven tuvo un score de 85 y en test de vocabulario de Peabody un IQ de 88. Esto sugiere que no había una depresión intelectual general que se extendiera a todas las tareas. La edad de lectura era de 5;2 a los 9 años de edad, sólo identificaba 2 palabras. Se le presentaron 300 palabras para leer en voz alta, la mayoría fueron rechazadas, 29 fueron correctas (19 de alta imaginabilidad -sustantivos de alta frecuencia-; 3 nombres de colores, 1 adjetivo, 1 verbo, 5 palabras funcionales. De los 77 errores 75 eran paralexias y ninguno neologismos; 5% paralexias semánticas, 3% paralexias visuo-semánticas, 3% morfológicas; 39% era paralexias visuales, 9% eran sustitución de funcionales y 12% eran errores semánticos post-visuales. KS producía como respuestas sólo un repertorio restringido de palabras. Para evaluar si el patrón de error surgía de una asignación al azar se ordenaron los estímulos y las respuestas producidas en pares asignados al azar y se realizó un análisis del patrón de error. El resultado así obtenido se comparó con las respuestas de KS y se observó que la proporción de errores semánticos no surgía por azar. Además del patrón de error también se observaron otras características de la DP: no podía leer no-palabras ni producir el sonido de las letras.

Los datos de KS fueron comparados con los de chicos normales de 4;6 a 5;6 años, que recibieron enseñanza de lectura que enfatizaba el vocabulario visual sin mención específica de las relaciones letra sonido. En promedio estos chicos producían 2% de errores semánticos mientras, KS producía 17%. En la lectura de texto los errores aumentaron a 20% y la sustitución de palabras funcionales a 69% y los visuales declinaron al 4%. No hay datos comparables en AP.

Explicaciones teóricas. La DP podría ser explicada en términos relativamente simples por los modelos de Marsh o de Frith postulando una detención en la etapa logográfica de desarrollo de la lectura. Las estrategias alfabéticas no han sido aún adquiridas, hay sólo un repertorio limitado de palabras que pueden ser identificadas, ellas son de alta saliencia y pueden ocasionalmente generar errores semánticos. La detención parece más cercana a la etapa 2 que a la etapa 1 del modelo de Marsh, en esta etapa

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puede haber relación semántica y claves visuales entre las palabras sustituidas y los errores. Esta distinción no se hace en el modelo de Frith (ambas etapas de Marsh se reúnen en una sola etapa logográfica). Wimmer & Hummer (1990) sostuvieron que la etapa logográfica para lectores normales y para lectores pobres está muy limitada y que no surge naturalmente cuando el sistema de escritura es fonológicamente transparente y cuando la enseñanza de las correspondencias grafema-fonema son parte de la instrucción. Otros cuestionan que exista una etapa logográfica dentro del desarrollo normal (Stuart y Coltheart, 1988). Los datos de los DP del desarrollo indican que es posible una primera etapa logográfica incluso aunque sea poco común entre los lectores normales como para que se manifieste.

El bajo número de reportes pese al interés teórico de la DP sugiere que es de muy baja ocurrencia. Temple ha sugerido que la combinación de déficits que se requieren para generar DP es inusual y, cuando lo hacen, son suficientemente intensos como para producir un no lector más que un DP. K S tenía anormalidades auditivas, y también parecía tener un déficit profundo en la memoria visual. De esta manera parecía tener una combinación de déficits que hacen difícil la adquisición de la lectura. Por otra parte, KJ el DP descrito por Stuart & Howard (1995) tenía mejor memoria visual de corto plazo y no tenía alteraciones auditivas, de manera que estas alteraciones no son una explicación de la DP. Además las alteraciones de lectura de KS (a diferencia de KJ) fueron resistentes al tratamiento dirigido a mejorar las habilidades fonológicas.

Al tratar de explicar la DP en relación con un modelo adulto de lectura se encuentran las mismas dificultades que para explicar la AP: es necesario postular múltiples déficits para dar cuenta del amplio rango de rasgos del cuadro aunque siempre se enfatiza la ausencia de la ruta de lectura fonológica. En el caso de la DP no es claro que la utilización de un marco adulto sea particularmente útil para dar cuenta de la naturaleza de la alteración. Además, aunque se ha sostenido que la complejidad de los síntomas de la AP hace difícil que dicho cuadro provea información sobre el funcionamiento normal, con el uso de modelos conexionistas Plaut y Shallice (1993) han sostenido que el patrón de síntomas puede surgir de lesiones funcionales distintas debido a la organización global del sistema. Ellos muestran que en la AP muchas de las características del síndrome pueden ser explicadas por un modelo conexionista a partir de sólo agregar una asunción mayor relacionada con el número de rasgos en la representación semántica de diferentes clases de palabras. No es claro si esto puede aplicarse a un sistema en desarrollo.

HIPERLEXIA

El término fue utilizado primero por Silbernerg y Silberberg (1967) para referirse a chicos cuyas habilidades de reconocimiento de palabras son superiores a sus habilidades de comprensión. Aram & Healy (1988) revisaron casos de hiperlexia y notaron que las palabras escritas eran reconocidas a un nivel superior al esperado sobre la base de la habilidad intelectual. La hiperlexia se observa frecuentemente en el autismo aunque ambas condiciones son disociables. La discusión teórica se dirigió a la relación de la hiperlexia con las alteraciones generalizadas del lenguaje. Cossu & Marshall ( 1986 1990) sostienen que la emergencia de esta habilidad precoz en chicos que tienen por otra parte alteraciones cognitivas y del lenguaje severas argumentan a favor de la organización modular de la lectura y de la escritura y su interdependencia con otras habilidades cognitivas. Snowling ( 1987)enfatizó el contraste entre la dislexia y la hiperlexia (pobre expresión pero buena comprensión en la dislexia y alta precisión pero pobre comprensión en la hiperlexia). Healy y col. 1982) encontraron que los chicos hiperléxicos rendían pobremente tanto en comprensión visual como auditiva del lenguaje.

Aram y col. (1984) describieron un caso de hiperlexia en el que la lectura tenía un carácter similar al de la DS. Otros exploraron esta posibilidad. También se la comparó con

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la dislexia directa, cuadro en el que hay una alteración en la ruta semántica como consecuencia de la demencia, con preservación de la habilidad para leer palabras irregulares sugiriendo preservación de una ruta léxica no-fonológica que saltea la semántica (Schwartz y col. 1980). En la hiperlexia, a pesar del pobre desarrollo de los sistemas encargados de extraer el significado, hay alta precisión en la pronunciación.

Temple (1990a) reporta un caso de hiperlexia en un niño no autista quien no mostraba efecto de regularidad significativo ni sobredependencia de los mecanismos de lectura fonológicos característicos de la OS. Leía correctamente palabras en voz alta que no podía comprender en forma escrita ni auditiva. Esto también ocurría con las palabras irregulares. Mostraba una diferencia significativa entre leer correctamente y definir correctamente palabras irregulares (muchas menos), pese a un criterio bastante elástico para aceptar como correcta una definición.

Esto sugiere un desarrollo de la ruta directa de lectura. La ruta fonológica ampliada propuesta por Shallice y col. podía leer la mayoría de las palabras irregulares involucradas en la disociación. Esta ruta fonológica ampliada permite la traducción en unidades por encima del nivel de grafema )r el modelo de Temple establece un rango de traducciones potenciales las que pueden ser serialmente intentadas en relación con la frecuencia. Así una explicación alternativa es que el hiperléxico ha desarrollado una ruta de lectura fonológica sofisticada. En los casos de Temple (1990) la comprensión de palabras aisladas está mucho mejor que la de oraciones argumentando a favor de un déficit sintáctico.

Seymour & Evans (1992) estudiaron hiperléxicos comparándolos con sus pares normales. Sostienen que los hiperléxicos desarrollan una etapa ortográfica de lectura más rápidamente que sus pares y parecen omitir aspectos de una fase alfabética: mostraron evidencia de menos sonorización abierta (índice de procesamiento alfabético) que sus pares; los tiempos de reacción también fueron diferentes sugiriendo para los autores el establecimiento de un marco ortográfico más que un proceso dual (logográfico + alfabético). No encontraron evidencia de déficits semánticos en el procesamiento de palabras aisladas y mayor dificultad con las frases. Esto es consistente con la afirmación de Snowling (1987) de que el déficit semántico en la hiperlexia está más a nivel de texto y oración que a nivel de palabra aislada

Seymour & Evans (1992) discuten sus resultados en relación con varios modelos de lectura. Sostienen que el modelos de Seidenberg y McClelland (1982) es esencialmente un modelo de lectura hiperléxica ya que el sistema ortográfico opera sin el soporte de la semántica, aunque el nivel de lectura de no-palabras en el momento que su vocabulario era bajo, no podía ser explicado por el modelo sin la incorporación de un principio alfabético adicional.

Seymour & Evans (1992) además sostienen que para su hiperléxico no había evidencias de interdependencia del sistema ortográfico y semántico; concluyen que un sistema ortográfico puede desarrollarse normalmente en ausencia de un nivel semántico y que la inclusión de un proceso alfabético podría aportar una ventaja adicional.

Temple y Carney (1996) documentaron la hiperlexia en el síndrome de Turner. Los niveles de lectura estaban por encima de los predichos por edad y nivel de inteligencia y significativa mente por encima de los controles. También estaban por encima de los controles en la exactitud en la lectura de palabras irregulares y no-palabras. Así, en el síndrome de Turner la hiperlexia no tiene el patrón de la DS ni el de la dislexia directa sino que parece reflejar el desarrollo genuino de una habilidad. Además la comprensión de la lectura estaba significativamente mejor que en los controles indicando que no es necesario unir hiperlexia con alteración de la comprensión. El hiperdesarrollo de la lectura y otras habilidades lingüísticas en el síndrome de Turner contrasta con su déficit espacial selectivo.

Conclusiones.

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El análisis histórico de Hinshelwood enfatiza la relación entre la dislexia y la alexia, describe los componentes de un sistema de lectura e intenta explicar los patrones de dislexia en relación con ese modelo.

Hay un continuo debate sobre el diagnóstico de las dislexias en relación con el IQ. Más allá del debate, se acepta una incidencia del 6% con una relación varón / mujer de 2-3 a 1.

Las evidencias sobre la base biológica del síndrome son ahora extensas, con aportes desde los estudios genéticos, electrofisiológicos, de neuroimagen y posmortem.

Los modelos actuales difieren en formato. Hay influencia de los modelos tradicionales de las etapas que sostienen una única serie de fases invariantes por las que todos los chicos pasan. En contraste, los modelos de doble y triple ruta reconocen diferentes vías a través de las cuales las palabras pueden ser leídas. Los modelos conexionistas fueron derivados de la teoría de la analogía y en las etapas tempranas incorporaron modelos de ruta única; pero estos modelos mostraron dificultades para explicar los patrones de alexia. Luego se propusieron modelos conexionistas de doble ruta.

La teoría de la analogía y los tempranos modelos conexionistas han sido parcialmente integrados en modelos de desarrollo de la lectura (Ehri; Perfetti) y sufren de las mismas debilidades de sus antecesores.

Se han identificado tres formas de dislexia.En la DS hay dificultad para leer palabras irregulares, no hay efecto de lexicalidad,

hay confusión en la comprensión de homófonos y los errores dominantes son los de regularización; la distorsión de las características globales de la palabra no afecta la lectura de estos chicos si se mantiene la identificabilidad de las letras.

En la DF hay dificultad con las no-palabras (efecto de lexicalidad), no hay efecto de regularidad, los errores son paralexias visuales y morfológicas y la distorsión de la forma global afecta la lectura.

La DP está caracterizada por imposibilidad para leer no-palabras, y aparición de errores semánticos.

En relación a los modelos por etapas, la DP puede interpretarse como lectura logográfica, la DS como lectura alfabética pero en la DF la lectura ortográfica ha sido alcanzada sin dominio de los procesos alfabéticos. Este patrón viola esos modelos.

En relación a los modelos de múltiples rutas, la DS se interpreta como alteración del desarrollo de la ruta semántica y directa con sobredependencia de la ruta fonológica. La DF es interpretada como alteración del desarrollo de la ruta fonológica con sobredependencia de la ruta lexical semántica y directa. La DP reflejaría la alteración de las rutas fonológica y directa y el uso de un sistema semántico inestable.

Las doble disociaciones no podrían explicarse con los primeros modelos conexionistas pero el nuevo modelo conexionista dual permite utilizar los argumentos duales aunque sin la flexibilidad de los modelos de triple ruta.

La evidencia para el desarrollo independiente de las rutas semántica y fonológica es fuerte, incorporando una organización modular para la lectura dentro del desarrollo.

En términos de factores causales se ha sugerido que la DS tiene pobre memoria visual y/o habilidades de denominación; pero estas sugerencias no son consistentes con los datos actuales. Si es claro que en la DS no hay dificultades fonológicas y que éstas no pueden por lo tanto ser la causa de todos los casos de dislexia. En la DF hay buena evidencia de alteración en las habilidades fonológicas tanto en pruebas orales como de lectura. Esto puede alterar el desarrollo de la ruta fonológica a pesar de lo cual se pueden lograr niveles normales de reconocimiento de palabras.

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