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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

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Índice

1.- EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL 1 1.1.- Antecedentes y primeras experiencias educativas 2 1.1.1.- Antigüedad Clásica 2 1.1.2.- Edad Media y Renacimiento 3

1.1.3.- De la Ilustración a la Revolución 4 1.1.4.- La Era de la Institucionalización: Siglo XIX 5

1.1.5.- Era de la Normalización: Siglo XX 9 1.2.- El Modelo centrado en las NEE y la Atención a la Diversidad 13

2.- REFORMAS LEGISLATIVAS EN LA RESPUESTA A LAS NEE 19 2.1.- Hacia una escuela para todos: la integración escolar 21

2.1.1.- Principios filosóficos de la integración 21 2.1.2.- Niveles de integración 22

2.2.- Antecedentes históricos y el proceso de cambio 23 2.2.1.- Los precedentes de la LOGSE 23

A) Ley General de Educación de 1970 23 B) Ley de Integración Social de los Minusválidos de 1982 24 C) Regulación de la Educación Especial 25

2.2.2.- Las propuestas para la Reforma Educativa 26

2.3.- La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) 27

2.3.1.- Nueva estructura del Sistema Educativo 27 2.3.2.- Currículo flexible y adaptado a las necesidades 27

2.3.3.- La Atención a la Diversidad 28 2.3.4.- La respuesta a las NEE a partir de la LOGSE 30 2.3.5.- La práctica: problemas y soluciones 33

2.4.- Ley Orgánica de Educación (LOE) 35

2.4.1.- Las novedades en la concepción y en la respuesta a las NEE 35 2.4.2.- La Atención a la Diversidad en la LOE 37

2.5- Marco legal de la Educación Especial en Andalucía 39

2.5.1.- Los Decretos de Enseñanza 39 2.5.2.- Desarrollo normativo de la respuesta a las NEE 41

3.- EL ALUMNADO CON NEE 47 3.1.- Discapacidad, trastornos del aprendizaje y NEE 48 3.1.1.- Aclaraciones terminológicas 49

3.1.2.- Implicaciones en el uso de etiquetas diagnósticas 53 3.1.3.- Las clasificaciones de la discapacidad 54

A) El sistema multiaxial 54 B) Otras clasificaciones internacionales 56

Índice

II

3.2.- La discapacidad psíquica 57 3.2.1.- Definición 57 3.2.2.- Etiología 59 3.2.3.- Aspectos evolutivos 61

A) Desarrollo psicomotor 61 B) Desarrollo cognitivo 61 C) Desarrollo socio-afectivo y del lenguaje 62

3.2.4.- Clasificación 63

3.3.- La discapacidad sensorial auditiva 65 3.3.1.- Definición 65 3.3.2.- Etiología 65 3.3.3.- Aspectos evolutivos 67



3.4.- La discapacidad sensorial visual 69 3.4.1.- Definición 69 3.4.2.- Etiología 70

A) Anatomo-fisiología del sistema visual 70 B) Alteraciones oculares en función de su origen 72

3.4.3.- Aspectos evolutivos 75 A) Desarrollo psicomotor 75 B) Desarrollo cognitivo 76 C) Desarrollo socio-afectivo y del lenguaje 77


3.5.- La discapacidad sensorial por sordoceguera 79 3.5.1.- Definición 79 3.5.2.- Las barreras de la comunicación 81 3.5.3.- Clasificación 82

3.6.- La discapacidad física 83 3.6.1.- Definición 83 3.6.2.- Etiología 83 3.6.3.- Aspectos evolutivos 84



3.7.- Los trastornos generalizados del desarrollo 88 3.7.1.- Definición 88 3.7.2.- Etiología 90 3.7.3.- Aspectos evolutivos 91



3.8.- Los trastornos de conducta 94 3.8.1.- Definición 94 3.8.2.- Etiología 96

Necesidades Educativas Especiales

III

3.8.3.- Aspectos evolutivos 97 A) Desarrollo psicomotor 97 B) Desarrollo cognitivo 97 C) Desarrollo socio-afectivo 98


3.9.- Sobredotación intelectual 99 3.9.1.- Definición 99 3.9.2.- Características principales 101

A) Los requisitos de la sobredotación 101 B) Personalidad y adaptación social 102

4.- ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 105

4.1.- La respuesta educativa a las NEE 106 4.1.1.- Elementos configuradores de la respuesta educativa 106 4.1.2.- Modalidades de integración 108 4.1.3.- El Plan de Atención a la Diversidad 109

A) Finalidades 109 B) Criterios para su elaboración 110

4.1.4.- Nuevas perspectivas de Atención a la Diversidad: la Inclusión 112

4.2.- Detección precoz y atención temprana 114 4.2.1.- Definición 115 4.2.2.- Finalidades 115 4.2.3.- Niveles de intervención 116

4.3.- Medidas para la Atención a la Diversidad 117 4.3.1.- Organización escolar 118 4.3.2.- Los recursos 120 4.3.3.- Orientación educativa y acción tutorial 121 4.3.4.- Flexibilización curricular 122

4.4.- La Evaluación psicopedagógica 124 4.4.1.- Concepto, finalidad y características 124 4.4.2.- Contenido 125 4.4.3.- Técnicas diagnósticas 127

A) Técnicas objetivas 127 B) Técnicas subjetivas 128 C) Técnicas proyectivas 129 D) Técnicas psicométricas 129

4.4.4.- Instrumentos diagnósticos 130 A) Instrumentos para la evaluación relativa al alumnado 130 B) Instrumentos para la evaluación relativa al contexto 131

4.5.- Adaptaciones Curriculares Individualizadas (ACI) 133 4.5.1.- Concepto y tipos 133

A) ACI no significativas 135 B) ACI significativas 137

4.5.2.- Proceso decisional en la elaboración de una ACI 138 4.5.3.- Fases de la elaboración de una ACI significativa 140 4.5.4.- Modelos de ACI 140 4.5.5.- Unidades didácticas adaptadas 142 A) Modificaciones en las unidades didácticas 143 B) Elaboración de unidades didácticas adaptadas 144

Índice

IV

4.5.6.- Adaptaciones en las áreas curriculares 145 A) Lengua 145 B) Matemáticas 146 C) Expresión corporal 146 D) Medio físico y social 147 E) Expresión musical 147 F) Expresión plástica y artística 148 4.6.- Otras medidas de flexibilización curricular 149

4.6.1.- Programas de Diversificación Curricular 149 4.6.2.- Programas de Cualificación Profesional Inicial (Garantía Social) 152 4.6.3.- La Formación para la Transición a la Vida Adulta y Laboral 153

5.- INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA ANTE LAS NEE 155 5.1.- Alumnado con discapacidad psíquica 155

5.1.1.- Atención temprana 156 5.1.2.- Evaluación psicopedagógica 157

A) Dimensiones de la evaluación 157 B) Técnicas e instrumentos de medición 159

5.1.3.- Necesidades Educativas Especiales 160 5.1.4.- Adaptaciones en los elementos de acceso al currículo 162

A) Organización de los recursos personales 162 B) Organización de los recursos materiales y espaciales 163

5.1.5.- Adaptaciones en los elementos curriculares 164 A) Qué enseñar 164 B) Cómo y cuándo enseñar 168 C) Cómo y cuándo evaluar 171

5.2.- Alumnado con discapacidad sensorial auditiva 171 5.2.1.- Atención temprana 172 5.2.2.- Evaluación psicopedagógica 174

A) Instrumentos de valoración psicopedagógica 174 B) Técnicas audiométricas 175


A) Organización de los recursos personales 177 B) Organización de los recursos materiales y espaciales 179 C) Adaptaciones en la comunicación 180


5.2.6.- Tecnologías de ayuda 189 A) Aprovechamiento del resto auditivo 189 B) Aplicaciones informáticas 191

5.3.- Alumnado con discapacidad sensorial visual 192 5.3.1.- Atención temprana 193 5.3.2.- Evaluación psicopedagógica 194 5.3.3.- Necesidades Educativas Especiales 195 5.3.4.- Adaptaciones en los elementos de acceso al currículo 196


5.3.5.- Adaptaciones en los elementos curriculares 201


V

A) Qué enseñar 201 B) Cómo y cuándo enseñar 203 C) Cómo y cuándo evaluar 203

5.3.6.- Tecnologías de ayuda 204 5.4.- Alumnado con sordoceguera 205 5.5.- Alumnado con discapacidad física 207 5.5.1.- Atención temprana 207 5.5.2.- Evaluación psicopedagógica 208 5.5.3.- Necesidades Educativas Especiales 210

5.5.4.- Adaptaciones en los elementos de acceso al currículo 211 A) Organización de los recursos personales 211 B) Organización de los recursos materiales y espaciales 212 C) Adaptaciones en la comunicación 214


5.5.6.- Tecnologías de ayuda 220 A) Sistemas de entrenamiento 220 B) Tecnologías de acceso al ordenador 221 C) Tecnologías para la movilidad personal 225 D) Tecnologías para la manipulación y el control del entorno 226

5.6.- Alumnado con trastornos generalizados del desarrollo 227 5.6.1.- Atención temprana 227 5.6.2.- Evaluación psicopedagógica 229 5.6.3.- Necesidades Educativas Especiales 230 5.6.4.- Adaptaciones en los elementos de acceso al currículo 230

A) Organización de los recursos personales 230 B) Organización de los recursos materiales y espaciales 231 C) Adaptaciones en la comunicación 231

5.6.5.- Adaptaciones en los elementos curriculares 232 A) Qué enseñar 232

B) Cómo y cuándo enseñar 233 C) Cómo y cuándo evaluar 234

5.7.- Alumnado con trastornos de conducta 234 5.7.1.- Evaluación psicopedagógica 235

A) Identificación y medición de las conductas problemáticas 235 B) Instrumentos de evaluación conductual 236




5.7.5.- Programas de intervención 243 A) La modificación de conducta 243 B) Clasificación de las técnicas 245

Índice

VI

5.8.- Alumnado con sobredotación intelectual 246 5.8.1.- Evaluación psicopedagógica 246 5.8.2.- Necesidades Educativas Especiales 248 5.8.3.- Medidas excepcionales y adaptaciones curriculares 249

A) Los programas de enriquecimiento 250 B) Adaptaciones al qué enseñar 253 C) Adaptaciones al cómo y cuándo enseñar 254 D) Adaptaciones al cómo y cuándo evaluar 255 6.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 257 7.- DIRECCIONES DE INTERÉS 261

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Módulo 1 Evolución histórica de la

Educación Especial

Con el fin de facilitar la comprensión de la evolución histórica de la Educación

Especial y conocer el desarrollo científico-tecnológico, las perspectivas sociales–humanistas y la atención de las Necesidades Educativas Especiales (NEE de ahora en adelante) a través de los tiempos, se ha creído oportuno realizar un análisis de diferentes bibliografías y conformar el siguiente apartado. Éste propiciará una descripción del tema permitiendo la comparación en las diferentes épocas y la reflexión en cuanto a todos estos avances que constituyen aspectos muy importantes en la evolución del término NEE.

Antes de llegar a los actuales conceptos de Integración escolar, Atención a la diversidad y Calidad de vida de las personas con NEE, se ha producido a lo largo de la historia un proceso de diferenciación de la educación como estrategia que responde y contempla las diferencias individuales. También se ha apreciado la influencia de los avances y desarrollo de las ciencias y de las tecnologías en sentido general, lo cual se ha evidenciado en los trabajos realizados por Arias Beatón (1988), Illán (1992, 1999), Sánchez Asín (1993), Bell (1995, 1997), Jiménez Martínez (1996, 1999) y Pallisera Díaz (1996), entre otros. “El concepto y el significado de educación no han sido el mismo a lo largo de los distintos períodos históricos, pero tampoco hoy son los mismos y se diferencia entre un país y otro y entre unos colectivos y otros”. (Jiménez y Vilá, 1999).

Es necesario para comprender todo este proceso, conocer que las relaciones sociales con las personas que tienen NEE dependen de muchos factores como el nivel de desarrollo de las fuerzas productivas; el desarrollo de la economía; las concepciones políticas, morales, religiosas y filosóficas de cada sociedad; así como el nivel de la educación, de la salud pública, la ciencia, la técnica, y la cultura. Por tanto, creemos oportuno referirnos a la Historia de la Educación desde la Antigüedad hasta la Contemporaneidad porque precisamente en cada época surgieron criterios diversos en cuanto a las NEE. Dado que en las primeras etapas históricas que trataremos se seguía un modelo teórico basado en el déficit, utilizaremos en esta revisión la terminología afín a dicho modelo. En apartados posteriores se realizará una aclaración terminológica relativa a discapacidad, trastornos, dificultades de aprendizaje, etc.

Como ya se ha mencionado, el tipo de atención recibida por los niños que presentan alteraciones del desarrollo ha variado sustancialmente a lo largo del tiempo, en consonancia con la concepción que de las NEE se ha mantenido. Muchos autores (Toledo, 1984; Bautista, 1993; Ortiz, 1995) coinciden en situar el final del S. XVIII como el período en el que, por la proliferación de experiencias educativas centradas en personas con NEE, se inicia una atención más específica. Hasta ese momento, siguiendo a Prieto y Arocas (1999), podemos destacar la existencia de dos períodos: Oscurantismo Psiquiátrico (desde la Antigüedad hasta la Edad Media) y Naturalismo psiquiátrico (S. XVI – finales del S. XVIII).

Con la finalidad de facilitar la asimilación de la evolución histórica de la Educación Especial se ha creído oportuno dividir el estudio de este apartado en diferentes etapas históricas, tal y como expondremos a continuación de manera breve.

Módulo 1. Evolución histórica de la Educación Especial

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1.1.- ANTECEDENTES Y PRIMERAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS 1.1.1.- Antigüedad Clásica

El periodo denominado como Oscurantismo psiquiátrico se caracterizó por atribuir la

“deficiencia” o el comportamiento “anormal” a causas extranaturales como la posesión demoníaca. La suerte de los sujetos “diferentes” o “atípicos” ha sufrido un tratamiento concreto según las diversas culturas, aunque en la mayoría de las situaciones siempre ha sido un grupo de baja consideración social.

Las características generales de la Antigüedad demuestran el grado de rechazo y segregación que existía hacia las personas “deficientes” por parte de la sociedad. En esta época predominaban las explicaciones de tipo mítico y misterioso para referirse a perturbaciones de tipo mental, ya que no podían ser interpretadas científicamente dado el desconocimiento existente en la época respecto a materias como la Anatomía, la Fisiología y la Psicología.

También se conoce que durante esta etapa de la Antigüedad se practicaba la matanza de niños en la antigua Grecia (especialmente en Esparta y Roma), actividad comúnmente conocida como infanticidio. En Esparta, las leyes de Licurgo permitían el despeñamiento de los débiles y “deformes” desde el Monte Taigeto y, en Roma, la roca Tarpeica cumplía la misma función para los “inválidos congénitos” o ancianos. En relación con esto, Séneca, filósofo (año 3 al año 65 d.n.e) expresó: “Nosotros matamos a los monstruos y ahogamos a los niños que nacen enfermizos y deformes. Actuamos de esta manera no llevados por la ira sino por las normas de la razón: aislar lo inservible de lo sano” (Sansonovich, 1981, p.13). Estas matanzas se cometían fundamentalmente con niños que tenían alteraciones físicas graves y evidentes que no podrían participar en actividades laborales, ya que las discapacidades psíquicas se advertían sólo a edades más avanzadas. En el otro extremo de esta actitud, como señala Bardeau (1978), está la veneración de la malformación practicada, por ejemplo, en Egipto.

Los primeros intentos de encontrar una explicación a las enfermedades psíquicas se

hicieron en el siglo VI a.n.e, en el período en que se creó la medicina grecorromana antigua. Se cree que Pitágoras (568 al 470, siglo VI, a.n.e) fue uno de los primeros en expresar la idea de que la mente se encuentra en el cerebro y los sentimientos en el corazón. Estas investigaciones fueron continuadas por el médico Hipócrates, (siglo V y VI a.n.e.), y por Herófilo de Alejandría (siglo VI, a.n.e) que fue quien llamó por primera vez cerebro al órgano principal del sistema nervioso. En el siglo VI de nuestra era aún no se tenía una explicación científica acerca de la actividad psíquica por lo que se explicaba, con una marcada influencia religiosa, que cualquier trastorno psíquico era producto de la acción de tenebrosas fuerzas ocultas; aunque realmente en todas las épocas, las concepciones religiosas han ejercido una gran influencia en relación con los niños “débiles mentales”. De hecho, se comenzó a considerar que los “débiles mentales” eran un castigo de Dios hacia los padres herejes. Incluso se llegó a creer que los “deficientes” podían ser el resultado de los pecados cometidos por los padres y que éstos no debían modificar la voluntad divina y, por tanto, debían resignarse con esta situación.

En sentido general, en la Antigüedad estos individuos eran víctimas de la incomprensión y la crueldad, vivían en el olvido, no se contaba con ellos, eran considerados como un castigo para la familia, condenados a vivir sin ningún tipo de desarrollo ni integración y estaban totalmente segregados. Eran cuidados por la familia (en el caso de que no fueran eliminados), pero con un cuidado sin tratamiento desarrollador, siendo privados incluso de la


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ayuda. A pesar de que existieron doctrinas religiosas que despertaban en el pueblo sentimientos de lástima por los “deficientes”, las relaciones generales de la sociedad ante ellos no pueden considerarse completamente humanistas.

1.1.2.- Edad Media y Renacimiento

En la Edad Media, la sociedad trató de extraer de ellos algún provecho, como por

ejemplo, en la antigua Roma y luego en otros países, donde existía la costumbre de tener en los ricos palacios a deficientes para divertir a los amos y a sus invitados. Eran los denominados “bufones”. En resumen, las personas con “deficiencias” pasaron de ser objeto de caridad a ser recluidos en los asilos de la iglesia o bien optaban entre la mendicidad y la bufonería.

Con el Renacimiento, se origina una situación completamente diferente. Entre los siglos XVI al XVIII, los desórdenes del comportamiento relacionados con enfermedades mentales comienzan con mayor insistencia a ser considerados fruto de la naturaleza humana. Se produce un cambio relevante de actitudes hacia las personas con algún tipo de “deficiencia”, surgiendo así la época del Naturalismo psiquiátrico. Según Puig de la Bellasca (1987), aparecen también las nuevas ideas humanistas. Este desarrollo de las posiciones humanistas en las ciencias médicas y las experiencias educativas, que las ciencias pedagógicas iban aportando para el tratamiento de estas personas “deficientes”, implicó cambios en la atención de los mismos. El poder de la iglesia, sin ni mucho menos desaparecer, va debilitándose y comienzan a darse cambios importantes en las concepciones científico-médicas. La medicina empieza a interesarse por identificar y describir a los enfermos mentales, aunque estos aún se consideraban intratables. Las primeras experiencias que se atisban en el campo de la Educación especial se remontan al siglo XVI, las cuales se centraron en la educación de niños “deficientes” sordos y ciegos. Perelló y Tortosa (1978) hacen referencia a Pedro Ponce de León (1520-1584) como el autor del método oral, reflejado en su obra Doctrina para los mudos-sordos. Dicha obra parece que estuvo en el monasterio de Oña (Burgos) hasta el siglo XVII sirviendo de inspiración y consulta para otros autores, como Manuel Ramírez de Carrión, educador de varios sordomudos de la nobleza castellana. Éste guardaba celosamente en secreto su método de trabajo, por lo que el método oral no tuvo una verdadera proyección hasta que en 1620 Juan Pablo Bonet (1579-1633) publicó su libro Reducción de las letras y arte para enseñar a hablar a los mudos. Gracias a Bonet el método oral tuvo una difusión fuera de nuestras fronteras y adquirió la proyección necesaria para su consolidación.

Otro autor de la época, destacado también por su trabajo pedagógico relacionado con los niños con problemas, es Juan Amos Comenius (1592-1670) y su obra Didáctica magna, realizando un aporte teórico-científico en el tema de la Pedagogía muy importante en su época y además fue el primer pedagogo que planteó la necesidad de atender a la educación de los “débiles mentales”. En relación con esto expresó: “Es cierto que alguien podría dudar que la educación es necesaria para los torpes, a fin de librarlos de esta torpeza natural” (Sansanovich, 1981, p.18). Comenius estaba profundamente convencido de la posibilidad de educar a todos los niños con deficiencias.

Al margen de todo ello, los antecedentes de la Educación Especial, constituidos por el trato recibido por la que podríamos llamar con evidente ambigüedad “infancia anormal”, se remontan a períodos históricos tan alejados como la propia historia de la humanidad.


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1.1.3.- De la Ilustración a la Revolución

Durante el siglo XVII el Absolutismo hizo que los centros de aislamiento pasaran a manos del Estado, y así se produce la época del “gran encierro”, donde los denominados entonces “locos”, delincuentes, “idiotas”, vagos, maleantes, y “sospechosos políticos” eran discriminados por medio del internamiento en condiciones límite de supervivencia (como se desprende del dato que Scheerenberg, 1984, nos ofrece cuando dice que “de 31.951 niños ingresados en el Asilo de huérfanos de París en el período de 1771-1777, un total de 25.476 (80%) fallecieron antes de terminar el primer año de estancia”). Cabe resaltar que en 1650 Francis Glisson identificó el origen de la hidrocefalia y Walter Harris (1647-1732) fue uno de los primeros pediatras en resaltar la importancia de la herencia. Por otra parte, Wolfgans Hoefer (1614-1681) hizo una extensa descripción del cretinismo como una de “las formas clínicas de retraso mental” (Scheerenberg, 1984).

A mediados del siglo XVIII se inicia la Primera Revolución Industrial y con ella comienza el cambio con respecto al trato de los “deficientes”. En esta época se aboga por formar un hombre nuevo, por lograr un tratamiento humanitario para todos los “deficientes”. También se crearon las condiciones para que los psiquiatras estudiaran y clasificaran las “deficiencias” (Felipe Pinel, 1745-1826; Esquirol, 1772-1840). De esta forma las investigaciones demostraron que: “las deficiencias no son homogéneas y que tienen distintos grados de afectación” (Sansanovich, 1981). Es decir, se irían afinando los métodos clasificatorios, embrión de lo que más tarde realizaría la psicometría en sus comienzos, estableciendo compartimentos dentro de las instituciones para cada grupo de alienados de la razón productiva: los “enajenados” propiamente dichos, “dementes”, “locos” o “insensatos”, los “perversos morales” y delincuentes, los ociosos y mendigos, fuese por indolencia o por necesidad, y los simplemente peligrosos para el orden público. No debemos olvidar que este siglo también se caracterizó, desde el punto de vista social, por la aparición de la mendicidad a gran escala como consecuencia de grandes epidemias, la Guerra de los Treinta Años, la burocracia gubernamental, la aparición de la Revolución Industrial y la subsiguiente perdida de identidad de los grandes núcleos de población junto con la explotación infantil en las fábricas de Inglaterra. Se llegaron a contabilizar en 1.788 más de 48.000 niños que trabajaban más de doce horas diarias en fábricas inglesas. Otro dato que cabe mencionar es que durante el siglo XVIII, en las industrias de Inglaterra dedicadas a las hilaturas, existía la costumbre de subastar a niños pobres a los empresarios, poniendo las autoridades municipales la condición de que por cada 20 niños pobres contrataran a un niño “idiota” (Scheerenberger, 1984).

Sin embargo, no parece arriesgado convenir que en el S. XVIII, y especialmente gracias a las aportaciones de Rousseau (1712-1778), la Pedagogía sufre una revolución interna que agrieta el viejo paradigma centrado en el adulto ideal más que en el niño. En su obra Emile ou De l’education (1762), sienta las bases para considerar al niño con su especificidad como verdadero centro del interés de la Pedagogía. Este nuevo paradigma permitiría la consideración del niño ciego, sordo, pero sobre todo del “deficiente mental”, como sujeto susceptible de ser educado. Observamos también, por una parte, los avances en las ciencias médicas y por otra los trabajos dedicados a la enseñanza del “deficiente”, muy vinculados a dichos avances. Entre estos trabajos destacan los del pedagogo suizo Pestalozzi (1746-1827) que promovió la necesidad de educar a los “torpes”, aunque, no se dedicó a todo tipo de “deficiencias”. Por ejemplo, no tuvo en cuenta a los que poseían un estado de retraso mental profundo, pero sí se centró en aquellos que presentaban un estado más leve. Además recomendó abrir casas


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especiales para educar a estas personas y trabajó también en el enunciado de algunos principios pedagógicos para trabajar con ellas.

Jiménez (1987) entre otros autores resalta la importancia que tuvo para la educación especial la creación de la primera escuela pública para la educación de sordomudos por el abad francés Charles-Michel de L’Epée (1712-1789), la cual pasaría a constituirse treinta y seis años después como el Instituto Nacional de Sordomudos. Aun reconociendo la superioridad del método de Ponce, vio la necesidad de promover un sistema mediante el cual grupos numerosos de sordomudos pudiesen acceder a la enseñanza. Si el método de Ponce de León sólo permitía ser aplicado individualmente, la metodología aplicada por el abad Charles-Michel de L’Epée permitía trabajar en pequeños grupos a través de su aportación fundamental: el lenguaje mímico (menos costoso y más generalizable a las clases sociales más desfavorecidas económicamente). L’Epée aprendió los signos utilizados por los niños sordos y, añadiendo otros nuevos de carácter artificial, creó los “signos metódicos” como forma de comunicación para facilitar la lectoescritura. También el método oral elaborado por Heinicke, en Alemania, conseguiría la mejora en la educación de estos niños.

También en esta época el científico ruso N.V.Moschenikov se dedicó a la construcción

de equipos fotoeléctricos, electromecánicos y electroacústicos para la comprensión de las funciones “deficientes” y ausentes de los órganos de los sentidos en los “débiles” visuales, ciegos, y ciegos-sordos, entre los que podemos mencionar el aparato para la lectura con señalizaciones táctiles, la máquina educadora Odema, el faro sonoro, el tiflorrepetidor de bolsillo y el renglón mecánico con letras al relieve.

En 1711, el trompetista y lautista inglés John Shore inventó el diapasón, que además de

cumplir sus funciones musicales, sería utilizado más adelante por especialistas médicos para realizar exploraciones de la audición en cuanto al volumen y la agudeza, constituyendo una de las pruebas para detectar “deficiencia auditiva”. Por estos años se inventó el teléfono de conducción aérea y ósea del sonido, que consistía en un transformador de poca potencia de las señales eléctricas en sonoras, destinado a la transmisión del sonido a corta distancia.

A finales del siglo XVIII, por primera vez para la enseñanza de la lectura y la escritura

de los ciegos, el tiflopedagogo francés Valentin Haüy (1745-1822) creo en París un instituto para niños ciegos, abandonando el carácter tradicional de asilo u orfanato, ya que fue concebido como un centro eminentemente educativo. Propuso el alfabeto a relieve de letras sueltas, formados por letras cursivas del latín en tamaño ampliado. A comienzos del siglo XIX, los caracteres cursivos a relieve fueron sustituidos por las formas más simples de los caracteres impresos. En 1829, el tiflopedagogo Louis Braille (1806-1852), alumno de Haüy, apoyándose en el alfabeto de Carlos Barbier, creó el famoso sistema de lectoescritura de puntos a relieve que lleva su nombre. Fue reconocido como sistema universal para la lectura y escritura de los ciegos y difundido por todo el mundo, teniendo vigencia actualmente. 1.1.4.- La Era de la Institucionalización: Siglo XIX

Con la edad contemporánea se advierte un cierto cambio en la educación de los “deficientes mentales”, considerándolos susceptibles de ser educados. Hasta entonces permanecían aislados y hacinados en cárceles y hospicios. A partir de la Revolución francesa los “locos” comenzaron a ser separados de los delincuentes en las instituciones carcelarias y empiezan a tener asistencia médica, dentro de la misma, iniciándose así la institucionalización


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de la Medicina en el diagnóstico material y físico de la “locura”. Durante el S. XIX, bajo una creciente conciencia social que abogaba por la necesidad de proteger a las personas con “deficiencias” de la sociedad y de atenderlas, prolifera la construcción de centros especializados en su atención, preferentemente asistencial antes que educativa. Se consideraba a estas personas como enfermos, como niños eternos, como sujetos que no alcanzaban la condición de seres humanos con plenitud. La ubicación geográfica de los centros alejados de las ciudades, protegidos por grandes verjas sin apenas contacto con el exterior, contribuyó decididamente a una situación de segregación y discriminación que caracteriza una situación de la que todavía hoy es posible encontrar algunos ejemplos. Así, de épocas donde la ignorancia y el rechazo con que habían sido considerados los niños con “deficiencias” conducían a un abandono marcado por una especie de suerte fatal, pasamos a una etapa donde se cree en la necesidad y oportunidad de trabajar para potenciar el desarrollo de niños que habían nacido con, o habían adquirido, algún tipo de condicionante particular. Con Philipe Pinel (1745-1826) comienzan, además del tratamiento médico de las alienaciones mentales, los primeros estudios sobre la clasificación de las enfermedades de observación sistémica de casos individuales. Por su gran experiencia en la dirección de centros de reclusión para hombres (Bicêtre) y mujeres (Salpétrière), propuso la terapia ocupacional, a través de la instrucción vocacional y laboral, como uno de los elementos de reinserción y dignificación para las personas enfermas mentales que permanecían recluidas en centros hospitalarios y carcelarios, aunque ni el “idiota” ni el “demente” eran susceptibles de ser educados. Surge así la línea asistencial preconizada en el nacimiento de la Psiquiatría moderna. Pinel (1801) clasificó las enfermedades mentales en cinco grandes categorías:

• Melancolía o delirio. • Manía sin delirio. • Manía con delirio. • Demencia, o supresión de la facultad de raciocinio. • Idiocia, o anulación de las facultades intelectuales y los afectos.

Otra de las aportaciones de Pinel fue la petición de un trato moral para las personas con

enfermedad mental, que evitara todo tipo de brutalidad y encadenamientos e introdujera métodos terapéuticos a través de un trato amable y sistemático, entretenimiento con libros, conversaciones, música y tareas agrícolas. Aunque Pinel no era lo suficientemente consciente de las implicaciones médicas, psicológicas y educativas que iban implícitas en el trato moral, debemos considerar sus planteamientos como precursores de muchos de los elementos que configuran la intervención actual.

La obra de Pinel fue ampliada y enriquecida por dos de sus alumnos: Esquirol (1782-1840) e Itard (1774-1838).

Jean Etienne Dominique Esquirol (1782-1840), en su Dictionnaire des sciences medicales (1818), diferencia el retraso mental (también denominado en aquella época como idiocia o amencia) de la enfermedad mental (demencia). La “demencia”, según este autor, implicaba una severa disfunción de los procesos intelectuales, mientras que la “amencia” se caracterizaba por la ausencia de dichos procesos.

Jean Marc Gaspard Itard (1774-1838) es considerado como el precursor de la Educación Especial. Dedicó gran parte de su vida a trabajar en la educación con niños sordos en el Instituto de Sordos de París, poniendo en práctica las enseñanzas recibidas del abad


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Sicard. Siendo jefe médico del citado instituto, entró en contacto en 1800 con el caso del niño salvaje Víctor de l’Aveyron (al que Pinel identificó con los “idiotas” de Bicêtre), que determinaría sus trabajos durante 6 años, a través de sus intentos de reeducación. Los resultados obtenidos de su plan de trabajo quedaron reflejados en dos obras: Memorie sur le premiers développements de Víctor de l’Aveyron (1801) y Rapport sur le sauvage de l’Aveyron (1806). En su opinión, discrepando de su maestro, entendió que no podía diagnosticarse “idiocia” en un niño alejado de cualquier contacto con seres de su especie desde la más tierna infancia. Su empirismo, su material didáctico y, sobre todo, la elaboración de los principios de la educación sensorial, marcarían profundamente la evolución posterior de los métodos para la educación de los “deficientes mentales”. En Francia, por ejemplo, en 1828 se abrieron departamentos de atención a “deficientes” inspirados en los resultados de Itard (1775-1838), quien demostró a través de trabajos con “deficientes” la posibilidad de enseñar y educar a los “débiles mentales”. Debe reconocerse que la Primera Revolución Industrial con todos sus aportes e inventos ejerció una gran influencia en el desarrollo de los puntos de vista humanistas acerca de los deficientes, ya que creó las condiciones para que se profundizara en el estudio de las personas con distintas “deficiencias”.

Los bloques de actividades que introdujo y secuenció Itard para desarrollar estos

objetivos se centraron en actividades para el desarrollo de las funciones sensoriales, intelectuales y afectivas. Entre los objetivos que estableció Itard en la educación de Víctor y que actualmente los podemos seguir considerando de alta eficacia por su concordancia con los programas actuales, destacamos los siguientes:

1. Interesarlo e insertarlo en su medio social. 2. Estimularle sensorialmente. 3. Ampliar su mundo de ideas e interesarle por nuevas necesidades a través de sus

contactos sociales. 4. Fomentar el uso del habla a partir de la imitación y de sus necesidades más

perentorias. 5. Realizar operaciones mentales a partir de sus experiencias con los elementos

físicos para facilitar mejores niveles de comprensión en los procesos educativos.

El interés por esta nueva vertiente educativa se plasmó también en las distintas

publicaciones abordadas normalmente por médicos, en las que se planteaba la necesidad de unos procedimientos especiales de educación encaminados a desarrollar las capacidades de niños retrasados. Ejemplos de ello son publicaciones como el Essai sur l’idiotie (1824), en la que el Dr. Belhome expone la necesidad de una educación paralelamente intelectual y médica. Otro médico, el Dr. Voisin, publicaba en 1830 Aplication de la phisiologie du cerveau à l’étude des enfants qui necessiten une éducation spéciales, planteándose el tipo de educación necesaria de estos niños.

En la segunda mitad del siglo XIX podemos observar dos líneas paralelas en lo que se

refiere al tratamiento de los “deficientes mentales”: una línea continuista y asistencial que propugna la inutilidad de la educación de los “idiotas”, para los cuales sólo tiene sentido dotar unas instituciones asistenciales que atiendan sus necesidades primarias; y una línea educativa que, a pesar de los fracasos de experiencias anteriores, defiende las posibilidades de educación de estas personas y desarrolla métodos adecuados para ello.


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En esta segunda línea se encuentran los trabajos de quien más contribuyó a la creación de una verdadera pedagogía para los “idiotas” y retrasados mentales. Nos referimos al francés Edouard Seguin (1812-1880), discípulo de Itard que, en colaboración con Esquirol, abrió las vías de colaboración médico-pedagógica. Elaboró un método para la educación de estos niños que bautizó como método fisiológico1 (recogido en su obra de 1866 La idiocia y su tratamiento según el método fisiológico), apreciando claramente la importancia de la educación de los sentidos. Dicho método estaba basado en la actividad y, a partir de la creación de un amplio espectro de material didáctico, iba encaminado al desarrollo de las nociones para propiciar la actividad intelectual a partir de ellas. Seguin consideraba que la actividad mental no se puede forzar, sino que es el resultado de un proceso mental de combinación de nociones previamente adquiridas, proceso que, como máximo, puede ser sugerido o propiciado mediante los recursos adecuados. Estableció los principios del contraste, de la progresión de dificultad y de los tres tiempos implicados en todo aprendizaje no espontáneo (asociación, reconocimiento y evocación), en un método fundamentalmente analítico. Junto con Esquirol completó una clasificación de las personas con “deficiencia mental”, estableciendo según la severidad del trastorno los siguientes niveles de mayor a menor grado de afectación: idiocia, imbecilidad, debilidad mental o retardo del desarrollo y simpleza o retraso superficial.

Aunque Seguin ya advirtió que los factores asociados al retraso mental son congénitos, hereditarios, parentales o accidentales, estuvo más pendiente de la intervención terapéutica que de la etimología o patología, resaltando el papel de la escuela como principal agente educativo capaz de producir cambios a través de una estimulación multisensorial mediante el método fisiológico, el cual suponía la existencia de la relación neurofísica entre los niveles sensoriales y las funciones superiores del pensamiento. Éste método consta de 5 fases:

1. Adiestramiento del sistema muscular. 2. Adiestramiento del sistema nervioso. 3. Educación de los sentidos. 4. Adquisición de ideas generales. 5. Desarrollo de la capacidad del pensamiento abstracto.

Seguin fue un entusiasta defensor de realizar la educación de los niños retrasados

mentales en instituciones que estuvieran dentro de su comunidad para tener contacto con los lugares, hechos y personas de su civilización, evitando así su aislamiento y por otro lado poder despertar la curiosidad del niño como medio para adquirir el conocimiento. Podríamos decir que Seguin fue un precursor de la filosofía de la integración y su obra, junto con la de Itard, es fuente de referencia importante para la Educación especial.

Por mencionar hechos sucedidos en este siglo encontramos a Alexander Graham Bell,

que en 1880 junto a otros investigadores, en la ciudad de Washington, inventaron el fotófono, que transmite sonidos por rayos de luz. Otro invento suyo fue el audiómetro, utilizado en nuestros días para medir la agudeza de oído y poder detectar afectaciones auditivas.

Estos éxitos estimularon el desarrollo de la ayuda social a estos individuos, aunque en

la primera mitad del siglo XIX el destino de los “deficientes” inquietaba poco a la sociedad. Pero en la segunda mitad de este siglo aumenta la importancia de los aspectos clínicos, psicológicos y pedagógicos en la investigación acerca de estas personas. Las investigaciones 1 Conjunto de técnicas médicas y psicológicas donde resulta esencial la actividad con objetos reales y la variedad de experiencias, con el fin de intervenir sobre la percepción, la imitación, la coordinación, la memoria y la generalización (Ortiz, 1995).


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estaban encaminadas a elaborar criterios para diferenciarlos en cuanto al estado de su “deficiencia” y las perspectivas de desarrollo de su intelecto. Estos datos eran imprescindibles para determinar los tipos de instituciones según las categorías de cada persona.

A finales del siglo XIX la Psicología experimental, se centró en el estudio de las

sensaciones y de la percepción, poniendo de relieve la estrecha relación que existe entre la Fisiología y la Psicología. A caballo entre el siglo XIX y XX merecen destacarse las aportaciones de Sir Francis Galton (1822-1911) en el campo de la evaluación individual mediante la creación de instrumentos y técnicas de medición, junto con la aplicación de la estadística para la medida de la conducta humana.

Existen, por otra parte, contribuciones imposibles de soslayar, una de las cuales es la de María Montessori, médico de la Clínica Psiquiátrica de la Universidad de Roma, muy influenciada por los trabajos de Itard y Seguin y la filosofía de funcionamiento del Instituto de Bicêtre. En esta línea, Montessori creía que la “deficiencia” era un problema educativo, más que médico, lo que le llevó a interesarse por los fundamentos psicopedagógicos del aprendizaje. En 1898 fundó en Italia una escuela pública para niños con “deficiencias intelectuales” en la que estableció sus directrices pedagógicas, publicadas en 1939 en un manual práctico donde recogía su metodología y materiales didácticos, ampliamente conocidos todavía en la actualidad y extendidos por toda Europa. Su principio capital residía en la espontaneidad que el niño desarrolla a través de juegos educativos, actividades de educación en sensaciones táctiles y cinestésicas y dibujos libres.

De manera paralela, en cuanto a la perspectiva relativa a la protección de la infancia, en

España se encuentran avances sociales y aportaciones psicopedagógicas producidas desde las dos últimas décadas del S. XIX. La “ciencia del niño” y el consiguiente movimiento paidológico se asocian a nombres como los de Ebbinghaus, Giesbach, Binet, Buisson, Stanley Hall, etc., así como a todo el esfuerzo teórico y práctico de la Escuela Nueva. El planteamiento de la importancia de esa etapa del desarrollo humano, el reconocimiento del interés del estudio científico de la conducta infantil y la reivindicación de la necesidad de organizar y funcionalizar un sistema de protección más eficaz, junto a un sistema escolar más respetuoso con la significación de la infancia, serán puntos básicos de toda esa corriente2.

1.1.5.- La Era de la Normalización: S. XX Con la entrada de este nuevo siglo, también comienza a tomar cuerpo la Pedagogía

Terapéutica. Al desarrollo de ésta van a contribuir dos situaciones fundamentales: por un lado, los problemas sociales derivados de la Revolución Industrial, generando grandes bolsas de delincuencia y otros tipos de marginación y, por otro lado, el establecimiento de la obligatoriedad de la enseñanza poniendo de manifiesto la privación cultural por razones socio-económicas, que en muchos casos se diagnosticaba como “deficiencia mental”. En un principio fue la inadaptación social, antes que la “deficiencia mental”, la que obligó a los gobiernos a tomar medidas que dieron nacimiento a la Pedagogía Terapéutica, a pesar de que ambas cuestiones iban muchas veces asociadas. Pero uno de los problemas con los que nos encontramos a la hora de introducirnos en el ámbito conceptual de la Educación especial y la Pedagogía Terapéutica es el de la falta de acuerdo sobre su denominación a lo largo de la historia y por los diferentes autores. 2 Pueden consultarse, entre otras, las obras de ARIES, P. (1973): L’enfant et la familiale sous l’Ancien Régime, Ed. Seuil, París; DEMAUSE (1982): Historia de la infancia. Alianza, Madrid; ESCOLANO, A., LÓPEZ EIRE, J.; y otros (1980): Infancia y Universidad, Studia Paedagogica, nº 6.


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Su nombre, derivado del término alemán Heilpädagogik (Leipzig, 1861), cuya traducción literal sería Pedagogía curativa, se encuentra por primera vez en una publicación de Georgens y Deinhardt, titulada Die Heilpädagogik (Leipzig, 1861). Ya en 1874, Sengelman establecía en Alemania los coloquios de Pedagogía Curativa. Sin embargo, estos trabajos se basaban más en la psicología especulativa que en la propia experiencia que ya empezaba a existir en Educación especial. Séller, en su obra Grundiss der Heilpädagogik (1904) constató este hecho señalando la necesidad de que los trabajos teóricos se basaran en la Psicología experimental.

El primer Congreso donde se utilizó el nombre de Pedagogía Terapéutica (curativa) fue en Munich en 1922, con más de 21 países representados. Dicho Congreso tuvo carácter bianual hasta la Segunda Guerra Mundial. No obstante, el uso de un término u otro viene también marcado por el país y el momento histórico en el que se esté viviendo. Así nos encontramos:

• ITALIA: Pedagogía correctiva y especial. • ALEMANIA: Ortopedagogía. • FRANCIA: Pedagogía correctiva y curativa. • URSS: Enseñanza rehabilitadora. • EEUU: Educación especial. • ESPAÑA: Educación especial y Pedagogía Terapéutica.

Ortiz (1988), en su revisión del concepto de Pedagogía Terapéutica en función de las

definiciones de otros autores, de las que aportamos las siguientes muestras, nos da la suya propia:

Tabla 1. Definiciones de Pedagogía terapéutica AUTOR DEFINICIÓN

Strauss (1936)

“Una ciencia que tiene como fin la educación de los niños que sufren retrasos o perturbaciones en su desarrollo, que se funda en los conocimientos de la Medicina sobre las causas y tratamientos de los defectos corporales y psíquicos de la edad infantil (…)”

Debesse (1959)

“Se entiende la Pedagogía terapéutica como un método de readaptación definido bajo la denominación de “Método de Estrasburgo”, como toda acción educativa ejercida sobre los niños afectados de trastornos de conducta, de origen físico y mental, con miras a mejorar su estado”

Ortiz (1988)

“ (…) Caracterizamos la Pedagogía terapéutica en cuanto a disciplina como un conjunto sistematizado de conocimientos en relación a las adaptaciones curriculares y los sistemas de intervención, obtenidos mediante métodos científicos, que posibiliten el equilibrio emocional, el desarrollo evolutivo global y la interrelación de aquellos sujetos que por diferentes razones presenten distorsiones en su desarrollo y/o inadaptación personal, escolar y social, ya sean de forma transitoria o de forma permanente, intentando en todo caso no separarles del medio normal”.

Por otra parte, a finales del S. XIX comienza un claro movimiento que persistiría en la

primera mitad del S.XX, según el cual proliferan en diversos países las leyes que regulaban la constitución y funcionamiento de escuelas de atención especializada para niños con trastornos y, en consecuencia, los trabajos desde el ámbito psicoeducativo para el desarrollo y aplicación de instrumentos de medición, fundamentalmente con finalidad clasificatoria. Así pues, desde el punto de vista legislativo, la Ley de instrucción pública (Ley Moyano 09-09-1857) consignaba la obligatoriedad de la enseñanza entre los 6 y los 9 años y preveía también la creación de escuelas para niños sordos. Sin embargo, esta ley no es aplicada rigurosamente hasta bien entrado el S. XX (hasta 1909 no aparece una ley prohibiendo el trabajo de los niños menores de 10 años, Ley del 13 de marzo).

Como consecuencia de este desarrollo durante la primera mitad del S.XX, también se

generaliza el desarrollo de la Educación especial, como forma de tratamiento. Comienzan a


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utilizarse términos como “normal” y “anormal” para referirse a una tipología de alumnado concreto: aquel que recibe o no atención educativa especializada y diferenciada. La escuela establecerá entonces dichas diferencias, ya que la generalización de la enseñanza hace que se considere apropiado que, llegada cierta edad, los niños lean y escriban y, por tanto, será “normal” que algunos niños no aprendan a hacerlo. Como señala Prudhommeau (1975), el término “anormal” se torna corriente y se emplea con abuso, tendiendo a aplicarse con valor peyorativo a todo niño/a que no puede adaptarse convenientemente a las condiciones de la vida escolar, según el punto de vista de quien etiqueta y segrega. Al diferenciar entre niños “normales” y “anormales”, la cuestión planteada por la comentada generalización de la enseñanza es qué hacer con estos niños “anormales”, qué tipo de instituciones podrían acogerlos. No puede decirse que sean enfermos, ni tampoco incapaces para determinados aprendizajes, por lo que, al menos, podrían beneficiarse de aquellos que les pueden servir para adaptarse mínimamente a las normas de convivencia social.

De principios de siglo, y como una de las escasas respuestas educativas, cabe destacar

los trabajos de Ovide Decroly (1871-1922), que estuvieron fundamentados en postulados totalmente opuestos a los de la autora italiana Montessori. Fue creador en Bruselas durante 1901 de su famosa Escuela especial para “retrasados y anormales” de L’Hermitage, cuya metodología (método pedagógico de enseñanza globalizada), extrapolada a las personas “promedio” es utilizada en la actualidad. Introdujo los centros de interés en la enseñanza y elaboró los métodos globales-ideográficos en la enseñanza de la lectoescritura. El modelo médico de intervención será decisivo en la concepción de una educación diferente, especializada. Aunque el modelo psicológico partía de esta misma base, desde el principio, se trataron de diferenciar el diagnóstico médico y el diagnóstico psicológico. Éste último se preocuparía fundamentalmente por la capacidad del sujeto.

En relación con la institucionalización y con este modelo psicológico también aparece

un área de trabajo que, con unas u otras denominaciones, continúa siendo motivo de debate en la actualidad: la clasificación de los alumnos y el consiguiente etiquetaje. Como respuesta a esta categorización creciente de las propuestas pedagógicas surgidas al efecto, en 1904 el psicólogo Claparéde y el neurólogo François Naville establecen en Ginebra la primera consulta médico-pedagógica para el diagnóstico y la clasificación de los alumnos susceptibles de acudir a clases especiales. Con estos autores comienza a vislumbrarse la tendencia psicométrica, considerada como un avance científico de las ciencias psicológicas y pedagógicas. De igual forma, tenemos el ejemplo más conocido de esta corriente: Alfred Binet (1859-1911) y Théodore Simon, que en 1905 construyeron el primer test de inteligencia (medición del cociente intelectual o C.I.) como resultado del encargo realizado por el Ministerio de Instrucción. La adaptación por parte de Lewis M. Terman daría lugar al test de Stanford-Binet, que fue introducido en 1916 en Estados Unidos con los mismos propósitos. Según los principios que inspiraban a Binet, por primera vez se dispone de un instrumento objetivo y científico, que permite diferenciar, según ellos, entre aquellos alumnos que poseen un nivel intelectual “normal” y los que no lo tienen “normal”, a los que dicho autor llama “débiles mentales” (Jiménez y Vilá, 1999, p. 94).

Estas clasificaciones hacen referencia directa al “déficit” de la persona. Desde Binet se

gesta la idea de un desarrollo psicológico, incluso “anormal”, que se caracteriza por la interacción del individuo con el ambiente en el que vive. En relación con este modelo del déficit, Ainscow (1995) afirma que se caracteriza por el establecimiento de categorías diagnósticas y su interés por etiquetar, destacando las causas de las dificultades del aprendizaje y olvidando otros factores que pueden ayudar a los niños en su desarrollo.


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Durante muchos años la segregación a centros especiales será la forma habitual de tratamiento. Sin embargo, siempre existieron voces cuestionando la eficacia del sistema de segregación en centros de educación especial, realizando estudios sobre su eficacia y cuyos resultados empezaron a poner en tela de juicio el procedimiento (Bennet, 1932). Sánchez y Torres (1997) hablan de una etapa ambigua por cuanto a pesar de que se percibe un cambio notable en las actitudes sociales al reconocer las posibilidades educativas para todos estos niños, se conviene en la necesidad de una atención multidisciplinar y se amplía el trabajo buscando métodos cada vez más efectivos de evaluación de intervención. No desaparece, sin embargo, una aureola de amenaza social alrededor de las personas con “deficiencia” que hace persistir en su segregación. Hemos de tener en cuenta que en esta primera mitad de siglo todavía es preponderante la asociación de la “deficiencia” con causas orgánicas e incurables, dominando, por tanto, las ideas de innatismo y estabilidad en las condiciones del niño con un trastorno.

En este período histórico (aproximadamente hasta los años 60), se dan dos circunstancias.

Por una parte, la generalización de la educación, que como consecuencia del desarrollo económico, político y social llega a todas las capas sociales (en los países occidentales). Por otra parte, la organización escolar se ve influida por principios tayloristas de especialización en la atención educativa y la homogeneización de los grupos en función de sus características con el fin de optimizar los recursos. El modelo teórico imperante sigue siendo el médico o clínico, tratando las deficiencias desde la perspectiva de la enfermedad y de la curación.

Se trata de un sistema educativo en el que la enseñanza es entendida como transmisora de conocimientos, donde la principal fuente de saber es el profesorado especialista. En el caso de los alumnos con discapacidad, este especialista es el maestro de pedagogía terapéutica. La ley del 17 de julio de 1945 (tras las experiencias habidas en congresos y otros cursos de formación de maestros en temas de Educación especial) contemplaba en su artículo 33 las instrucciones oficiales para la enseñanza elemental de los retrasados mentales. En 1956 se creaba el Patronato Nacional de Educación Especial. La iniciativa privada es la que marca, sin embargo, el desarrollo de la Educación especial a través principalmente de las asociaciones de padres y de los patronatos, fórmula que impulsará la creación de la mayoría de los centros de educación especial existentes en la actualidad. Como consecuencia de esto, así como de las clasificaciones psicométricas expuestas anteriormente, comienza a difundirse y establecerse un sistema paralelo a la educación ordinaria, toda una red de centros de educación especial, donde iban a parar aquellos niños con alteraciones sensoriales, severas dificultades motrices y comunicativas, trastornos profundos del desarrollo como el autismo, o cuyo C.I. estaba por debajo del “límite”. No se consideraba el entorno como un elemento favorecedor de su desarrollo. La creencia en la fuerza de la transmisión de los factores genéticos y del determinismo biológico anula los efectos positivos que pueden tener.

Desde finales de la Primera Guerra Mundial hasta los años 60 se empieza a manifestar

un flujo constante de alumnos/as que pasan de la educación general a la educación especial (aquellos alumnos que se consideran retrasados). Pero con posterioridad, las posibilidades económicas una vez superada la postguerra permiten dedicarse a la educación como clave de un mayor progreso y, también, de una mayor igualdad social; para lo cual deben procurarse políticas orientadas a proporcionar igualdad de oportunidades para el acceso a la educación. Entre la educación especial y la general se crea ahora una zona intermedia, se borra la línea tajante que separa lo “normal” de lo “anormal”. En esta etapa se inician cambios importantes en la Pedagogía, pues los profesionales empiezan a cuestionarse más ampliamente el origen constitucional y la incurabilidad de los trastornos, por lo que se abren camino con más fuerzas


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en el campo de deficiencia las posiciones ambientalistas y conductistas que eran dominantes en el campo de la Psicología.

Ciertamente, continuaban teniendo vigencia los datos cuantitativos proporcionados por

los tests de inteligencia, pero a la vez se empezaban a tener en cuenta las influencias sociales y culturales que podían determinar un funcionamiento intelectual más deficiente. Se abría paso la concepción de que la deficiencia podía estar motivada por la ausencia de estimulación adecuada o por procesos de aprendizajes incorrectos o por situaciones familiares inadecuadas.

1.2.- EL MODELO CENTRADO EN LAS NEE Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Quedando atrás la filosofía de que la deficiencia se ubicaba sólo en el sujeto, se

comienza a percibir que el ambiente y las condiciones escolares también crean obstáculos al desarrollo del alumnado. Aunque no eran las ideas de la gran mayoría de los profesionales, se comenzó a pensar en que no es el niño quien debe adecuarse a un sistema educativo preconcebido, a exigencias generales, únicas, rígidas de la institución escolar sino que ésta debe ofrecer variedad de opciones educativas que se adecuen a las necesidades y capacidades de cada alumno. En definitiva, se pretende que los métodos estén en función del individuo y que éste debe educarse en condiciones lo más normalizadas posible, que favorezcan el contacto y la socialización con compañeros de su edad y que permitan integrarse y participar mejor en la sociedad. Además comienza la lucha por eliminar la categorización y las diferentes “etiquetas” de que eran víctimas los niños/as con determinadas necesidades educativas.

Por todas estas razones en los años 60 hubo un intento de emplear el concepto de NEE,

pero este concepto no fue capaz de modificar inicialmente las concepciones dominantes de la época. En 1969 surge la filosofía de la normalización y junto a las críticas a la segregación van surgiendo una serie de logros en la mayor parte de los países desarrollados. Esta filosofía de normalización tiene sus antecedentes en los países escandinavos, sobre todo en Dinamarca. El principio de normalización fue promulgado por Bank-Milkkelsen, (1969), director de los servicios sociales destinados a los deficientes mentales en Dinamarca. Este principio promueve que la vida de un individuo discapacitado debe ser la misma que la de cualquier ciudadano en cuanto a su ritmo, oportunidades y opciones, tanto si viven en una institución como en la sociedad. Según Bank-Mikkelsen (1969): la normalización es un “principio de acción consistente en ofrecer a los deficientes posibilidades para hacer cosas normales”. Posteriormente este principio se enriqueció por Bengt Nirje (1969-1976), director de la Asociación sueca pro niños deficientes. La formulación de Nirje como la de Milkkelsen se orienta al campo de la deficiencia mental, donde el primero enfatiza los medios y métodos para conseguir el objetivo pretendido hacia el ritmo y costumbres de vida humana, es decir la posibilidad de vivir en un mundo normal y heterogéneo, mientras que el segundo se dirige al objetivo de la normalización. Entonces “...especialmente en los años 70 se produce un movimiento de enorme fuerza, apoyado en consideraciones que provienen de diferentes campos, todo esto impulsa un profundo cambio en la concepción de la deficiencia. Algunas de las tendencias son las siguientes:

1. Una concepción distinta de los trastornos del desarrollo y las deficiencias. 2. Una nueva perspectiva que da mayor importancia a los procesos de

aprendizaje y a las dificultades que encuentran los alumnos para su progreso


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3. El desarrollo de métodos de evaluación, más centrados en los procesos de aprendizaje y en las ayudas necesarias.

4. La existencia de un mayor número de profesores y profesionales expertos. 5. Los cambios que se produjeron en las escuelas normales, tuvieron que enseñar

a todos los alumnos que a ellas accedían a pesar de sus diferencias”. (Marchesi, 1991, p. 17).

A partir de la década de los 70 el concepto de normalización se extiende por toda

Europa y América del Norte. Es en Canadá donde Wolf Wolfesberger publica en 1972 el primer libro acerca de este principio. Como consecuencia de su generalización se produce en el medio educativo el cambio de prácticas segregadoras a prácticas y experiencias integradoras. “A pesar de esto las instituciones especiales deben mantenerse para niños con severas o complejas discapacidades” (Bautista, 1993, p. 27). Sin embargo, el modelo “técnico”, basado en los supuestos mecanicistas del positivismo, cuya concepción del trastorno pasa por el innatismo y la estabilidad del mismo, continúa produciéndose hasta bien entrados los años 90.

Aunque los supuestos para la intervención en Educación Especial seguían siendo los mismos, empiezan a introducirse novedades importantes, entendiéndose que no sólo se ha de diagnosticar el déficit, sino aquellos aspectos positivos que también deberán ser tenidos en cuenta por la educación. Además se señala la necesidad de que cada niño tenga su programa para desarrollar sus potencialidades: “Cuando se han diagnosticado las deficiencias individuales y descubierto, al mismo tiempo, los elementos positivos que puede haber en uno u otro sujeto, ya resulta más fácil definir claramente el tratamiento y programa educativo que conviene en cada caso” (UNESCO, 1977).

Posteriormente se plantea la conquista del derecho a la educación partiendo de la

conciencia de una situación de discriminación todavía existente. La influencia de las ideas basadas sobre normalización ha sido evidente. De esta forma los planteamientos acerca de la integración se ven respaldados y reconocidos en diferentes países. Uno de los acontecimientos que marcó un antes y un después en la Educación especial fue el Informe Warnock de 1978, documento fundamentado para la integración en Inglaterra, constituido como una guía en la concepción teórica y práctica sobre la Educación especial para este país.

A partir de entonces se desarrolla dicho informe, el cual contenía las propuestas para la

integración escolar y social, proponiendo la abolición de la clasificación de minusvalías hasta entonces vigente y promoviendo el concepto de NEE, teniendo el enorme acierto de convulsionar los esquemas vigentes y popularizar una concepción distinta de la Educación especial. En este informe se especifican cuáles son las condiciones de vida comunes que deben tener las personas con NEE como miembros de la sociedad. La aplicación del principio de normalización podría modificar el ambiente empobrecido del individuo y propiciar un mejor autoconcepto de él mismo, que redundaría en el desarrollo de sus capacidades preparándose para hacer unos aprendizajes de mayor eficacia de cara a su rendimiento laboral y autonomía personal dentro de la sociedad. Normalizar no significa convertir en “normal” a una persona con ciertas necesidades especiales, sino aceptarlo tal y como es, reconociéndole los mismos derechos que los demás y ofreciéndole los servicios pertinentes para que pueda desarrollar al máximo sus posibilidades y vivir una vida lo más normal posible.

La concepción de inmodificabilidad postulada por las actuaciones psicométrica y

clínica en la concepción de los trastornos del desarrollo irá cambiando a raíz de nuevas investigaciones, la creación de otros instrumentos de evaluación psicométrica más dinámicos y


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los movimientos sociales en pro de los derechos humanos y a favor de la igualdad. Se irán apreciando limitados e insatisfactorios resultados de los centros de educación especial (Bennet, 1932). Como resultado, se empiezan a utilizar otros términos para referirse a los trastornos o dificultades del aprendizaje. Así, por ejemplo, Samuel Kirk (1904-1996) utiliza por primera vez el de “learning disabilities”3, en su obra Educating exceptional children (1962), definiéndolo como un “retraso, desorden o un desarrollo retrasado en uno o más de los procesos de habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otras materias escolares, como resultado de un handicap psicológico, causado por una disfunción cerebral y/o trastornos emocionales o de conducta. No es el resultado de retraso mental, de deprivación sensorial o de factores culturales o instruccionales”. Sin embargo, no debe confundirse con el de NEE, pues recoge tan sólo una parte de ellas, ya que el concepto de NEE se suele atribuir a aquellos niños que, por su “discapacidad”, requieren la concurrencia de recursos extraordinarios.

En relación con esto tenemos que tener en cuenta el creciente proceso de tecnificación

de la sociedad, que ha hecho más activa la presencia de la imagen y el sonido como vehículos de transmisión cultural. Ello ha impactado en todos los órdenes de la vida contemporánea y constituye, particularmente para la escuela, un nuevo reto. Los ordenadores se han convertido en un instrumento fundamental en distintos hábitos de nuestra vida. Es un instrumento de información y de comunicación que tiene importantes aplicaciones en educación y enseñanza, aplicaciones muy significativas si el ámbito en el que nos movemos es el de la Educación especial y la diversidad. Por tanto, el nuevo modelo educativo (en España principalmente a partir de la publicación de la LOGSE en 1990, que será analizada en el siguiente bloque de contenidos), teniendo en cuenta las nuevas perspectivas humanistas, postula un paradigma interactivo y dinámico (aprovechando las anteriores teorías surgidas hasta el momento), en función de las capacidades y del perfil evolutivo del alumnado, cuyo objetivo será el desarrollo íntegro y global de la persona, a partir de procesos de individualización y personalización. Son los ya conocidos enfoques holístico y constructivista del aprendizaje.

Tabla 2. Modelo del Déficit y Modelo de Atención a la Diversidad

MODELO DEFICITARIO MODELO DE NEE

Modelo técnico Modelo educativo

SUPUESTOS MECANICISTAS DEL POSITIVISMO

SUPUESTOS HOLÍSTICOS Y CONSTRUCTIVISMO

PARADIGMA DOMINANTE: • Años 40-50: Médico. • Años 60: Psicológico. • Años 70: Conductista. • Años 80: Cognitivo.

PARADIGMA DOMINANTE: • Años 90 y principios del S.XXI:

Humanismo y nuevos modelos dinámicos (eclecticismo).

En otro ámbito, para las personas con algún tipo de NEE, el vertiginoso desarrollo de

las nuevas tecnologías de la información y comunicación abre un horizonte de esperanzas y posibilidades, significando para el área comúnmente denominada Educación Especial, retos inaplazables. Sin embargo, el principal reto que se debe enfrentar es el del verdadero acceso a esta tecnología. En esta estrategia general se inserta el Programa rector de informática del Ministerio de Educación de Cuba, que propicia la introducción coherente de las técnicas

3 Es habitual encontrar este término en la documentación científica española traducida como “Dificultades en/del aprendizaje”. Es preferible mantener la traducción literal dado el paralelismo existente entre “learning disabilities” y “developmental disabilities” (trastornos del desarrollo).


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informáticas y de computación en todos los niveles y tipos de enseñanza, incluida la enseñanza especial. Es así como desde hace varios años se introdujo el equipo visualizador del lenguaje VIDEOVOZ, resultado parcial de una investigación del Instituto de Cibernética, Matemática y Física de la Academia de Ciencias de Cuba. De mútiples aplicaciones en el tratamiento de diferentes alteraciones del lenguaje.

En esta misma dirección se integran los trabajos más recientes dirigidos a la utilización

de computadoras personales en el trabajo logopédico, algunos de los cuales se basan en video-juegos. Además la introducción de teclados especiales en la educación de niños ciegos, el uso de pantallas especiales que permitan ampliar el texto según las necesidades visuales de cada uno y la utilización de la voz para que el alumno ciego reciba la información utilizando los analizadores conservados. También se dispone de una imprenta Braille que cuenta con un sistema computarizado, para sustituir el mecanografiado Braille común por un editor de textos por la computadora.

En los últimos tiempos, también considerado como un avance científico, se comporta la

comprensión por parte de la sociedad de la importancia del uso de la lengua de signos para la comunicación de los sordos y su puesta en práctica a través de programas televisivos. Existen además vibradores que se enganchan detrás del oído mediante una cinta en el hueso de la mastoides. El sonido se transmite desde el vibrador al oído interno a través de los huesos de la cabeza.

Por otro lado, en la actualidad existen implantes cocleares de reciente aparición que

pueden emplearse en algunas personas con sordera profunda pero con un sistema nervioso auditivo indemne. El implante está constituido por unos electrodos que se insertan en la cóclea del oído interno para estimular al nervio auditivo, conectado a través del hueso mastoides con un receptor que se implanta quirúrgicamente debajo de la piel. Un micrófono situado cerca del oído envía señales a un microprocesador, que las transforma en impulsos eléctricos; éstos son enviados a un receptor situado detrás del oído, y desde allí al receptor y a los electrodos cocleares. Con los implantes cocleares sólo se consigue una basta reproducción de los sonidos reales, sin haberse conseguido la reproducción de la voz humana. Son sobre todo una importante ayuda para leer los labios del interlocutor. Es posible que en el futuro los adelantos técnicos permitan reproducir con mayor fidelidad todo el espectro de frecuencias.

La realidad de la educación actual, el avance de la ciencia y la tecnología nos obliga a hacer modificaciones educativas importantes en la práctica, pues hoy se reconoce en el ámbito internacional que los niños no aprenden ni se desarrollan de manera homogénea, no poseen las mismas aptitudes, ni las mismas capacidades, ni tienen las mismas condiciones evolutivas. Por estos motivos una clase o grupo escolar constituye ineludiblemente una diversidad y cualquier intento por homogeneizar los grupos resulta fallido. La escuela debe convertirse en una institución abierta a esta diversidad, a través de una enseñanza comprensiva.

La intención es que el alumnado se eduque en el nivel más natural posible, más

normalizador y potenciador de sus capacidades, en adecuadas condiciones educativas y en el propio grupo escolar, que con sus compañeros realicen una efectiva función “mediadora”, facilitadora del desarrollo y tengan igual acceso a todos los medios de información y comunicación existentes, incluyendo el uso de la informática. “Desde la perspectiva contemporánea no debe haber alumnos “normales” y alumnas diversos porque precisamente todos somos diferentes. Tener esto presente es importante porque choca con una concepción restringida de la diversidad muy extendida, según la cual, la diversidad se contrapone a la


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“normalidad”, o sea se entiende que son diversos aquellos alumnos que no son “normales”, cuando en realidad, la diversidad se identifica con la “normalidad”, lo más normal es que somos diferentes.” (Pujolás, 1998).

En la actualidad evolucionamos hacia el respeto de la diversidad en el aula, que debe

ser entendida en términos no operativos, es decir, la diversidad es inherente al ser humano. Cada persona tiene sus propias características evolutivas, distintos ritmos de aprendizaje, distintos intereses académico-profesionales, expectativas y proyectos de vida, formando parte de un entorno social y cultural que ayudará o dificultará el desarrollo individual. No debemos entender el concepto de diversidad como un concepto restringido a las personas con discapacidad (Medía Gallardo, 1999).

En consecuencia, es un concepto más ideológico, como un sistema de valores y

creencias que proporciona el camino para la acción. Su significación va unida a la educación de valores puesto que “la diversidad es una característica inherente a la naturaleza humana y una posibilidad para la mejora y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales entre las personas y entre los grupos sociales” (Jiménez y Vilá, 1999).

La atención a la diversidad exige una mayor competencia profesional, proyectos

educativos más complejos, capacidad de adaptar el currículo a las necesidades educativas del alumnado y también una mayor provisión de recursos de todo tipo. Podemos afirmar que los conceptos de Educación especial y NEE han evolucionado desde su origen hasta nuestros días. En este sentido, se aprecian dichas diferencias en su concepción a través de diversas definiciones dadas a lo largo del tiempo acerca de Educación especial, y cuya revisión proponemos en la tabla de elaboración propia que se acompaña (véase Tabla 3).

Las personas con NEE tienen el mismo derecho y es necesario reconocerlo y actuar en

consecuencia para que la distancia social entre todas las personas sea eliminada de una vez y por todas. Estas personas también deben vivir en comunidad. El desarrollo de las capacidades humanas no tiene límite. En relación con esto debe hablarse de que los seres humanos tenemos diferentes capacidades y no de discapacidades.


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Tabla 3. Definiciones de Educación Especial AUTOR DEFINICIÓN

LGE DE 1970

El término aparece como el compromiso social de dar atención educativa a los niños con deficiencia, caracterizado por: • Ser un sistema paralelo al sistema educativo ordinario • Poner énfasis en determinar el déficit del alumno/a • Desarrollar un programa específico para el alumnado (Programa de Desarrollo

individual)

GISBERT, MARDOMINGO Y OTROS (1980)

“La Educación Especial es un proceso integral flexible y dinámico de las orientaciones, actividades y atenciones que en su aplicación individualizada comprende los diferentes niveles y grados en sus respectivas modalidades, y que se requiere para la superación de las deficiencias e inadaptaciones y que están encaminadas a conseguir la integración social. Tiene por finalidad preparar, mediante el tratamiento educativo adecuado, a todos los deficientes e inadaptados para su incorporación, tan plena como sea posible, a la vida social y a un sistema de trabajo que les permita servirse a sí mismos y a ser útiles a la sociedad”

LÓPEZ MELERO (1990)

“Es la ciencia del sistema de comunicación intencional que tiene lugar en una institución (proceso de enseñanza-aprendizaje) para desarrollar al máximo las posibilidades intelectuales y afectivo-sociales del niño cognitivamente diferente”

PARRILLA (1992)

“La Educación Especial es el campo de conocimientos, de investigaciones, de propuestas teóricas y prácticas que se centran sobre todo en la educación en situaciones que reclaman procesos de adaptación de la enseñanza (con independencia de los contextos en que ésta se desarrolle) para determinados alumnos (según sean conceptualizados como deficientes o como sujetos con NEE), apoyándose en técnicas, medios y recursos para ello”

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN (JUNTA ANDALUCÍA) (1994)

“La Educación Especial no queda determinada en función de colectivos concretos y tipificados, sino que aparece como una posibilidad abierta a cualquier alumno/a que, en un momento determinado, de manera más o menos permanente, precisa de algún tipo de apoyo o atención complementaria a la acción educativa común, ordinaria y suficiente para la mayoría del alumnado”

SÁNCHEZ PALOMINO Y TORRES GONZÁLEZ (1997)

“Servicio de apoyo a la educación general, que estudia de manera global e integrada los procesos de enseñanza-aprendizaje, y que se define por los apoyos necesarios, nunca por las limitaciones de los alumnos, con el fin de lograr el máximo desarrollo personal y social de las personas en edad escolar que presentan por diversas razones NEE”

PUIGDELLÍVOL (1999)

“Conjunto de medios (materiales, arquitectónicos, metodológicos, curriculares y profesionales) que es preciso instrumentalizar para la educación de alumnos que por diferentes razones, temporalmente o de manera permanente, no están en condiciones de evolucionar hacia la autonomía personal y la integración social con los medios que habitualmente están a disposición de la escuela ordinaria”

SOLA MARTÍNEZ Y LÓPEZ URQUIZAR (2000)

“La Educación Especial ha pasado de concebirse como la educación de un tipo de alumnos a entenderse como el conjunto de medios y recursos, humanos y materiales, puestos al servicio del sistema educativo para las NEE que pueda presentar un alumno a lo largo de su escolaridad”

PELÁEZ TACERO (2003), basándose en la LOCE (2002)

“La Educación Especial es el conjunto de actuaciones dirigidas a proporcionar el desarrollo de las capacidades en función de las características diferenciales de los alumnos. Enlaza con el término atención a la diversidad, que es toda aquella acción educativa dirigida a dar respuesta a las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales, étnicas, de inmigración y de salud del alumnado”

Módulo 2 Reformas legislativas en respuesta

a las NEE

A partir de los años 60 y especialmente en la década de los 70, como ya hemos

analizado en el bloque de contenidos anterior, se va produciendo un profundo cambio en las concepciones básicas tradicionales referidas a la Educación especial. Desde 1977 ha existido en España una voluntad constante por actualizar y transformar el sistema educativo. Las razonas principales, entre otras, de este deseo de cambio puede encontrarse en los siguientes aspectos:

1. Recuperación del retraso histórico de la educación española en relación con la

de los países europeos, que lleva a una actualización científica y psicopedagógica del sistema anterior.

2. Modernización de la sociedad española con el establecimiento de la democracia.

3. Insatisfacción y problemas sin solucionar que deja el sistema educativo anterior.

4. Necesidad de estructurar un nuevo sistema de acuerdo con la descentralización autonómica del nuevo estado (según la Constitución española de 1978 cada comunidad autónoma puede tener competencias educativas).

5. Demanda de descentralización y participación de los distintos sectores sociales en las decisiones educativas.

6. Consolidación y aumento del derecho a la educación de todos los ciudadanos como garantía para el progreso y la igualdad de las personas y la sociedad.

7. Logro de una mayor calidad educativa en el sistema.

De este modo, nuestro sistema educativo ha vivido –y sigue viviendo– un proceso de cambios que se han extendido a través de los últimos 30 años. La transformación tan espectacular que ha vivido la sociedad española en aspectos políticos, sociales y económicos han propiciado dichos cambios que han afectado tanto a la estructura del sistema educativo español –aparición de nuevas etapas y desaparición de otras, aumento del tiempo de escolarización obligatoria, nuevo sistema de formación profesional, nuevos centros y cuerpos de profesorado, etc.– como al currículo que se desarrolla –nueva tipificación curricular, niveles de concreción curriculares, modernización de los programas, atención a la diversidad, etc.–.

Varias son las tendencias que han favorecido estos cambios hacia el modelo

comprensivo de escuela según Marchesi, A. y Martín, E. (1990):

1. Concepción distinta de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia. Ésta deja de estudiarse como fenómeno del individuo, vinculándose estrechamente con la capacidad del sistema educativo para proporcionar recursos.

2. Papel determinante del desarrollo sobre el aprendizaje, dejando paso a una concepción más interactiva que da mayor importancia a los procesos de aprendizaje y a las dificultades que encuentran los alumnos para su progreso.

Módulo 2. Reformas legislativas en respuesta a las NEE

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3. Desarrollo de métodos de evaluación más centrados de los procesos de aprendizaje (procesual) y en las ayudas necesarias que en encontrar los rasgos propios de una de las categorías de la deficiencia.

4. Mayor número de profesorado y de profesionales insatisfechos, que cuestionaron las funciones de la escuela ordinaria y la escuela especial cada una por separado, señalando sus limitaciones.

5. Cambios en las escuelas ordinarias ante la tarea de enseñar a todos el alumnado que a ellas accedían con sus diferencias en capacidades e intereses.

6. Abandono o fracaso escolar. 7. Fracaso de la integración social en las escuelas ordinarias. 8. Aumento de experiencias positivas de integración que contribuyó a la

valoración de nuevas posibilidades educativas. 9. Corriente normalizadora en todos los servicios sociales de los países

desarrollados. 10. Mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educación planteada

sobre supuestos integradores y no segregadores. A nivel nacional (Ministerio de Educación y Ciencia, en adelante MEC) se observan grandes avances y un aumento considerable de experiencias de integración educativa más o menos exitosas, las cuales son apoyadas por un fuerte sustento teórico, normativo y profesional. Al respecto, se han dado algunas señales de apoyo al contemplar en la reforma educativa de la LOGSE la atención a la diversidad y la flexibilidad curricular, entre las principales características que propician las iniciativas de integración, junto a las distintas instituciones y profesionales preocupados del tema, muchos de los cuales están dispuestos a trabajar en conjunto para ofrecer a las unidades educativas y a su profesorado los recursos de apoyo necesarios. Pese a esto, muchos de los esfuerzos no han salvado las barreras estructurales y organizativas del sistema educativo, permaneciendo aún muchos esquemas segregadores, selectivos y tradicionales que no permiten visualizar el tema como un aspecto fundamental de la práctica pedagógica actual, que dé una respuesta concreta al tan difundido lema de una “educación para todos”.

La atención a la diversidad exige una mayor competencia profesional, proyectos educativos más complejos, capacidad de adaptar el currículo a las necesidades educativas del alumnado y también una mayor provisión de recursos de todo tipo. Además permite la preparación para que la persona se integre a la sociedad y disfrute de todos los avances científicos-tecnológicos, así como la preparación de la sociedad para que los reciba y esté dispuesta a brindar cuantos recursos necesiten estas personas. Así mismo, exige la publicación de nuevas normativas adecuadas a las reformas educativas del momento, tanto a nivel nacional como autonómico (trataremos en concreto la legislación andaluza junto con la del MEC).

En las páginas siguientes se procede a analizar el concepto de integración, así como las nuevas tendencias de inclusión. Realizaremos, por otra parte, una síntesis de los cambios legislativos más significativos producidos en España, para proporcionar una visión de conjunto que facilite en mayor medida el conocimiento y estudio de los siguientes bloques de contenidos.


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2.1.- HACIA UNA ESCUELA PARA TODOS: LA INTEGRACIÓN ESCOLAR

Ya sabemos que la integración escolar surge por la asunción de nuevos presupuestos sobre la justicia, los derechos de las personas y los valores sociales. Así pasamos de una concepción casi exclusivamente ligada a la asistencia social a una atención integradora. Su origen es social y referido a deficientes mentales adultos, siendo a través de un principio de normalización como se vertebra todo un cambio teórico e ideológico que durante su desarrollo conceptual y práctico consolida los orígenes. El principio de integración, genéricamente, se entiende como proceso continuo y dinámico, que posibilita a la persona con necesidades especiales y normaliza sus experiencias en las distintas instancias del quehacer humano, es decir: vida comunitaria, vida escolar y vida laboral, con el apoyo especial que requiera cada caso. Para hablar con propiedad de integración es necesaria la participación activa de un sujeto. La integración es: “el hecho de estar entre los otros, con los otros, de tener un rol y un lugar en un grupo o una sociedad, en definitiva, de aportar una contribución” (Trannoy, 1978).

Para comprender los apartados referentes a la evolución histórica, en lo que a legislación educativa se refiere, hasta llegar a la situación actual, es preciso analizar no sólo el concepto de integración, sino todo lo que le rodea, así como su organización.

2.1.1.- Principios filosóficos de la integración Aunque estudiaremos detenidamente la Ley que promulgó estos principios, los hemos extraídos previamente con objeto de llegar posteriormente a una mayor comprensión a la hora de profundizar en la misma. Los principios que fundamentan el concepto de integración son:

1. Principio de integración: “Integración significa que las relaciones entre los individuos están basadas en el reconocimiento de que todos compartimos los mismos valores y derechos básicos, así como en el reconocimiento de la integridad del otro” (Nirje, 1980). La aceptación de la integración de la educación especial en la educación ordinaria ha sido el resultado de un largo proceso que comenzó con el derecho de todo niño a ser escolarizado. El principio general de integración se concreta en los otros tres siguientes principios.

2. Principio de normalización: “La normalización es la posibilidad de que el deficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible” (Bank-Mikkelsen, 1959, 1975). Se puede considerar como el principio estrella de la filosofía integradora, generado por un movimiento social especialmente activo en las Países Nórdicos. Aunque Bank-Mikkelsen fue el primero en acuñar este término, fueron Nirje y Wolfensberg, dos ideólogos escandinavos quienes, desde distintas perspectivas, llenaron de contenido y divulgaron este principio

3. Principio de sectorización: “Descentralización de los servicios, ya que las necesidades deben ser satisfechas allí donde se producen y no en lugares aislados y especiales” (Parrilla, 1989). Es un principio organizativo referido al terreno de los servicios con la pretensión de conseguir que todos los sujetos lleven una vida lo más normalizada posible en función de sus posibilidades. Regula el derecho de la persona con deficiencias a recibir todas las atenciones que precise en su medio ambiente natural (Molina, 1987). Sería, por tanto, beneficioso contar con estructuras organizativas diversas. Los escolares discapacitados tendrán seguramente más probabilidades de recibir una educación apropiada si pueden


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acceder a diferentes tipos de prestaciones educativas. Como señala Hegarty (1994), es requisito imprescindible una información activa sobre las diversas prestaciones, para conseguir una actuación igualitaria y eficaz.

4. Principio de individualización: Se trata de un principio esencial en la educación especial, por el que se determina que todo sujeto disminuido debe recibir la atención educativa que sus características y singularidades requieren. Debe ser tratado desde su originalidad, con sus posibilidades y sus carencias. Debe también ser motivado en base a sus necesidades e intereses, estimulando a su vez su desarrollo físico, intelectual, afectivo y social.

2.1.2.- Niveles de integración

Si bien la integración escolar tiende cada vez más a ser parte de una práctica

generalizada, con la reafirmación de los derechos de todos los niños y jóvenes, es necesario considerar que existe un número reducido de personas, que a causa de una discapacidad severa o profunda deben ser atendidos por instituciones que disponen de una metodología y atención especializada, debido a su enorme complejidad y requerimiento permanente, especificados desde la normativa por las escuelas especiales o instituciones afines. Los niveles de integración se orientan a la participación general o total de las actividades académicas, extraprogramáticas y regulares, en otras oportunidades a la participación parcial en actividades sociales como juegos y eventos especiales, o en un porcentaje de los planes y programas exigidos.

La evaluación de cada nivel de integración puede estar dada por el conjunto de

profesionales junto al conocimiento, apoyo y compromiso de la familia y el niño. Lo importante es tener en cuenta que un proceso real de integración escolar contempla la participación del alumnado con NEE (AcNEE de ahora en adelante) en el máximo de actividades escolares comunes a todos los estudiantes del nivel que le corresponda, incorporando las mencionadas condiciones del entorno y curriculares que se requieran.

Así pues, los citados niveles de integración por los que la persona, de acuerdo con su

discapacidad, puede lograr las condiciones de vida más normalizada posible, son los siguientes:

1. Física: se refiere a una aproximación espacial. Tanto el contacto como la participación en actividades escolares regulares son mínimos.

2. Funcional: se comparten medios y recursos. La interacción lleva más tiempo y las actividades se relacionan más bien con labores básicas.

3. Social: las interacciones son espontáneas, más duraderas y de vínculos afectivos más estrechos; existe participación en la mayoría de las actividades.

4. Académica: el sistema escolar se organiza y cuenta con los apoyos necesarios para responder a las NEE de los alumnos, de tal forma que los educandos puedan responder al máximo posible de exigencias escolares que presenta su nivel educativo, al igual que sus compañeros.

Antes de pasar al siguiente apartado, es preciso aclarar que, aunque existan estos

niveles, no significa que exista integración de primera o segunda clase, como se podría llegar a pensar. Existen diferentes condiciones ambientales de acuerdo al tipo de discapacidad y el tipo de atención más o menos especializada que le brinde ese entorno.


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2.2.- ANTECEDENTES HISTÓRICOS Y EL PROCESO DE CAMBIO

La legislación educativa es el conjunto de normas jurídicas, administrativas y judiciales que regulan los fenómenos educativos y escolares de una sociedad. Son expresión del deber-ser de la educación y tienen un carácter normativizador, orientador y regulador de la educación. También sirve para resolver judicialmente los conflictos de derechos e intereses que se presentan en la realidad. Las normas se clasifican en un orden jerárquico descendente: Ley, Real Decreto, Decreto y Orden Ministerial. La siguiente tabla aclara cuáles son los principales tipos de documentos legislativos:

Tabla 4. Principales tipos de documentos legislativos

DOCUMENTO ÁMBITO LO ELABORA EJEMPLO

Ley Orgánica Estatal Parlamento LOGSE (tiene que ser aprobada por las 2 Cámaras, necesitando en el Congreso la mayoría absoluta)

Ley Estatal Parlamento Ley 4/99, de Régimen jurídico de las Administraciones públicas

Ley Autonómico Parlamento Ley 3/1990, de Educación de adultos en Andalucía

Real Decreto Estatal Consejo de Ministros R.D. 1007/1991 (E.S.O.)

Decreto Autonómico Consejo de Gobierno Decreto 200/1997 (R.O. de los I.E.S.)

Orden Estatal Ministerio Orden de 14-10-98 (concursos de traslados)

Orden Autonómico Consejería Orden de 01-02-93, sobre evaluación en educación infantil

El análisis de la legislación sobre educación especial no es en modo alguno una

cuestión irrelevante, sino más bien algo muy ilustrativo de los cambios en la forma de entenderla y ordenarla, así como una base necesaria para valorar el sentido de las transformaciones que procede acometer en el futuro. Es también un reflejo fiel de la voluntad y el grado de compromiso de las Administraciones educativas con el desarrollo de unos principios generales que requieren algo más que su aceptación teórica. En este sentido, cuestiones como los términos usados en la normativa para referirse al alumnado de educación especial, su lugar en el sistema educativo general, o la misma forma de entenderla y definirla, son algunos ejemplos de lo que se quiere señalar. A continuación, analizaremos los precedentes legislativos de nuestro sistema actual, teniendo en cuenta la referencia que en estos se haga referencia a la Educación Especial y a los nuevos términos del modelo comprensivo de atención a la diversidad. 2.2.1.- Los precedentes de la LOGSE

A) LEY GENERAL DE EDUCACIÓN DE 1970

Con la creación en 1956 del Patronato Nacional de Educación Especial se sientan las bases de lo que podríamos entender como la primera referencia seria para acometer una tímida reorganización de los centros de educación especial, que culminará con la aparición de la Ley General de Educación (LGE) de 1970. Éste será el referente próximo del que vamos a partir para explicar la educación del alumnado con necesidades especiales. La LGE, aprobada en los años finales de la dictadura, supuso un cambio importante en la situación educativa española.


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Tras el desastre global que supone la guerra civil (1936-1939), el Sistema Educativo español se retrotrae prácticamente al S. XIX en estructura y programas, quedando la oferta educativa en manos de la Iglesia Católica principalmente. Tras este largo período oscurantista que adopta una concepción muy anticuada y tradicional de la educación, rodeada a su vez de una gran pobreza de medios, la LGE supone un primer intento de modernización (30 años después) cuyo logro más significativo fue el extender la educación común y obligatoria hasta los 14 años, estableciendo una nueva etapa educativa de ocho años de duración: la educación general básica (EGB). Al mismo tiempo se definió un Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP), de marcado corte academicista con duración de tres cursos, al que sólo podía acceder el alumnado que estuviera en posesión del Título de graduado escolar al finalizar la EGB. De forma paralela al BUP se configura una formación profesional (FP) dividida en dos grados –FP1 y FP2– que se podía cursar sin haber obtenido el título anterior. Se accedía a la universidad después de obtener el Título de Bachiller y realizar un curso de orientación universitaria (COU), opción que quedó como única ya que la FP de tercer grado nunca llegó a implantarse4.

Sin embargo, y al igual que sucedía en esos años en la mayoría de países de nuestro entorno, la LGE configuraba la Educación Especial como un sistema paralelo al ordinario (sistema dual), centrado básicamente en los colegios de Educación Especial y definido en función del tipo de alumnado que debía acudir a esos centros: “deficientes e inadaptados”. Desde esta perspectiva, el currículo no se entendía igual para todos, pues no se tenían en cuenta los objetivos propios de la edad del alumno ni las necesidades educativas del mismo. B) LEY DE INTEGRACIÓN SOCIAL DE LOS MINUSVÁLIDOS DE 1982 Otro hito importante en el desarrollo histórico que se está analizando fue la creación del organismo autónomo Instituto Nacional de educación especial en el año 1975, que supuso, entre otras cosas, la ordenación de un panorama educativo marcado por la heterogeneidad de centros especiales y por la falta de planificación. Hay que tener en cuenta que muchos de ellos fueron creados por el impulso de las asociaciones de madres y padres ante la falta de iniciativa de la Administración. Una de las actuaciones más destacadas de este organismo fue la elaboración en 1978 del Plan Nacional para la Educación Especial que, adelantándose a la realidad de entonces y a la forma de pensar de muchos sectores, estableció los principios y criterios para la futura ordenación de la educación especial en nuestro país. Esos principios, entonces utópicos, de normalización de los servicios, integración escolar, sectorización de la atención educativa e individualización de la enseñanza no alcanzarían el rango de norma hasta cuatro años más tarde, con la promulgación de la Ley de Integración Social de los Minusválidos, todavía vigente. En ella se fijaron las bases para su incorporación a la vida social, partiendo de que el objetivo de la formación es lograr el pleno desarrollo de cada persona, según sus condiciones y características. Partiendo del hecho de que muchos AcNEE pueden acceder a la educación ordinaria, propugnaba su integración en los colegios junto a los demás. Mientras que de otra parte los menos pensaban que debían seguir una educación especial en centros específicos. Como ya se ha dicho, en 1982 se promulgó la Ley de Integración Social del Minusválido (LISMI). A su vez, con la llegada del primer gobierno socialista (PSOE) en el mismo año, las tímidas reformas iniciadas por la UCD se sustituyeron por la apertura de un proceso más ambicioso y global para la reforma del sistema educativo español. Se concibió como un proceso gradual y participativo en el que colabora un número limitado de centros docentes. Comienza así una etapa experimental que tiene desigual ritmo y contenidos en cada

4 La que hoy correspondería a los Ciclos Formativos de Grado Superior.


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comunidad autónoma. Tanto el territorio gestionado por el MEC como la Consejería de Educación y Ciencia, ahora Consejería de Educación, de la Junta de Andalucía (CEJA)5, llevaron adelante procesos intensos de experimentación de la reforma que abarcaron prácticamente todas las etapas educativas, aunque fueron más intensos en el tramo de las enseñanzas medias, que era donde se concentraba mayor índice de fracaso escolar. Año tras año el número de centros participantes fue aumentando y el producto de sus trabajos y debates condujo a configurar las primeras propuestas de reforma estructural y curricular del nuevo sistema educativo, que más tarde verían la luz con la promulgación de la Ley Orgánica del Sistema Educativo (LOGSE) en octubre de 1990.

Con respecto a la LISMI, apoyándose en el artículo 49 de la Constitución Española,

que dice que: “Los poderes públicos realizarán una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que prestarán la atención especializada que requieran y los ampararán especialmente para el disfrute de los derechos que este Título otorga a todos los ciudadanos”, estableció las bases que debían regir la educación de personas con alguna deficiencia en sus capacidades físicas, sensoriales o psíquicas, teniendo en cuenta los principios de integración escolar.

Para la LISMI, las dificultades de una persona discapacitada son mayores o menores

según el grado de adaptación que tenga a su medio familiar, educativo, laboral y social, y no dependen únicamente de sus deficiencias. Es decir, su mayor o menor integración está en función de sus condiciones personales, pero no sólo de ellas, sino también de los recursos que la sociedad ponga a su disposición. Defiende la integración de las personas con discapacidad en el sistema ordinario de educación general, con los apoyos necesarios, y deja la educación en centros especiales, con carácter transitorio o definitivo, únicamente para aquellas personas que no puedan integrarse en el sistema educativo ordinario. Según esto, la educación especial debe permitir a la persona desarrollar sus capacidades y adquirir los conocimientos y habilidades necesarias para lograr el mayor grado posible de autonomía personal y la incorporación a la vida social a través de un trabajo adecuado a sus posibilidades. Para ello, era necesario ordenar todo el panorama educativo y adaptarlo a las ideas básicas de normalización, integración e individualización. Fue entonces cuando se creó la Subdirección General de Educación Especial, dentro de la Dirección General de Educación Básica, suprimiéndose el anterior Instituto Nacional de Educación Especial.

C) REGULACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Para concretar los aspectos educativos de la LISMI nació el Real Decreto 334/1985 de

Ordenación de la Educación Especial, que ha sido la norma vigente durante todos estos años y que supuso un hito en la historia de la educación especial. El énfasis en el diagnóstico de las deficiencias y en su rehabilitación da paso a la búsqueda de todo tipo de asistencias pedagógicas que puedan ayudar a las personas con minusvalías a progresar hacia los objetivos educativos marcados para todos, si bien teniendo en cuenta las diferencias individuales. Para ello se propone un modelo de integración escolar basado en las posibles combinaciones o modalidades a la hora de decidir la escolarización del alumnado (éstas serán examinadas más adelante por existir legislación educativa actual que lo regula). El citado Real Decreto establece los Principios Básicos de la Educación Especial, que son los siguientes:

5 La evaluación externa de la experimentación de la Reforma en Andalucía fue realizada por un equipo de expertos liderado por GIMENO, J. y PÉREZ, A., cuya síntesis fue publicada en Diada Editora (1997), con el título Historia de una Reforma Educativa. Serie Fundamentos, Sevilla.


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1. Conocer a cada individuo con sus peculiaridades y características, a fin de que pueda llegar al máximo desarrollo de sus capacidades.

2. Impulsar la integración personal, escolar y social, a través de los medios educativos y de rehabilitación necesarios.

3. Ajustarse, lo más posible, a los programas y criterios establecidos en la enseñanza ordinaria.

En el curso 1985-1986 se puso en marcha un programa concreto de integración escolar

de AcNEE en los centros de EGB en el territorio gestionado directamente por el MEC. Tuvo carácter experimental y se desarrolló a lo largo de tres cursos académicos, siendo la participación de los centros voluntaria. Transcurrido ese tiempo, se implantó con carácter general. Los estudiantes que comenzaron la EGB, durante el curso 85-86, en centros de integración, la terminaron el curso 92-93 y, a partir de esa fecha, se inició el proceso de integración del alumnado con necesidades especiales en los institutos de Educación Secundaria, de modo experimental, tal como se hizo en la EGB. También hay algunas experiencias recientes de integración en la universidad. En cuanto a la FP, la LISMI establece que cuando un alumno no pueda seguir las enseñanzas correspondientes a la FP ordinaria, como consecuencia de la disminución que padezca, debe intentarse su capacitación a través de una formación profesional adaptada o de aprendizaje de tareas.

Otro Real Decreto, de 11 de abril de 1986, creó el Centro Nacional de Recursos para

la Educación Especial. Es un servicio del MEC, que funciona en su área de gestión, es decir, en aquellas comunidades autónomas que no han recibido todavía las competencias en materia educativa, y se ocupa, muy especialmente, de la formación permanente de los profesionales que trabajan en los centros educativos con niños/as con necesidades especiales. Tiene cinco departamentos, de los que tres se ocupan de las NEE de los menores con retraso mental y problemas de desarrollo, otro del alumnado sordo y con dificultades de audición y problemas de lenguaje, y el último se encarga de las necesidades educativas del alumnado con dificultades motoras. La atención de las necesidades de los alumnos ciegos, o con problemas de visión, se realiza mediante un convenio de colaboración con la ONCE.

2.2.2.- Las propuestas para la Reforma Educativa

A toda ley que regule el sistema educativo le antecede una propuesta inicial del MEC y

el debate posterior para la reforma educativa. Esto ocurrió a inicios del curso 1986/87, a raíz de las movilizaciones masivas de estudiantes y el aumento del malestar entre los docentes por la falta de recursos. El por entonces ministro de educación D.José Mª Maravall adopta la decisión de profundizar en el proceso de reforma y ofrece para el debate público el documento titulado Debate para la Reforma del Sistema Educativo. Dicho documento propició un debate general a nivel nacional, cuyas conclusiones más significativas fueron las siguientes:

1. Necesidad de una etapa de educación infantil (0-6 años). 2. Configuración de una etapa de educación primaria de 6 años de duración. 3. Una reestructuración de la educación secundaria con dos opciones básicas:

• Duración de 6 años, de los cuales los tres primeros son obligatorios y los tres siguientes post-obligatorios; con un décimo curso para el alumnado que no terminaran satisfactoriamente la educación básica.


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• Duración de 6 años, divididos en cuatro primeros obligatorios6 y los dos restantes post-obligatorios

4. Con respecto a la FP no se llegó a un acuerdo básico, lo que obligó al MEC. a sacar unos meses después un proyecto de reforma específico de la nueva FP.

Las propuestas finales se plasmaron con un nuevo ministro de educación, D. Javier

Solana, en el Libro Blanco de la Reforma (1989), en el que se concretaron los principales objetivos del cambio educativo y se dio respuesta a las insuficiencias detectadas en el primer documento para la reforma. Así mismo, se presentó una propuesta de currículo básico para cada una de las etapas educativas y comunidades autónomas como Andalucía. Se presentaron sendos documentos curriculares surgidos de los propios procesos de experimentación de la reforma. Tras el debate y acuerdo se promulga en 1990 la LOGSE.

2.3.- LA LEY ORGÁNICA DE ORDENACIÓN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO (LOGSE) 2.3.1.- Nueva estructura del Sistema Educativo

La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema

Educativo (LOGSE), en cuanto a la estructura de las distintas etapas educativas, amplía la educación básica, obligatoria y gratuita para todos los españoles, de los 6 a los 16 años. La configuración del sistema educativo quedó de esta forma:

1. Sin carácter obligatorio:

• Educación infantil: de 0 a 6 años, de oferta obligada. • Educación secundaria post-obligatoria:

Bachillerato: de 16 a 18 años. Formación profesional (grados medio y superior).

2. Con carácter obligatorio: • Educación primaria: de 6 a 12 años (ciclo inicial, medio y superior). • Educación secundaria obligatoria (ESO): de 12 a 16 años (dos ciclos:

primero y segundo ciclo).

2.3.2.- Currículo flexible y adaptado a las necesidades

La LOGSE presta una particular atención a quienes se encuentran en situación de

desventaja y desigualdad debido a las condiciones y características personales o sociales del alumnado. Por eso, la concepción del currículo en ese momento es de carácter único (no paralelo), flexible, abierto y funcional para todos, centrado en la planificación y el diseño. Según García Pastor (1995), se trata además de una respuesta imprevisible y susceptible de modificación. Por otro lado, encontramos una definición esclarecedora que, aunque es anterior en el tiempo, se adecua a esta perspectiva del currículo: “espacio decisional desde el que y en el que la comunidad escolar, a nivel de centro, y el propio profesor, a nivel de aula, articulan sus respectivos marcos de intervención” (Zabalza, 1987). 6 Opción que fue la adoptada finalmente y configuró la actual Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de 12-16 años y el bachillerato de 16-18 años.


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Los objetivos son los mismos para todo el alumnado, siendo la enseñanza la que debe adaptarse a cada uno en función de sus capacidades y necesidades. Por tanto, se le brinda la oportunidad al AcNEE de acceder a etapas educativas de distintos niveles según su propio ritmo individual de aprendizaje, abriéndosele las puertas, por ejemplo, de la ESO. La modificación del currículo, como factor de mejora de la educación, se centró en un triple objetivo:

1. Otorgar un mayor margen de autonomía a las CCAA y a los centros. 2. Revisar los contenidos de la enseñanza desde las nuevas demandas sociales. 3. Organizar las intenciones educativas de acuerdo con una determinada manera

de entender el proceso de enseñanza y aprendizaje. Con la adopción de este currículo descentralizado, unificado y abierto, el MEC

estableció distintos niveles de responsabilidad en la definición y concreción curricular: 1. Las enseñanzas mínimas, comunes para el conjunto del estado español. 2. El currículo oficial que cada comunidad autónoma regula para su ámbito de

competencia territorial. 3. La programación de aula, responsabilidad última de cada profesor para

desarrollar con un determinado grupo de escolares. A continuación podemos apreciar a través de la siguiente tabla el cambio producido en

el sistema educativo según la percepción del currículo:

Tabla 5. Sistema Dual y Sistema Unificado ASPECTOS SISTEMA DUAL

(currículo paralelo) SISTEMA ÚNICO

(currículo ordinario y común)

Alumnos/as Dicotomía acentuada entre alumnos con y sin disminuciones o déficit (“especiales” y “normales”).

Reconoce la continuidad entre todo el alumnado a nivel físico y psicológico (incluidos los procesos cognitivos).

Individualización/ Homogeneización

Acentúa la individualización y la especialización para los alumnos/as etiquetados de Educación Especial. Homogeneiza a ultranza a los alumnos/as llamados “normales”. Excesivamente categorial.

Acentúa la individualización para todo el alumnado. Antepone la heterogeneidad al mito de la homogeneidad. Sistema no categorial.

Currículo Las opciones disponibles para cada alumno están limitadas por las categorías a que pertenecen.

Todas las opciones disponibles según las necesidades de cada alumno, las adaptaciones curriculares precisas y las diversificaciones curriculares.

Enfoque programático (objetivos y contenidos)

El alumnado debe adaptarse a los programas ordinarios o ser referidos a la educación especial con un currículo específico.

Los programas ordinarios o regulares se acomodan o adaptan para satisfacer las necesidades de todo el alumnado.

2.3.3.- La Atención a la Diversidad

La reforma educativa convierte la atención a la diversidad en uno de sus ejes. Surge el

concepto de calidad de la enseñanza, íntimamente ligado a la capacidad del sistema educativo en general y de los centros en particular, para dar respuesta adecuada a la diversidad de los estudiantes. Se hace más necesario, en el caso de educación obligatoria, el carácter comprensivo de la enseñanza. En este sentido, las decisiones específicas al respecto irían dirigidas a la individualización del proceso de enseñanza y aprendizaje, las adaptaciones curriculares, la optatividad progresiva en la ESO y los programas de diversificación curricular y de garantía social. A tal fin, el MEC adoptará las medidas que sean precisas en lo que concierne


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a la calificación y formación del profesorado, la elaboración de los proyectos curriculares y de la programación docente, la dotación de medios personales y materiales, la promoción de la innovación e investigación educativa y la adaptación, en su caso, del entorno físico. También se promoverá la elaboración de materiales didácticos y curriculares.

La LOGSE habla de personas con necesidades especiales, en lugar de inadaptadas o

minusválidas. Se refiere al AcNEE como “aquel que presenta dificultades de aprendizaje que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad, de forma que requiere, para compensar dichas dificultades, adaptaciones en varias áreas de ese currículo” (MEC, 1992). Reconoce las diferencias en origen y tipo de NEE valorando la estabilidad o permanencia de:

1. Discapacidad sensorial 2. Discapacidad intelectual 3. Discapacidad motora 4. Perspectivas de deprivación sociocultural 5. Problemas de historia escolar negativa 6. Condiciones personales de sobre dotación intelectual

Tabla 6. Avances legales en educación a partir de la LOGSE

ELEMENTOS INDICACIONES LEGALES Desaparece la educación especial como una modalidad distinta de la ordinaria.

“El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los AcNEE puedan alcanzar dentro del mismo los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos/as” (art. 36.1).

Se establece la evaluación psicopedagógica como elemento fundamental en la determinación de las NEE.

“La identificación y valoración de las NEE se realizará por equipos integrados por profesionales de distintas cualificaciones, que establecerán en cada caso planes de actuación en relación con las NEE de los alumnos” (Art. 36.2).

Se asumen como pilares básicos de la educación de los AcNEE los principios de normalización e integración escolar.

“La atención de los AcNEE se regirá por los principios de normalización y de integración escolar” (art. 36.3).

Se plantea la evaluación formativa y procesual como la más adecuada para los AcNEE.

“Al final de cada curso escolar, se evaluarán los resultados de cada uno de los AcNEE en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá variar el plan de actuación en función de sus resultados” (art. 36.4)

Se disponen como elementos normativos el apoyo escolar y la dotación de recursos educativos, tanto humanos como materiales.

“Para alcanzar los objetivos señalados en el artículo anterior, el sistema educativo deberá disponer de los profesores de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, así como de los medios y materiales precisos para la participación de los alumnos/as en el proceso de aprendizaje. Los centros deberán contar con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias para facilitar a los alumnos/as la consecución de los fines indicados. Se adecuarán las condiciones físicas y materiales de los centros a las necesidades de estos alumnos/as” (art. 37.1)

Se establece e impulsa la estimulación precoz de los AcNEE.

“La atención a los AcNEE se iniciará desde el momento de su detección. A tal fin, existirán los servicios educativos precisos para estimular y favorecer el mejor desarrollo de estos alumnos/as, y las administraciones educativas competentes garantizarán su escolarización” (art. 37.2)

Se limita la escolarización en centros específicos y se establece su coordinación con los centros ordinarios.

“La escolarización en unidades o centros de educación especial sólo se llevará a cabo cuando las necesidades del alumno/a no puedan ser atendidas por un centro ordinario. Dicha situación será revisada periódicamente de modo que puede favorecerse, siempre que sea posible, el acceso de los alumnos/as a un régimen de mayor integración” (art. 37.3).

Se regula y favorece la participación de padres y madres en la atención educativa de los AcNEE.

“Las administraciones educativas regularán y favorecerán la participación de los padres y tutores en las decisiones que afecten a la escolarización de los AcNEE”.


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Así mismo, introduce en sus artículos 36 y 37 el marco para las respuestas a las NEE del alumnado, estableciendo propuestas que suponen cambios sustanciales, como podemos prever, en el desarrollo organizativo, curricular y didáctico de los centros escolares. Si analizamos el texto legal, la LOGSE aporta una serie de avances que es necesario resaltar (García Vidal, 1993) que vemos en la tabla anterior.

En el siguiente epígrafe analizaremos el Real Decreto que se publicó para desarrollar el

texto de la LOGSE en relación la atención educativa de estos sujetos.

2.3.4.- La respuesta a las NEE a partir de la LOGSE Para regular todos los aspectos relativos a la ordenación, planificación de recursos y

organización de la atención educativa a los AcNEE, se dictó el Real Decreto 696/1995 de 28 de abril de ordenación de la educación de los AcNEE, para su aplicación en los centros docentes y programas formativos, sostenidos con fondos públicos, situados dentro del ámbito territorial del MEC. El derecho a la educación se hará efectivo en tales casos, cuando sea preciso, a través de la educación especial, que se configura por este Real Decreto conforme a la LOGSE, y, en lo pertinente, a la LISMI.

A continuación, en la siguiente página mostramos una tabla con las características

esenciales de la educación básica obligatoria y post-obligatoria para los AcNEE. En el citado real decreto se da especial importancia a la garantía de escolarización y de

respuesta curricular y profesional del AcNEE, además de otros elementos que analizaremos más adelante. Se establece que:

1. La escolarización y atención educativa especial comenzará tan pronto como se

advierta su necesidad. 2. Los AcNEE serán escolarizados en centros y programas ordinarios. Sólo

cuando sus necesidades no puedan ser satisfechas adecuadamente lo serán en centros de educación especial.

3. Las propuestas de escolarización, así como la identificación de los apoyos y medios complementarios requeridos, se efectuará por parte de los servicios de la administración educativa.

4. Dichas propuestas estarán fundamentadas en la evaluación psicopedagógica, en la que se tendrán en cuenta tanto las condiciones y características del alumnado como las de su entorno familiar y escolar.

5. La escolaridad estará sujeta a un seguimiento continuado, con revisiones periódicas tras la evaluación psicopedagógica y la decisión de escolarización.

6. El MEC promoverá la creación de servicios escolares en los centros hospitalarios y de rehabilitación.


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Tabla 7. Características del sistema educativo en función del alumnado con NEE DESCRIPCICIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO SEGÚN LOGSE

EDUCACIÓN INFANTIL

• Edad de 0 a 6 años. Excepcionalmente se autoriza la permanencia de un niño en el centro durante un año más. • No obligatoria, pero muy importante (primeros descubrimientos y relaciones, primeros aprendizajes de autonomía

personal, comienza el desarrollo del lenguaje, etc.). • Buena aceptación de la integración escolar. • El alumnado con discapacidad psíquica puede asistir, simultáneamente, a los centros de atención temprana,

donde, mediante programas específicos para estimular su desarrollo psicomotor, podrá corregir algunas anomalías de la marcha, o del lenguaje, por ejemplo, y los padres aprenderán técnicas para seguir estimulando al niño en casa.

EDUCACIÓN PRIMARIA • Edad de 6 a 12 años. • Los AcNEE irán al centro de primaria que les corresponda de acuerdo con el dictamen que resulte de la evaluación

psicopedagógica. • El centro deberá reunir los recursos personales y materiales necesarios.

EDUCACIÓN SECUNDARIA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA: • Edad de 12-16 años, con posibilidad de permanecer un año más al término del primer ciclo o de alguno de los

cursos del segundo. Excepcionalmente, se puede permanecer en un ciclo o curso un segundo año. • Los AcNEE pueden seguir escolarizados en centros de integración con las dotaciones y apoyos previstos. La red de

centros de integración aún no está completa en este nivel; por ello, en ocasiones, faltan respuestas educativas adecuadas para los AcNEE que proceden de la enseñanza primaria.

• En ESO, se garantizará la continuidad educativa en el mismo régimen de integración que en primaria, dotando a los institutos con departamentos de orientación.

EDUCACIÓN SECUNDARIA POST-OBLIGATORIA: • Respecto de la FP, el MEC garantizará una oferta adecuada al AcNEE (Art. 4). • Promoverá planes para la orientación e inserción laboral de estos jóvenes, en colaboración con la administración

laboral y los agentes sociales. • Los centros universitarios, en virtud del citado Real Decreto, tendrán que reservar hasta un 3% de sus plazas para

el alumnado con discapacidad que superen las correspondientes pruebas de acceso; pruebas que, a su vez, deberán adaptarse a sus necesidades.

• El MEC contemplará, dentro de los planes de educación de las personas adultas, a las que presenten NEE, estableciendo a tal fin consultas sistemáticas con las organizaciones representativas de estas personas y de sus familiares o tutores.

• Se promoverá y facilitará la incorporación al sistema educativo de personas adultas con discapacidades sensoriales o motoras.

EDUCACIÓN ESPECIAL • Aquel alumnado que no puedan seguir un régimen de integración en un centro ordinario se escolarizan en centros

de educación especial. • La admisión del alumnado y la previsión de plazas en los de titularidad pública se lleva a cabo de acuerdo con la

normativa general. • Comienza y finaliza en las edades previstas por la ley. • Tiene una duración de 10 años. • Edad máxima de permanencia: 20 años. • El proyecto educativo se adapta a las necesidades del alumnado. • Deben proporcionar una formación que facilite la transición a la vida adulta, con particular atención a la autonomía

personal y la integración social del alumnado. • Padres, madres y tutores tienen derecho a estar siempre informados de la marcha escolar de sus hijos.

Sobre el Proyecto Curricular de Centro también se presentan una serie de cambios en el artículo 6. En concreto los centros docentes, en aplicación del principio de atención a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado, incluirán en su proyecto curricular las medidas de carácter pedagógico, organizativo y de funcionamiento previstas para la atención a los AcNEE que se escolaricen en ellos. El artículo 7, de esta orden hace mención a las Adaptaciones Curriculares como medida principal de atención a la diversidad. Conforme a lo establecido en la LOGSE, podrán llevarse a cabo adaptaciones en todos o algunos de los elementos del currículo, de acuerdo con la naturaleza de las necesidades del alumnado. En el caso de los AcNEE, podrán llevarse a cabo adaptaciones curriculares significativas que afecten


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a los elementos prescriptivos del currículo, previa evaluación psicopedagógica realizada por los equipos de orientación educativa y psicopedagógica o, en su caso, por los departamentos de orientación. Las adaptaciones curriculares individualizadas servirán de base a las decisiones sobre los apoyos complementarias que deban prestarse a estos alumnos/as.

Con respecto al artículo 8, se dotará a los centros docentes con los recursos, medios y

apoyos complementarios a los previstos con carácter general en cumplimiento de lo establecido en la LOGSE, cuando el número de AcNEE escolarizados y la naturaleza de las mismas así lo requieran. Entre los medios personales complementarios para garantizar una educación de calidad al alumnado estarán constituidos por los maestros de pedagogía terapéutica o educación especial y de audición y lenguaje, de las correspondientes plantillas orgánicas de los centros docentes y de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica, así como por el personal laboral que se determine.

Además, los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica realizarán la

evaluación psicopedagógica requerida para una adecuada escolarización del alumnado con NEE, así como para el seguimiento y apoyo de su proceso educativo. Estos equipos, en atención a las funciones peculiares que además realicen, se clasificarán en equipos de atención temprana, equipos generales y equipos específicos. Corresponde a los equipos de atención temprana y, en su caso, a los equipos generales, la detección precoz de las NEE, la orientación y el apoyo a los padres en orden a un óptimo desarrollo de sus hijos. En cuanto a los equipos generales, además de realizar la correspondiente evaluación psicopedagógica, prestarán a los centros de educación infantil y primaria y a los centros de educación especial el asesoramiento y el apoyo técnico-pedagógico precisos para la mejor atención educativa de los AcNEE escolarizados en ellos.

Y, por último, los equipos específicos prestarán su apoyo especializado a los equipos

generales, equipos de atención temprana y departamentos de orientación de los institutos de educación secundaria (IES) en los que se escolarice a estos alumnos/as y, en colaboración con ellos, a los centros escolares y al alumnado que lo precise.

Referente a los recursos materiales o físicos, el MEC proveerá a los centros del

equipamiento didáctico y de los medios técnicos precisos que aseguren el seguimiento y la participación en todas las actividades escolares de los AcNEE, en particular de aquellos con discapacidades de comunicación y lenguaje, motoras y visuales. Asimismo, velará para que dichos alumnos puedan acceder al centro, desplazarse y usar los distintos equipamientos. En otro ámbito, pueden existir centros de educación especial específicos para determinados tipos de discapacidad y también es posible, en las zonas rurales, habilitar aulas especiales en los centros ordinarios

Según el artículo 9, se propondrá la participación de los padres, en la formación de

sus hijos. Concretamente se promueve que en la enseñanza obligatoria padres, madres o tutores puedan elegir el centro escolar para sus hijos NEE entre aquellos que cuenten con recursos personales y materiales adecuados para garantizar una atención educativa de calidad, de acuerdo con el dictamen que resulte de la evaluación psicopedagógica y en el marco de los criterios generales establecidos para la admisión de escolares. Las familias o, en su caso, los tutores, tendrán una información continuada de todas las decisiones relativas a la escolarización de sus hijos, tanto antes de la matriculación como a lo largo del proceso educativo y, en particular, cuando impliquen condiciones de escolarización, medios personales o decisiones curriculares de carácter extraordinario. El MEC procurará la colaboración de las familias, tanto


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en el proceso de identificación de las necesidades como en las actuaciones de carácter preventivo o compensador, potenciando el valor educativo y, en su caso, rehabilitador, de las rutinas diarias a desarrollar en el ámbito familiar.

Dentro también de la respuesta educativa podríamos encuadrar la siguiente norma que

vino a concretar los procedimientos administrativos para fundamentar las decisiones educativas que se han de tomar con los AcNEE: Orden 4126 y 4127 de 14 de febrero de 1996, por la que se regula la evaluación de los AcNEE, el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización, y se establecen los criterios para la escolarización de los AcNEE. Resaltamos, dentro de esta orden, los elementos que se relacionan con el informe de evaluación psicopedagógica, en la medida en que los datos que nos aporta son fundamentales para la realización de la adaptación curricular individualizada (ACI a partir de ahora), como posteriormente veremos. 2.3.5.- La práctica: problemas y soluciones

No siempre resulta fácil para los padres encontrar plaza para sus hijos en los centros

elegidos. Si se trata de uno privado, hay que considerar el precio, la ley de la oferta y la demanda, las condiciones reales que ofrece, etc. Si se trata de un centro concertado, las dificultades suelen presentarse por la aplicación rígida de los criterios de selección. En los públicos, es la Administración quien establece los criterios de matriculación. El período de preinscripción en educación infantil, primaria, EGB, ESO, bachillerato y FP suele situarse entre marzo-mayo del curso académico anterior al de la entrada en la escuela. Una vez finalizado el plazo de solicitud, comienza el de asignación de plazas. Lo habitual es formalizar la matrícula entre los días 15 al 30 de junio para educación infantil y primaria, y entre el 1 y el 15 de julio para el resto de las enseñanzas.

En general, los criterios de preferencia en la admisión del alumnado establecen un

sistema de puntos que, según el baremo aprobado el 14 de marzo de 1997 por el Consejo de Ministros, se conceden (dentro del territorio bajo dependencia del MEC) en función de situaciones relacionadas con: renta familiar; proximidad del domicilio al centro escolar; hermanos escolarizados en el mismo; minusvalías físicas, psíquicas o sensoriales del sujeto o de algún miembro de la familia; etc. La suma de todos los puntos decide el orden de admisión. En caso de empate, la decisión de admitir a uno u otro alumno se establece aplicando otros criterios, cuyo orden de prioridad en puntos son los antes mencionados. En último caso se procederá a sorteo público ante el Consejo Escolar del centro, que es el órgano competente para decidir la admisión de alumnado en los centros públicos (en los concertados, son los titulares del mismo los responsables del cumplimiento de las normas sobre admisión, correspondiendo al Consejo Escolar garantizar su cumplimiento).

Por otro lado, en relación a la ESO, los estudiantes que empezaron sus estudios con la

LOGSE se encuentran ahora, cronológicamente, en la edad de la ESO o finalizando este periodo. Y aquí es donde están apareciendo los problemas. De una parte, porque la secundaria se empezó a impartir en los antiguos centros de enseñanzas medias. Se trata, en su mayoría, de edificios antiguos, con numerosas barreras arquitectónicas y con dificultades para acoger la avalancha de alumnado que se les vino encima. Y, de otra parte, porque los Presupuestos Generales del Estado no han previsto las inversiones necesarias para adaptar los I.E.S. de modo que sea posible ejercer, de verdad, el derecho a asistir a un centro normalizado.


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Además nos encontramos con la falta de recursos materiales y humanos, la existencia de barreras arquitectónicas en los centros, la inadecuación de los medios de transporte a las necesidades del alumnado, la falta de logopedas e intérpretes para sordos, o de profesorado de apoyo, forman parte de la realidad cotidiana y vienen a demostrar que aún queda mucho camino por recorrer en la atención a niños con NEE.

Con objeto de hacer cumplir la respuesta educativa al alumnado con NEE, e intentando

subsanar de alguna forma alguno de los problemas antes mencionados, se publicó la Orden ECD/235/2002, de 7 de febrero, por la que se constituye el Foro para la Atención Educativa a personas con discapacidad y se establecen sus competencias, estructura y régimen de funcionamiento. Teniendo en cuenta que la escolarización y atención a los AcNEE asociadas a discapacidad, constituye uno de los ejes fundamentales dentro de la política educativa del MEC, la citada Orden aconseja el establecimiento de un cauce para la consulta y el diálogo entre la administración educativa y las ONG, de ámbito estatal, que representan a los discapacitados españoles en las materias que les son propias, finalidad para la cual se crea el Foro. El Reglamento del Foro para la Atención Educativa a personas con discapacidad indica, en su artículo 1, su naturaleza como órgano colegiado de carácter consultivo, adscrito al MEC (en ese momento MECD, incluyendo el área de Deportes en el Ministerio), a través de la Secretaría General de Educación y Formación Profesional.

Entre las funciones del Foro (artículo 2) más destacadas encontramos:

1. Recibir información sobre programas y actividades de las distintas administraciones públicas en materia de atención a los discapacitados.

2. Formular propuestas y recomendaciones tendentes a promover la integración educativa y social de los AcNEE asociadas a discapacidad.

• Aquellas que se eleven al Gobierno se canalizarán a través de la Secretaría General de Educación y Formación Profesional.

• Cuando estas propuestas afecten a la integración educativa y social de este colectivo, en las disposiciones normativas del MEC, así como en los planes y programas de ámbito estatal, será consultado el Foro.

3. Recabar y canalizar las propuestas de las organizaciones sociales cuya actividad tenga relación con el alumnado con NEE por discapacidad, con vistas a facilitar su integración socioeducativa.

4. Promover estudios e iniciativas sobre proyectos relacionados con la integración educativa y social de estos alumnos.

5. Efectuar el seguimiento de la integración educativa y social del alumnado con NEE asociadas a discapacidad y colaborar en la mejora de los mecanismos de apoyo necesarios para su plena integración en los distintos niveles educativos.

En las líneas siguientes se recogen realizaciones concretas7 que suponen,

evidentemente, pasos dados en la dirección correcta. No recogen la totalidad, pero sirven para descubrir tendencias, cuánto y a qué ritmo se va avanzando, y en qué ámbitos.

En la actualidad, y en virtud de los convenios firmados por el MEC con las

comunidades autónomas, de las cuales no a todas se les han transferido aún las competencias educativas, hay 61 equipos interdisciplinares de atención temprana que se ocupan de niños con diversas deficiencias, con edades comprendidas entre los 0 y los 6 años y que están integrados 7 Fuente: REAL PATRONATO DE PREVENCIÓN Y DE ATENCIÓN A PERSONAS CON MINUSVALÍAS (1997): Realizaciones sobre discapacidad en España. Balance de 20 años. Centro español de documentación sobre discapacidad, Madrid.


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en escuelas infantiles ordinarias. También hay 24 unidades escolares en instalaciones hospitalarias para que los niños hospitalizados durante largo tiempo no pierdan el curso. Respecto de la FP hay 124 secciones en su modalidad de aprendizaje de tareas en otros tantos centros de educación especial repartidos por todo el país. 73 en centros públicos y 51 en centros concertados. En total suponen una oferta de 5.840 puestos escolares de este nivel y modalidad. Además, hay seis secciones de FP especial, modalidad adaptada, con 21 unidades, que totalizan 671 puestos escolares.

2.4.- LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (LOE) 2.4.1.- Las novedades en la concepción y en la respuesta a las NEE

Al menos la Administración Educativa va tomando conciencia de las circunstancias

reales en las que se ven los AcNEE en los centros educativos que los atienden, que se ven desprovistos de los recursos y estrategias de organización de la Educación Especial en las escuelas ordinarias que preveía la LOGSE. De manera simultánea y posterior a la elaboración y publicación de la LOCE (siguiente reforma educativa), de acuerdo al avance ideológico y tecnológico de la sociedad actual en relación a la respuesta a colectivos con discapacidad o en situación desfavorecida, han ido surgiendo otras normativas que iremos analizando brevemente en las siguientes páginas. Serán localizadas según procedan del MEC o de la CEJA.

A pesar de los logros indudables de las transformaciones educativas anteriores, “desde

mediados de la década de los 90 se viene llamando la atención acerca de la necesidad de mejorar la calidad de la educación que reciben nuestros jóvenes. La realización de diversas evaluaciones acerca de la reforma experimental de las enseñanzas medias que se desarrolló en los años ochenta y la participación española en algunos estudios internacionales a comienzos de los 90 evidenciaron unos niveles insuficientes de rendimiento, sin duda explicables, pero que exigían una actuación decidida. En consecuencia, en 1995 se aprobó la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes, con el propósito de desarrollar más extensamente algunas de las disposiciones establecidas en la LOGSE orientadas a la mejora de la calidad. En el año 2002 se quiso dar un paso más hacia el mismo objetivo, mediante la promulgación de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación. Pero, si bien los diagnósticos realizados en dicha Ley fueron muchas veces acertados, las soluciones propuestas carecieron del necesario consenso social y político para llevarse a la práctica en un clima constructivo.

En los comienzos del siglo XXI, la sociedad española tiene la convicción de que es necesario mejorar la calidad de la educación, pero también de que ese beneficio debe llegar a todos los jóvenes, sin exclusiones. Como se ha subrayado muchas veces, hoy en día se considera que la calidad y la equidad son dos principios indisociables. Algunas evaluaciones internacionales recientes han puesto claramente de manifiesto que es posible combinar calidad y equidad y que no deben considerarse objetivos contrapuestos.” (EXPOSICIÓN DE MOTIVOS, Anteproyecto de la LOE., 2005).

Desde la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación

(LOCE) se hacía especial referencia en el Capítulo VII del Título I (De la estructura del sistema educativo) a la atención del alumnado con Necesidades Educativas Específicas


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(ampliando términos para distinguir el tipo de alumnado y su respuesta concreta). Así, serían el grupo formado por:

1. Alumnos en situación de desventaja social: concretamente alumnado extranjero

(sección 2ª), o aquellos procedentes de zonas con características socioeconómicas y culturales desfavorecidas, zonas rurales, minorías étnicas o culturales, situaciones que impidan la escolarización en el centro educativo durante un largo período de tiempo (hospitalización por enfermedad o enfermedad de larga duración en el hogar).

2. Alumnos superdotados intelectualmente (aunque se halle por separado en la sesión 3ª, trataremos estos casos tanto en su descripción e identificación como en la respuesta específica para este alumnado, teniendo en cuenta que requerirán atención educativa en función de sus NEE, ya que aún algunos sectores de profesionales de la educación los siguen incluyendo en el grupo de AcNEE). Interesa, en el ámbito de las diferencias individuales que supone la capacidad para aprender, aludir a una situación que, por infrecuente, no debe ser minusvalorada.

3. AcNEE propiamente dichos (sección 4ª): aquellos que requieran, en un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, y en particular en lo que se refiere a la evaluación, determinados apoyos y atenciones educativas específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales o por manifestar graves trastornos de la personalidad o de conducta. Tendrán una atención especializada, con arreglo a los principios de no-discriminación y normalización educativa, y con la finalidad de conseguir su integración.

En el artículo 45 (valoración de necesidades), se recoge la escolarización de los AcNEE

“en función de sus características, integrándolos en grupos ordinarios, en aulas especializadas en centros ordinarios, en centros de educación especial o en escolarización combinada”. Por otro lado, “la identificación y valoración de las NEE de estos alumnos/as se realizará por equipos integrados por profesionales de distintas cualificaciones. Estos profesionales establecerán en cada caso planes de actuación en relación con las necesidades educativas de cada alumno”.

Se comprende fácilmente que los problemas de aprendizaje que presenta este alumnado

varían en función del tipo de carencia y de su intensidad y que, en muchos casos, no son problemas que no puedan solucionarse si el centro dispone de recursos adecuados y los docentes introducen las adaptaciones pertinentes en su programación. Para ello, el sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los AcNEE, temporales o permanentes, puedan alcanzar los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos (artículo 44.2). En este sentido, el artículo 47 establece también que el MEC dotará a los centros públicos del personal especializado y de los recursos necesarios para garantizar la escolarización de AcNEE. El mismo artículo establece además que los centros públicos de nueva creación deben cumplir las disposiciones normativas en materia de promoción de la accesibilidad y eliminación de barreras de todo tipo que les sean aplicables. Las administraciones promoverán programas para eliminar las barreras de estos centros escolares que, por razón de antigüedad u otros motivos, presenten obstáculos para el alumnado con problemas de movilidad o comunicación.

Como vemos, los problemas sin solucionar que fueron dejando primero la LOGSE y después la LOCE parecen haber fomentado la conciencia del Poder Legislativo. Así, con el cambio de gobierno en 2004, surgieron propuestas de nueva reforma, de las cuales se han publicado algunos textos como Una educación de calidad para todos y entre todos (MEC,


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2004) con nuevas propuestas para el debate, dando lugar a la actual LOE (Ley Orgánica 2/2006 de Educación) que analizaremos a continuación. En la LOE la nomenclatura del alumnado objeto de nuestro estudio sigue en la misma línea, aunque se refiere a este colectivo como alumnado con Necesidad Específica de Apoyo Educativo. En el siguiente epígrafe analizaremos cómo queda reflejada la respuesta educativa para atender a la diversidad en la citada ley. 2.4.2.- La Atención a la Diversidad en la LOE

En el Preámbulo de la LOE se indica que la atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la enseñanza básica, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades.

Continúa señalando que en la etapa Primaria se pone el énfasis en la atención a la

diversidad del alumnado y en la prevención de las dificultades de aprendizaje, actuando tan pronto como éstas se detecten. Una de las novedades de la Ley consiste en la realización de una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por el alumnado al finalizar el segundo ciclo de esta etapa, que tendrá carácter formativo y orientador, proporcionará información sobre la situación del alumnado, de los centros y del propio sistema educativo y permitirá adoptar las medidas pertinentes para mejorar las posibles deficiencias. Otra evaluación similar se llevará a cabo al finalizar el segundo curso de la educación secundaria obligatoria. Para favorecer la transición entre la Primaria y la Secundaria, el alumnado recibirá un informe personalizado de su evolución al finalizar la Educación Primaria e incorporarse a la etapa siguiente.

La Educación Secundaria Obligatoria debe combinar el principio de una educación

común con la atención a la diversidad del alumnado, permitiendo a los centros la adopción de las medidas organizativas y curriculares que resulten más adecuadas a las características de su alumnado, de manera flexible y en uso de su autonomía pedagógica. Para lograr estos objetivos, se propone una concepción de las enseñanzas de carácter más común en los tres primeros cursos, con programas de refuerzo de las capacidades básicas para el alumnado que lo requiera, y un cuarto curso de carácter orientador, tanto para los estudios postobligatorios como para la incorporación a la vida laboral. En los dos primeros cursos se establece una limitación del número máximo de materias que deben cursarse y se ofrecen posibilidades para reducir el número de profesores que dan clase a un mismo grupo de alumnos. El último curso se concibe con una organización flexible de las materias comunes y optativas, ofreciendo mayores posibilidades de elección al alumnado en función de sus expectativas futuras y de sus intereses.

Para atender al alumnado con dificultades especiales de aprendizaje se incluyen programas de diversificación curricular desde el tercer curso de esta etapa. Además, con el fin de evitar el abandono escolar temprano, abrir expectativas de formación y cualificación posterior y facilitar el acceso a la vida laboral, se establecen programas de cualificación profesional inicial destinados a alumnos mayores de dieciséis años que no hayan obtenido el título de Graduado en ESO. Asimismo, el artículo 1, dentro del Capítulo I del Título Preliminar, establece como uno de sus principios fundamentales la flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado.


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Se siguen regulando los programas de diversificación curricular a través del artículo del Capítulo III (ESO) dentro del Título I. se incluirán las condiciones básicas para establecer las diversificaciones del currículo desde tercer curso de educación secundaria obligatoria, para el alumnado que lo requiera tras la oportuna evaluación. Otros programas que se regulan en el citado capítulo son los de cualificación profesional inicial (artículo 30). Como regla general, destinados al alumnado mayor de dieciséis años, cumplidos antes del 31 de diciembre del año del inicio del programa, que no hayan obtenido el título de Graduado en ESO.

Por otra parte, se establece en el artículo 29 la evaluación de diagnóstico. Al finalizar el segundo curso de la ESO todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por su alumnado. Centrándonos en el Capítulo I del Título II, sobre el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, realizaremos una breve síntesis de su contenido. Resaltamos, en primer lugar, el artículo 71.2, donde se concreta cuáles son los individuos que compondrán este colectivo: “...los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado”.

Por otro lado, el artículo 71.3 afirma: “Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas de los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado anterior. La atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión”. Se prescribe como un elemento organizativo innovador el sistema inclusivo, que será explicado en el Capítulo 4 de nuestro manual, como una nueva perspectiva de atención a la diversidad. En el artículo 72 se menciona la necesidad de disponer de todos los recursos precisos para atender a este alumnado, tanto humanos (profesorado especializado y otros profesionales cualificados) como materiales, siendo de obligado cumplimiento para las Administraciones Educativas dotar a los centros de los recursos necesarios para atender adecuadamente a este alumnado. En base a esta premisa, los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución de los fines establecidos. Con respecto a los alumnos con NEE, quedan regulados en la Sección Primera (artículos 73-75), mientras que los estudiantes con altas capacidades intelectuales aparecen en la Sección Segunda del mismo capítulo (artículos 76 y 77). En el artículo 73 se establece el ámbito de la siguiente manera: “Se entiende por alumnado que presenta NEE aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta”. La escolarización para este alumnado aparece en el artículo 74, de acuerdo (como ya hemos indicado anteriormente) a principios de


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normalización e inclusión, a través de las medidas de flexibilización ya conocidas. Destacaremos los siguientes enunciados:

1. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de Educación Especial, que podrá extenderse hasta los 21 años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios.

2. La identificación y valoración de las necesidades educativas de este alumnado se realizará, lo más tempranamente posible, por personal con la debida cualificación y en los términos que determinen las Administraciones educativas.

3. Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá proporcionarles la orientación adecuada y modificar el plan de actuación así como la modalidad de escolarización, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un régimen de mayor integración.

En cuanto al alumnado con altas capacidades, se establece la adopción de las medidas

necesarias para identificar a estos individuos y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades.

Es ahora momento para analizar en el siguiente epígrafe la normativa que, a raíz del

establecimiento de competencias plenas en educación para las comunidades autónomas, y desde la publicación de la LOGSE, ha surgido en Andalucía, por ser una de las más comprometidas e innovadoras en esta materia que nos ocupa. 2.5.- MARCO LEGAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN ANDALUCÍA 2.5.1.- Los Decretos de Enseñanza

Andalucía es una de las comunidades autónomas con competencias plenas en

educación, por lo que tiene capacidad para generar legislación que regule la enseñanza en la comunidad autónoma. Al igual que el MEC, se publicaron a partir de la LOGSE los decretos correspondientes para dicha finalidad. Estos decretos describen la propuesta curricular de las etapas educativas: Educación Infantil, Primaria y Secundaria (ESO y Bachillerato por separado). Destacaremos brevemente los aspectos más importantes como medidas de atención a la diversidad que se plantean en los mismos.

1. Decreto 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas

correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. En su artículo 10 especifica:

• Realización de programaciones a partir del proyecto curricular de etapa o ciclo por parte del profesorado de infantil.

• Elaboración de adaptaciones curriculares para los AcNEE incluidas en las programaciones.

• Adopción de medidas necesarias por parte de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía (CECJA, ahora Consejería de Educación o CEJA) para elaborar las adaptaciones curriculares (recursos, profesionales, u otras ayudas técnicas).


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2. Decreto 105/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. Quedan establecidos en los artículos 15 y 16 los siguientes parámetros:

• Derivado de un proceso de evaluación continua, el tutor adoptará medidas de refuerzo educativo y, en su caso, adaptaciones curriculares, para el alumnado que no cumpla los objetivos programados.

• Elaboración de adaptaciones curriculares significativas (de menor a mayor separación del currículo ordinario) para los AcNEE.

• Adecuación de objetivos, contenidos, metodología, evaluación y aplicación de actividades para determinadas áreas curriculares.

• El objetivo de las adaptaciones curriculares será alcanzar las capacidades generales propias de primaria según las posibilidades del estudiante.

• Las adaptaciones curriculares irán precedidas de la evaluación de necesidades especiales y de la propuesta curricular específica.

• Necesidad de aprobación de las adaptaciones significativas por parte de la CEC.

3. Decreto 106/92, de 9 de junio, por el que establecen las enseñanzas correspondientes a la ESO en Andalucía; Decreto 148/2002, de 14 de mayo, por el que se modifica el anterior. Analizando los artículos 11, 16, 17, 18 y 22 del primero, hemos extraído las siguientes ideas:

• Establecimiento de la ESO en grados para dar coherencia entre los principios de comprensividad y diversidad sobre los que organiza el currículo.

• Adecuación curricular mediante el desarrollo de proyectos curriculares, adaptaciones y diversificaciones.

• Elaboración de adaptaciones curriculares significativas para los AcNEE.

• Adecuación de objetivos, contenidos, metodología y evaluación con objeto de alcanzar las capacidades de la etapa según las posibilidades del alumnado.

• Previa evaluación de NEE y propuesta curricular específica a las adaptaciones curriculares.

• Autorización de la CEC para que las adaptaciones se aparten significativamente del currículo.

• Diversificaciones curriculares para los alumnos mayores de 16 años que no hayan conseguido los objetivos de la etapa.

El objetivo será el desarrollo de las capacidades de la etapa, a través de actividades con al menos tres áreas del currículo básico y, en todo caso, incorporarán elementos formativos del ámbito lingüístico y social, así como elementos del ámbito científico y tecnológico.

El programa de diversificación curricular debe especificar metodología, contenidos y criterios de evaluación personalizados.

La CEC dictará disposiciones para la realización de las diversificaciones y el procedimiento para su autorización.

• Programas de garantía social para los alumnos con al menos 16 años que no alcancen los objetivos de la etapa, proporcionándoles una


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formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios.

La CEC regulará los programas específicos y promoverá convenios con otras administraciones e instituciones, públicas o privadas, para su realización.

Las condiciones para que los AcNEE que no obtengan el título de ESO accedan a una formación adaptada para su cualificación en la incorporación al mundo laboral serán determinadas por la CEC.

4. Decreto 126/94 de 7 de junio, por el que se establece el currículo del Bachillerato en la comunidad autónoma de Andalucía. Posteriormente se publica el Decreto 208/2002 de 23 de julio, que modifica el anterior.

2.5.2.- Desarrollo normativo de la respuesta a las NEE

Tras la elaboración y publicación de los anteriores decretos, irán apareciendo normas

reguladoras específicas de la atención educativa al alumnado con NEE o bien otras que, no siendo específicas, incluyan en algunos de sus apartados notas concretas relativos a la misma. Sólo enunciaremos sin entrar en detalles aquellas que sean objeto de estudio en los bloques próximos, mientras que examinaremos brevemente el contenido de las demás, siempre que pertenezcan al área de estudio del curso. Por tanto, se mostrará el compendio legislativo de mayor interés para el tema que nos ocupa acontecido en Andalucía y que aún permanece vigente:

1. Orden de 13 de julio de 1994, por la que se regula el procedimiento de diseño, desarrollo y aplicación de adaptaciones curriculares en los centros docentes de educación infantil, primaria y secundaria en Andalucía.

2. Orden de 14 de julio de 1995, por la que se regulan los Programas de Garantía Social. Posteriormente se publicaría la Orden de 01-04-02, por la que se regulan los PGS de Iniciación Profesional en Andalucía.

3. Decreto 213/1995, de 12 de septiembre, por el que se regulan los Equipos de Orientación Educativa (EOE); Orden de 23 de julio de 2003, por la que se regulan determinados aspectos sobre la organización y funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa.

• Define a los EOEs como “unidades básicas de orientación psicopedagógica que, mediante el desempeño de funciones especializadas en las áreas de orientación educativa, atención a los AcNEE, compensación educativa y apoyo a la función tutorial del profesorado, actúan en el conjunto de los centros de una zona educativa” (artículo 1).

• En su artículo 9 establece que “el área de atención a las NEE comprenderá todas las actuaciones dirigidas al sector de la población escolar con algún tipo de discapacidad sensorial, motórica, psíquica o alteraciones graves del desarrollo. Esta área comprenderá igualmente las actuaciones dirigidas a alumnos/as con un desarrollo superior de sus capacidades intelectuales”.

• En el mismo artículo establece las funciones especializadas del área de atención a las NEE de este alumnado:

Evaluación psicopedagógica y propuesta de modalidad de escolarización, desde un enfoque multiprofesional.


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Asesoramiento que precisen las familias y el profesorado. Asistencia técnica al profesorado en relación con la

elaboración, aplicación y evaluación de las ACI. Atención directa al alumnado con dificultades de tipo

cognitivo, de desarrollo de la comunicación oral y escrita, problemas de tipo motórico o dificultades generalizadas de aprendizaje, que necesiten la intervención especializada, a juicio del EOE.

Elaboración, adaptación, distribución y divulgación de materiales e instrumentos psicopedagógicos útiles para el profesorado.

Planificación y desarrollo de acciones educativas de prevención y atención temprana.

• “Se crearán, cuando las necesidades específicas lo demanden, equipos especializados para la atención educativa a los alumnos/as con minusvalías o disfunciones específicas, que dependerán del correspondiente Coordinador del Equipo Técnico Provincial para la Orientación Educativa y Profesional y desarrollarán sus funciones en coordinación con los EOE” (artículo 11).

4. Orden de 1 de agosto de 1996, por la que se regulan las condiciones y procedimientos para flexibilizar la duración del período de escolarización obligatoria de los AcNEE asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual.

5. Orden de 9 de septiembre de 1997, por la que se regulan determinados aspectos sobre la organización y el funcionamiento de las escuelas públicas de Educación Infantil y de los colegios públicos de Educación Primaria de la comunidad autónoma de Andalucía; Orden de 26 de mayo de 2003, por la que se modifica la anterior. De la primera hemos extraído:

• Dedica el apartado VII a la integración de los AcNEE, regulando las funciones del profesorado de apoyo a la integración (artículo 28).

• El apartado VIII se reserva para los centros específicos de educación especial (artículo 29), en cuanto a que será el alumnado con NEE permanentes asociadas a condiciones personales de discapacidad que lo requiera el que se escolarizará en estos centros. Será según la evaluación y el dictamen realizados por los EOEs, con adaptaciones curriculares significativas y en grado extremo y que, por tanto, su nivel de adaptación y de integración en un centro ordinario sea mínimo. También establece algunos aspectos organizativos de este tipo de centros.

6. Orden de 9 de septiembre de 1997, por la que se regulan determinados aspectos sobre la organización y funcionamiento de los IES de la comunidad autónoma de Andalucía; Orden de 26 de mayo de 2003, por la que se modifica la anterior. Las ideas principales que establece la primera orden proceden del apartado VII, dedicándolo a la integración del alumnado con NEE (artículo 27). Destacan, entre otros aspectos, los siguientes puntos:

• Variables a considerar en la atención a este colectivo: naturaleza y grado de las NEE; currículo y medios personales y materiales que precisen; disponibilidad de servicios educativos; posibilidades de integración efectiva con el resto del alumnado.


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• Finalidad de la integración de los AcNEE en secundaria: favorecer la educación y el aprendizaje de éstos según sus posibilidades.

• Exigencia de un currículo adaptado a sus necesidades y posibilidades educativas, cuya organización implicará la conveniencia de ocupación de una parte del horario escolar en actividades a realizar dentro de su aula con sus compañeros y de otra parte en el aula de apoyo.

7. Instrucciones de 29 de enero de 1999, de la Dirección General de Formación Profesional y Solidaridad en Educación en Andalucía, por las que se dictan los criterios para determinar la modalidad de escolarización.

8. Ley 1/1999, de 31 de marzo, de atención a las personas con discapacidad en Andalucía. El Consejo andaluz de atención a las personas con discapacidad es el órgano asesor de las administraciones públicas e impulsor del cumplimiento de esta ley, firmada por el Consejero de Asuntos Sociales en ese momento. Establece el marco adecuado para, desde una perspectiva integradora, asegurar una respuesta uniforme y coordinada de todos los sistemas públicos de protección social a la problemática de las personas con discapacidad, avanzando hacia la igualdad de oportunidades. Es una ley horizontal, que afecta a todos los departamentos de la Administración andaluza, tanto autonómica como local, con lo que este sector de la población ve incrementados sus derechos en materia de salud, educación, integración laboral, servicios sociales, accesibilidad, participación, etc. En el ámbito educativo, dedica su Título III a la atención a las NEE, entre otros aspectos:

• En el artículo 14 se reconoce a las personas con una discapacidad de tipo físico, psíquico o sensorial, en sus diversos grados y manifestaciones, el derecho a la atención educativa específica según sus NEE, a fin de garantizar el derecho a la educación y el desarrollo de un proceso educativo adecuado y asistido con los complementos y apoyos necesarios. Se cumplirán en cualquiera de las etapas educativas, obligatorias o no, los siguientes derechos:

Prevención, detección y atención temprana de sus NEE. Evaluación psicopedagógica, medidas curriculares y de

escolarización, y apoyos y recursos necesarios, así como evaluación de su aprendizaje a través de adaptaciones temporales y de medios apropiados para cada persona.

Uso de sistemas alternativos de comunicación y de medios técnicos y didácticos facilitadores del proceso educativo, así como adaptaciones del puesto escolar.

Uso de nuevas tecnologías de mejora y ayuda a la integración. • La escolarización de este alumnado será prioritariamente efectuada en

los centros públicos, en la modalidad educativa más adecuada y en función de sus posibilidades y características (artículo 15).

9. Orden de 8 de junio de 1999, por la que se regulan los Programas de Diversificación Curricular en la comunidad autónoma de Andalucía.

10. Instrucciones de 5 de julio de 1999, de las Direcciones Generales de Planificación y Ordenación Educativa y de Formación Profesional y Solidaridad en Educación, para la organización de la atención educativa del alumnado con NEE, por razón de discapacidad, en los IES autorizados para la integración.

11. Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de solidaridad en la educación. Siendo considerada la educación un importante instrumento para impulsar la lucha


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contra las desigualdades, se han de establecer mecanismos de prevención y compensación de las mismas, asegurando, por tanto, la igualdad de oportunidades a los AcNEE. Esta ley pretende mejorar las condiciones de escolarización de este alumnado, mediante acciones, medidas, planes y programas que garanticen su acceso, permanencia y promoción en el sistema educativo, además de potenciar el valor de la interculturalidad (artículo 2). Destacamos, a partir de dichos objetivos, los puntos más interesantes:

• Alumnado destinatario de las acciones de compensación educativa: con NEE debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial; en situación de desventaja sociocultural; minorías étnicas o culturales en situación desfavorable; que no pueda seguir un proceso normalizado de escolarización por razones sociales o familiares; con necesidad de atención educativa fuera de las instituciones escolares por decisión judicial o razones de salud; en situación desfavorable similar por otras circunstancias.

• Dedica, en el Título II, en Capítulo II a la población escolar con NEE asociadas a sus capacidades personales. Se distribuye por secciones de la siguiente manera:

Sección 1ª: Atención temprana del alumnado con NEE asociadas a sus capacidades personales8. Según el artículo 6, se asegurará, por parte de la administración andaluza, la atención temprana de los niños/as con signos o riesgo de discapacidad, así como la de aquellos con sobredotación de sus capacidades personales.

Sección 2ª: Del alumnado con discapacidad. Se trata la escolarización de estos alumnos (artículo 7), las modalidades de escolarización (artículo 8), la ordenación de las enseñanzas para el alumnado escolarizado en aulas y centros específicos (artículo 9), la enseñanza no obligatoria (artículo 10) y otras medidas de compensación socioeducativa. No serán examinados ahora estos aspectos, pues han sido ya analizados previamente o se reserva su estudio para bloques posteriores, al igual que la siguiente sección.

Sección 3ª: Del alumnado con sobredotación de capacidades intelectuales.

12. Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los AcNEE asociadas a sus capacidades personales. Con el fin de llevar a cabo el desarrollo de las anteriores leyes, este decreto procede a ordenar los aspectos relativos a la escolarización, a las enseñanzas y al empleo de los recursos humanos y medios materiales específicos para la atención educativa del alumnado con NEE debidas a los diferentes tipos y grados de capacidades personales de orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial, mediante las actuaciones previstas para este colectivo en la Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en educación (artículo 1). Las órdenes posteriores fechadas de 19-09-02 son aquellas que desarrollan este decreto. De manera sintética enunciaremos los aspectos que establece:

8 Se puede consultar este tema en la siguiente publicación: REAL PATRONATO DE ATENCIÓN Y PREVENCIÓN A PERSONAS CON MINUSVALÍAS (2000): Libro blanco de atención temprana. Centro español de documentación sobre discapacidad, Madrid.


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• Capítulo II, sobre evaluación y orientación (evaluación psicopedagógica, dictamen de escolarización, orientación y tutoría) desde los artículos 6-8.

• Capítulo III, sobre recursos humanos, medios materiales y apoyos (artículos 9-13).

• Capítulo IV, sobre alumnado con discapacidad (artículos 15-33): Sección 1ª: Aspectos generales sobre la escolarización

(criterios generales y atención especializada en educación infantil).

Sección 2ª: Escolarización y ordenación de la enseñanza en aulas y centros ordinarios (desde la Educación Infantil hasta las enseñanzas post-obligatorias, pasando por los Programas de Garantía Social).

Sección 3ª: Escolarización en aulas o centros específicos de educación especial (incluye la organización de la enseñanza obligatoria y el período de formación para la transición a la vida adulta y laboral, así como las adaptaciones curriculares y la colaboración entre centros de distinta clasificación).

• Capítulo V, sobre atención educativa al alumnado con sobredotación de sus capacidades intelectuales (artículos 34-36).

• Disposiciones adicionales sobre material didáctico y técnico, recursos humanos y materiales en centros privados concertados, accesibilidad y movilidad del alumnado con discapacidad en los centros educativos, asesores de formación, educación de adultos, etc.

13. Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la elaboración del Proyecto Curricular de los centros específicos de educación especial y de la programación de las aulas específicas de educación especial en los centros ordinarios.

14. Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización.

15. Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula el período de formación para la transición a la vida adulta y laboral, destinado a los jóvenes con NEE.

16. Decreto 167/2003, de 17 de junio, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los AcNEE asociadas a condiciones sociales desfavorecidas.

17. Orden de 26 de febrero de 2004, por la que se regula el procedimiento para la elaboración, aprobación, aplicación y evaluación de planes de compensación educativa por los centros docentes sostenidos con fondos públicos.

18. Circular 1/2005, de 2 de marzo, de la Dirección General de Ordenación Educativa, por la que se compendia la normativa vigente sobre evaluación del alumnado de ESO. Tras las constantes modificaciones legislativas en lo que a evaluación y promoción del alumnado de ESO se refiere tras la LOCE y su proceso de reforma, que tanto han dispersado esta materia, la CEJA presentó este manual que compila y regula los diferentes aspectos de la evaluación en ESO. Incluye la diversificación curricular, la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización.

Módulo 3 El alumnado con NEE

A lo largo del presente bloque de contenidos examinaremos las características más

importantes inherentes a los AcNEE según las diferentes discapacidades, así como las altas capacidades generadas por sobredotación intelectual. Serán incluidos otros grupos de necesidades educativas como las derivadas de trastornos generalizados del desarrollo (TGD en adelante), los trastornos de conducta y otras alteraciones graves de la personalidad. De acuerdo con la LOGSE, y recordando la definición que el MEC (1992) realiza de este alumnado, no se hablaría de inadaptación ni de minusvalía, pues se trata que aquel alumno que “presenta dificultades de aprendizaje que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad, de forma que requiere, para compensar dichas dificultades, adaptaciones en varias áreas de ese currículo”. También debemos recordar las nuevas formulaciones sobre este concepto en la LOE, estableciendo diferencias entre alumnado con integración tardía en el sistema educativo español, con altas capacidades y AcNEE, dentro del gran grupo de necesidades específicas de apoyo educativo. Como ya se ha explicado en otras páginas, utilizaremos la terminología NEE, de uso común entre los profesionales de la educación para profundizar en los grupos de alumnado mencionados al principio.

Pero antes de adentrarnos en el estudio propiamente dicho de las NEE en el alumnado

que ocupa las aulas desde una perspectiva de comprensividad, habría que determinar algunas matizaciones terminológicas. Está claro que no puede hablarse de deficiencias como de algo estático, sino más bien de su carácter dinámico. Habría que diferenciarla de conceptos tales como minusvalía y discapacidad. Cuestiones también muy unidas con el paso del concepto de déficit al de NEE, en función de la respuesta educativa que se propicie desde el medio “normal”. Es un concepto interactivo, pues depende del resultado de la interacción con el contexto. Tampoco se podría hablar de este último de forma estable, ya que se trata de un concepto revisable. Esta idea se ve muy clara en la diferenciación que la OMS en 1981 hace de los términos deficiencia, discapacidad y minusvalía, y que veremos más adelante.

Se entiende, desde la nueva concepción de NEE, que cuando se presenta una

discapacidad bien física, sensorial, intelectual, emocional o social, así como sobredotación intelectual o trastornos graves del desarrollo, deben ser abordadas por el profesor del aula ordinaria desde un currículum común, realizando adaptaciones a las condiciones de aprendizaje, de manera que se facilite el proceso de desarrollo del individuo, y cuando la profundidad o severidad y su carácter permanente impidan dicha integración, la atención se desarrollará en los centros específicos. Su clasificación se ha realizado teniendo en cuenta la legislación vigente, pues en ella se refleja el concepto de NEE que se está manejando actualmente. Por tanto, trataremos como AcNEE a aquellos cuyas necesidades educativas estén asociadas a las características antes descritas.

Módulo 3. El alumnado con NEE

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3.1.- DISCAPACIDAD, TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE Y NEE En 1980, la OMS publica, como complemento a la Clasificación Internacional de

Enfermedades (ICD), el ICIDH (Clasificación Internacional de la Deficiencia, Discapacidad y Minusvalía). En este documento se establece una distinción entre los 3 conceptos antes citados: deficiencia (impairment), discapacidad (disability) y minusvalía (handicap). La deficiencia es definida como toda pérdida o “anormalidad” de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica. Representa la exteriorización de un estado patológico y refleja perturbaciones en el ámbito de órgano. Por otro lado, la discapacidad se define como toda restricción o ausencia (debida a la deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera “normal” para un ser humano. En este sentido, la discapacidad se caracteriza por excesos o insuficiencias en el desempeño y comportamiento en una actividad rutinaria “normal”, los cuales pueden ser temporales o permanentes, reversibles o irreversibles y progresivos o regresivos. Las discapacidades pueden surgir como consecuencia directa de la deficiencia o como una respuesta del propio individuo a deficiencias físicas, sensoriales o de otro tipo. La discapacidad representa, por tanto, la objetivación de una deficiencia y, en cuanto tal, refleja alteraciones en el ámbito individual. En cuanto a la minusvalía, ésta es definida como cualquier situación de desventaja para un individuo determinado, como consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad, que limita o impide el desempeño de un rol que es “normal” en su caso, en función de la edad, sexo, así como de otros factores sociales y culturales. La minusvalía está en relación con el valor atribuido a la situación o experiencia de un individuo cuando se aparta de la norma. Se caracteriza por la discordancia entre el rendimiento o estatus y las expectativas del individuo o del grupo al que pertenece. La minusvalía representa, pues, la socialización de una deficiencia o discapacidad, y, como tal, refleja las consecuencias culturales, sociales, económicas y ambientales que para el individuo se derivan de la presencia de la deficiencia o discapacidad. La traducción del IMSERSO en España ha sido criticada (Casado, 1990) por introducir el término handicap como minusvalía, dada la acepción negativa del término en otros campos, como la economía.

Estas definiciones son útiles para distinguir entre los términos como conceptos separados, pero no proporciona información adecuada sobre la relación entre los mismos. Aunque el texto original afirme que la situación es más compleja que una progresión lineal simple, la vinculación se puede interpretar de modo causal, unidireccional y como un indicio de cambio a través del tiempo. Además, este modelo no refleja adecuadamente el papel del ambiente social y físico en el proceso. A la vista de la multidimensionalidad del proceso relacionado con la discapacidad y de la necesidad de modelos múltiples para el estudio de estos fenómenos como un proceso interactivo y evolutivo, en 1993, se decidió comenzar un proceso de enmienda del ICIDH, dando pie a la redacción de una nueva versión del documento, el ICIDH-2, sujeta a ensayo hasta finales de 1999. No obstante, consideramos relevante incluir el nuevo modelo propuesto, caracterizado por la orientación social del mismo, así como la nueva categoría de conceptos, que se distinguen por la búsqueda de una terminología neutra y operativa de las definiciones.

El modelo representa las tres dimensiones funcionales (deficiencia, actividad y

participación) como resultado de la interacción entre el estado de salud y los factores


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contextuales. La interacción se plantea de modo dinámico y bidireccional, evitando cualquier posible interpretación causal entre los componentes. Asimismo, se consideran dos tipos de factores contextuales: los de tipo ambiental (físicos y sociales) y los factores de índole personal. El efecto de esta interacción es el que produce consecuencias positivas o negativas de funcionalidad en los tres niveles: corporal, personal y social.

A continuación estudiaremos los términos más utilizados por la comunidad científica

en su afán de aclarar conceptos y de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en los que se integra el alumnado con NEE.

3.1.1.- Aclaraciones terminológicas Cuando analizamos el tratamiento dado al alumnado con NEE por parte de los

diferentes profesionales y científicos, parecen reflejarse ciertas confusiones en relación a la terminología utilizada. Por ejemplo, hablar de NEE no es lo mismo que hablar de dificultades o de trastornos del aprendizaje, como tampoco lo es hacerlo sobre los trastornos del desarrollo. Se han mezclado conceptos como deficiencia y discapacidad con los problemas que pueden presentar los alumnos en las aulas para la consecución de los objetivos educativos.

Se han intentado realizar distintas tipologías de necesidades educativas que

compendien todos estos matices terminológicos. Un ejemplo es el Documento del Diseño Curricular Base (MEC, 1989), que se apoyó en las diferentes etapas educativas, haciendo referencia a las dificultades de aprendizaje que podíamos encontrar según el área de desarrollo y la materia académica. Así, distinguía entre las siguientes NEE:

1. En el nivel de Educación Infantil

• En relación con la percepción e interrelación con las personas y con el entorno físico

• En relación con el desarrollo emocional y socio afectivo • En relación con la adquisición y desarrollo del lenguaje y la

comunicación • En relación con las interacciones • En relación con la adquisición de hábitos básicos

2. En el nivel de Educación Primaria • Áreas de Lengua y Literatura y Lenguas extranjeras

Lenguaje oral Lectura y escritura Lengua extranjera

• Área de Matemáticas • Área de Conocimiento del Medio • Áreas de Educación Artística y Educación Física

3. Nivel de ESO • En relación con el desarrollo personal y social • En el desarrollo intelectual • En la interacción entre iguales • En relación con el absentismo y el abandono. • En relación con las conductas del proceso de enseñanza y aprendizaje


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A todas estas cuestiones debemos añadir que además de fijarnos en las dificultades de aprendizaje tal cual acabamos de observar en la anterior clasificación de NEE, es fundamental conocer el desarrollo evolutivo y las características de cada alumno, partiendo de las alteraciones que en los niveles divisores del desarrollo psicológico producen las distintas discapacidades o las altas capacidades. En el bloque de intervención examinaremos más detenidamente las clasificaciones de NEE por discapacidad/sobredotación. No obstante, es preciso terminar de aclarar los siguientes términos que serán utilizados a lo largo del curso.

Como mencionábamos en el bloque de historia, el primero en introducir nuevos

términos como el de trastornos del aprendizaje para hablar del alumnado que nos ocupa fue Samuel Kirk (1904-1996). Lo define como un “retraso o desorden o un desarrollo retrasado en uno o más de los procesos de habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otras materias escolares, como resultado de un handicap psicológico, causado por una disfunción cerebral y/o trastornos emocionales o de conducta. No es el resultado de retraso mental, de deprivación sensorial o de factores culturales o instruccionales” (Kirk, 1962).

A pesar de las delimitaciones que introducía Kirk en la definición, no siempre se hacía,

ni se sigue haciendo, uso de esta etiqueta para referirse a los mismos fenómenos. Kirk y colaboradores continuaron trabajando en la línea de precisar cada vez más este concepto, ofreciendo en la década de los 80 una nueva definición, que incorporaba en su totalidad los conocidos criterios de discrepancia, educación especial y exclusión: “Un trastorno de aprendizaje es un impedimento psicológico o neurológico para el lenguaje oral o escrito, o para las conductas perceptuales, cognitivas o motoras. El impedimento 1º se manifiesta por discrepancias entre las conductas específicas y sus ejecuciones, o entre la habilidad evidenciada y el rendimiento académico; el 2º es de tal naturaleza y extensión que el niño no aprende con los métodos instruccionales y materiales apropiados para la mayoría de niños, por lo que requiere procesos especiales para su desarrollo; y 3º no es principalmente debido a retraso mental severo, handicaps sensoriales, problemas emocionales o falta de oportunidades para aprender” (Kirk y Gallagher, 1983).

A esta nueva definición, Kirk y Chalfant (1984) sumaban una taxonomía de las

dificultades de aprendizaje, en pos de delimitar las disfunciones que podían ser consideradas como tales. Así, diferenciaban entre:

1. Trastornos de aprendizaje de tipo evolutivo, de carácter primario, afectando a

procesos psicológicos básicos como la atención o la memoria; o de carácter secundario, redundando sobre procesos superiores como el lenguaje o el pensamiento.

2. Trastornos del aprendizaje de tipo académico, que afectan el desarrollo de la lectura, la escritura, el deletreo y el cálculo.

Adelman y Taylor (1986), evidencian la necesidad de clarificar la naturaleza e

implicaciones de los trastornos del aprendizaje, como contraste a otros tipos de problemas de aprendizaje. Estos autores sugieren la existencia de 3 tipos de problemas de aprendizaje a lo largo de un mismo continuo.

En uno de los extremos del continuo, se encontrarían los problemas tipo I causados por

factores externos al individuo, como por ejemplo, el desarrollo en contenidos inadecuados.


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En el extremo opuesto, estarían los problemas de aprendizaje Tipo III, causados por factores intrínsecos a la persona, donde, además de los trastornos del aprendizaje, los individuos podrían ser clasificados con otros desórdenes posibles como problemas conductuales, emocionales y trastornos en el desarrollo. Para estos autores, los trastornos del aprendizaje derivados de una discapacidad visual o auditiva, pertenecen al Tipo III, refiriéndose a ellos como individuos con desórdenes internos mínimos o disfunciones del sistema nervioso central, tal que convertiría el aprendizaje en difícil, aunque los entornos sean óptimos.

Entre los dos polos se encontrarían los trastornos del tipo II, en los que la contribución

de los factores externos e internos tendría la misma fuerza. Es decir, tienen algún factor interno que pueden predisponerles a sufrir algún tipo de trastorno de aprendizaje en ciertas condiciones ambientales.

Aunque persisten las controversias sobre en qué consiste un trastorno del aprendizaje

(Kavale, K. A.; Forness, S. R.; Lorsbach TC (1991)), los trabajos de Miranda (1987, 1988), Monedero (1984), Siegel y Heaven (1986), apuntan a que el mejor criterio de diagnóstico es la discrepancia entre la capacidad potencial y el rendimiento real. El Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, DSM-IV (APA, 1995), propone los siguientes criterios diagnósticos para los trastornos del aprendizaje:

1. El rendimiento del individuo en lectura, cálculo o expresión escrita, valorados

mediante pruebas normalizadas y administradas individualmente, se sitúa significativamente por debajo de lo esperado, dados la edad cronológica del sujeto, su cociente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.

2. La alteración del punto anterior, interfiere significativamente en el rendimiento académico o en las actividades de la vida cotidiana, que exigen habilidades para la lectura, cálculo o escritura.

3. Si hay un déficit sensorial o retraso mental, las dificultades para la lectura, el rendimiento en cálculo o la capacidad para escribir, exceden de las habitualmente asociadas a él.

Por su parte, la Clasificación estadística internacional de enfermedades y problemas de

salud, CIE-10 (OMS, 1992), establece esencialmente las siguientes pautas para el diagnóstico de los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar (nótese como la OMS introduce mayor confusión al mezclar trastornos del desarrollo del aprendizaje):

1. Debe haber un deterioro clínicamente significativo del rendimiento escolar

específico, valorado a partir de la gravedad definida por nivel de escolaridad, por la presencia de antecedentes (p.ej., desviaciones o retrasos del desarrollo, del habla o del lenguaje en la Educación Infantil, etc.), por la presencia de problemas concomitantes (déficit de atención, problemas emocionales, etc.), por la presencia de formas o conjuntos específicos de rasgos (presencia de anomalías cualitativas que no suelen formar parte del desarrollo “normal”) y por la respuesta a intervenciones concretas (las dificultades escolares no remiten rápida y correctamente tras ayuda extra en casa o en el colegio).

2. El déficit debe ser específico en el sentido de no ser explicable por un retraso mental o por déficit menor de la inteligencia general.

3. El déficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente desde el comienzo de la educación y no haberse adquirido con posterioridad.


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4. Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las dificultades escolares.

5. Los trastornos específicos del aprendizaje escolar no pueden deberse directamente a deficiencias visuales o auditivas no corregidas.

En definitiva, parece dibujarse un continuo desde la “normalidad” escolar o educación

ordinaria hasta lo que se conoce como educación especial. Entre los dos polos del continuo, se situarían los trastornos del aprendizaje, menos graves en la medida que se aproximen a la educación ordinaria y más graves en la medida que se aproximen a la educación especial.

Suárez Yáñez (1995) aporta una diferenciación de conceptos, distinguiendo entre un

uso de trastornos del aprendizaje en sentido amplio, que supondría incluir bajo esta etiqueta a todos aquellos niños que tienen alguna dificultad, del tipo que sea, para aprender, y que necesitan algún tipo de adaptación para poder conseguir los objetivos educativos propuestos, en cuyo caso sería equivalente al de NEE; y trastornos de aprendizaje en sentido restringido, utilizada para referirse a un área que se ha situado tradicionalmente entre la educación general y la educación especial, la cual abarcaría las dificultades de atención, dificultades de memoria, dificultades en el desarrollo emocional y socio-afectivo, auto-imagen negativa, dificultades en los hábitos básicos, en el lenguaje oral, problemas de aprendizaje en lectura y escritura y dificultades de aprendizaje en el área de matemáticas. Esta segunda acepción se identificaría mejor con el uso que del término trastornos o dificultades del aprendizaje se mantiene en nuestro contexto en la actualidad, recogiendo tan sólo parte de las NEE.

Cuadro 1. Relaciones del concepto trastornos o dificultades del aprendizaje con NEE y otros conceptos

(Suárez Yáñez, 1995)

Según Suárez Yáñez, y tal como se muestra en el cuadro 1, el conjunto de la población

general estaría compuesto del subconjunto B (población sin problemas de aprendizaje) y el subconjunto C (subconjunto de la población con trastornos del aprendizaje en su sentido amplio). El subconjunto C estaría compuesto a su vez por dos poblaciones diferentes, por una parte los niños que presentarían trastornos del aprendizaje en sentido restringido (subconjunto D) y aquellos otros cuyos trastornos del aprendizaje se derivan de un trastorno del desarrollo.

A

B

C

D

E

F

A = Población escolar B = Sin NEE C = Con NEE/DA en sentido amplio D = Con DA en sentido restringido

E = Con problemas de desarrollo (DA evolutivas) F = Con DA específicas G = Con otras DA en sentido restringido

G


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Esta diferenciación se podría asemejar a la propuesta por Kirk y Chalfant como trastornos del aprendizaje académico y del desarrollo. Los trastornos del desarrollo son pues, alteraciones del curso “normal” del desarrollo para un contexto socio-cultural determinado, debido a causas anatómicas, fisiológicas, cognitivas, o sociales, es decir, debido a una deficiencia que genera NEE.

Resumiendo, los conceptos de trastornos del aprendizaje y trastornos del desarrollo

proceden de ámbitos científicos del conocimiento necesarios para comprender el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado que no alcanza el nivel esperado por su edad cronológica. Un grupo particular de los alumnos con trastornos del aprendizaje son aquellos que tienen su origen en algún tipo de trastorno del desarrollo; el estudio de éstos, trataría de facilitarnos los conocimientos sobre los cambios esperables en función de una determinada alteración o mal función de tipo sensorial, fisiológico, neurológico, cognitivo o motriz, en interacción con los recursos sociales y el nivel de intervención dado.

3.1.2.- Implicaciones en el uso de etiquetas diagnósticas

Uno de los problemas derivados del uso de sistemas diagnósticos fue el desarrollo de

sistemas de clasificación de discapacidades. Habitualmente utilizamos etiquetas como “indisciplinado”, “retraso mental severo o profundo”, “autismo”, “discapacidad múltiple”. Estas etiquetas se usan en muchos centros para describir a las personas con algún tipo de discapacidad. También las utilizamos, por ejemplo, en discusiones sobre las diferencias individuales, para definir muestras de investigación y para determinar la asignación de los servicios. Sin embargo, las definiciones para cada uno de estas etiquetas no están claras y son también tema de debate frecuente. Al catalogar a una persona con la etiqueta, por ejemplo, de discapacidad visual o con el síndrome X, tendemos a quedarnos con las características de la discapacidad y perdemos de vista a la persona.

En definitiva, utilizamos estereotipos construidos socialmente sobre esta o aquella

discapacidad y sobre todo, sobre sus posibilidades y limitaciones. Las consecuencias de la discapacidad dependen en buena medida de este significado social. En otras palabras, la discapacidad no es por si misma la fuente de inadaptación psicosocial sino que ésta se produce por una inadecuada conceptualización y tratamiento ante las dificultades que origina (Díaz Aguado, 1995). Por ejemplo, la definición de retraso mental se refiere a las limitaciones funcionales sustanciales de orden cognitivo que se manifiestan antes de los 18 años de edad. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual “por debajo de la media” y exige que existan limitaciones funcionales en dos o más de las siguientes áreas: comunicación, autocuidado, habilidades diarias, sociales, uso de los recursos de la comunidad, auto control, salud y seguridad, aspectos académicos funcionales, ocio y trabajo.

Esta definición está en acuerdo con la conceptualización de retraso mental presentado

por Gold (1980), quien definió retraso mental en función del nivel de dominio mínimo requerido en el proceso de entrenamiento para que un individuo aprenda, y no por limitaciones en lo que él o ella pueda aprender. Gold declaró que “el grado funcional del nivel de una persona retrasada se determina por la disponibilidad de tecnología de entrenamiento y la cantidad de recursos sociales que se pueden asignar y no por potenciales limitaciones biológicas”. Dentro de esta nueva concepción, no se ve ya retraso mental como un rasgo absoluto de un individuo y ya no se hacen distinciones con respecto a nivel de “invalidez”. Dentro de esta nueva definición, las distinciones se enfocan en el nivel e intensidad del apoyo


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necesitado por el individuo. Las asignaciones e intensidad de los apoyos requeridos en esta definición pueden ser permanentes o transitorias, parciales o totales. En otras palabras, pueden proporcionarse apoyos en una jornada completa o a tiempo parcial y los apoyos pueden ir de un apoyo mínimo (o limitado) a un apoyo global.

Sin embargo, incluso con una definición más actual de retraso mental, el utilizar definiciones para etiquetar personas suele incrementar las dificultades. Una de las constantes más frecuente en la literatura científica, son las consecuencias del uso continuado de etiquetas en individuos con discapacidad dado que pueden producir a menudo efectos irreparables. Por ejemplo, un estudiante que tiene dificultades en la escuela puede ser etiquetado como un estudiante con retraso mental, un estudiante con dificultades de aprendizaje, o un estudiante con desequilibrios emocionales. Las personas que interactúan con el estudiante pueden generar un estereotipo y no ver a la persona. Es decir, ellos ven la discapacidad y “todos los estereotipos asociados con el estado” (Biklen, 1989).

3.1.3.- Las clasificaciones de la discapacidad Por los motivos aludidos anteriormente sobre el etiquetaje, cuando necesitemos

identificar las NEE del alumnado, utilizaremos aquellas clasificaciones menos segregadoras. No obstante, deberemos guiarnos siempre por unos mínimos establecidos, que sean de uso común para la comunidad científica y los profesionales de la educación. Contaremos con la mayor cantidad de información posible acerca de la persona para darle una respuesta y una atención educativa específica, individualizada y adecuada a sus posibilidades, y no sólo a sus limitaciones. Se proponen diversas clasificaciones para identificar al alumnado con NEE, entre las que mencionaremos: DSM-IV-R / CIE-10; CIDDM / CIF.

A) EL SISTEMA MULTIAXIAL Esta clasificación diagnóstica que se propone parte de una descripción del trastorno

desde el sistema multiaxial de la DSM-IV, cuya filosofía implica el uso de varios ejes facilitadores de la identificación y consiguiente evaluación. Sólo aclararemos en qué se basa este sistema, pues los grupos diagnósticos, con sus enunciados, sus códigos y los criterios diagnósticos quedarán explicados en los epígrafes correspondientes a cada discapacidad o trastorno (sin incluir la sobredotación de capacidades por no considerarse trastorno) en caso de considerarlo así. La clasificación por la que nos guiaremos (sin especificar todos los trastornos incluidos en la DSM-IV, pues no son nuestra finalidad de estudio) será indicada en muchos casos a su vez con códigos CIE-10, con objeto de facilitar la localización en ambas guías. No obstante, existen otras clasificaciones, como ya hemos indicado, de las que también haremos uso si así lo creemos necesario.

Una evaluación multiaxial implica una evaluación en varios ejes, cada uno de los

cuales concierne a un área distinta de información que puede ayudar al clínico (también a orientadores, maestros de educación especial u otros profesionales que intervengan directamente con el alumnado) en el planeamiento del tratamiento y en la predicción de resultados. Se incluyen cinco ejes:

1. Trastornos clínicos y otros problemas objeto de atención clínica (EJE I).

Describe todos los trastornos incluidos en la clasificación excepto los


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trastornos de la personalidad y el retraso mental (incluidos en el Eje II). También se anotan otros trastornos que pueden ser objeto de atención clínica.

2. Trastornos de la personalidad y retraso mental (EJE II). Incluye estos trastornos pero además puede utilizarse para hacer constar mecanismos de defensa y características desadaptativas de la personalidad. Tratar este eje por separado asegura que se tomará en consideración la posible presencia de estos trastornos, pues pudieran pasar desapercibidos cuando se presta atención directa a trastornos del Eje I, habitualmente más floridos. Cuando una persona tiene más de un trastorno del Eje II, situación relativamente frecuente, deben hacerse constar todos los diagnósticos. Este eje también puede utilizarse para indicar ciertas características desadaptativas de personalidad que no cumplen los mínimos necesarios para constituir un trastorno de la personalidad. Otro caso es el uso habitual de mecanismos de defensa desadaptativos, indicativo también del eje que nos ocupa.

3. Enfermedades médicas (EJE III). Incluye las enfermedades médicas actuales que son potencialmente relevantes para la comprensión y abordaje del trastorno mental del sujeto. Pueden relacionarse con los trastornos mentales de diferentes modos. En algunos casos es evidente que la enfermedad médica constituye un factor causal directo para el desarrollo o empeoramiento de síntomas mentales, y que los mecanismos implicados en este efecto son fisiológicos.

4. Problemas psicosociales y ambientales (EJE IV). Se registrarán los problemas que puedan afectar al diagnóstico, al tratamiento y al pronóstico de los trastornos mentales (Ejes I y II). Un problema psicosocial o ambiental puede ser un acontecimiento vital negativo, una dificultad o deficiencia ambiental, estrés familiar o interpersonal, una insuficiencia en el apoyo social o los recursos personales, u otro problema relacionado con el contexto en que se han desarrollado alteraciones experimentadas por una persona. Los denominados estresantes positivos, como una promoción laboral (o una materia aprobada con alta calificación por la realización de un trabajo voluntario, relacionándolos con el contexto educativo), sólo deben hacerse constar si constituyen un problema o conducen a él, como cuando una persona tiene dificultades para adaptarse a una situación nueva. Además de desempeñar un papel en el inicio o exacerbación de un trastorno mental, los problemas psicosociales también pueden aparecer como consecuencia de la psicopatología, o pueden constituir problemas que deben tomarse en consideración en la planificación de la intervención terapéutica en general, y de la educativa en particular. En la práctica, la mayor parte de los problemas psicosociales y ambientales se indicarán en el Eje IV. No obstante, cuando constituya el centro de la atención clínica, se hará constar también en el Eje I, con un código derivado del apartado “Otros problemas que puedan ser objeto de atención clínica”.

5. Evaluación de la actividad global. Incluye la opinión clínica acerca del nivel general de actividad del sujeto. Esta información es útil para planificar el tratamiento y medir su impacto, así como para poder predecir la evolución.

El uso del sistema multiaxial facilita una evaluación completa y sistemática de los

distintos trastornos mentales y enfermedades médicas, de los problemas psicosociales y ambientales, y del nivel de actividad, que podrían pasar desapercibidos si el objeto de la evaluación se centrara en el simple problema objeto del diagnóstico. Proporciona, por otra parte, un formato adecuado para organizar y comunicar información clínica, para captar la


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complejidad de las situaciones clínicas y para describir la heterogeneidad de los individuos que presentan el mismo diagnóstico. Además, el sistema multiaxial promueve la aplicación del modelo biopsicosocial (el ser humano se desarrolla según la interacción de factores biológicos, psicológicos y sociales) en ámbitos diversos como la clínica, la enseñanza o la investigación.

B) OTRAS CLASIFICACIONES INTERNACIONALES Para comprender y analizar en detalle la Clasificación Internacional del

Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF), hemos de comenzar por realizar un breve repaso a las aportaciones y contenidos de la Clasificación Internacional de Deficiencias Discapacidades y Minusvalías (CIDDM) como punto de partida de la nueva CIF.

La CIDDM fue puesta en marcha por primera vez en los años 60 y publicada en 1980

por la OMS como instrumento para la clasificación de las consecuencias de las enfermedades y sus repercusiones en la vida del individuo. Este instrumento, traducido a más de catorce idiomas y cuya versión española fue publicada en 1983 por el Instituto Nacional de Servicios Sociales tenía por objeto, ofrecer un marco conceptual para la información relativa a las consecuencias a largo plazo de las enfermedades, los traumatismos y otros trastornos.

Como ya hemos apreciado al principio de este bloque, la CIDDM introdujo los

términos de deficiencia, discapacidad y minusvalía. Así la interacción de todos estos conceptos quedó reflejada en el modelo teórico adoptado, el cual incorporó un esquema lineal de discapacidad (véase el siguiente esquema) que, en cierta medida replicaba el modelo clínico de enfermedad, estableciendo una secuencia que iba desde el trastorno a la minusvalía, pasando por la discapacidad y la deficiencia.

Cuadro 2. Modelo adoptado en la Clasificación Internacional de Discapacidades (CIDDM) A nivel conceptual, el empleo de la CIDDM modificó la manera de considerar las

discapacidades, las personas discapacitadas y el papel que desempeñaba el entorno físico y social en el proceso discapacitante. También modificó las reacciones en las orientaciones de la política social, la planificación y la gestión tanto a nivel de gobiernos u organizaciones. Sin embargo, a lo largo de más de dos décadas de utilización, se identificaron en la CIDDM una serie de limitaciones y críticas que propiciaron un proceso para su revisión, con la primera apareció la CIDDM-2, para concluir la posterior creación de la CIF. Los principios esenciales sobre los que se fundamentaba dicho proceso estaban dirigidos a posibilitar que con la nueva clasificación fuese posible:

1. Aplicar el modelo biopsicosocial de discapacidad. 2. Introducir el concepto de universalidad de la discapacidad. 3. Crear un instrumento que enfatizase los elementos positivos de la persona y no

los aspectos estigmatizantes.

ENFERMEDAD O TRASTORNO

Situación intrínseca

DEFICIENCIA

Pérdida de funcionamiento (a nivel de un órgano)

DISCAPACIDAD

Limitaciones de actividad (nivel personal)

MINUSVALÍA

Desventaja social (nivel social)


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4. Establecer un lenguaje común, aplicable transculturalmente, para describir de manera fiable y replicable los estados funcionales de salud de las personas.

Lo primero que puede llamar la atención cuando nos aproximamos a la nueva

clasificación es su título, un nuevo título para una clasificación sin duda novedosa. La CIF pretende reflejar, la situación real del funcionamiento humano en la que el funcionamiento y la discapacidad son vistos como consecuencia de la interacción entre la condición de salud de la persona y su entorno físico y social. Basadas en este sistema surgen clasificaciones propias para cada trastorno, las cuales describiremos más adelante. A continuación comenzamos el tratamiento de cada grupo en el siguiente orden:

1. Discapacidad psíquica. 2. Discapacidades sensoriales: auditiva, visual y por sordoceguera. 3. Discapacidad física. 4. TGD. 5. Trastornos de conducta. 6. Sobredotación intelectual.

3.2.- LA DISCAPACIDAD PSÍQUICA 3.2.1.- Definición

Bajo el denominativo de discapacidad psíquica se utilizan e identifican términos como

retraso mental, oligofrenia, déficit psíquico, deficiencia mental, etc. Como se verá a continuación, todos y cada uno de ellos pertenecen al espectro de una discapacidad que se puede denominar psíquica o intelectual, aunque quizás uno de los apelativos más utilizados y por ello de uso más convencional se refiere al término retraso mental. Se trata de una discapacidad que ha estado presente a lo largo de toda la humanidad, como hemos podido examinar en el primer bloque de contenidos del curso. De las concepciones místicas de la Antigüedad, pasando por las orgánicas a principios del s. XX, hemos avanzado hacia una perspectiva multifactorial que, por primera vez, se recoge con la Asociación americana sobre personas con retraso mental (AARM).

Por esta razón, para acercarnos mejor al conocimiento de esta entidad es necesario

examinar previamente los criterios bajo los cuales se ha definido esta discapacidad según diferentes autores que han profundizado en su estudio. Aunque al principio sólo existían tres criterios fundamentales para definirla, posteriormente aparecieron otros criterios definitorios del retraso mental más novedosos que se sumaron a los anteriores:

1. Criterio psicológico o psicométrico. Según este criterio es deficiente mental

aquel sujeto que tiene un déficit o disminución en sus capacidades intelectuales (medidas éstas a través de tests y expresadas en términos de CI). Fueron Binet y Simon (recordemos la era de la normalización) los principales impulsores.

2. Criterio sociológico o social. Según este criterio (utilizado por Doll, Kanner y Tredgold entre otros) el deficiente mental es aquella persona que presenta en mayor o menor medida una dificultad para adaptarse al medio social en que vive y para llevar a cabo una vida con autonomía personal.

3. Criterio médico o biológico. Según este criterio la deficiencia mental tendría un sustrato biológico, anatómico o fisiológico, y se manifestaría durante la


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edad de desarrollo (hasta los 18 años). Para Lafon9 “la debilidad mental es la deficiencia congénita o precozmente adquirida de la inteligencia”.

4. Criterio conductista, lanzado por los partidarios de análisis experimental de la conducta. Pone el énfasis en la contribución del ambiente a la deficiencia mental. El déficit mental, según este criterio, es un déficit de conducta que ha de interpretarse como producto de la interacción de una serie de factores determinantes (serán observados en el apartado sobre etiología):

• Factores biológicos del pasado (genéticos, prenatales, perinatales, postnatales).

• Factores biológicos actuales (drogas o fármacos, cansancio o stress). • Historia previa de interacción con el medio (reforzamiento). • Condiciones ambientales momentáneas o acontecimientos actuales.

5. Criterio pedagógico. Se trata de un criterio surgido con el modelo de atención a la diversidad. Este colectivo especifica que el discapacitado psíquico es aquel sujeto con una mayor o menor dificultad en seguir el proceso de aprendizaje ordinario y que, por tanto, tiene unas NEE, es decir, necesita de unos apoyos y unas adaptaciones del currículo que le permitan seguir el proceso de enseñanza-aprendizaje ordinario. La escuela es el lugar donde se detectan la mayoría de las deficiencias de grado ligero y límite, ya que éstas pasan inadvertidas más fácilmente entre la población no escolar y en las primeras etapas del desarrollo.

Los tres primeros criterios fueron recogidos por las definiciones de la Asociación

Americana sobre Personas con Deficiencia Mental (AAMD) y de la OMS. La AAMD fue una organización que marcó las grandes líneas definitorias de este trastorno, lanzando desde 1959 hasta nuestros días (actualmente es la AARM antes citada) las propuestas que hoy día siguen siendo la pauta de la concepción vigente más aceptada en medios científicos y profesionales. Así, la AARM que a partir de los años 80 hace la siguiente definición de retraso mental: “Se refiere a un funcionamiento intelectual general, significativamente inferior a la media o promedio durante el período de desarrollo y asociado a un déficit en la conducta adaptativa” (Grossman, 1983).

Tras continuas revisiones, en 1992, la AARM adopta una definición de retraso mental

ampliamente aceptada y extendida. Las modificaciones que supone son tan sustanciales respecto a las concepciones tradicionales que se la puede calificar de cambio de paradigma:

1. El retraso mental ya no se considera un rasgo absoluto del individuo, sino una

expresión de la interacción entre la persona con un funcionamiento intelectual limitado y el entorno en el que se encuentra, con carácter interactivo.

2. La tarea de los profesionales no va a ser diagnosticar y clasificar a los individuos con retraso mental en virtud de su CI, sino evaluar multidimensionalmente individuo y contexto y determinar apoyos que necesite.

En 2002 salió a la luz la edición en lengua inglesa de la AARM con el manual Retraso

mental: Definición, clasificación y sistemas de apoyo, después de 10 años de la novena edición, que supuso el cambio de paradigma en la conceptualización de esta discapacidad (dejó de considerarse algo que estuviera en la persona para considerarse la expresión de la interacción entre la persona con condiciones concretas de limitación en dos ó más áreas de habilidades 9 Citado en Garrido Landívar, 1984.


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adaptativas y el entorno; y de considerarse también una condición estática e inmutable para pasar a ser una condición que varía en función de los apoyos que reciba: toda persona puede progresar si se le ofrece el apoyo adecuado). La nueva definición dice así: “El retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se origina con anterioridad a los 18 años”.

Con respecto a la definición vigente hasta ahora, se añade una dimensión a las 4 existentes: Participación, interacciones y roles sociales (ver tabla 8), lo que la acerca a la Clasificación internacional del funcionamiento, la discapacidad y la salud (CIF) de la OMS.

Tabla 8. Comparación entre sistemas de clasificación de la discapacidad SISTEMA DE 1992 SISTEMA DE 2002

Dimensión I: Rendimiento intelectual y capacidad de adaptación Dimensión I: Aptitudes intelectuales

Dimensión II: Consideraciones psicológicas y emocionales

Dimensión II: Nivel de adaptación (conceptual, práctica y social)

Dimensión III: Consideraciones físicas y de salud

Dimensión III: Participación, interacción y rol social

Dimensión IV: Consideraciones ambientales Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental y etiología)

Dimensión V: Contexto social (ambiente, cultura y oportunidades)

La definición actual de retraso mental, se encuentra perfectamente plasmada en una

publicación que sobre el tema elabora la Asociación FEAPS de Andalucía. Según ésta, el retraso mental “No es algo que esté dentro del individuo, (...), no es algo que tenga, ni algo que sea. El individuo es persona, no es retrasado. Y como persona tiene capacidades con las que viene dotado biológicamente para hacerse un hueco en el contexto, en el medio que le haya tocado vivir. Pero el que esas capacidades se desarrollen más o menos no sólo depende de una cuenta bancaria genética. Depende también, en parte, del contexto (…). Por tanto, las capacidades no son el único factor explicativo del funcionamiento de una persona. El entorno es el otro factor, y la interacción, más o menos ajustada entre entorno y capacidades, lo que explica ese funcionamiento persona (…). El retraso mental no es sólo el nivel intelectual, ni las habilidades de adaptación; es ambas cosas”. 3.2.2.- Etiología

La aparición de la discapacidad psíquica obedece a multitud de circunstancias. Vamos a agrupar las causas del retraso mental según el momento de originarse y su procedencia como:

Tabla 9. Causas psicosociales del retraso mental

CAUSAS PSICOSOCIALES Suelen ser deficiencias culturales-familiares, que generan habitualmente un retraso en grado ligero o límite en sujetos que, probablemente, tengan algún familiar cercano (padres o hermanos) con este tipo de deficiencia también, no detectándose patología orgánica en la mayoría de los casos y perteneciendo a familias en situación de desventaja o riesgo de exclusión social (por causas socio-económicas y culturales). Algunas de ellas sí podrían tener efectos fisiológicos sobre el individuo. Destacan: 1. Malnutrición y deshidratación. 2. Maltrato físico (incluidos los abusos), que podrían producir traumatismos craneales (además de los psíquicos). 3. Falta de estímulos psicológicos: carencias afectivas, falta de preocupación por el desarrollo cognitivo del niño. 4. Influencia de determinados hábitos culturales.


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Tabla 10.Causas hereditarias del retraso mental FACTORES GENÉTICO-HEREDITARIOS

A) GENOPATÍAS

Actúan antes de la concepción, por lo que el origen viene predeterminado ya por la herencia genética. Son factores o causas de tipo endógeno (actúan desde dentro del mismo ser).

1. Metabolopatías o alteraciones en el metabolismo de: • Aminoácidos (Fenilcetonuria, Homocistinuria, Síndrome de Lowe, Histidinemia, Hiperglicinemia, Leucinosis,

etc.). • Lípidos (Enfermedades de Gaucher y Niemmann-Pick, Gangliosidosis, Lipoidosis, etc.). • Carbohidratos (Galactosemia, Intolerancia a la fructosa, Hipoglucemias, Glucogenosis,

Mucopolisacaridosis, etc.). • Otras metabolopatías (Síndrome de Lesh-Nyhan, Acidosis láctica, Cetoaciduri, etc.).

2. Endocrinopatías o alteraciones endocrinas y hormonales: Hipotiroidismo, Pseudohipoparatiroidismo, etc. 3. Síndromes polimalformativos: Síndrome de Prader-Willi, Cornelio de Lange, Anemia aplásica de Fanconi, etc.

• Otras genopatías: Síndrome de Rett, Distrofia muscular progresiva, Distrofia miotónica, Hidrocéfalo, Espina bífida, Encefalocele y otros defectos del tubo neural.

B) CROMOSOPATÍAS

Son síndromes debidos a anomalías o alteraciones en los cromosomas. 1. Síndromes autosómicos específicos:

• Determinadas trisomías (Trisomía G, 21 o Síndrome de Down; Trisomía E, 18 o Síndrome de Edward; Trisomía D, 13 o Síndrome de Patau; etc.).

• Deleciones de cromosomas como la del 18 o el Síndrome del maullido del gato. 2. Síndromes autosómicos inespecíficos. También se dan trisomías y deleciones de cromosomas, aunque no tan

conocidas como las anteriores. 3. Síndromes gnosómicos. Son alteraciones ligadas a los cromosomas sexuales como los Síndromes de Turner

y de Klinefelter.

Tabla 11. Causas ambientales del retraso mental

FACTORES EXTRÍNSECOS A) PRENATALES Son factores que actúan desde el nacimiento.

1. Embriopatías. Actúan durante los 3 primeros meses de gestación. 2. Fetopatías. Actúan a partir del tercer mes de gestación.

Dentro de los factores que inciden tanto en el embrión como en el feto produciendo retraso mental, además de otras deficiencias, destacan:

• Enfermedades infecciosas: Rubéola, Citomegalia, Herpes, Sífilis congénita, Lúes, Listeriosis, Toxoplasmosis, etc.

• Endocrinometabolopatías: Trastornos tiroideos, Diabetes, Déficit nutritivo, Vitaminopatías, etc. • Intoxicaciones por: Alcohol, tabaco, etc.; Fármacos (anticonvulsivos, anticancerígenos, etc.); Drogas

(Heroína, LSD, etc.); Plomo, Mercurio, etc. • Otros: radiaciones, factores mecánicos y perturbaciones psíquicas.

B) PERINATALES Actúan durante el momento del parto o recién nacido.

1. Prematuridad (recién nacidos pretérmino y de bajo peso). 2. Metabolopatías: Hiperbilirrubinemia, Hipoglucemia, Acidosis, etc. 3. Síndrome de sufrimiento cerebral: placenta previa, trauma obstétrico, enfriamiento, hemorragia intracraneal,

hipoxia, etc. 4. Enfermedades infecciosas: Meningitis, Encefalitis, Sepsis, etc. 5. Incompatibilidades RH entre la madre y el recién nacido.

C) POSTNATALES Inciden después del nacimiento del bebé.

1. Enfermedades infecciosas: Meningitis, Encefalitis, vacunaciones, etc. 2. Endocrinometabolopatías: Hipoglucemia, Hipotiroidismo, Hipernatremia, Hipercalcemia, etc. 3. Convulsiones: Síndrome de West, daño cerebral, etc. 4. Hipoxia (falta de oxígeno): cardiopatías congénitas, parada cardiaca, asfixia, etc. 5. Traumatismos craneoencefálicos: hemorragias cerebrales, etc.


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3.2.3.- Aspectos Evolutivos Dentro del grupo de sujetos con esta discapacidad, lo mismo que en los demás

individuos, la conducta personal y social es enormemente variable y no se puede hablar de unas características que sean semejantes en todo el grupo. No existen dos individuos, que posean las mismas experiencias ambientales ni la misma constitución biológica. Es preciso advertir que, al existir una tipología amplia de síndromes derivados de esta discapacidad, cada uno tiene, además de estos aspectos comunes, sus propias potencialidades y limitaciones. No entraremos en el análisis de cada una de las etapas evolutivas, por tratarse de un tema muy amplio de tratar, aunque esbozaremos las líneas básicas que caracterizan cada discapacidad. En cuanto a los aspectos evolutivos de esta discapacidad, vamos a destacar, basándonos en Quiroga, M. A. (1989), los más importantes dentro de las principales áreas del desarrollo:

A) DESARROLLO PSICOMOTOR Los sujetos con discapacidad psíquica leve no suelen presentar problemas del aparato

locomotor. Sin embargo, en aquellos déficits severos y profundos pueden observarse las dificultades principales. Entre otros rasgos podemos destacar con carácter general:

1. Falta de equilibrio estático y dinámico o equilibrio escaso. 2. Locomoción deficiente o anómala, independientemente de la estatura o peso. 3. Problemas en coordinaciones complejas (especialmente óculo-manual). 4. Escasas destrezas motoras finas o manipulativas.

En cuanto a los procesos perceptivos del niño con retraso mental: 1. Brevedad de estímulos, con mayor lentitud de percepción. 2. Dificultad para el análisis de detalles, captados como unidades aisladas. 3. Dificultad en la discriminación figura-fondo. 4. Atracción por estructuras primitivas y generalización de la parte al todo.

B) DESARROLLO COGNITIVO

El término “cognitivo” hace referencia al conjunto de procesos, por medio de los cuales el individuo organiza mentalmente la información que recibe a través de los sistemas sensoperceptuales y propioceptivos para resolver situaciones nuevas, en base a experiencias pasadas. Al respecto Piaget fue uno de los autores que más aportaron en la explicación del desarrollo cognitivo del niño, indicando las diferencias cualitativas entre el pensamiento infantil y el del adulto. Pero su interés principal no fue tanto el pensamiento en sí, sino cómo se produce, es decir, las bases epistemológicas. Para Piaget la inteligencia humana es la tendencia a organizarse, es decir, a adaptar estructuras cada vez más complejas, así como la adaptación en sí misma. Aunque esta capacidad es común a todos los seres vivos, también varía de un individuo a otro de la misma especie, y de una etapa a otra en el mismo individuo. Así, estableció una serie de etapas evolutivas (que se siguen teniendo como referente en la evaluación y en la intervención psicoeducativa, aunque el concepto de desarrollo ha pasado a ser más interactivo y dinámico).

Adentrándonos en las características del desarrollo cognitivo del alumnado con

discapacidad psíquica, según Sainz y Mayor (1989) las pérdidas más importantes en los procesos psicológicos básicos de estos sujetos son:

1. Déficit de memoria (activa y semántica) y atención. 2. Déficit en la categorización.


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3. Déficit en la resolución de problemas (estrategias cognitivas y metacognitivas) 4. Retraso en procesos cognitivos superiores (operaciones abstractas y lógicas). 5. Déficit lingüístico. 6. Déficit en el conocimiento social. 7. Dificultad en elaboración de su esquema corporal.

C) DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO Y DEL LENGUAJE En cuanto a los aspectos personales, sociales y emocionales, así como los rasgos

procedentes de perfil evolutivo del lenguaje y la comunicación, íntimamente ligados a las relaciones interpersonales y sociales establecidas entre los individuos, destacan:

1. Retraso en tres aspectos concretos (juego, uso o disfrute del ocio y rol sexual). 2. Bajo nivel de conocimientos sociales (sobre todo en las relaciones sexuales). 3. Debido a sus posibles problemas de lenguaje se alteran las interacciones con

los iguales. 4. Oscilación entre dos estados de ánimo concretos: apatía y ansiedad. 5. Niveles de atención y de autocontrol muy bajos. 6. Tendencia a evitar el fracaso más que a buscar éxito, por lo que necesitan para

aprender satisfactoriamente partir de éste (de lo que el niño ya sabe hacer). 7. Mejores resultados con el aprendizaje activo. 8. Posibilidad de existencia de alteraciones de personalidad. 9. Dificultad para estructurar su experiencia (en la estructuración y adquisición de

significado de los datos perceptivo-motrices recibidos)10. 10. Dificultad para establecer comunicación debido a que, para conseguirlo, por un

lado tenemos que entrar en su mundo de objetos y representaciones y, por otro, en el mundo de objetos de los demás existe una serie de campos de experiencia que quedan fuera del alcance del niño discapacitado11.

11. Dificultad derivada de su reconocimiento como sujeto. Este alumnado son tratados en ocasiones como objetos. Es frecuente, por ejemplo, ver cómo los padres adoptan una actitud de superprotección que surte efectos negativos en el programa educativo que se está llevando a cabo. Hay familiares que no dejan que el niño haga nada, ni siquiera aquello que son capaces de hacer, por lo que se retrasa enormemente el desarrollo de su autonomía personal.

El conjunto de las características evolutivas de estos sujetos deben ser consideradas

dentro del proceso de desarrollo común que presentaría cualquier persona y que implicaría una serie de períodos (sensoriomotor, preoperatorio, operaciones concretas y operaciones formales). Sin embargo, cuando hablamos del desarrollo de una persona con discapacidad intelectual no debemos encajarlo en períodos de aprendizaje concreto, teniendo en cuenta sólo y exclusivamente el criterio psicométrico, sino que habría que hacer una valoración completa y exhaustiva para situarlo dentro del proceso general de desarrollo, señalando lo positivo, es decir, aquello que, a pesar de todo, es capaz de hacer.

10 En este sentido nos dice Maistre, M. (1981): “si pudiéramos percibir el mundo del deficiente mental, nos lo encontraríamos más o menos vacío de los objetos que pueblan el nuestro”. 11 Acudiendo de nuevo a las palabras de Maistre, M. (1981): “para que se pueda producir la educación es necesario, en primer lugar, que se pueda establecer comunicación con el educando y, en segundo lugar, que éste reconstruya los conocimientos”.


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3.2.4.- Clasificación La consideración de la deficiencia intelectual como una de las características

definitorias del retraso mental, supone valorar la inteligencia como un aspecto importante para establecer el grado de retraso o madurez mental que presentan cada uno de los alumnos. Según el autor y la organización en la que nos fijemos la distribución del CI por tipología variará, aunque levemente. Si bien, revisando la mayoría de ellas, son susceptibles de sintetizar en una única clasificación, pues todas están basadas partiendo de este cociente numérico y no del origen o del síndrome concreto. Como consecuencia, se han establecido numerosas clasificaciones, siendo una de las más representativas la que establece la OMS. Por otra parte, la clasificación multiaxial, partiendo de la DSM-IV y la CIE-10, incluye el retraso mental dentro de los llamados Trastornos de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia (39).

Tabla 12. Clasificaciones del retraso mental

CLASIFICACIÓN DE LA OMS CLASIFICACIÓN MULTIAXIAL

1. Límite: CI entre 70-85. 2. Débil o ligero: CI entre 50-69. 3. Moderado: CI entre 35-49. 4. Severo: CI entre 20-34. 5. Profundo: CI inferior a 20

RETRASO MENTAL (41) Nota: se codifican en el Eje II 1. F70.9 Retraso mental leve o ligero (42) 2. F71.9 Retraso mental moderado o medio (43) 3. F72.9 Retraso mental grave o severo (43) 4. F73.9 Retraso mental profundo (43) 5. F79.9 Retraso mental de gravedad no especificada (44)

Del estudio de los distintos tipos en los que se agrupa este trastorno del desarrollo, se

concluyen los siguientes aspectos extraídos del modelo médico o clínico (en función del CI), y que sintetizamos en la tabla de la página siguiente.


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Tabla 13. Tipos y características del retraso mental12 TIPOLOGÍA DEL RESTRASO MENTAL

RETRASO MENTAL LEVE (LIGERO) 1. CI entre 50-55 y 70. 2. Lenguaje oral: Suelen adquirirlo algo más tarde que el resto de los niños de su edad, si bien consiguen la

capacidad de expresarse y de mantener una conversación. 3. Autonomía personal: Logran una adecuada autonomía personal en la locomoción e independencia de

movimientos, en la alimentación, en el aseo personal, en el vestido y en el control de esfínteres. 4. Actividades escolares: Suelen presentar importantes problemas y dificultades en los aprendizajes escolares; no

obstante, con un apoyo adecuado, la mayoría consiguen notables avances en los aprendizajes de la lectura y la escritura. Para ello necesitan una adaptación de la programación escolar que les permita seguir estos aprendizajes con una intensidad y ritmo adecuado a su discapacidad.

5. Adaptación a la vida social y laboral: En la vida adulta suelen presentar dificultades emocionales, sociales y laborales, aunque con una enseñanza adecuada lograrán estar capacitados para desempeñar multitud de tareas en el ámbito laboral siempre que cuenten con el apoyo y el entrenamiento oportuno.

RETRASO MENTAL MODERADO (MEDIO) 1. CI entre 35-40 y 50-55. 2. Lenguaje oral: Presentan una capacidad limitada para el uso del lenguaje expresivo y comprensivo. Aprenden a

hablar tardíamente y con notables dificultades. 3. Autonomía personal: Tienen limitaciones para lograr las pautas del cuidado personal, aseo, vestido y

alimentación. Por lo general necesitan ayuda para el correcto desempeño de estas actividades. Suelen alcanzar un cierto grado de autonomía motriz.

4. Actividades escolares: Necesitan adaptaciones muy significativas de los programas escolares, precisando ayuda y supervisión constantes.

5. Adaptación a la vida social y laboral: Se pueden adaptar a tareas laborales rutinarias, de escasa dificultad y con ayuda y supervisión continuadas. Sus hábitos y relaciones presentan dificultades, estando condicionadas por sus limitaciones.

RETRASO MENTAL GRAVE (SEVERO)

1. CI entre 20-25 y 35-40. 2. Lenguaje oral: Tienen graves dificultades para el uso del lenguaje comprensivo y expresivo, sólo son capaces de

emplear un lenguaje muy limitado. 3. Autonomía personal: No consiguen ser autónomos en la locomoción, en la independencia de movimientos, en la

comida, en el aseo personal y en el vestido. 4. Actividades escolares: Suelen presentar graves limitaciones en los aprendizajes escolares, para los que precisan

supervisión y ayudas que difícilmente se les pueden prestar en el aula ordinaria, por lo que tienen que ser escolarizados en aulas específicas o en centros específicos.

5. Adaptación a la vida social y laboral: En la vida adulta logran una reducida autonomía social, precisan en todos los casos ayuda constante y difícilmente alcanzan una vida independiente.

RETRASO MENTAL PROFUNDO 1. CI inferior a 20-25. 2. Lenguaje oral: Está limitado al empleo de formas simples de comunicación no verbal. Tienen dificultades para

comprender órdenes sencillas. 3. Autonomía personal: Sus dificultades motoras graves les impiden la autonomía personal mínima. En todos los

casos necesitan cuidados y atención a lo largo de toda la vida. 4. Actividades escolares: Sus graves limitaciones en todos los ámbitos del desarrollo impide la aplicación de una

programación basada en la adaptación de los programas escolares, por lo que se precisa una intervención escolar orientada al desarrollo e implantación de hábitos y destrezas.

5. Adaptación a la vida social y laboral: Debido a las múltiples limitaciones descritas, no consiguen ningún grado de integración laboral y no desarrollan repertorios de conductas que puedan ejecutar sin tutela.

12 Tabla extraída de la siguiente publicación: DOMÍNGUEZ PELÁEZ, A (2002): Guía para la atención educativa a los alumnos/as con discapacidad psíquica asociada al retraso mental. CECJA. Dirección general de orientación educativa y solidaridad. Sevilla.


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3.3.- LA DISCAPACIDAD SENSORIAL AUDITIVA 3.3.1.- Definición

Sordera, déficit auditivo o hipoacusia son los términos más comunes utilizados para

referirnos a personas que tienen la privación completa o parcial del sentido del oído. Desde un punto de vista general, la discapacidad auditiva se puede considerar como aquella alteración de carácter cuantitativo con respeto a una correcta percepción de la audición.

Desde la perspectiva educativa se distinguen dos grandes grupos de escolares con

discapacidad auditiva: aquellos que presentan una pérdida media o moderada de su capacidad y los que tienen una pérdida grave. El primer grupo lo compone el alumnado con hipoacusia. Las dificultades que la deficiencia auditiva genera sobre el desarrollo del lenguaje y del pensamiento son atendidas en el ámbito escolar de forma diferente a cómo se atienden las necesidades del segundo grupo, los estudiantes con sordera profunda.

En la actualidad se entiende por discapacidad auditiva lo que tradicionalmente se ha

considerado como sordera, término usado generalmente para describir todos los tipos y grados de pérdida auditiva y frecuentemente utilizado como sinónimo de deficiencia auditiva e hipoacusia, de manera que el uso del término sordera puede hacer referencia tanto a una pérdida auditiva leve como profunda.

De acuerdo con Marchesi (1990), los factores que se han revelado de mayor incidencia

en el pronóstico de una deficiencia auditiva serían los siguientes:

1. La etiología o causa de la pérdida de audición, si es hereditaria o adquirida, siendo en el primer caso donde menor probabilidad hay de contar con trastornos asociados o dificultades adicionales.

2. El tipo y grado de pérdida auditiva. 3. El nivel intelectual del sujeto. 4. La edad de comienzo de la sordera. 5. Y en el caso de niños/as con pérdida auditiva grave, la presencia o ausencia de

personas con conocimiento del lenguaje de signos o de sistemas de comunicación visogestuales en los contextos educativos más próximos (familiar, escolar...).

3.3.2.- Etiología

Se estima que la incidencia de la sordera neurosensorial potencialmente incapacitante

es de aproximadamente 1 de cada 1000 nacidos vivos. Esta incidencia es más alta en el grupo de sujetos que presentan factores considerados de riesgo, según la Comisión Española para la Detección Precoz de la Hipoacusia (CODEPEH). Los indicadores de riesgo de hipoacusia y de sordera quedarán introducidos en la tabla correspondiente a la etiología, cuyo criterio de análisis será el origen de la causa por la que aparece la discapacidad auditiva, y que presentamos más adelante.

Existen además una serie de factores que van a condicionar el desarrollo del alumnado

con déficit auditivo, de nuevo según Marchesi (1990):


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1. El grado de intensidad de la pérdida auditiva, que es posiblemente la dimensión con mayor influencia en el desarrollo de los niños sordos, no sólo en habilidades lingüísticas sino también cognitivas, sociales y educativas.

2. La edad de comienzo de la sordera tiene una clara repercusión sobre el desarrollo infantil. Cuando la sordera se produce antes de los tres primeros años de vida (sordera prelocutiva) o a partir de los 3 años (sordera postlocutiva).

3. El origen de la sordera (ver tabla 12), es otro factor importante a tener en cuenta. Está muy relacionado con la edad de la pérdida, con los posibles trastornos asociados y con el desarrollo intelectual.

4. Las actitudes de los padres y madres ante la sordera, tienen una gran importancia en la evolución y desarrollo del niño. Un factor diferencial importante es que los padres y madres sean también sordos o sean oyentes.

Tabla 14. Causas de la discapacidad auditiva

CAUSAS ENDÓGENAS A) GENÉTICAS-HEREDITARIAS (debidas a la presencia de un gen anómalo):

1. Antecedentes familiares de sordera: constituyen al menos el 30% de la población infantil en edad escolar. Se han identificado más de doscientos tipos.

2. Autosómicas recesivas (el gen anómalo tiene que existir en ambos progenitores): Hipoacusia profunda aislada, Síndrome de Usher, etc.

3. Autosómicas dominantes: Síndrome de Waardenbrug, Síndrome de Alport, Hipoacusia profunda aislada, Otoesclerosis coclear, etc.

4. Recesivas ligadas al cromosoma x: Hipoacusia profunda asociada con daltonismo, Síndrome tipo Alpont, Mitocondriales, Síndrome de KearnsSayre, etc.

CAUSAS EXÓGENAS A) CONGÉNITAS (presentes en el nacimiento o inmediatamente después; pueden ser pre, peri y postnatales):

1. Infecciones: Toxoplasmosis, Rubéola materna (dentro de las congénitas es la más habitual), Herpes simple, Sífilis, Citomegalovirus, etc.

2. Incompatibilidad del Rh entre madre e hijo. 3. Irregularidades auditivas asociadas a otros déficits, como el caso del Síndrome de Down, con problemas del

canal auditivo y tendencia a acumular líquidos en el oído medio hasta un 75% de los casos; o la parálisis cerebral, con una alta incidencia de trastornos auditivos.

4. Prematuridad y complicaciones en el embarazo (infección gestacional, malformaciones craneofaciales, agentes ototóxicos en la gestante o el niño, etc.) o el parto (accidente hipóxico-isquémico, ventilación mecánica, traumatismo craneoencefálico, trastornos neurodegenerativos, etc.).

5. Peso al nacimiento menor a 1.500 gramos.

B) ADQUIRIDAS (secundarias a un trastorno no genético):

1. Infecciones postnatales: Meningitis bacteriana (es la causa adquirida principal, provocada por una infección bacterial o vírica que puede destruir el aparato acústico del oído interno y provocar problemas de equilibrio), Paperas (parotiditis), Sarampión, Rubéola, Otitis media (también es una causa importante, en la que se produce una inflamación del oído medio que puede provocar un aumento de fluido y una ruptura de la membrana del tímpano provocando sordera conductiva13), etc.

2. Causas traumáticas: la Hiperbilirrubinemia (aumento de la bilirrubina en sangre) es la más usual. 3. Tardías: más tarde, como la Presbicia (pérdida gradual de la audición a medida que la persona envejece).

C) FACTORES AMBIENTALES:

1. La contaminación sonora o acústica (o la exposición repetida a sonidos altos, como los industriales, los producidos por aviones o armas o los altavoces para la música).

2. La realización de determinadas actividades como el buceo a grandes profundidades14. 3. La falta de estimulación sensorial por parte de las familias.

13 Originadas por anomalías en el oído externo o el medio. Por ejemplo la acumulación de cera. 14 Edmonds (1985) descubrió que más del 70% de los buzos profesionales presentan sordera sensorioneural (daños de las fibras nerviosas y demás mecanismos del oído interno) para las frecuencias altas.


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3.3.3.- Aspectos evolutivos Las repercusiones que una pérdida profunda puede tener en el desarrollo del individuo

son muchas y variadas. Para algunas personas, las consecuencias pueden ser mínimas, para otras tal vez tengan mayor incidencia sobre su desarrollo cognitivo y del lenguaje. Para entender por qué y de qué manera afectan las pérdidas auditivas al desarrollo, es necesario considerar los factores que caracterizan los diferentes tipos y grados de sorderas, las características de cada persona, así como las de la familia y las del entorno social más cercano. Situándonos bajo el supuesto de mayor dificultad, el de los niños con sordera profunda prelocutiva (o congénita), repasemos la incidencia de esta deficiencia sobre el desarrollo. A) DESARROLLO PSICOMOTOR

Los niños sordos experimentan la misma secuencia de desarrollo en las áreas motoras que los oyentes, de modo que si no muestran ningún otro tipo de déficit asociado llegan a los primeros hitos motores: sedestación, bipedestación, andar...; dentro de los límites temporales en que lo hace el promedio del resto de niños. En general, pueden presentar, teniendo en cuenta que no todos estos sujetos han de tener las mismas características (recordemos siempre que la etiología y las circunstancias contextuales son diferentes y, por tanto, su evolución), el siguiente perfil evolutivo:

1. Reacciones tónicas patológicas (hipertonía). 2. Problemas respiratorios. 3. Deficiencia vestibular, lo que lleva a una coordinación dinámica defectuosa y a

problemas de ritmo como: • Ligero retraso en la marcha. • Forma de caminar desgarbada. • Balanceo defectuoso de los brazos. • Arrastre de los pies.

4. Debido a su deficiencia en la percepción auditiva, su modo de actuar (manipulación) es bastante ruidoso, así como su desplazamiento.

5. Presenta dificultades en la orientación espacio-temporal. B) DESARROLLO COGNITIVO

Entre las limitaciones existentes en la evolución intelectual de los niños sordos las más frecuentes son:

1. Restricción de habilidades en el plano de la expresión simbólica, no sólo en la adquisición del código lingüístico oral, sino también en otras formas como es el juego simbólico, que se desarrolla más tardíamente y con mayor limitación debido a unas relaciones sociales y comunicativas limitadas.

2. Dificultades para adquirir estos conocimientos en cuanto a la capacidad de recibir información y elaborarla adecuadamente.

3. Problemas de lectura. 4. Paradoja del rendimiento académico15. 5. Retrasos en los distintos factores que configuran el desarrollo sensoriomotor,

salvo en la escala de imitación vocal. 15 Según Torres y otros (1995), si la sordera no supone un déficit intelectual, a muchos sorprende los bajos resultados que en los aprendizajes escolares ilustran múltiples estudios realizados en esta población. En este sentido, y en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje, sería vital adecuar la representación del saber que se transmite, a las formas naturales de representación del niño (no únicamente en lengua oral e incluyendo la representación visual).


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6. Comprensión de la realidad cualitativamente diferente al no tener los sonidos que a ellos puedan ir asociados.

En cualquier caso, el sonido no resulta esencial para el desarrollo cognitivo dentro de

estas adquisiciones del período sensoriomotor ya que la capacidad de oír no parece ser un prerrequisito para comprender los objetos y las relaciones que entre ellos existan. En el período de las operaciones concretas, a pesar de que la secuencia de adquisición de los distintos conceptos sea igual a la mostrada por los oyentes, existe un desfase temporal en perjuicio de los niños sordos, tanto mayor cuanto más complejas son las operaciones lógicas implicadas. Alrededor de los 13-14 años, en el periodo de las operaciones formales, caracterizado por el pensamiento hipotético-deductivo en el cual el lenguaje influye en gran medida al estar ligado a las operaciones proposicionales, será donde encontraremos las mayores limitaciones.

C) DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO Y DEL LENGUAJE Teniendo en cuenta la influencia de las interacciones sociales que el niño con

discapacidad auditiva mantiene con los diversos entornos en los que se ve inmerso, rasgos evolutivos derivados del desarrollo personal, socio-emocional y del lenguaje suelen ser:

1. Dificultades para adquirir e interiorizar el lenguaje. 2. Deficiencias en el desarrollo de la conducta adaptativa, con una importante

pérdida en la estimulación general. 3. Diferencias en la generación y desarrollo de representaciones mentales

fonológicas (basadas en sonidos o grupos fonológicos del habla). 4. No desarrollan el lenguaje de forma espontánea, ya que su adquisición y

desarrollo es fruto de un aprendizaje intencional mediatizado por el entorno. 5. Retraso en el vocabulario. 6. Mayor inseguridad por la dificultad en controlar el medio. 7. Rigidez de pensamiento (las cosas son buenas o malas, pues por su problema

de lenguaje no suelen captar la variedad de matices). 8. Mayor egocentrismo. 9. Mayor impulsividad, agresividad y violencia. 10. Dificultad en interiorizar sus sentimientos y las normas sociales, así como

problemas en la identificación con su grupo. 11. Problemas para exteriorizar sus sentimientos. 12. Menor independencia, autonomía e interacción social.

Tras lo expuesto, no cabe duda acerca de que, con miras al desarrollo global de la

persona, el centro de máximo interés en la intervención sobre infancia con sordera reside en la comunicación. A este respecto cabe apuntar que los primeros momentos del desarrollo, fundamentalmente el primer año, que implica una amplia red de comunicación basada en gestos, sonidos sin un claro sentido lingüístico y miradas significativas no implican diferencias destacadas para el niño sea sordo u oyente, lo cual justifica la ausencia de detección de la sordera en algunos bebés por parte de algunos padres y madres. 3.3.4.- Clasificación

En la siguiente tabla que adjuntamos en la próxima página vamos a examinar las

clasificaciones que podemos encontrarnos acerca de la discapacidad auditiva según los diferentes criterios de análisis.


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Tabla 15: Clasificación de la discapacidad auditiva CRITERIO MÉDICO

ZONA DE LOCALIZACIÓN DE LA LESIÓN16

1. Sorderas conductivas o de transmisión: la alteración se ubica en el oído externo (otitis, malformaciones, ausencia de pabellón externo) o en el oído medio (cuerpos extraños, lesiones o degeneraciones en los mecanismos óseos...), provocando disfunciones en la conducción de los impulsos sonoros hacia el oído interno. Este problema, que afecta en torno a un 20% de la población escolarizada es, en la mayoría de casos, resuelto mediante las oportunas medidas terapéuticas de carácter médico.

2. Sorderas neurosensoriales o de percepción: lesiones cocleares o trastornos que afectan a la conducción del impulso nervioso desde el oído interno hasta el área auditiva del lóbulo temporal, provocando gran parte de las sorderas prelingüísticas, de consecuencias más severas sobre los diferentes aspectos evolutivos de la infancia. En este caso, será infrecuente encontrar posibilidades de curación médica, aunque sí contaremos con diferentes metodologías de intervención para paliar sus efectos sobre el desarrollo.

3. Sorderas mixtas: trastornos tanto de componentes de transmisión como perceptivos.

MOMENTO DE LA PÉRDIDA AUDITIVA 1. Sorderas congénitas o prelocutivas: cuando contamos con esta pérdida desde el nacimiento, antes de los dos

primeros años de edad. 2. Sorderas adquiridas o postlocutivas: cuando la pérdida es posterior a la primera infancia, una vez ya se han

consolidado ciertos aspectos evolutivos del lenguaje oral. En estas, Manrique y Huarte (1997), distinguen las sorderas perilocutivas (aquellas que se producen entre los 2-4 años, edad en que ya hay un importante desarrollo del lenguaje, pero este no se ha producido en su totalidad).

GRADO DE PÉRDIDA AUDITIVA17 1. Deficiencia auditiva leve o ligera: sólo oímos sonidos que alcanzan una intensidad entre 20-40 dB. Dificultad para

captar el habla en ambientes ruidosos. 2. Deficiencia auditiva media o moderada: el umbral de audición se sitúa entre 40-70 dB (intensidad de una

conversación normal). Por ello, el uso de prótesis bien adaptadas que puedan amplificar los sonidos comienza a ser en los casos de mayor pérdida indispensables.

3. Deficiencia auditiva severa: se oyen sonidos con una intensidad mínima de entre 70-90 dB, por lo que para escuchar una conversación normal se requerirá forzosamente ayudas protésicas que amplifiquen el sonido. En caso de pérdida en el nacimiento no es posible que se produzca una adquisición espontánea del lenguaje oral, siendo indispensable la intervención especializada.

4. Deficiencia auditiva profunda: contamos con un umbral auditivo superior a 90 dB que impide totalmente percibir el habla a través de la audición, haciéndose imprescindible el uso de códigos viso-gestuales para la comunicación. La pérdida total de la audición denominada “cofosis” es bastante improbable, y supondría ausencia de restos auditivos por encima de los 120 dB, aunque umbrales de 100 dB ya marcan lo que se denomina como “cofosis funcional”.

CRITERIO EDUCATIVO 1. Hipoacusia: alumnos con una audición deficiente pero funcional para la vida diaria sin prótesis o con ella. Se

trataría de casos capaces de adquirir, aunque con dificultades de articulación, léxico y estructuración variables, el lenguaje oral por vía auditiva.

2. Sordera: sujetos sin una audición funcional para la vida ordinaria e imposibilidad de adquisición del lenguaje oral por vía auditiva, aunque si puedan hacerlo por vía visual.

3.4.- LA DISCAPACIDAD SENSORIAL VISUAL 3.4.1.- Definición

Los niños no nacen “viendo”. En los cuatro primeros meses de vida el ojo madura de

forma gradual y se desarrollan las vías visuales. A lo largo de los seis primeros años de vida estas vías visuales permanecen maleables. Para un desarrollo visual “normal”, el cerebro debe recibir de forma simultánea imágenes focalizadas y claras de ambos ojos para “aprender” a ver. Cualquier factor que interfiera en el proceso de aprendizaje visual del cerebro, provocará una reducción mayor o menor de la agudeza visual (que más adelante definiremos), llegando incluso a 16 Siguiendo a Fortich, 1987. 17 Desde el punto de vista audiológico, la clasificación más utilizada es la propuesta por la BIAP (“Bureau International d’Audio-phonologíe”).


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la ceguera dependiendo de la precocidad, intensidad y duración del factor. Por esto, es importante conocer cómo se desarrolla la visión, que examinaremos en el epígrafe correspondiente.

Cuando hablamos de invidentes la imagen cotidiana nos lleva a la del ciego total. Sin

embargo, sólo el 10% aproximadamente de la población con dificultades visuales es considerada con ceguera total (oscuridad absoluta). El resto es capaz de discriminar luces, sombras e incluso objetos en movimiento. Por tanto, al tratar la discapacidad visual, nos referiremos a un continuo que va desde la ceguera total (en su extremo más negativo) hasta el déficit visual moderado. En este sentido, la discapacidad visual se delimita fundamentalmente a partir de una serie de parámetros (Pelechano y otros, 1995):

1. Agudeza visual: capacidad para discriminar entre dos estímulos visuales distintos

a una determinada distancia. Es la habilidad para captar claramente detalles finos en objetos aislados o símbolos a una determinada distancia, como la figura y la forma de los mismos. Este factor se concreta a través de:

• La distancia a que se distingue un objeto. • La distancia a la que hay un grado en el ángulo formado por los ojos al mirar

a ese objeto. La proporción de esas dos distancias para un ojo con visión normal es 1/1. Conforme crezca el denominador en esa proporción, peor será la visión.

2. Campo visual: límites de captación de información luminosa por parte del ojo. Es el grado de mayor excentricidad que puede abarcar el ojo en cada dirección. Los parámetros normales son 90° en la parte externa o temporal, 60º en la parte interna o nasal, 50° en la parte superior y 70° en la parte posterior.

3. Sentido cromático: facultad de percibir los colores. 4. Sentido luminoso: facultad del ojo de distinguir gradaciones en la intensidad de la

iluminación.

Legalmente queda encuadrada dentro del término ceguera y deficiencia visual toda persona cuya visión en ambos ojos reúna, al menos, una de las siguientes condiciones:

1. Agudeza visual igual o inferior a 0’1 (1/10 de la escala Wecker) obtenida con la mejor corrección óptica posible.

2. Campo visual disminuido a 10 grados o menos. 3.4.2.- Etiología A) ANATOMO-FISIOLOGÍA DEL SISTEMA VISUAL

La mayoría de las causas que generan discapacidad visual en el niño se deben a patologías en el desarrollo ocular. Pero también existen otros procesos que pueden llevar a la falta de visión, como infecciones del interior del ojo o enfermedades neurológicas. Es, por tal motivo, importante conocer cómo se compone básicamente el aparato visual y cómo se va desarrollando, para dar una mejor panorámica de las alteraciones que se pueden producir, así como de sus causas, facilitando así su comprensión. Con este fin se muestra un esquema de la estructura del ojo (ver figura 1) y una breve descripción de sus partes fundamentales:

1. Mecanismos de defensa externos: párpados, pestañas, lacrimales, etc. 2. Esclerótica (parte interna): membrana gruesa y resistente, de color blanco, que

protege el globo ocular, que está compuesta por tejido fibroso y blando.


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3. Córnea: parte externa, anterior y transparente de la esclerótica. 4. Úvea: forma los distintos componentes de la zona media del ojo:

• Coroides: membrana regada por gran cantidad de vasos sanguíneos. Su color negro convierte la cavidad ocular en una cámara negra que evita deslumbramientos internos. Es una fina capa situada por debajo de la esclerótica y la córnea, encargada de la vascularización del riego sanguíneo de las estructuras oculares.

• Iris: parte anterior de la coroides, de pigmentación variable en cada individuo, que protege la retina de la excesiva luminosidad. Es la zona coloreada del ojo.

• Pupila: orificio del centro del iris, cuyas fibras musculares se contraen o se relajan permitiendo una mayor o menor entrada de luz.

• Cristalino: lente biconvexa y transparente cuya función es la de enfocar las imágenes sobre la retina.

• Cuerpo ciliar (base del iris): encargado, por medio de unas fibras musculares, de acomodar el cristalino para enfocar la luz. Es biconvexo, incoloro y casi transparente.

5. Retina: membrana traslúcida, muy frágil, tapizada por las células nerviosas (formada por tejido nervioso con células especializadas) que son los conos y los bastones. Ocupa las 2/3 partes traseras del ojo, siendo más delgada en la zona anterior y más ancha en la parte posterior. Es la responsable de recoger la luz, es decir, de capturarla y realizar el primer procesamiento de la información visual. Sus distintos tipos de receptores sensoriales son:

• Conos: sensibles al color. Se distribuyen normalmente por la zona central de la retina (fóvea y alrededores). Hay alrededor de 6 millones en cada ojo.

• Bastones: sensibles a la presencia de luz, por lo que sólo perciben gradaciones de grises (verían en blanco y negro). Hay alrededor de 120 millones por ojo, distribuyéndose por toda la retina excepto en dos puntos:

• Punto ciego o disco óptico: todas las terminaciones nerviosas de la retina se unen en el punto ciego.

• Fóvea: zona central de la retina rodeada por una corona circular de color amarillo, denominada mancha amarilla o mácula, donde mayor número de conos se encuentran. Es la zona donde hay mejor calidad de visión. Cuando enfocamos el objeto lo que el ojo busca es proyectarse sobre la fóvea.

• Papila: zona de la retina de la que parte el nervio óptico. • Nervio óptico: conjunto de fibras nerviosas encargado de transportar los

estímulos visuales al cerebro. 6. Conjuntiva (parte exterior): situada por detrás del párpado y delante de la zona del

ojo que se ve. Es una membrana delgada y transparente que está humedecida constantemente gracias a las glándulas lacrimales.

• Humor acuoso: líquido situado entre la córnea y el iris que aporta sustancias nutritivas al ojo. Se origina en los cuerpos filiares y se elimina por el Canal de Schlemm (en caso de no eliminarse aumentaría la presión ocular pudiendo generar un glaucoma).

• Humor vítreo: masa transparente y gelatinosa situada detrás del cristalino que ocupa las 2/3 partes del volumen del ojo.


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Figura 1: Esquema del globo ocular

En cuanto a los músculos que posibilitan el movimiento ocular (músculos rectos, que tiran hacia fuera del ojo; y músculos oblicuos, que tiran hacia dentro), éstos buscan centrar la imagen en la retina, la zona más sensible de la misma, situando el objeto que vemos en la fóvea. Así se define nuestro campo visual. Es decir, todo lo que podemos ver sin mover la cabeza, sólo los ojos. Los músculos citados posibilitan cuatro tipos de movimientos:

1. Movimientos sacádicos: movimientos de enfoque y de acomodación del ojo,

rápidos y cortos (de poco desplazamiento), que hacen que la imagen percibida se desplace por nuestra retina, y, de esa forma, envían información a todos los receptores sensoriales.

2. Movimientos de seguimiento: persiguen un objeto que se mueve dentro del campo visual.

3. Movimientos compensatorios: compensarían movimientos de cabeza principalmente, aunque también podrían compensar el desplazamiento de nuestro cuerpo. Persiguen mantener una imagen en nuestro campo visual.

4. Movimientos de convergencia: cuando un objeto se acerca a nuestros ojos y los ojos convergen, se juntan para centrarse en el objeto.

B) ALTERACIONES OCULARES EN FUNCIÓN DE SU ORIGEN Una persona puede sufrir problemas en el sistema visual en cualquier momento de la

vida y por diversas causas. Podemos, además, analizar los grupos de patologías (véase tablas 16 y 17) atendiendo a varios criterios, en los que se tendrá principalmente en cuenta tanto el origen de la alteración (según se trate de factores intrínsecos o extrínsecos), como el área o actividad en la que surge el problema de visión. Antes es preciso aclarar algunos términos con su significado:

1. Diplopía: visión doble. 2. Convergencia: dirección de ambos ojos hacia dentro para evitar la diplopía. 3. Acomodación: proceso mediante el cual el cristalino se vuelve más convexo para

enfocar objetos cercanos. Está asociada a la convergencia.


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4. Reflejo corneal: debe ser simétrico y centrado en la pupila. 5. Reflejo rojo: la reflexión de la luz en la retina, roja brillante en ojos sanos. 6. Supresión: capacidad del cerebro para ignorar las imágenes procedentes de un ojo

mal alineado o con imagen borrosa. 7. Fotofobia: molestia ante la luz. 8. Microftalmia: reducción del tamaño del globo ocular. 9. Leucocoria: pupila o reflejo pupilar de color blanco. 10. Nistagmo: movimientos cortos, rápidos e incontrolados del globo ocular para

protegerlo de la luz. Suele estar asociado a otras patologías oculares. 11. Metamorfopsias (micropsias y macropsias): visión de los objetos con menor o

mayor tamaño y forma. 12. Discromatopsia: alteración o dificultad en la visión de los colores. 13. Mácula: zona central de la retina. 14. Fotopsias: relampagueos. 15. Daltonismo: ceguera visual a los colores.

Tabla 16: Causas de la discapacidad visual según su origen

FACTORES INTRÍNSECOS A) CONDICIONES HEREDITARIAS

1. Albinismo: falta total o parcial de pigmentación, iris traslúcido. Se debe a una falta de la melanina que protege el ojo de la luz. Sus efectos son: fotofobia, baja pigmentación del cabello y de la piel, anomalías de refracción (sobre todo miopía y astigmatismo) y nistagmus.

2. Aniridia: ausencia total o parcial del iris. Conlleva nistagmus, pérdida de agudeza visual y fotofobia. 3. Retinitis pigmentaria: degeneración de la mácula. 4. Retinoblastoma: tumoración maligna en la órbita ocular, si no hay detección precoz conlleva enucleación del ojo. 5. Anormalidades corneales, como las distrofias corneales (alteración de la córnea de carácter bilateral, entre

cuyos síntomas encontramos enturbamiento de la visión, fotofobia, dolor, cicatrizaciones o ulceraciones, etc.). 6. Subluxación del cristalino: dislocación total o parcial del cristalino. Implica pérdida de agudeza visual,

problemas de refracción (sobre todo miopía y astigmatismo), complicaciones secundarias (desprendimiento de retina, glaucomas y cardiopatías), etc.

7. Otras.

FACTORES EXTRÍNSECOS A) ANOMALÍAS O CONDICIONES CONGÉNITAS DEL DESARROLLO:

1. Cataratas congénitas: opacidad del cristalino. También tiene etiología hereditaria (además de la embriopática). Suele presentar microftalmia, leucocoria, pérdida de agudeza visual, pérdida de visión periférica, diplopía y pérdida de percepción de la profundidad.

2. Glaucoma: aumento de la presión intraocular, consecuencia de una anomalía en la salida del humor acuoso o en su formación o creación. Conlleva fotofobia, lagrimeo, pérdida de la capacidad visual, pérdida de la visión nocturna, aumento del diámetro corneal y, en general, progresiva ceguera.

3. Acromatopsia: ceguera total o parcial a los colores debida a un defecto o ausencia de los conos. 4. Coloboma: de iris o de coroides. Ausencia o malformación de estructuras oculares. Entre sus síntomas

encontramos: nistagmo, fotofobia, estrabismo, pérdida de agudeza visual, pérdida de visión periférica, etc. 5. Retinosis pigmentaria: degeneración progresiva y crónica de la capa pigmentaria de la retina. Cursa con

ceguera nocturna, visión central defectuosa y discromatopsia. 6. Otras.

B) DISCAPACIDADES VISUALES ADQUIRIDAS:

1. Desprendimiento de retina: afectación por traumatismos u otras alteraciones oculares, caracterizada por agujeros, desgarros e incluso separación de la retina y la coroides. Sus síntomas suelen ser metamorfopsias, fotopsias, pérdida de agudeza visual y pérdida total o parcial (central, lateral, nocturna, etc.) de la visión.

2. Queratitis: inflamación de la córnea por traumatismos o infecciones. Suele estar acompañada por una congestión, inflamación del iris, de cuerpo ciliar y de la conjuntiva. Sus síntomas y efectos son: dolor, lagrimeo, pérdida de visión, opacidad corneal, fotofobia, etc.

3. Fibroplasia retrolental: vascularización y aparición de repliegues en la retina por exposición excesiva al oxígeno en bebés prematuros. Conlleva pérdida de agudeza visual, miopía, complicaciones secundarias (desprendimiento de retina, glaucomas y microftalmia).

4. Retinopatía diabética: afectación de la retina como consecuencia de una diabetes prolongada y mal controlada. Caracterizada por hemorragias en el vítreo y la retina, pérdida de agudeza visual, distorsión de la imagen, visión nocturna defectuosa y anomalías en el campo visual central.

5. Otros.


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Tabla 17: Causas de la discapacidad visual según el área afectada ALTERACIONES EN LA REFRACCIÓN

1. Hipermetropía: Es una alteración visual producida por un trastorno del enfoque originando una percepción de imágenes borrosas fundamentalmente en la visión cercana. La imagen de los objetos se forma detrás de la retina con el ojo en situación de reposo (sin acomodación).

2. Miopía: La imagen de los objetos lejanos se forma delante de la retina. Da problemas en la visión de lejos. 3. Astigmatismo: Diferencia en la potencia de refracción de los diferentes meridianos del ojo. Si es significativo

produce visión borrosa. Las estructuras externas del ojo (córnea y cristalino) tienen una curvatura irregular. 4. Presbicia o vista cansada: El cristalino no se esfuerza lo suficiente como para enfocar correctamente la imagen.

Está asociado a la falta de tensión muscular. ALTERACIONES DE LA CÓRNEA

1. Queratitis. 2. Distrofias corneales. 3. Queratocono: Subtipo de distrofia, con deformación y abombamiento de la córnea. Asociada a otras anomalías

oculares y al Síndrome de Down. Sus síntomas son: opacidad de córnea, astigmatismo, pérdida de visión periférica, pérdida progresiva de agudeza visual y distorsiones de la imagen.

ALTERACIONES DE LA ÚVEA 1. Albinismo. 2. Aniridia. 3. Coloboma.

ALTERACIONES DEL CRISTALINO 1. Cataratas congénitas. 2. Afaquia quirúrgica por cataratas congénitas: Cuando por una operación al sujeto se le retira total o parcialmente

el cristalino. Conlleva percepción de imágenes amplificadas, pérdida de agudeza visual, pérdida de visión periférica, falta de acomodación y deslumbramiento.

3. Subluxación del cristalino. ALTERACIONES DE LA RETINA

1. Coreoretinitis: Inflamación de la retina asociada a la de la coroides. Sus síntomas habituales son: pérdida de agudeza visual, anomalías en la visión periférica, metamorfopsias, pérdida de capacidad para discriminar la luminosidad ambiental y fotofobia.

2. Acromatopsia. 3. Degeneración macular: Proceso degenerativo de la mácula con efectos progresivos como la pérdida de visión

central (aunque la periférica sería buena), pérdida de agudeza visual, discromatopsias, fotofobia, nistagmo y pérdida de la capacidad para percibir detalles a distancia.

4. Desprendimiento de retina. 5. Fibroplasia retrolental. 6. Retinopatía diabética. 7. Retinosis pigmentaria.

ALTERACIONES DEL NERVIO ÓPTICO 1. Atrofia óptica: Degeneración de las fibras nerviosas ópticas habitualmente asociada a lesión cerebral. Implica

pérdida de agudeza visual, disminución del sentido luminoso, progresiva dilatación e inmovilización de la pupila y, en general, una progresión hacia la ceguera.

ALTERACIONES DE LA PRESIÓN INTRAOCULAR 1. Glaucoma.

ALTERACIONES DE LA MOVILIDAD OCULAR 1. Nistagmo. Sus movimientos provocan pérdida de agudeza visual. Los más frecuentes son: 2. Lateral: El ojo se desplaza de lado a lado (izquierda-derecha y viceversa). 3. Rotatorio: Desplazamiento alrededor del eje anteroposterior (de atrás hacia delante). 4. Vertical: Desplazamiento de arriba hacia abajo. 5. Estrabismo: Desviación y asimetría del reflejo corneal, es decir, del paralelismo de los ojos en las posiciones

primarias (mirando al frente) y cardinales (mirando hacia las otras direcciones). Puede fluctuar de un ojo a otro (estrabismo alternante). Sus síntomas suelen ser la pérdida de agudeza visual del ojo estrábico y de visión binocular. Existen tres tipos, siendo los dos primeros los más frecuentes:

6. Convergente: El ojo no estrábico se fija en el objeto mientras que el estrábico tiende a irse hacia dentro, a converger o unirse con el otro ojo.

7. Divergente: El ojo no estrábico se fija en el objeto mientras que el estrábico tiende a irse hacia fuera, alejándose de la dirección que marca el otro ojo.

8. Vertical: El ojo estrábico iría hacia arriba o abajo. OTRAS ALTERACIONES OCULARES

1. Ambliopía (ojo vago): Deterioro de la visión foveal por falta de uso. Hay una reducción uni o bilateral de la agudeza visual por falta de estimulación visual del cerebro adecuada durante el período crítico de desarrollo visual. No es contrarrestable por medios ópticos. La capacidad visual general es suficiente para funcionar bien, aunque con un único ojo. Su percepción visual es mejor ante estímulos separados que ante estímulos agrupados.


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3.4.3.- Aspectos evolutivos El momento de la aparición constituiría una clave para entender cómo la persona se ha

adaptado al entorno y ha construido su desarrollo, en conjunción con las actitudes propias que el niño o el adulto genera en relación con su condición de discapacitado visual y percibe por parte de los demás. Estos y otros factores deben valorarse si queremos considerar la aplicabilidad de las conclusiones que, en relación con los diferentes aspectos del desarrollo, presentamos a continuación. A) DESARROLLO PSICOMOTOR

Durante los cuatro primeros meses desde el nacimiento, el desarrollo motor de un bebé ciego es muy similar al de un vidente, debido a la mayor actividad refleja que se produce en este periodo en relación con el comportamiento guiado voluntariamente. Será a partir del quinto mes, cuando se comiencen a producir importantes diferencias, como:

1. Retraso de la coordinación audio-manual, y en consecuencia la búsqueda de

objetos mediante el sonido de unos seis meses (a los 10-11 meses de edad) respecto a la coordinación viso-manual.

2. Retraso importante en los movimientos auto-iniciados, por la importancia que sobre ellos tiene la visión (se retrasan en darse la vuelta, levantarse para apoyarse en sus brazos en decúbito ventral, sentarse, levantarse para estar de pie y caminar).

3. Retraso variable, según casos, en el tiempo a la hora de andar (a partir de 3 meses). 4. Déficit posturales por falta de modelos, si no se le enseñan posturas adecuadas. 5. Previo a la deambulación, alteraciones en los hitos evolutivos. Los niños ciegos

prácticamente no gatean, y comienzan a andar sin ayuda a los 19 meses de edad (Fraiberg, 1990).

6. Retraso en la aparición de movimientos finos. 7. “Cieguismos” (conductas que buscan la estimulación en el propio cuerpo en

ausencia de estimulación exterior, por no poder experimentar su ambiente). Como ejemplos de algunas de estas estereotipias motoras encontramos que el niño se presiona y frota los ojos con los dedos, se balancea hacia adelante y hacia atrás, gira y gira en círculos, mira fijamente luces brillantes, etc.

8. “Hipótesis de la compensación sensorial” (aquellos sentidos que no se hallan privados de su funcionalidad estarían predispuestos de forma innata a tener una mayor efectividad). En esta línea se ha investigado pero no se ha llegado a evidencia alguna que sirva para apoyar la afirmación de que el resto de capacidades sensoriales ajenas a la visión posean más agudeza que la de un vidente. De hecho, los bebés ciegos tienen dificultades en tareas táctiles (referidas al sistema háptico) y auditivas en comparación con los videntes.

9. “Hipótesis de la transposición sensorial” (Juurmaa, 1973). Diferentes experiencias realizadas utilizando comparativamente niños videntes con los ojos tapados (Ochaíta y otros, 1988) ilustraban que, cuando la tarea resultaba fácil o familiar a estos últimos, su rendimiento era superior a la de los niños ciegos. Sin embargo, con el crecimiento, el rendimiento del individuo ciego en este tipo de tareas se incrementa, seguramente porque es ya más capaz de extraer mayor significado de sus experiencias sensoriales, pasando incluso a ser mejor en algunas tareas porque están acostumbrados a utilizar más eficazmente los sentidos que tienen intactos.

10. Ecolocación (técnica basada en la capacidad para ayudarse emitiendo sonidos) de la percepción auditiva para ubicar obstáculos en espacios cerrados.


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En cualquier caso, durante las primeras etapas, los mayores problemas se situarán en otras dos áreas: la orientación (capacidad de establecer, mediante los sentidos, la situación personal y su relación con todos los objetos significativos de un espacio determinado) y la movilidad (capacidad y facilidad de moverse en el espacio). Son dos aspectos interdependientes que, dada su incidencia en las personas con déficit visual, han sido ampliamente estudiados. Las consecuencias llevan a un frecuente y escaso conocimiento del medio, miedo e inseguridad, problemas en la marcha, movimientos estereotipados, etc. B) DESARROLLO COGNITIVO

Las personas con discapacidad visual tendrán un desarrollo cognitivo propio, distinto al normativo y ajustado a sus características sensoriales en virtud del déficit informativo provocado por la carencia total o parcial de la visión, aspecto que sin duda influye en el conocimiento del mundo exterior. De los estudios realizados al respecto deducimos un conjunto de peculiaridades que inciden sobre la capacidad de exploración del ambiente de la persona ciego, fundamental para el desarrollo cognitivo. Podríamos hablar de forma resumida de tres grandes restricciones que afectan al desarrollo cognitivo:

1. Rango y variabilidad menor de experiencias disponibles. 2. Reducidas habilidades para conocer. 3. Menor control sobre el ambiente y sobre sí mismo.

En general, los rasgos evolutivos del desarrollo intelectual irán en la siguiente línea: 1. Peor rendimiento en personas ciegos en la realización de ciertas subpruebas

psicométricas para medir la inteligencia, concretamente las de comprensión y semejanzas. Sin embargo, el desempeño es similar en información, aritmética y vocabulario (Ochaíta y otros, 1995). Es decir, fallan en tareas que requieren relacionar diferentes ítems de información, pues el niño ciego parece manejar la información como si se tratase de compartimentos estancos.

2. Retraso a la hora de dirigirse a objetos, no a la hora de dirigirse a sonidos. El problema es que el sonido no es claramente indicativo de que hay un objeto tangible, aspecto del que sí nos informaría la vista. Tan sólo la experiencia dará lugar a esta interpretación. En definitiva, sobre la base de estas experiencias, Rogers y Puchalski (1988) y Bigelow (1986), coinciden en afirmar la existencia de un retraso de entre 8 y 12 meses en la adquisición de la permanencia del objeto.

3. Desde la perspectiva piagetiana, estas características especiales del desarrollo de la inteligencia sensoriomotora deberían producir deficiencias importantes en las etapas siguientes del desarrollo cognitivo, pero esta afirmación ha resultado bastante inadecuada puesto que la adquisición del lenguaje no se ve afectada por los déficit manipulativos de esta etapa.

4. En el desarrollo de las operaciones concretas algunos ciegos llegan a resolver antes tareas de carácter verbal, que de carácter figurativo y espacial.

5. En la adolescencia, los invidentes son capaces de resolver problemas de forma hipotética-deductiva en la misma medida que los videntes, y este tipo de pensamiento les permite resolver no sólo tareas de formato verbal, sino también manipulativas o espaciales. El lenguaje pues, cumple un papel muy importante en el desarrollo cognitivo de las personas ciegas, pues les permite pensar en términos de hipótesis y solventar sus problemas de representación figurativa en ausencia de visión.


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6. Retraso en la ocupación con juegos imaginativos, sin objetos manipulables y por lo general bastante repetitivos y faltos de fantasía sobre el segundo año. Los niños/as ciegos prefieren juegos menos constructivos y manipulativos que los videntes. Todo ello probablemente porque no pueden ver el resultado final de lo que hacen, y porque su experiencia sensorial sobre el juego no es totalmente integradora.

C) DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO Y DEL LENGUAJE El principal factor a tener en cuenta para el desarrollo de la comunicación en sus inicios

va a ser la relación que establezcan madres y padres con el niño, destacando que la falta de contacto ocular que se produce en el caso del niño ciego puede llegar a deteriorar mucho el desarrollo si las familias no se saben adaptar a ello (Tronick y otros, 1977). En este sentido, y tal como Ainsworth y otros (1974) constataban, la sensibilidad de los cuidadores hacia las señales que emite el niño es un factor fundamental para que puedan establecerse factores tan importantes para el desarrollo como el apego. Así pues, el niño/a ciego se mostrará a lo largo de su desarrollo social y del lenguaje de la siguiente forma:

1. Diferencias en pautas comunicativas preverbales, que les hacen aparentar menos

interés por la interacción, sin la misma facilidad con que lo hace un vidente el intercambio de experiencias con personas del entorno.

2. Su principal contacto con el mundo exterior será el sonido de la gente hablando y la sensación que experimenta cuando le tocan y juegan con él. A pesar de ello tenemos que, en general, las edades de aparición de reacciones diferenciadas ante personas familiares y extrañas son aproximadamente las mismas que en el vidente, aunque haya casos en que aparezcan retrasos. De esta forma, su comportamiento social varía con respecto al vidente.

3. Sensación de falta de control sobre el ambiente, que explica una mayor tendencia por parte de los niños/as ciegos de 2 años a aferrarse sobre experiencias muy rutinarias o familiares, mostrando angustia incluso ante extraños que no están al tanto de esas rutinas.

4. Menor contingente de experiencias sobre el que construir el lenguaje. 5. No existen diferencias notables en las etapas tempranas de la adquisición. Las

peculiaridades surgen en cómo utilizan las palabras en su léxico, las utilizan para acompañar lo que están haciendo, no comentan sobre los objetos o sobre acciones de otros. Utilizan el lenguaje para cosas que conocen, lo que ocurre es que las experiencias son distintas.

6. No suelen usar sus primeras palabras en contextos diferentes a los de aprendizaje. Es decir, cuando empiezan a hablar, les cuesta más esfuerzo dominar el sentido simbólico de las palabras.

7. Desarrollo más lento del vocabulario tras la adquisición de las primeras palabras. Una vez comprende que a través del lenguaje puede conseguir cosas, que es útil, su vocabulario aumenta y se expande muy rápidamente.

8. Ecolalia (repiten lo que oyen aún sin comprender su significado, constituyéndose en una manera de mantener el contacto). Muchos niños ciegos tienen dificultades para utilizar y comprender correctamente pronombres como “yo” y “tú”, refiriéndose a sí mismo como “tú”, es decir, igual que otra persona lo haría.

9. Uso de verbalismos, consistente en la utilización de palabras sin tener el mismo sentido que tienen para un vidente porque no se puede experimentar ese concepto, como ocurre con el caso de los colores.


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A pesar de todas estas salvedades, se puede decir que el niño/a ciego, a partir de los 2 ó 3 años, posee un lenguaje “normal”, tanto desde el punto de vista gramatical como semántico. Según las experiencias de Pérez y Castro (1994), sobre los veintidós meses, las formas prelingüísticas prácticamente han desaparecido del repertorio comportamental usándose sólo recursos lingüísticos (palabras y combinaciones de palabras).

3.4.4.- Clasificación Como en otras discapacidades podemos encontrar diferentes criterios (ver tablas). Por

un lado, los criterios médico-legales, caracterizados por sus intentos de cuantificar la deficiencia basándose prioritariamente en el parámetro de agudeza visual. La OMS y las Guías para la valoración del menoscabo permanente de la Asociación de Médicos Americanos (AMA) son dos claros ejemplos de ellas. La legislación española se basa en esta última para el reconocimiento de minusvalía (acercándose así también al criterio sociológico).

Por otro lado, se encuentran las clasificaciones funcionales, basadas principalmente en

el criterio pedagógico o educativo aunque teniendo en cuenta siempre el criterio clínico. Muchas de ellas llevan incorporadas recomendaciones para un mejor aprovechamiento del resto visual. De este tipo son la clasificación de Crouzet, recogida en el Diccionario Enciclopédico de Educación Especial (1985), y la de Barraga (1985). También este criterio es tratado por la OMS desde el punto de vista de la discapacidad, incluyendo el déficit visual dentro de las discapacidades de comunicación como una discapacidad para ver.

Tabla 18: Clasificaciones funcionales de la discapacidad visual

CRITERIOS DE FUNCIONALIDAD CROUZET, HERRREN Y GUILLEMET

1. Ceguera total o prácticamente total: ausencia total de visión o simple percepción luminosa. 2. Ceguera parcial: se poseen restos visuales que permiten la orientación de la luz y la percepción de masa. Se

suele tener una visión de cerca insuficiente para ser útil en la vida escolar y profesional. 3. Ambliopía profunda: los restos visuales son mejores que los del grupo anterior, los volúmenes están mejor

definidos, se perciben bien los colores y la visión de cerca permite la adquisición de la lectura y escritura en negro. No permite, sin embargo, seguir una escolarización exclusivamente en negro.

4. Ambliopía propiamente dicha: se posee una visión de cerca que permite seguir en la escolarización con lectura en negro, con métodos pedagógicos particulares.

BARRAGA

1. Ciegos: individuos que tienen sólo percepción de la luz, sin proyección o que carecen totalmente de visión. Desde el punto de vista educacional, aprenden mediante el sistema braille y no pueden adquirir ningún conocimiento, aunque la percepción de luz les ayude en sus movimientos de orientación.

2. Ciegos parciales: personas que mantienen unas posibilidades mayores que los anteriores, tales como: Capacidad de percepción de la luz, percepción de los bultos y contornos, y algunos matices de color.

3. Personas con baja visión: personas que mantienen un resto visual que les permite ver objetos a pocos centímetros. No se les debe llamar ciegos o educar como tales, aunque deben aprender a desenvolverse con el sistema táctil para lograr un desempeño mejor según tareas y momentos.

4. Limitados visuales: personas que precisan una iluminación o una presentación de objetos y materiales más adecuados, bien utilizando lentes o aparatos especiales.

OMS

CEGUERA COMO DISCAPACIDAD: 1. Discapacidad para la lectura del lenguaje escrito. 2. Discapacidad para las tareas visuales de conjunto. 3. Discapacidad para tareas visuales de detalle. 4. Discapacidad para la lectura labial.


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Tabla 19: Clasificaciones de la discapacidad visual CRITERIO MEDICO (OMS)

CEGUERA COMO DEFICIENCIA: 1. Deficiencias de la agudeza visual. 2. Ausencia de ojo. 3. Deficiencia visual profunda de ambos ojos. 4. Deficiencia visual profunda de 1 ojo con visión disminuida en el otro. 5. Deficiencia visual moderada en ambos ojos. 6. Deficiencia visual profunda de 1 ojo. 7. Deficiencia del campo visual. 8. Otras deficiencias de distintos tipos. 3.5.- LA DISCAPACIDAD SENSORIAL POR SORDOCEGUERA La sordoceguera será una discapacidad sensorial que abordaremos brevemente, por lo que profundizaremos únicamente en aquellos aspectos derivados de la complejidad del término, principalmente su definición y las peculiaridades específicas que la distinguen de la ceguera o de la sordera. Su perfil evolutivo, a excepción del área socio-lingüística y sus consecuencias a nivel cognitivo, será similar a los propuestos para ambas discapacidades sensoriales, aunque teniendo en cuenta las características específicas que a continuación se exponen y que son de especial incidencia en la comunicación de estos sujetos. 3.5.1.- Definición

“La experiencia de vivir nos enseña que el ser humano, en algún momento de su

existencia, por una razón u otra se ha preguntado que significaría ser otra persona, alguien completamente diferente y con unas características específicas que le obligan a adoptar una forma de vida determinada. Suele ocurrir que cualquier deducción es siempre hipotética ya que es muy difícil sentirse como otro sin dejar de ser uno mismo y, por consiguiente, como toda respuesta, obtenemos una incógnita. Si se trata de identificarse con personas que padecen algún tipo de discapacidad, el tema es aún más difícil porque hay experiencias de vida que son para eso, para ser vividas. Por eso, somos las personas sordociegas quienes mejor podemos explicar a los demás lo que implica la sordoceguera como discapacidad.

Ser persona sordociega, no consiste literalmente en padecer una deficiencia auditiva- visual, sino también en tener una serie de derechos adquiridos, los de “Persona”, porque el ser humano puede perder todos los sentidos pero la condición de persona prevalece y eso significa el derecho al desarrollo integral de su personalidad; derecho que no es fácil conseguir porque estamos bloqueados por la compleja barrera de la Comunicación; y la sociedad posiblemente está frenada en su deseo de ayudarnos porque le somos desconocido, y lo somos, porque no nos comunicamos, no hay diálogo.”. Álvarez Reyes, D. (2000). Históricamente, las personas sordociegas han estado en una especie de “tierra de nadie” y, muy en especial, los sordociegos totales. Incluso cuando aparecieron las primeras organizaciones de ciegos y las primeras asociaciones de sordos, la tendencia era acudir en busca de ayuda a cualquiera de ellas, dependiendo de hacia cuál de ellas eran orientados estos sujetos o sus padres. Pero no siempre encuentran una solución satisfactoria, ya que ambas organizaciones ignoraban aspectos relativos a la sordera o a la ceguera, respectivamente. No fue hasta el año 1987 cuando se inició una primera investigación sobre la población sordociega española, que dio como resultado la cifra de casi 340 personas. De ellas muchas eran adultos que no padecían sordoceguera congénita,


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sino que la habían adquirido en diferentes etapas de su vida: ciegos que perdían la audición y sordos que perdían la visión, en su gran mayoría. Esto fue suficiente para que la ONCE se decidiera a abordar esta problemática. Aún a pesar de la dureza de la discapacidad, siempre han habido espíritus inconformistas, personas sordociegas que se ponían en contacto con otras y que decidieron hacer lo que en teoría parecía imposible: crear su propia organización. La primera conocida fue la Liga Nacional de Apoyo a Personas Sordociegas, en Inglaterra, en el año 1928. Y no es casual que en nuestro país, en el desarrollo del primer estudio global de las necesidades de las personas sordociegas y en la posterior implantación de un Programa de atención a personas sordociegas tuviera un papel protagonista una persona sordociega. Esta misma persona, después de llevar a cabo algunas acciones importantes, como la formación de los primeros guías-intérpretes (lo que posibilitó la realización de actividades para personas sordociegas), crearía junto con otras personas sordociegas la Asociación de sordociegos de España (ASOCIDE) en 1993. A través de estas actividades, poco a poco, las personas sordociegas que participaban fueron encontrando una identidad propia. Nada ha ayudado tanto a una persona sordociega a aceptar su condición, como el hecho de encontrarse con personas que tienen su mismo problema. No todos llegan al estado de sordoceguera de la misma manera. Unos nacen sordociegos, otros son sordos congénitos que padecen pérdida severa de visión, un tercer grupo son los ciegos congénitos, que padecen lesión severa en la audición, y, finalmente, hay un cuarto grupo, los llamados sordociegos no congénitos, que son personas que han vivido experiencias visuales y auditivas antes de llegar a la condición de sordociegos. Como podéis ver, es un grupo complejo y heterogéneo, en el que cada caso requiere una atención individualizada. No obstante, comparten un problema común: tener que cambiar su forma de comunicación. La comunicación es un obstáculo muy frecuente, ya que es difícil esperar que la sociedad en general conozca y aprenda los métodos o sistemas alternativos de comunicación. Y éste es un problema que existe aún entre ellos mismos. Según al grupo al que pertenezcan, utilizan la lengua de signos, el alfabeto dactilológico u otros sistemas. La preferencia de los sordos congénitos que después pierden la visión es la lengua de signos, su lengua natural. Ésta dificulta la comunicación con personas que primero han sido ciegas, ya que éstas, como las del cuarto grupo, están habituadas a la lengua oral y es muy difícil que aprendan la lengua de signos (que es un sistema visual), siendo más lógico que aprendan el dactilológico o algún método basado en el sistema Braille para la comunicación receptiva. Es importante que ambos grupos se acostumbren a usar el alfabeto dactilológico, porque la comunicación entre ellos mismos es básica. Para unificar de la manera más adecuada posible esta heterogeneidad, se hace necesaria una buena definición de la sordoceguera, sin verla como una suma de dos deficiencias, sino como un todo, como una discapacidad con entidad propia. Utilizar los baremos que definen la sordera y los que definen la ceguera no es una solución correcta, porque con una sola de las deficiencias, una persona posee un sentido que puede utilizar para sustituir al otro, lo cual no ocurre en este caso. Por eso en los países que tienen una definición legal de la sordoceguera, dichos baremos no se utilizan. ASOCIDE, con el objetivo de que esta discapacidad fuera reconocida por la ONCE, la Administración y todas las instituciones pertinentes, apoyaron la siguiente definición:

“La sordoceguera es una discapacidad que resulta de la combinación de dos

deficiencias sensoriales (visual y auditiva), que genera en las personas que la padecen problemas de comunicación únicos y necesidades especiales derivadas de la dificultad para percibir de manera global, conocer, y por tanto interesarse y desenvolverse en su entorno. Algunas personas sordociegas son totalmente sordas y ciegas, mientras que otras tienen restos auditivos y/o visuales. En todo caso, el efecto de incomunicación y desconexión con el mundo


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que produce la combinación de las dos deficiencias es tal, que la persona sordociega tiene graves dificultades para acceder a la información, a la educación, a la capacitación profesional, al trabajo, a la vida social y a las actividades culturales. En el caso de las personas sordociegas de nacimiento o de las que adquieren la sordoceguera a temprana edad, la situación se complica por el hecho de que pueden darse problemas adicionales que afecten a su personalidad o conducta. Tales complicaciones reducen aún más sus posibilidades de aprovechar cualquier resto visual o auditivo. De todo ello, se deduce que la sordoceguera es una discapacidad con entidad propia y que las personas sordociegas requieren servicios especializados, personal específicamente formado para su atención y métodos especiales de comunicación y para hacer frente a las actividades de la vida diaria...”. 3.5.2.- Las barreras de la comunicación Como hemos podido ver, podrían ofrecerse respuestas diferentes ante lo que significa ser sordociego, pero hay aspectos específicos que definen y que diferencian a este grupo de los demás colectivos de discapacitados:

1. La necesidad de utilizar el sentido del tacto para comunicarse, para acceder a la información y al contexto social y cultural en que vivimos.

2. Cualquier otro colectivo de discapacitados posee o bien la visión o bien la audición. En este caso, la combinación de ambas deficiencias hace que la sordoceguera sea una deficiencia dual, una discapacidad única, que requiere estrategias y métodos especiales para conseguir los mismos fines que cualquier otro ciudadano, discapacitado o no.

3. Igual que la comunidad sorda, necesitan intérpretes y, como las personas ciegas, guías. Los llamados guías-intérpretes no sólo dan información de lo que se habla, sino también de lo que ocurre en su entorno. Sin esta información, no podrían tomar decisiones por sí mismos.

4. Cualquier persona puede comunicarse mientras realiza alguna tarea o está comiendo. Ellos no, porque no pueden usar las manos para ambas cosas.

5. Otro ejemplo muy significativo es la conversación en grupo. En toda conversación entre personas siempre hay alguien que está hablando y los demás escuchando. Estos individuos apenas sí pueden conversar de uno en uno.

La evolución de las personas sordociegas tanto a nivel cognitivo como madurativo es

siempre un proceso lento y complicado. El ser humano normalmente constituido físicamente, empieza a recibir información, a comunicarse desde que nace, a través de los sentidos de la vista y del oído porque así aparecen clasificados por orden natural. Sin embargo, las personas sordociegas, se ven obligadas a potenciar los otros tres sentidos y a concentrar toda la energía en el tacto, porque ése es el canal insustituible capaz de permitir un código de comunicación. Pero dado que se trata de un código específico utilizado por un grupo minoritario de personas, de cara al entorno y al acceso a la formación e información, lejos de ser un canal de comunicación, se convierte en una barrera, siendo ésta el mayor obstáculo para el desarrollo de la personalidad.

En cualquier circunstancia de la vida de una persona sordociega tendrá que estar presente la figura del “guía”, en el sentido literal de la palabra, entendiendo como tal esa persona que es hilo conductor entre la persona sordociega y su interlocutor, el nexo entre ella y el medio, alguien que le sitúa y le ayuda a tomar contacto con la realidad. Un guía podría ser un miembro de su familia, de su entorno afectivo, social y profesional, pero lamentablemente no


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suele ser así porque no es frecuente, por no decir nula, la formación que tiene el medio sobre los distintos códigos de comunicación que manejan las personas sordociegas. Ni en cuanto a pautas de conducta adecuadas, teniendo en cuenta por ejemplo que para ellos no sólo es importante la información de contenido semántico, sino también visual, ya que esta información complementa la anterior, aportando datos que ayudan a situarse con más claridad en el entorno, teniendo que decir lo que es aún más grave, que a veces en el mismo seno familiar se adolece de esta formación. Se explica fácilmente que, en toda situación que se produzca fuera de los estrechos límites de su entorno, es decir de su colectivo, la persona sordociega tendrá que solicitar los servicios del guía-intérprete o del mediador porque este profesional es su herramienta básica para recibir formación, información y dar curso a sus necesidades.

En cuanto a las relaciones interpersonales, las relaciones con desconocidos son el

apartado más difícil, pero también el más frecuente, con lo que si tienen claro estas situaciones, será más fácil relacionarse con personas que más o menos conocen. Si pensamos ahora en las relaciones familiares, es muy corriente que por falta de información, la familia caiga en actitudes equivocadas, como, por ejemplo, sobreprotección (la familia les protege de todo y les hace todo, para que “no sufran”). Cabe preguntarse cuál será la consecuencia entonces. No aprenden nada, dependen de los demás, etc. También es muy corriente que se les trate como enfermos: “cada día me preguntaban mis padres cómo me encontraba, con lo que cada día estaba lamentándome de que me veía mal; hay que hacer lo contrario: desdramatizar, no centrarnos en nuestros ojos, olvidar, aprender a distraernos, salir, hacernos independientes es la clave de todo. Una vida lo más autónoma posible ha de ser nuestro objetivo”. Buscató Biñado, J. M. (2000).

Respecto a las relaciones con las amistades, si son oyentes, pueden ir enseñándoles la

lengua de signos o el dactilológico. También se puede recurrir al papel y rotulador negro. No importa el método, el objetivo es comunicarse. Si los amigos son sordos ya saben la lengua de signos y ya conocen la existencia de los sordociegos, por lo que la relación será más o menos fluida, dependiendo de las ganas de relacionarnos. No depende del resto visual, sino de la capacidad de comunicación. También es fácil para las personas sordas pasar a la lengua de signos apoyada o al dactilógico.

3.5.3.- Clasificación El grupo es heterogéneo y complejo debido a las diferentes variables que determinan las características individuales motivadas por cada uno de los déficits (tipo y grado de pérdida, momento en que aparece, nivel madurativo y de comunicación, existencia o no de deficiencias añadidas, etc.). A nivel orientativo, considerando las variables anteriores, la población sordociega puede dividirse en cuatro grandes grupos18:

1. Personas con sordoceguera congénita. 2. Personas sordociegas con deficiencia auditiva congénita y una pérdida de visión

adquirida durante el transcurso de la vida. 3. Personas sordociegas con una deficiencia visual congénita y una pérdida de

audición adquirida durante el transcurso de la vida. 4. Personas nacidas sin deficiencias visuales ni auditivas y que sufren pérdidas de

audición y de visión adquiridas durante el transcurso de la vida.

18 Fuente: IV Conferencia estatal de personas sordociegas, 2000.


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3.6.- LA DISCAPACIDAD FÍSICA 3.6.1.- Definición

De acuerdo con el concepto de NEE, las derivadas de una discapacidad motora hacen

referencia a un grupo de alumnos/as muy heterogéneo que puede oscilar desde los especiales requerimientos que presenta una persona con una alteración ósea (baja talla), hasta una persona con secuelas de parálisis cerebral o espina bífida (daños derivados de una lesión en el sistema nervioso central). Por ello es muy importante conocer las fases (eslabones o pasos) que configuran un movimiento o una respuesta motora, ya que la deficiencia motora puede haberse originado en cualquiera de ellas. Un movimiento se produce de acuerdo con la siguiente secuencia: estimulación, codificación, conducción, procesamiento de la información a nivel del sistema nervioso central y elaboración de la respuesta motora. Son más patentes las discapacidades motoras cuando están alterados los eslabones de la secuencia más cercanos a la ejecución del movimiento. También es conveniente conocer las repercusiones de las secuelas, ya que éstas pueden ser tan dispares que van a precisar, para soslayarlas o paliarlas, medidas educativas muy diferentes.

Un individuo tiene una dificultad motora y, por tanto, es considerado como AcNEE

derivadas de déficit físico, cuando presenta una alteración en su aparato locomotor, bien sea de carácter transitorio o permanente, y debida a un funcionamiento incorrecto del sistema nervioso o del sistema muscular que le impide ejecutar determinadas actividades consideradas “normales” en el resto de sus compañeros. Del análisis de esta definición se pueden destacar dos rasgos:

1. Es una alteración en el aparato locomotor, es decir, las personas con déficit físico de manera prioritaria poseen dificultades en la ejecución de sus movimientos o ausencia de los mismos, frente a la apariencia del déficit mental, que en muchas ocasiones va asociado al niño.

2. En la definición no se hace referencia a las características personales e intelectuales de los sujetos. Es un hecho que hay personas con discapacidad motora que poseen trastornos intelectuales, perceptivos o emocionales asociados, pero no son trastornos inherentes a la deficiencia motora.

Por estas razones, es necesario que la delimitación de estos trastornos se haga de

acuerdo con el principio de individualización. Por otra parte, en el concepto de discapacidad física o motórica existen numerosas patologías que cumplen el requisito para ser consideradas dentro de este campo. Así pues, nuestro análisis se basará en el conocimiento específico de aquellas patologías que en mayor medida inciden en la población escolar. No obstante, al estar limitado el curso en espacio y tiempo, serán descritas brevemente. 3.6.2.- Etiología La diversidad de la discapacidad física reside en la pluralidad y dispersión que presenta esta afectación. A pesar de tal variedad, los rasgos evolutivos serán analizados con criterios generales, aunque cada trastorno físico deba tener su diagnóstico, evaluación e intervención específicos.


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Tabla 20: Causas de la discapacidad motriz19 FECHA DE APARICIÓN TIPO DE LESIÓN

DE NACIMIENTO 1. Espina bífida. 2. Artogriposis. 3. Luxación congénita de cadera.

GENÉTICA

1. Distrofia muscular de Dichenne. 2. Distrofia muscular de Becker. 3. Enfermedad de Werdning

Hoffman.

DESPUÉS DEL NACIMIENTO

1. Parálisis cerebral. 2. Distrofia muscular de

Duchenne. 3. Distrofia muscular de Becker.

INFECCIONES MICROBIANAS

1. Tuberculosis óseas. 2. Poliomielitis anterior aguda.

ADOLESCENCIA 1. Distrofia facioescapulohumeral. ACCIDENTES 1. Parálisis cerebral. 2. Paraplejia post-traumática. 3. Amputaciones y quemaduras.

A LO LARGO DE LA VIDA

1. Traumatismos craneoencefálicos.

2. Traumatismos vertebrales. 3. Tumores.

ORIGEN DESCONOCIDO

1. Espina bífida. 2. Tumores. 3. Escoliosis ideopática.

LOCALIZACIÓN TOPOGRÁFICA ORIGEN

MONOPLEJIA / MONOPARESIA

1. Parálisis / parálisis ligera de un solo miembro (brazo o pierna).

ORIGEN CEREBRAL

1. Parálisis cerebral. 2. Traumatismos craneoencefálicos. 3. Tumores.

HEMIPLEJIA / HEMIPARESIA

1. Parálisis / parálisis ligera de un lado del cuerpo (izquierda o derecha).

ORIGEN ESPINAL

1. Espina bífida. 2. Poliomelitis anterior aguda. 3. Enfermedad de Werdning

Hoffman. 4. Ataxia de Fiedriech.

PARAPLEJIA / PARAPARESIA

1. Parálisis / parálisis ligera de los miembros inferiores.

ORIGEN MUSCULAR 1. Distrofias musculares.

TETRAPLEJIA / TETRAPARESIA

1. Parálisis / parálisis ligera de los 4 miembros del cuerpo.

DIPLEJIA 1. Parálisis que afecta en distinta

medida a los miembros del cuerpo, estando generalmente más afectada la mitad inferior.

ORIGEN ÓSEO-ARTICULAR

1. Luxación de cadera. 2. Artrogriposis. 3. Osteomielitis. 4. Atritis reumatoide. 5. Cifosis. 6. Escoliosis, etc.

3.6.3.- Aspectos evolutivos

Aunque cada patología física implica una serie de rasgos evolutivos propios de la

misma, estableceremos unas pautas comunes de análisis para facilitar el estudio de la discapacidad física como entidad propia.

A) DESARROLLO PSICOMOTOR El desarrollo psicomotor es, en general, un proceso muy rápido en los primeros años, y

hace que un bebé, que no tiene casi ningún recurso motor autónomo, pase en pocos años a ser un sujeto autónomo en su conducta de desplazamiento y en interacción con el medio. Avanza con la aparición de nuevos esquemas funcionales, estando condicionado en cada momento evolutivo por el desarrollo de las estructuras nerviosas y musculares, prerrequisitos de la aparición de nuevas actividades motrices.

Genéricamente, las etapas del desarrollo motor tienen en los discapacitados físicos una

evolución retardada, con incluso distorsiones de la norma. En un sujeto con un desarrollo “normal”, en los cinco primeros años de vida se da un avance motor espectacular. Con una 19 Extraída de la Guía para la atención educativa de los alumnos/as con discapacidad motora de la CEJA.


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deficiencia motora puede prolongarse en el tiempo (hasta incluso la adolescencia o la adultez), no sólo dándose un enlentecimiento, sino también la alteración de la línea evolutiva.

En este perfil evolutivo hay unas conductas motoras, prerrequisitos para el desarrollo

motor de otras habilidades en niveles superiores. Son conductas propias del avance filogenético (procedentes del bagaje genético de nuestra especie) gatear, andar, saltar, manipular, etc. Por otro lado, existen conductas motoras aprendidas, como, por ejemplo, la escritura. También existen determinados reflejos propios del bebé (abrazo, agarre, enderezamiento o marcha automática, “magnus” y “babinski”). De forma paulatina estas pautas se van organizando en el movimiento, es decir, progresivamente va pasando de respuestas musculares globales e indiferenciadas en los niños pequeños, a movimientos locales y mejor diferenciados en los niños mayores. Cuando esto ocurre, generalmente, aparecen estrategias compensatorias, que son funcionales en el momento de su aparición, pero que pueden comprometer la posterior creación de esquemas motores complejos.

B) DESARROLLO COGNITIVO Un daño físico no tiene por qué influir en el desarrollo intelectual, pero sí se existen

una serie de factores asociados que pueden explicar la relación entre discapacidad física y psíquica, limitando el rendimiento académico y a la ejecución de tareas. Si hay daño físico también existirá, probablemente, daño psicológico. En este sentido, al tener limitación de experiencias, como consecuencia, también problemas emocionales. Todo esto implicará una serie de impedimentos en la evaluación e intervención.

Así pues, el nivel intelectual del alumnado con esta discapacidad variará en función de

la patología y de las circunstancias personales. A modo orientativo y según resultados de diversos estudios, podemos establecer que en los casos, por ejemplo, de Parálisis cerebral, cuando hay deficiencias asociadas no hay acuerdo en lo que respecta a la capacidad intelectual. Si éstas existen, encontramos que un 25% de los casos tiene CI “normal”, otro 25% CI entre 90-70, otro 25% entre 70-50, y el restante 25% presenta un CI inferior a 50. Por otra parte, en la mayoría los sujetos con Poliomelitis y otras afecciones medulares se ha encontrado que la función intelectual permanece intacta.

C) DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO Y DEL LENGUAJE La primera idea clave es que la naturaleza del déficit influye en las interacciones que

tiene el individuo con su entorno (tanto desde el punto de vista físico como social). El ser humano aprende a interactuar en virtud de ciertas pautas de comunicación y de cómo vemos a las otras personas (expresiones faciales, corporales, etc.). Si un niño discapacitado físico tiene comprometidas la expresividad facial y corporal y, por tanto, la interacción con el ambiente, muy posiblemente las personas que están a su alrededor, de no conocer estas características, actúen de forma muy distinta a como lo harían con otro niño sin esta problemática. Se ve afectado el desarrollo socio-afectivo porque no se pueden comunicar de la misma forma, al fallar los mecanismos de empatía y de comprensión de los mensajes en los niveles de comunicación verbal y no verbal. Los rasgos evolutivos en esta área del desarrollo suelen ser:

1. Cuando las habilidades comunicativas quedan perturbadas, el proceso de socialización se ve en mayor o menor medida mermado.

2. Autoestima y autoconcepto alterados, estando muy relacionados con la percepción adecuada y el grado de afectación del propio déficit. Aparecen con cierta frecuencia respuestas depresivas, de frustración, de agresividad y de repliegue


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sobre sí mismo (sobre todo en la etapa de la adolescencia). Implica un retraso en la madurez afectiva debido a la dependencia del medio, y a la necesidad de sentir alrededor una situación estable y de autovalorarse.

3. Sensación de mutilación con reacciones como: piedad de sí mismo, renuncia u optimismo radical; agresividad reivindicativa y tiránica; sentimientos de culpa; huida hacia satisfacciones imaginarias o actitudes de supercompensación; infravaloración de ideales anteriores o idealización de los mismos.

4. Alteraciones del lenguaje: empobrecimiento del lenguaje; peligro de atribución de retraso mental donde sólo hay retraso del lenguaje; posibilidad de trastornos concretos del lenguaje si hay lesión cerebral; etc.

3.6.4.- Clasificación A estas alturas hemos podido apreciar la heterogeneidad de situaciones de las

alteraciones físicas y motoras en este alumnado. Ello también se refleja en las distintas clasificaciones para señalar la tipología tan variada de la discapacidad física. Sin embargo, en el sistema multiaxial (con códigos DSM-IV y CIE-10), por ejemplo, sólo está tipificado, dentro de los trastornos de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia (39) como F82 “Trastorno del desarrollo de la coordinación” (56), bajo el epígrafe de “Trastorno de las habilidades motoras”. Consideramos más esclarecedora la clasificación de la discapacidad física que proponen Aguado, A. L. y Alcedo, M. A. (1995), que combina ampliamente todos los posibles criterios de estudio de cada uno de los trastornos más frecuentes:

Tabla 21: Clasificación de las discapacidades físicas DISCAPACIDADES MOTRICES POR ENFERMEDAD DISCAPACIDADES MIXTAS

1. Sin afectación cerebral: • Secuelas de poliomelitis. • Lesión medular. • Espina bífida. • Miopatía. • Escoliosis. • Malformaciones congénitas. • Distrofias musculares, etc.

2. Con afectación cerebral: • Parálisis cerebral. • Accidente cardio-vascular.

1. Asma infantil. 2. Epilepsia. 3. Dolor crónico. 4. Enfermedad renal. 5. Otras discapacidades físicas por

enfermedad crónica.

1. Plurideficiencias. 2. Secuelas de hospitalización e

inmovilización.

Tabla 22: Discapacidades físicas motrices con afectación cerebral

PARÁLISIS CEREBRAL

1. Definición: alteración de la postura y del movimiento que a veces se combina con alteraciones de las funciones superiores, producidas por una lesión no progresiva, a nivel del Sistema Nervioso Central. Esta lesión puede suceder durante la gestación, el parto o durante los primeros años de vida, y puede deberse a diferentes causas. Las afectaciones más comunes son la perturbación del tono muscular, postura y movimiento, así como las interferencias producidas en el desarrollo neuropsíquico. Es de gran complejidad y diversidad.

2. Tipos: • PC espástica: rigidez de movimientos e incapacidad para relajar los músculos. • PC atetoide: movimientos irregulares lentos y espontáneos, generalmente de tipo espasmódico e incontrolado.

Se producen movimientos de contorsión de las extremidades, de la cara y la lengua, gestos, muecas y torpeza al hablar, que enmascaran e interfieren con los movimientos normales del cuerpo. El tono muscular varía de hipertonía a hipotonía. La lesión de los ganglios basales del cerebro parece ser la causa de esta condición.

• PC atáxica: trastorno de la coordinación y la estática, con mal equilibrio corporal y marcha insegura, además de dificultades en la coordinación y control de la cabeza, tronco, manos y ojos. Debida al mal funcionamiento del cerebelo.

• Estados Mixtos.


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Tabla 23. Discapacidades físicas motrices sin afectación cerebral ESPINA BÍFIDA

1. Definición: patología que afecta a la médula espinal, pero su origen es hoy en día desconocido. Es el defecto congénito causante de discapacidad severa más frecuente. Consiste en una serie de malformaciones congénitas que presentan en común una hendidura en la columna vertebral, que se manifiesta por una falta de fusión de los arcos vertebrales, con el consiguiente riesgo de producir daños en la médula espinal. La manifestación externa es un abultamiento que puede estar o no recubierto de piel. Este daño es irreversible y permanente. Este defecto de nacimiento provoca varios grados de parálisis y pérdida de sensibilidad en las extremidades inferiores, así como diversas complicaciones en las funciones intestinales y urinarias. En muchos casos va acompañada de Hidrocefalia (acumulación de líquido cefalorraquídeo dentro de la cavidad craneana).

2. Tipos:

• EB oculta, que puede nunca ser detectada. Se manifiesta por una falta de fusión de los arcos vertebrales y se observa con mayor frecuencia en la región lumbar baja. Es asintomática. Se caracteriza por la ausencia de fusión de los arcos vertebrales, es decir, parte de la vértebra no se encuentra completamente unida. A veces puede detectarse por la presencia, en la zona de la piel que la recubre, de un mechón de pelos o una tumoración.

• Lipomeningocele: tumor de grasa cubierto de piel ubicado en la médula lumbo-sacra. Debido a la relación con el tejido nervioso, los niños/as con esta afectación a menudo tienen problemas con el control urinario y la función músculo-esquelética de las extremidades inferiores. Existen 2 formas en las que se puede presentar: Meningocele: El tumor o quiste contiene las meninges y el líquido cerebroespinal. Este líquido baña y

protege el cerebro y la médula espinal. Los nervios generalmente no se dañan y pueden funcionar con relativa normalidad, siendo poco frecuente que se dé una incapacidad. Puede ocurrir en cualquier nivel del eje neural, en la zona lumbo-sacra e incluso en la zona cervical y torácica. Es la forma menos común.

Mielomeningocele: Es la forma de presentación más importante y más común. Aquí el quiste contiene no solamente meninges y el líquido cerebroespinal sino también los nervios y parte de la médula espinal. Se daña o no se desarrolla correctamente la médula espinal. Como consecuencia, hay siempre cierta parálisis y pérdida de sensación por debajo de la región dañada. Normalmente se acompaña de Hidrocefalia.

• Encefalocele: defecto del tubo neural causado por la herniación del cerebro (cerebelo) y meninges (encefalocele o meningoencefalocele) a través de un defecto en el cráneo. Aunque cada bebé puede experimentar diferentes síntomas, algunos son más comunes, como el aspecto anormal de la parte posterior del bebé, variando de un pequeño remiendo con pelo o un hoyuelo o una marca de nacimiento, a un saco (especie de saliente) que se encuentra a lo largo del área de la espina dorsal o los problemas intestinales y de la vejiga (estreñimiento, incontinencia). El bebé puede también tener Hidrocefalia, problemas cardiacos, problemas ortopédicos (del hueso), y nivel de inteligencia por debajo de la normalidad.

DISTROFIAS MUSCULARES 1. Definición: debilidad progresiva y un deterioro de los músculos esqueléticos, o voluntarios, que controlan el

movimiento. Por su origen genético se puede afirmar que las niñas son portadoras y los niños conllevan el riesgo de padecerlas, según esté ligada a la transmisión recesiva o autosómica. Dependiendo de la enfermedad, puede afectar a diferentes edades, severidad de los síntomas diferentes músculos afectados y rapidez de progresión.

2. Tipos:

• Distrofia de Duchenne: debilidad muscular progresiva de las piernas y la pelvis, la cual se asocia con una pérdida de la masa muscular. Afecta posteriormente a todo el cuerpo. Los síntomas aparecen antes de los 6 años de edad y pueden aparecer en la infancia temprana. La debilidad muscular también se presenta en los brazos, cuello y otras áreas, pero no tan severamente como en la mitad inferior del cuerpo.

• Distrofia de Becker: trastorno caracterizado por una lenta y progresiva debilidad de los músculos de las piernas y de la pelvis muy similar a la distrofia de Duchenne, excepto que ésta progresa mucho más lentamente.

• Distrofia facioescapulohumeral o de Landouzy-Dejerine: debilidad muscular progresiva y pérdida de tejido muscular que afecta principalmente los músculos de la cara, los hombros y la parte superior del brazo.

• Distrofia del anillo óseo: grupo de desórdenes que afecta a los músculos voluntarios, principalmente alrededor de las caderas y los hombros (los anillos de la pelvis y de los hombros, conocidos también como los anillos óseos). A través del tiempo (generalmente muchos años), una persona con este tipo de distrofia pierde volumen y fuerza muscular.

• Distrofias miotónicas: forma de distrofia que afecta a los músculos y muchos otros órganos del cuerpo. • Distrofia de Emery-Dreifuss: degeneración y debilidad en los músculos que forman los hombros y la parte

superior de los brazos, y los músculos de la pantorrilla en las piernas. Otro aspecto predominante es la presencia, muy temprano en el curso de la misma, de contracturas (articulaciones rígidas) en los codos, la nuca y los talones que pueden dificultar los movimientos de los brazos, cuello, los talones y la columna vertebral. También es común encontrar un tipo de problema del corazón llamado bloqueo de conducción.

• Distrofias musculares distales: grupo de trastornos que afectan principalmente los músculos distales, aquellos que están más lejos de las caderas y los hombros, tales como los músculos de las manos, los pies, los antebrazos y la parte inferior de las piernas.


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Tabla 24: Discapacidades físicas por enfermedad DISTROFIAS ÓSEO-ARTICULATORIAS

1. Definición: son la causa principal de los dolores crónicos y de la discapacidad física. Aunque los componentes de dicho sistema se desarrollan bien, con el uso, se pueden desgastar, lesionar o inflamar. Las lesiones de los huesos, los músculos y las articulaciones son muy frecuentes. El grado de la lesión puede variar desde un tirón muscular leve a una distensión de ligamentos, una dislocación de articulaciones o una fractura. La mayoría de estas lesiones se cura por completo, aunque son generalmente dolorosas y pueden dar lugar a complicaciones a largo plazo. La inflamación es una respuesta natural a la irritación o al deterioro de los tejidos; causa hinchazón, enrojecimiento, sensación de ardor y limitación del funcionamiento de la zona afectada.

2. Tipos:

• Artritis reumatoide: inflamación de una articulación. • Tendinitis: inflamación de un tendón. • Osteoporosis: disminución progresiva de la masa ósea, que hace que los huesos se vuelvan más frágiles y

propensos a las fracturas. Los minerales como el calcio y el fósforo dan solidez y densidad a los huesos. El tipo que más nos interesa es la Osteoporosis juvenil idiopática (enfermedad poco frecuente, de causa desconocida. Aparece en niños y adultos jóvenes, sin trastornos hormonales ni carencias de vitaminas, y que no presentan ninguna razón obvia para tener huesos débiles).

• Tumores óseos: son producidos por el crecimiento de células anormales en los huesos. Pueden ser no cancerosos (benignos) o cancerosos (malignos). Los tumores óseos no cancerosos son relativamente frecuentes, mientras que los cancerosos son poco frecuentes. Pueden ser primarios, es decir, tumores cancerosos o no cancerosos, que se originan en el mismo hueso; o metastásicos, es decir, cánceres originados en otro lugar del organismo (por ejemplo, en las mamas o la próstata) y que luego se propagan al hueso. En los niños, la mayor parte de los tumores óseos cancerosos son primarios; en los adultos, la mayoría son metastásicos. Tipos:

Osteocondromas: el tipo más frecuente de tumor óseo no canceroso y suelen aparecer en personas de 10 a 20 años de edad. Son masas que crecen en la superficie del hueso y sobresalen como protuberancias duras.

Condroblastomas: tumores poco frecuentes que crecen en los extremos de los huesos. Pueden presentarse en personas entre 10 y 20 años de edad, pudiendo causar dolor, lo que permite su detección.

Osteosarcoma: el segundo tipo de tumor canceroso primario del hueso más frecuente. Aunque su incidencia es mayor en individuos de entre 10 y 20 años de edad, pueden aparecer a cualquier edad.

Tumor de Swing: afecta con más frecuencia a los varones que a las mujeres y su incidencia es mayor en las personas de entre 10 y 20 años de edad. La mayoría de estos tumores se desarrolla en los brazos o las piernas, pero pueden hacerlo en cualquier hueso.

• Osteogénesis imperfecta: es un trastorno genético que se caracteriza por la fragilidad de los huesos; los huesos pueden fracturarse ante el mínimo golpe o incluso sin causa aparente. El trastorno va a persistir a lo largo de toda la vida de la persona, aunque en muchas de ellas hay un descenso importante del número de fracturas una vez pasada la adolescencia.

3.7.- LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO 3.7.1.- Definición

El término “trastornos generalizados del desarrollo” (TGD en adelante) incluye,

siguiendo la clasificación del DSM-IV, las siguientes categorías: Autismo, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, el Trastorno desintegrativo de la infancia y los Trastornos profundos del desarrollo no especificados. Todas estas etiquetas se refieren a trastornos severos que implican graves distorsiones simultáneas que se manifiestan desde la infancia en distintas áreas del desarrollo psicológico: las habilidades cognitivas, sociales y del lenguaje.

A pesar de la enorme cantidad de investigaciones realizadas durante más de medio

siglo el origen del autismo es desconocido. Leo Kanner, en 1943, describió en su artículo Trastornos autistas del contacto afectivo un conjunto de síntomas que caracterizaban a una población de once sujetos de un modo tan preciso que su definición de autismo es, en esencia, la que se sigue empleando en el momento actual. El autismo sigue ocultando su origen y gran parte de su naturaleza, presentando todavía en la actualidad desafíos difíciles a la intervención educativa y terapéutica. El conjunto de síntomas descritos por Kanner eran:


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1. Incapacidad para relacionarse normalmente con otras personas. 2. Retraso y alteraciones en la adquisición y uso del habla y del lenguaje. 3. Insistencia obsesiva en mantener el ambiente sin cambios, repitiendo actividades

ritualizadas y actividades de juego repetitivas y estereotipadas. 4. Aparición en ocasiones de habilidades especiales, generalmente relacionadas con la

memoria mecánica. 5. Aparición de los primeros síntomas de la alteración desde el nacimiento. 6. Buen potencial cognitivo, aspecto físico “normal” y fisonomía inteligente.

Estas características han generado grandes dificultades en los diagnósticos,

inicialmente en la creencia de que existían unas destrezas aisladas, relacionadas con la memoria o con la habilidad para manejar objetos, aunque posteriormente en los trabajos llevados a cabo con niños y adultos con problemas específicos de aprendizaje, han demostrado que las destrezas en áreas determinadas pueden coexistir con graves deficiencias en otras, y que de una habilidad especial no se puede inferir que exista un nivel general de inteligencia. En el estudio del autismo se pueden diferenciar tres épocas. La primera se extiende de 1943 a 1963, y en ella se considera el autismo como un trastorno emocional producido por factores emocionales o afectivos inadecuados en la relación del niño con las figuras de crianza. Se utiliza terapia dinámica con el objetivo de restablecer los vínculos emocionales y ayudar de este modo a los niños autistas. Lo patognomónico del trastorno, según esta postura, es la incapacidad para relacionarse “normalmente” con la gente. Kanner, desde el primer momento, dio especial relevancia a los déficits interpersonales. Y aunque incluyó los problemas lingüísticos y cognitivos en su descripción, éstos pasaban a un segundo lugar con un menor peso etiopatogénico, siendo considerado el autismo con la categoría de trastorno mental.

En la segunda época, de 1963 a 1983, se encuentran los primeros indicios que permiten

asociar el autismo con trastornos neurobiológicos, apareciendo estudios que definen la edad de comienzo del trastorno (Rutter, 1971). Rutter discrepó de Kanner en lo referente al contacto afectivo como rasgo primario o patognomónico y las alteraciones lingüísticas como síntoma secundario, consecuencia de la alteración afectiva. En su redefinición del autismo plantea un origen orgánico cerebral, aunque lo concibe como un síndrome conductual caracterizado por diversos síntomas comunes a todos los sujetos autistas y específicos de este trastorno. También se demuestra la utilidad de los métodos de modificación de conducta para el tratamiento del autismo (Ferster y Demyer). 1961), y se inicia el desarrollo de programas específicos para estas personas, pues ya en este momento se reconocía que la educación era el mejor tratamiento para este problema, que pasa a ser considerado con la categoría de deficiencia.

Y por último, se considera el autismo desde una perspectiva evolutiva como un

trastorno del desarrollo. Aunque en los últimos años todos los esfuerzos de los investigadores han ido encaminados a encontrar una sola causa que explique el amplio conjunto de anomalías y desfases evolutivos que se observan en las personas con autismo. Planteándose la búsqueda de un déficit cognitivo único en el autismo, surgiendo de la misma un conjunto de teorías que ofrecen entre sí la complementariedad suficiente para aproximarnos, al menos a la comprensión, diagnóstico y posible intervención psicoeductativa de estos trastornos. Así surgieron los criterios diagnósticos para clasificar los distintos trastornos con síntomas autísticos que, a través de la observación clínica, fueron descubriendo diversos autores.

Derivado de estas investigaciones surge un nuevo concepto que abarca una amplia gama de trastornos cuyas características comunes son los aspectos más definitorios del


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síndrome autista: el espectro autista. Los actualmente denominados Trastornos del Espectro Autista (TEA de ahora en adelante) consideran el autismo como un continuo de diferentes dimensiones, y no como una categoría única, permitiendo reconocer a la vez lo que hay de común entre las personas autistas y lo que hay de diferente en ellas. Este concepto puede ayudarnos a comprender que, cuando hablamos de autismo y de otros trastornos profundos del desarrollo, empleamos términos comunes para referirnos a personas muy diferentes. Por ejemplo “H, con un diagnóstico de trastorno autista (síndrome de Kanner), tiene 3 años y medio. Suele ignorar por completo a las personas que le rodean, y evita de forma sistemática cualquier intento de acercamiento. No realiza ninguna actividad intencionada de relación con las personas para conseguir deseos o compartir experiencias. No atiende a llamadas ni a otros intentos de interacción lingüística. No habla (...)”; “P, un chico de 12 años, también tiene un diagnóstico de trastorno autista. Ha mejorado mucho desde la mitad del segundo año de vida, en que empezó a mostrar síntomas de aislamiento intenso, rígida adherencia a rutinas disfuncionales, ausencia de simbolización y lenguaje. Ahora tiene un lenguaje funcional, ocasionalmente ecolálico, con el que pide cosas y puede hacer comentarios muy lacónicos, aunque no llegue a conversar (...)”.

Obviamente, estas personas, son muy distintas unas de otras. La etiqueta autismo

parece remitir a un conjunto enormemente heterogéneo de individualidades, cuyos niveles evolutivos, necesidades educativas y terapéuticas, y perspectivas vitales son enormemente diferentes. Sin embargo, hay un modo de enfocar el concepto de autismo que resulta útil para comprender la caótica heterogeneidad de los cuadros, y que es mucho más funcional que la categoría clásica del autismo: los TEA. Nos ayuda a comprender que, a pesar de las diferencias que puedan existir entre H, P, etc., todos ellos presentan alteraciones, en mayor o menor grado, en una serie de aspectos o “dimensiones”, cuya afectación se produce siempre en los casos de trastorno profundo del desarrollo. Esta idea tuvo su origen en un estudio realizado por Lorna Wing y Judit Gould en 1979, diferenciando cuatro dimensiones principales de variación del espectro autista, y más tarde Ángel Riviére (1997) amplió el conjunto a doce dimensiones. Son las dimensiones que aparecen sistemáticamente en los cuadros de autismo y en todos aquellos que implican espectro autista. Para cada dimensión estableció cuatro niveles. El primero es el que caracteriza a las personas con un trastorno mayor, un cuadro más severo, niveles cognitivos más bajos y frecuentemente a los niños más pequeños. También a aquellos casos que no han recibido un tratamiento adecuado. El nivel cuarto es característico de los trastornos menos severos, y define muy característicamente a las personas que presentan el Síndrome de Asperger. Las doce dimensiones que se encuentran alteradas en todas las personas con espectro autista serán examinadas en el epígrafe correspondiente a las clasificaciones. 3.7.2.- Etiología

Conviene tener en cuenta que la propia complejidad del autismo conlleva

necesariamente considerar la interacción de distintos y variados factores. Al abordar la etiología del trastorno, o dicho de otra forma, al enfrentarnos al estudio de las causas que lo originan, esta aludida complejidad, nos obliga a barajar distintos campos o áreas de trabajo. No se pueden establecer las causas únicamente en campos como la genética, tan de boga hoy en día, o la neurobiología, y sí debemos plantear como plausibles aquellas teorías que tratan de acercarnos a la realidad del síndrome desde perspectivas psicológicas y pedagógicas. El hecho de considerar tantas teorías no supone que cada una de ellas, por sí sola, pueda explicar la naturaleza del autismo. A continuación describiremos a modo de síntesis los diferentes postulados que podemos observar a través de la siguiente tabla:


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Tabla 25: Teorías explicativas de la etiología de los TEA ETIOLOGÍA GENÉTICA

1. Herencia Multiplicativa: inicialmente se consideró un mecanismo de transmisión autosómica recesiva (por análisis de segregación familiar, y por hallazgos concordantes en gemelos monocigóticos), pero actualmente se piensa que existen menos de diez genes que actúan de manera multiplicativa.

2. Síndrome del Cromosoma X frágil: es la falta de sustancia en el extremo distal del brazo largo del cromosoma. ETIOLOGÍA NEUROBIOLÓGICA

1. Anormalidades en los neurotransmisores, específicamente de la serotonina, que se encuentra aumentada en las personas con síndrome autista (hiperserotoninemia), que altera el funcionamiento cerebral.

2. Alteraciones en el cerebelo, específicamente cambios en el número y tamaño de las neuronas de los núcleos cerebelosos, que sugiere un trastorno evolutivo en las relaciones sinápticas de estos núcleos.

3. Estudios de neuroimágenes han evidenciado alteraciones en el volumen cerebral (disminuido), en la corteza cerebral y en el sistema límbico.

4. Niveles de inmunoglobulinas alteradas.

ETIOLOGÍA PSICOLÓGICA 1. Teoría socioafectiva, originalmente planteada por Kanner y luego replanteada por Hobson en los años 80. Esta

teoría dice que los autistas carecen de componentes constitucionales para interactuar emocionalmente con otras personas. La carencia de experiencia social trae como consecuencia una falla en reconocer que los demás tienen sus propios pensamientos o sentimientos, así como una severa alteración en la capacidad de abstraer, sentir y pensar simbólicamente.

2. Teoría cognitiva, de Lesli y Frith. Postula que las deficiencias cognitivas se deben a una alteración que se denomina metarrepresentacional, que es la responsable de que los niños puedan desarrollar el juego simulado y que puedan atribuir estados mentales con contenido a otros.

3. Teoría cognitivo-afectiva. Plantea que las dificultades de comunicación y sociales, tienen origen en un déficit afectivo primario, que se halla estrechamente relacionado a un déficit cognitivo, esto explicaría según Mundy (1986), las dificultades en la apreciación de los estados mentales y emocionales de otras personas.

4. Tendencias actuales: trata el autismo como discapacidad comunicativa, aunando dos teorías innovadoras y complementarias, justificando cada una, unas características diferentes recogidas por este trastorno generalizado: • Teoría de la “ceguera mental”: se refiere a la incapacidad por parte de estas personas de atribuir estados

mentales a otras, lo que los incapacita para predecir o explicar los comportamientos sociales. • Teoría de la “coherencia central”: se refiere a la incapacidad de conectar información diversa para construir un

significado de más alto nivel dentro de un contexto, lo que justifica la capacidad superior en la memorización de palabras sueltas frente a la memorización de frases completas con un sentido global.

En la actualidad, se considera que la etiología del autismo es multifactorial, pero con un

marcado carácter de complementariedad, lo que nos lleva a pensar que el conjunto de las causas contribuye a la idea global de su definición y explicación. 3.7.3.- Aspectos evolutivos

Las características del desarrollo de los sujetos con TEA, como ocurre con todos los

trastornos, no se cumplen siempre, pues depende del síndrome y del cuadro de cada persona que lo sufre. No obstante, daremos unas nociones básicas acerca de los rasgos evolutivos y sintomáticos más frecuentes, basándonos principalmente en la descripción de los aspectos psicopatológicos y manifestaciones más relevantes sobre el autismo infantil20 y en la DSM-IV.

A) DESARROLLO PSICOMOTOR El perfil psicomotor general de los individuos con síntomas autísticos es el siguiente: 1. Falta de contacto ocular (de sostenimiento y fijeza de la mirada). 2. Trastornos perceptivos. 3. Pautas de motilidad perturbada.

20 Extraída de la Escala de valoración del Autismo E.R.C.A., de BRETONNEAN (1985).


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4. Exploración del ambiente a través del tacto, aunque ellos se resisten a ser tocados. 5. Conductas y actividades sensoriomotrices repetitivas, estereotipadas y monótonas. 6. Mímica, posturas y marchas bizarras. 7. Especial interés por los juguetes mecánicos, que manipulan constantemente. 8. Carencias en la utilización de la vista y el oído, por lo que su sordera es ficticia. 9. Deseo de inmutabilidad o conservación de la uniformidad, que abarca objetos y

acciones (rituales a la hora de comer, dormir, vestirse, etc.) 10. Habilidad motriz que suelen poseer: excelente motricidad fina.

B) DESARROLLO COGNITIVO

Si no se asocia a retraso mental, la descripción general del cuadro autista abarca: 1. Bizarras auditivas, con presencia de acúfenos (sensación auditiva patológica

percibida en ausencia de cualquier estímulo exterior). 2. Alteraciones en la atención. 3. Trastorno en la relación con los objetos y con los juguetes. 4. Déficit en los procesos metacognitivos. 5. Alteraciones en todas las áreas que definen el mundo simbólico: lenguaje, juego

simbólico, engaño, conducta cooperativa o competitiva, etc. 6. Habilidades cognitivas que suelen poseer: inclinación por la música y el ritmo,

memoria topográfica y mecánica, uso de los números mejor que las palabras. 7. Ceguera mental y coherencia central.

C) DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO Y DEL LENGUAJE El área más afectada en los individuos con TEA es el que tratamos en estos momentos. El estudio de la dimensión relacional es fundamental para comprender este trastorno en el que, aunque como ya hemos dicho es muy diferente según el síndrome y el individuo, pueden verse reflejados desde un punto de vista general de los siguientes rasgos:

1. Signos menores de angustia. 2. Trastornos del humor. 3. Ausencia de conductas comunicativas intencionales, principalmente por la falta de

esfuerzo por la comunicación oral, interacciones sociales insuficientes o carentes totalmente, búsqueda del aislamiento, soledad externa (Ajuriaguerra y Marcelli, 1984) e ignorancia a los otros.

4. Falta de iniciativa y reducción de la actividad espontánea. 5. Intolerancia a los cambios y a la frustración. 6. Negativismo a comer, llegando en algunos casos a ser total en cuanto a la ingestión

de algún tipo de alimento (fijación), o bien se les sorprende, en algunos casos, comiendo cosas nocivas.

7. Autoagresividad y heteroagresividad. 8. Falta de contacto ocular, con expresión facial y corporal carentes de emoción. 9. Ausencia de alegría compartida. 10. Ausencia de reciprocidad emocional. 11. Retraso o ausencia del habla, que no se acompaña del intento de compensarlo a

través del uso de gestos o mímicas como modos alternativos de comunicación. 12. Uso del lenguaje estereotipado y repetitivo y/o utilización idiosincrásica de

palabras o frases. 13. Anormalidades en timbre, intensidad, frecuencia, ritmo y entonación del habla. 14. Ausencia de juego espontáneo y variado de fantasía o de juego imitativo social.


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Por lo general, con la edad mejora el contacto del individuo autista con el medio y pierde parte de su indiferencia hacia las personas, pero persiste su marcada ineptitud social cuando tratan de relacionarse con los demás. Evidentemente, la respuesta social del niño/a autista está mediatizada por el desarrollo simbólico lingüístico del sujeto y por la enseñanza recibida. Así, los niños/as autistas que no poseen lenguaje hablado tienden a tener un pronóstico social pobre, siendo muy pocos los que se ajustan bien socialmente. Los niños/as autistas con un leve retraso desarrollan un conocimiento de sus propias limitaciones en la adolescencia. A menudo están angustiados por la falta de conexión entre sus deseos de hacer amistades y su incompetencia para las relaciones sociales.

3.7.4.- Clasificación

Existen otros trastornos que podrían confundirse con los TGD por participar de

síntomas similares a los del espectro autista, como ya se ha dicho anteriormente, y que van apareciendo más frecuentemente en el alumnado en los últimos años, son aquellas alteraciones graves de la personalidad como la esquizofrenia o la neurosis infantil. Aunque en algún momento se utilizaron términos como psicosis y esquizofrenia infantil para hacer referencia a los TGD, son numerosos los datos en favor de que son distintos a éstos (sin embargo, un sujeto con un TGD puede desarrollar ocasionalmente una esquizofrenia posterior).Ya no se deben confundir con el síndrome autista, como en épocas anteriores en las que se incluían todos en el mismo saco. Además tanto la DSM-IV como la CIE-10 aportan clasificaciones para esta clase de patologías que las diferencian en función de sus criterios diagnósticos.

Según la DSM-IV, las alteraciones cualitativas que definen a los TGD son claramente

impropias del desarrollo o edad mental del sujeto. Estos trastornos suelen ponerse de manifiesto durante los primeros años de la vida y acostumbran a asociarse a algún grado de retraso mental, el cual, si está presente, debe codificarse en el Eje II según este manual. A veces, los TGD se observan en otras enfermedades médicas (por ejemplo anormalidades cromosómicas, infecciones congénitas, etc.). Si existen estos trastornos, pueden anotarse en el Eje III.

La siguiente clasificación de los TGD, que queda recogida en la DSM-IV (y que

acompañaremos de los códigos CIE-10) dentro de los trastornos de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia (39), aparece de la siguiente forma:

Tabla 26: Clasificación de los TGD (DSM-IV y CIE-10)

TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO (69)

1. F84.0 Trastorno autista (69). 2. F84.2 Trastorno de Rett (75). 3. F84.3 Trastorno desintegrativo infantil (77). 4. F84.5 Trastorno de Asperger (79). 5. F84.9 TGD no especificado (82) o Autismo atípico.

A continuación expondremos una breve descripción de cada síndrome en la tabla 27:


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Tabla 27: Características de los TGD TRASTORNO AUTISTA

También conocido como Síndrome de Kanner. Caracterizado por un desarrollo marcadamente “anormal” o deficiente de la interacción y comunicación sociales, así como un repertorio sumamente restringido de actividades e intereses. Generalmente aparece antes de los 3 años de edad y sus manifestaciones varían en función del nivel de desarrollo y de la edad cronológica del sujeto. No entraremos en detalles por haber sido examinado previamente.

TRASTORNO DE RETT Se caracteriza por el desarrollo de múltiples déficits específicos tras un período de funcionamiento “normal” : 1. Su período prenatal y perinatal es aparentemente “normal”, hasta que el crecimiento craneal comienza a

desacelerarse entre los 5-48 meses de edad (inicio habitualmente durante el primer o segundo año de vida). 2. Entre los 5-30 meses se produce una pérdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas, con el

subsiguiente desarrollo de movimientos manuales estereotipados. 3. Disminuye el interés por el ambiente social en los primeros años posteriores al inicio del trastorno. 4. Alteraciones de la coordinación de la marcha y de los movimientos del tronco. Retraso psicomotor grave. 5. Alteración grave del desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo. . 6. Asociado típicamente a retraso mental grave o profundo. 7. Sólo ha sido diagnosticado en mujeres.

TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL También denominado Síndrome de Heller, Demencia infantil o Psicosis desintegrativa infantil. Su característica esencial es una marcada regresión en múltiples áreas de actividad tras un período de por lo menos dos años de desarrollo aparentemente “normal”, que se manifiesta por una comunicación verbal y no verbal, unas relaciones sociales, un juego y un comportamiento adaptativo apropiados a la edad del sujeto. Tras los dos años de vida, pero antes de los 10 años de edad, el sujeto experimenta: 1. Pérdida clínicamente significativa de habilidades adquiridas anteriormente, por lo menos en dos de las siguientes

áreas: lenguaje expresivo o receptivo, habilidades sociales o comportamiento adaptativo, control vesical o intestinal, juego o habilidades motoras.

2. Déficits sociocomunicativos y características comportamentales generalmente observadas en el Trastorno autista. 3. Su diagnóstico es más común en varones.

TRASTORNO DE ASPERGER Las características de esta patología son: 1. Inicio posterior al del trastorno autista. 2. Retraso motor o torpeza motora observable durante el período preescolar. 3. Alteración grave y persistente de la interacción social. 4. Desarrollo de patrones del comportamiento, intereses y actividades restrictivas y repetitivas. 5. Posibilidad de deterioro clínicamente significativo social, laboral o de otras áreas importantes de la actividad del individuo. 6. No existen retrasos clínicamente significativos ni del lenguaje, ni del desarrollo cognitivo, ni en el desarrollo de

habilidades de autoayuda propias de la edad del sujeto. 7. Suele darse más frecuentemente en varones.

AUTISMO ATÍPICO Forma clínica muy frecuente, sobre todo cuando va unida al retraso mental. Se da en mayor proporción que el Trastorno autista. Se diferencia de éste en que el desarrollo “anormal” se presenta sólo después de los 3 años de edad, o en que faltan anomalías suficientemente demostradas en 1 ó 2 de las tres áreas de psicopatología requeridas para el diagnóstico (integración social; trastorno de la comunicación; y comportamiento restrictivo, estereotipado y repetitivo).

3.8.- LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA 3.8.1.- Definición

Al hablar de trastornos de conducta es habitual asociar este término a aquellos

comportamientos problemáticos que presentan rasgos de agresividad, falta de atención, problemas de disciplina y desobediencia, etc. Es decir, pensamos en actitudes sociales y personales fuera de la “normalidad”. Entre el alumnado que podemos encontrar actualmente en nuestras aulas éstos son uno de los trastornos más frecuentes, especialmente en la adolescencia, además de ser de los que más preocupa a los profesionales de la educación. Aunque existe una amplia gama de patologías comportamentales, trataremos primordialmente aquellos que más se encuentran en la población escolar. Es el caso de los Trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador, que así se encuentran clasificados con esta etiqueta en la DSM-IV, dentro de los trastornos de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia.


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Dentro de este grupo de trastornos los más característicos son el Trastorno por déficit de atención con/sin hiperactividad (que denominaremos TDAH), el Trastorno negativista desafiante y el Trastorno disocial. El porcentaje de alumnado con TDAH suele ser el más amplio. La mayoría de niños con TDAH presentan problemas de comportamiento con sus iguales (compañeros de clase, amigos…) o con sus educadores (padres, maestros, monitores, etc.). Muchos de estos problemas surgen de la dificultad que tiene el niño con TDAH en el manejo o control de sus emociones o nivel de actividad. Cuando esta desobediencia no procede de su desatención o su impulsividad, si no que hay una intención clara, continuada y persistente a no obedecer, cuando estos problemas de conducta se agravan, se intensifican y aparecen a diario, es cuando es necesario valorar la aparición de otros trastornos asociados y directamente relacionados con la conducta antinormativa, como pueden ser el negativismo desafiante o el Trastorno disocial en casos más graves.

El Trastorno negativista desafiante se define como un patrón recurrente de conducta

negativista, desafiante, desobediente y hostil dirigido a las figuras de autoridad, con una duración de al menos seis meses. Los estudios señalan que entre un 40-60% de niños/adolescentes con TDAH sufrirán en algún momento un Trastorno negativista desafiante añadido.

El Trastorno disocial se define por un patrón de comportamiento persistente y repetitivo, donde se violan los derechos básicos de los demás o importantes normas sociales, incluyendo además comportamientos agresivos que causan daño físico, amenazas, crueldad y/o comportamientos no agresivos pero que causan pérdidas o daños a la propiedad, fraudes, robos y violaciones graves de normas. Los estudios señalan que entre un 20-40% de niños/as con TDAH sufrirán un Trastorno disocial añadido. En estos casos es fundamental solicitar la ayuda de un especialista en salud mental (psicólogo clínico o psiquiatra) que será esencial y necesario para el tratamiento y el buen pronóstico. En estos casos familiares y docentes perciben comportamientos que les desbordan, tales como:

1. Enfadarse frecuentemente. 2. Contestar de malas maneras. 3. Desafiar con la postura y con la mirada. 4. No obedecer o resistirse a obedecer. 5. Culpar a los demás de lo que hace él. 6. Mostrarse rencoroso y vengativo. 7. Mentir. 8. Mostrarse cruel con sus compañeros, sus hermanos, animales . . . 9. Cometer hurtos.

Son conductas que generan sentimientos de malestar, de incompetencia, de pérdida de

autoridad en los educadores, y éstos en un intento de recuperarse se imponen. El educador, entonces, grita más fuerte, repite la orden de forma más severa, amenaza, recrimina la conducta de desafío, etc., y a partir de aquí habrá perdido las riendas y el control de la situación, pues el alumnado con TDAH, debido a su impulsividad, no tiene freno; podrá gritar más fuerte, agredir o desobedecer de forma más manifiesta y, todo ello, ante la presencia de otros hijos o alumnos. El resultado es: educadores desolados y negativismo desafiante fortalecido.

En cuanto a la conducta agresiva, la agresividad no es un síntoma del TDAH pero el niño con este trastorno, debido a la propia impulsividad, muestra mayor tendencia a mostrarse intrusivo, por ejemplo, empuja en la fila o lleva a cabo comentarios que desagradan a los compañeros. Éstos se sienten molestos, le contestan groseramente y, finalmente, el sujeto con


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TDAH arremete contra ellos. También arremete cuando siente rabia o frustración, provoncándole dificultades para controlar sus emociones. Habitualmente ante las conductas agresivas la tendencia es a reñir y castigar. Pero, ¿qué sentimientos le genera al niño/a el castigo, reñirle, criticarle, recriminarle o amenazarle?: rabia, ganas de vengarse, frustración, malestar, irritabilidad, enfado, etc. Por lo tanto, se incrementa la probabilidad de que el niño agreda. Un alumno que se muestra agresivo generalmente es que siente mucha rabia; rabia contra los demás (maestros, padres, hermanos, compañeros), rabia contra el mundo, rabia contra sí mismo por no saber hacerlo mejor. 3.8.2.- Etiología

Uno de los aspectos mas controvertidos respecto al TDAH es el relacionado con la etiopatogenia del trastorno. Tradicionalmente se han atribuido diversos factores en su patogenia: factores perinatales, enfermedad infecciosa, traumatismos, etiología tóxica, etc. Tampoco hay evidencia clara de que haya un mecanismo patogénico único para justificar las manifestaciones clínicas de este trastorno. Pueden intervenir tanto causas genéticas como ambientales, que van a tratarse en general para analizar sus causas, no sólo desde el punto de vista biológico y constitucional, sino también, desde el punto de vista psicológico y ambiental.

Tabla 28: Causas de los trastornos de conducta CAUSAS BIOLÓGICAS Y CONSTITUCIONALES

SEXO 1. Más frecuente en varones.

GENÉTICOS 1. En gemelos: mayor concordancia en monocigóticos que en dicigóticos. 2. En niños adoptados: mayor riesgo, criminalidad y conducta antisocial en casos de padres o

madres biológicos con historia de trastornos.

PRE Y PERINATALES

1. Bajo peso al nacer. 2. Anoxia cerebral en el recién nacido y sufrimiento en el parto. 3. Malnutrición, consumo de drogas y alcohol durante el embarazo.

CEREBRALES 1. Alteraciones en el lóbulo frontal. 2. Aumento de signos neurológicos menores en los infrasocializados. 3. Alteraciones electroencefalográficas variables.

BIOQUÍMICAS

1. Aumento en la M.A.O. (monoaminooxidasa) plaquetaria. 2. Disminución de M.H.P.G. (3 metoxi-4-hidroxifenilglicol) en plasma. 3. Disminución D.B.H. (dopamina-B-hidroxilasa) más notable en trastornos de conducta en

niños/as y jóvenes infrasocializados. 4. Aumento en la función noradrenérgica.

DIETAS 1. Disminución en la ingestión de vitaminas, sobre todo de vitamina B. 2. Disminución de minerales, especialmente hierro. 3. Aditivos alimentarios.

PLOMO 1. Niveles subclínicos.

CAUSAS PSICOLÓGICAS Y AMBIENTALES

SOCIOLÓGICAS 1. Clase social baja21, tamaño familiar, hacinamiento, pobreza. 2. Presión del grupo social (aprendizaje de la agresividad). 3. Medios de comunicación.

PSICOLÓGICAS

1. Aprendizaje vicario por imitación según características individuales (temperamento, sexo, edad de comienzo, etc.).

2. Familia: antecedentes de psicopatía, conducta criminal y alcoholismo; padres desempleados; padres agresivos, negligentes y crueles (maltrato); madre fría; discordia y conflictos familiares.

3. Hipótesis de Dollard (1939): a toda frustración sigue una agresión. 4. Educación: rigidez o severidad educativas o ausencia de control.

21 Teoría de Merton (1957) sobre la “anomia” y de Millar (1958) de la “más baja clase cultural”.


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3.8.3.- Aspectos evolutivos Como ya hemos apuntado en otras ocasiones, caracterizar a todos los sujetos que sufren un trastorno o que pertenecen a un colectivo de AcNEE por igual sería un error, por lo que no podemos afirmar que los perfiles evolutivos de cada uno se deban cumplir al 100%. Dicho esto, mostramos en las siguientes líneas aquellas características del desarrollo por las que más se ve afectado el sujeto con TDAH, aunque dependerá del cuadro concreto y del individuo a tratar. A) DESARROLLO PSICOMOTOR El alumnado con trastornos de conducta puede presentar aspectos de su desarrollo psicomotor muy variado, y entre los más generales éstos:

1. Problemas relacionados con sus habilidades motoras finas y gruesas, la coordinación o el equilibrio (la torpeza procede de su impulsividad e irreflexividad y de su desatención).

2. Presencia de tics o movimientos anormales. 3. Rasgos dismórficos. 4. Trastornos cutáneos, como por ejemplo, las manchas de café con leche o la

neurofibromatosis. 5. Hipoplasia de falanges. 6. Habilidades sensoriales alteradas, especialmente las auditivas. 7. Disminución del apetito. 8. Insomnio, preferentemente de conciliación. 9. Desaceleración de la velocidad de crecimiento estatural. 10. Otros efectos adversos colaterales: cefalea, irritabilidad, temblores, dolor

abdominal, disforia, taquicardias, hipertensión, etc. B) DESARROLLO COGNITIVO El síndrome de hiperactividad no correlaciona necesariamente con ningún tipo de disfunción cognitiva, aunque la fama que precede al alumnado con trastornos de conducta es la de un bajo rendimiento escolar, con posibilidad de absentismo en etapas superiores. La mayoría de sujetos con TDAH presentan CI similares a los de su grupo de edad. Sin embargo, la patología puede conducir a un estancamiento del nivel cognitivo del niño y, como consecuencia, presentar un nivel de madurez inferior al correspondiente por su edad. Ocurre con frecuencia que, por su dificultad para prestar atención y su tendencia a responder impulsivamente, sin reflexión previa, puntúe más bajo que sus compañeros en las pruebas psicométricas para medir CI. Este dato se debe tener en cuenta a la hora de interpretar los resultados del test.

Por la misma razón es característico que se produzca un retraso escolar gradualmente, y que vaya perdiendo el ritmo de su grupo, viéndose obligado a repetir curso. No implica que el alumno tenga menor CI, sino una dificultad para rendir al mismo nivel que sus iguales. Otro motivo de su bajo rendimiento sería el derivado de la posibilidad de un deterioro cognitivo como resultado del rechazo social al que se ven abocados estos sujetos. Por último, también se encuentran dificultades cognitivas en algunos procesos psicológicos básicos (memoria, percepción, atención), que le llevan a tener problemas de codificación y procesamiento de la información. Habría que sumarle las alteraciones en la capacidad de abstracción, pues el razonamiento abstracto exige, no sólo prestar atención, sino manejar mentalmente una serie de


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datos, operar con ellos y buscar una respuesta. Esto impediría la llegada a etapas del desarrollo propias del adolescente y del adulto (pensamiento formal) de manera adecuada.

C) DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO Las dificultades sociales y emocionales que suelen presentar niños y jóvenes con este

trastorno para relacionarse pueden darse por muchos motivos, todos ellos directa o indirectamente relacionados con la sintomatología del TDAH o de los trastornos añadidos. Hay que tener en cuenta que estarán influenciados por la edad y el grado de desarrollo del sujeto. Entre los rasgos que describen el comportamiento desadaptativo, en mayor o menor grado según los subtipos de la patología, encontramos fundamentalmente:

1. Autoestima negativa previa o por el rechazo, que le lleva a tener síntomas

depresivos o conducta agresiva (como mecanismo de defensa). 2. Mala lectura de las señales o de las situaciones sociales: atribuciones erróneas de

las conductas de los demás. 3. Dificultad para internalizar y generalizar las normas: esta dificultad tanto se

manifiesta en situaciones de juego, como de convivencia. 4. Dificultad en el control de las emociones: reacciones desmesuradas, imprevisibles

o explosivas tanto ante sentimientos negativos como el enfado, la frustración o el sentirse engañado, como ante sentimientos positivos como excitabilidad, ilusión o diversión (que suelen generar las situaciones extraordinarias, como las colonias, el teatro, participar en una fiesta....).

5. Dificultades para respetar promesas, secretos o favores: al sujeto con TDAH le cuesta actuar bajo un objetivo a largo plazo; guardar un secreto o cumplir una promesa implica respuestas reflexivas y planificadas. Tienen tendencia a actuar para obtener gratificaciones inmediatas y aplazarlas les supone mucho esfuerzo, entrenamiento y autoconciencia de sus dificultades.

6. Existen distintos subtipos de TDAH (desatencional, impulsivo o combinado), pudiéndose dar el caso de que el niño/a, en su evolución, pase de uno a otro.

7. Con la edad suele remitir el componente hiperactivo. 3.8.4.- Clasificación

Las clasificaciones multiaxiales, como ya apuntábamos al inicio del epígrafe

correspondiente a los trastornos de conducta, los incluye como trastornos de inicio en la infancia, niñez y adolescencia, subdivididos en las categorías que se especifican a continuación:

Tabla 29: Clasificación de los trastornos de conducta

TRASTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN Y COMPORTAMIENTO PERTURBADOR (82) 1. F90 TDAH (82)

• F90.0 Tipo combinado • F90.8 Tipo con predominio del déficit de atención • F90.0 Tipo con predominio hiperactivo-impulsivo • F90.9 TDAH no especificado (89)

2. F91.8 Trastorno disocial (90) 3. F91.3 Trastorno negativista desafiante (96) 4. F91.9 Trastorno de comportamiento perturbador no especificado (99)


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Tabla 30: Características de los trastornos de conducta TDAH

Definición: trastorno específico identificado habitualmente cuando el niño/a ingresa en la escuela. Suele aparecer antes de los 4 años y prolonga sus manifestaciones a lo largo de toda la niñez, siendo frecuente que perdure más adelante en la vida. Tiene una incidencia entre 6-9 veces mayor en varones que en niñas.

Subtipos: 1. Desatencional: con incapacidad persistente para el control voluntario de la atención. Suelen tener características

ansiosas, de miedo y aprensión, confusión y lentitud en las tareas. Sus respuestas parecen inadecuadas y erróneas ante peticiones o instrucciones orales o escritas. Son niños/as poco agresivos.

2. Hiperactivo-impulsivo: con déficits en el establecimiento de un autocontrol voluntario, que traen como consecuencia un comportamiento desinhibido y, por tanto, una acusada tendencia al “acting-out”22, o tendencia a actuar por impulsos y deseos. Son niños inquietos, que corren o trepan de forma excesiva en situaciones inapropiadas, hablan excesivamente y están sumidos en una actividad constante. Pueden presentar agresividad y tienen, por tanto, mayores dificultades para establecer relaciones sociales. La adolescencia puede ser problemática, por interaccionar con conductas antisociales.

3. Combinado: implicación de las características de ambos subtipos.

CONDUCTA DISOCIAL Definición: suele considerarse como el “caso típico” de alteraciones comportamentales, siendo a menudo también denominado “conducta asocial”, ya que consiste en un patrón persistente de conducta en el que se violan los derechos básicos de los demás y las normas sociales apropiadas a la edad. Ese patrón de conducta se da en casa, en la escuela, con los compañeros o en la comunidad, por lo que su gravedad e incidencia en las relaciones sociales y en el desarrollo del sujeto es mucho mayor que en el caso del negativismo desafiante (que veremos posteriormente).

Síntomas típicos: 1. El propio sujeto provoca el conflicto e inicia la agresión contra su oponente. 2. Muestra crueldad física y psicológica, tanto con otras personas como con los animales. 3. A menudo, destruye deliberadamente las propiedades de los demás. 4. Frecuentemente, y a partir de la pubertad en particular, el sujeto se implica en actos delictivos (por ejemplo robos)

con violencia física sobre los agredidos (pudiendo llegar a palizas, violación e incluso homicidios). 5. En edades más tempranas y trastornos menos graves son frecuentes la cleptomanía, las mentiras, las trampas en

juegos, la conflictividad con los iguales, los “novillos” y las escapadas del hogar. 6. Entre la sintomatología asociada suele observarse un temprano y abusivo consumo de sustancias psicoactivas

(tabaco, alcohol, cannabis, anfetaminas, etc.). NEGATIVISMO DESAFIANTE

Definición: es una de las formas clínicas más frecuentes en la niñez y la adolescencia, cuyos síntomas primarios son el negativismo, la hostilidad y el desafío. Todo ello sin violaciones importantes de los derechos de los demás, aunque con una frecuencia netamente superior en la presencia de estas características por comparación con la población de su misma edad y entorno socioeconómico, familiar y cultural. La conducta negativista con oposicionismo es, dentro de ciertos límites, una característica común en ciertos momentos del desarrollo psicoevolutivo, en donde los procesos de individualización (formación de la propia identidad y autoconcepto) resultan un factor crítico.

TRASTORNOS POR CONDUCTAS PERTURBADORAS El rasgo central es el choque entre el individuo y su entorno social, pues se trata del efecto simultáneo de dos circunstancias: 1. Un acentuado déficit en la adquisición de ciertos comportamientos considerados necesarios para una adecuada

interacción personal en el contexto y para la edad en que se encuentra. 2. Carencia de pautas de comportamiento sistemáticas de valoración de algunas normas elementales que regulan el

intercambio social para las personas de su edad en el contexto en que se encuentra. 3.9.- SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL 3.9.1.- Definición

El alumnado con sobredotación intelectual está considerado desde la LOE con

necesidad específica de apoyo educativo por sus altas capacidades intelectuales, que precisa respuesta educativa adecuada para el desarrollo pleno y equilibrado de sus capacidades, intereses, motivaciones y socialización. Por otro lado, las necesidades de los estudiantes más capaces pueden constituir una manifestación de NEE y, por lo tanto, dichos sujetos son 22 Término procedente de la psicología dinámica.


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tributarios de las ayudas complementarias que puedan requerir a lo largo de su proceso de escolarización. Así pues, supone promover una respuesta educativa a estas necesidades y dotar a la escuela de los recursos personales y materiales que sean necesarios para desarrollar de forma efectiva esa atención. Por estos motivos hemos considerado incluir al alumnado con estas características en el presente manual, pues su tratamiento y terminología así lo favorecen.

Para el Renzulli, J. (1978) lo que define a un individuo superdotado es la posesión de

tres conjuntos básicos de requisitos estrechamente relacionados y con igual énfasis en cada una de ellas (modelo de los tres anillos):

1. Una capacidad intelectual superior a la media. 2. Un alto grado de motivación y dedicación a las tareas. 3. Altos niveles de creatividad, en función de un pensamiento divergente.

En relación con el primer requisito, estos sujetos no tienen forzosamente que ser

extraordinariamente inteligentes. En este sentido cobra importancia el procedimiento o la forma en que se calcula o mide la habilidad intelectual. La habilidad intelectual no debiera ser sólo el resultado de una serie de puntuaciones en una prueba intelectual. Los expertos en la educación de niños superdotados recomiendan que el mayor peso sobre el pronóstico de la potencial habilidad intelectual de un alumno se dé a la evidencia de un alto nivel de rendimiento en el colegio, rendimiento demostrado durante un período de tiempo, junto con los resultados de las correspondientes pruebas académicas. Por otra parte, desde la consideración de la teoría contextual de la inteligencia, hay que traducir estos rasgos a respuestas, a comportamientos en un contexto. De ahí que, teniendo en cuenta además el proceso de experiencia de socialización, se proponga un modelo de interdependencia triádico.

Los sujetos con sobredotación muestran, además, una gran capacidad de trabajo, es

decir, un alto grado de dedicación a las tareas. Son capaces de emplear una gran cantidad de energía en resolver un problema concreto o a una actividad específica. La perseverancia es uno de los rasgos inherentes a la mayoría de las definiciones sobre superdotados.

Por último, estos individuos muestran, también, altos niveles de creatividad. Las

personas que los conocen comentan con frecuencia que sus ideas, preguntas, dibujos, juegos, etc., son originales, ingeniosos, novedosos y poco corrientes. Este aspecto conlleva necesariamente el hecho de preguntarse acerca de cómo medir la creatividad, y no sólo eso, pues la misma definición de creatividad ya provoca en sí, disparidad de opiniones. En el pasado, se tendía a caracterizar la creatividad como un “momento de inspiración”, que daba como resultado una obra maestra, bien de arte, de música, fórmula, baile, poesía o canción. Actualmente, los investigadores han llegado a la conclusión de que la creatividad no llega a partir de una imprevista inspiración, sino como resultado de una enorme cantidad de trabajo.

Pero la literatura especializada parece indicar que se comprueba en los centros educativos que no son únicamente los escolares con sobredotación intelectual los que pueden presentar NEE. También los alumnos con talentos específicos, los precoces y aquellos altamente motivados o estimulados pueden requerir una adecuación del currículo, ya sea temporal o más permanente. En general, son estudiantes con un alto rendimiento académico en una o en todas las áreas del currículo, y con frecuencia tienen adquiridos los contenidos programados para el grupo/clase. Por tanto, pueden presentar NEE que exigen una respuesta de ampliación curricular. Asimismo, las necesidades educativas pueden surgir como consecuencia de que el proceso de enseñanza no se ajuste al ritmo, estilo de aprendizaje, etc. del alumno.


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En las últimas décadas se ha producido una evolución en el ámbito de la educación de los alumnos/as de altas capacidades. Así, Feldman (1991) señala un cambio de paradigma, pasando de considerar la superdotación como un todo a estudiar los distintos tipos de talento. Por su parte, Treffinger y Feldhusen (1996) afirman que el foco de atención se ha desplazado a las aptitudes específicas y a las capacidades que surgen en áreas particulares de talento. Habría que conocer los distintos términos utilizados con respecto a la superdotación:

Tabla 31: Términos afines a la sobredotación

TALENTO Y GENIO • En general, designa una capacidad o disposición muy superior para realizar determinado tipo de tareas. • Se utilizan indistintamente como sinónimo otros términos, especialmente el de genio. • Los campos de actividad humana sobre los que se especializa el niño/a talentoso son: académico, juegos de

estrategia, tecnología, socialización, negocios y deportes. Además poseen un domino de destrezas desarrolladas sistemáticamente.

• El de genio es un término más global y más cercano al de sobredotación. Un alumno/a no sólo ha de estar bien dotado/a intelectualmente, sino que ha de lograr una obra genial. En ambos “excede señaladamente al promedio de ejecución en cualquier campo” (Anastassi, 1977).

PRECOCIDAD Y PRODIGIO • Un alumno precoz es aquel cuyo ritmo evolutivo es más rápido que el de sus compañeros de edad. • La precocidad como característica suele venir unida al desarrollo de alguno de los términos anteriores, estando

especialmente ligado al de prodigio y sobredotación. • Terrasier (1985, 1989) los usó como sinónimos, pero no es lógico relacionar una característica temporalmente

limitada (se es precoz con respecto a una edad) y referida a la velocidad del desarrollo con una característica estable de personalidad.

SOBREDOTACIÓN Y ALTAS HABILIDADES • Se caracteriza por una competencia por encima de la media en uno o más dominios de la aptitud humana.

Dominios tales como el intelectual, creativo, socio-afectivo, sensoriomotor, etc. • Poseen y emplean habilidades naturales expresadas espontáneamente en al menos un domino de habilidad. • Implica un concepto estático y fijo, pues es un complejo de inteligencia/s, aptitudes, destrezas, dominios,

motivaciones y creatividad que conducen al individuo hacia la ejecución productiva en áreas o disciplinas valoradas por la cultura y el talento.

• La diferencia con el talento es que éste es un producto de la interacción entre las aptitudes (o dominios) y los “catalizadores” intrapersonales (motivación y personalidad) y ambientales (personas, entorno, hechos, etc.)

• Para el desarrollo del talento es necesario que la persona se implique en un entrenamiento y práctica sistemática si se aspira a un nivel alto de ejecución.

En resumen, y como indica Feldhusen (1996), “debemos movernos desde una

concepción global de la superdotación hacia un creciente énfasis en la identificación y desarrollo del talento de los estudiantes”. Esta nueva orientación hacia el talento aporta una concepción más amplia de la sobredotación, que se ajusta mejor a las características del alumnado, permitiendo una atención psicopedagógica y educativa más adecuada a las necesidades educativas individuales de cada sujeto en el ámbito en el que destaca por su habilidad y aptitud. 3.9.2.- Características Principales A) LOS REQUISITOS DE LA SOBREDOTACIÓN

Siguiendo el modelo de los tres anillos de Renzulli examinemos el primer requisito de habilidad intelectual muy por encima de la media, que supone:

1. Altos niveles de pensamiento abstracto, razonamiento verbal y numérico, relaciones espaciales, memoria y fluidez verbal.

2. Aprendizaje rápido y gran capacidad para retener y utilizar conocimientos adquiridos.


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3. Manejo de una cantidad de información superior al resto de los niños de su edad y alta capacidad para relacionar ideas y conceptos.

4. Comprensión y manejo de ideas abstractas antes de la edad. 5. Gran destreza en la resolución de problemas y uso de múltiples estrategias para

encontrar la solución. 6. Capacidad de integrar las experiencias para dar respuestas adecuadas y adaptarse a

nuevas situaciones. 7. Rendimiento escolar alto, a no ser que existan problemas de motivación. 8. Suele haber logros excepcionales en algún área.

Para describir el compromiso con la tarea Renzulli utiliza los términos de

“perseverancia, la resistencia, el trabajo duro, la práctica dedicada, la confianza en uno mismo y una creencia en uno mismo para realizar trabajos importantes” (Benito, 1994). En general se manifestaría:

1. Interés profundo y apasionado por un área de conocimiento, dedicando todo su esfuerzo a obtener información sobre ella. Estos alumnos hacen preguntas relevantes y no se conforman con cualquier respuesta.

2. Perseverancia en tareas de su interés, con gran concentración en el trabajo. 3. Perfeccionismo, actitud crítica tanto con ellos mismos como con los demás. 4. Confianza en sí mismos y en la habilidad propia.

En cuanto a la creatividad, los rasgos fundamentales son: 1. Originalidad de ideas y de actividades (dibujos, juegos, experimentos, etc.). 2. Aptitud receptiva frente a lo nuevo y diferente. Gran fluidez, flexibilidad y

originalidad de pensamiento. 3. Habilidad para dejar a un lado las convenciones y procedimientos establecidos y

seguir nuevas vías. 4. Capacidad para dar múltiples soluciones a un problema.

Renzulli plantea que los comportamientos derivados de estas capacidades no tienen por

qué darse al mismo tiempo ni en todas las circunstancias. Habrá situaciones que posibiliten su aparición, las potencien y estimulen. Otras sin embargo, pueden inhibirlas. Efectivamente, es preciso tener esto en cuenta, puesto que la manifestación, potenciación y desarrollo de dichas aptitudes y conductas van a depender en gran medida de las estrategias educativas que use el docente.

B) PERSONALIDAD Y ADAPTACIÓN SOCIAL Además de los rasgos intelectuales propios de los sujetos con sobredotación y altas

capacidades existe una serie de características de personalidad y de conducta que deberíamos examinar. Para algunos autores como Terman, Haier y Denma (Coriat, 1990), el buen nivel intelectual lleva consigo una buena adaptación psicológica y social. Estos individuos serían maduros, mantendrían excelentes relaciones con sus compañeros y una buena imagen de sí mismos. Sin embargo, para Hildreth y Lebovici, entre otros, la adaptación social, el carácter y la personalidad del sujeto dependerían en gran medida del nivel de la capacidad intelectual. Los niños con CI por encima de 180 tendrían más dificultades en cuanto a la relación social. Serían más testarudos, introvertidos y autoritarios. En cambio, con un CI alrededor de 140, más moderado, serían sujetos tolerantes, cooperadores y líderes (Coriat, 1990).


103

Hay autores que recogen las habilidades sociales y características de personalidad más positivas, mientras que otros señalan aspectos más negativos. Martinson (1981) recoge, junto a las características de personalidad más positivas, las dificultades o aspectos más negativos que pueden derivarse de ellas (Brearen, 1991). Todo esto ha dado lugar a la opinión de que el alumnado con sobredotación intelectual y altas habilidades muestra rasgos de personalidad, conductas y actitudes que los constituye en un grupo especial y problemático.

En contra de esta creencia, convertida ya en un tópico ampliamente difundido y

asumido por la población, Gotzens (1993) señala que los rasgos de personalidad y de ajuste al entorno social se distribuyen de manera independiente de la configuración intelectual. Plantea que se podrían encontrar variaciones de dichos rasgos entre estos individuos, similares a las del resto de población escolar. Los resultados de investigaciones sobre este tema son ambiguos y contradictorios, por lo que no se puede concluir la existencia de relación entre capacidades intelectuales y ajuste emocional y psicosocial. Tampoco debemos olvidar que el desarrollo de la persona se realiza dentro de un grupo en interacción con su entorno físico y social, por lo que es lógico que dicha interacción incida también en el perfil evolutivo (intelectual, afectivo y social), en el modo de relacionarse con los demás y en la autoimagen que la persona se va construyendo.

Módulo 4 Atención a la Diversidad

Uno de los principales retos que la sociedad actual, creciente en su pluralidad, plantea

al sistema educativo, y en concreto a la institución escolar, es el lograr que la acción formativa que desarrolla sea capaz de llegar a todas y a cada una de las personas que conforman la también creciente diversidad de su alumnado. Pero la atención a la diversidad es todavía uno de los grandes retos para el sistema educativo, y en concreto para los centros escolares, ya que requiere el ajuste de la intervención educativa a las necesidades reales del alumnado para asegurar una acción educativa de calidad, lo cual exige a los centros y al profesorado una importante reflexión y un trabajo profesional riguroso y de notable esfuerzo.

La igualdad de oportunidades de calidad para el pleno desarrollo de la personalidad a

través de la educación, en el respeto a los principios democráticos y a los derechos y libertades fundamentales, no está reñida con la flexibilidad necesaria para adecuar su estructura y su organización a los cambios, necesidades y demandas de la sociedad, y a las diversas aptitudes, intereses, expectativas y personalidad del alumnado. Así pues, para los centros y para el profesorado, será objetivo preferente ofrecer propuestas educativas diversas, dentro y fuera de las aulas, configurando una amplia red de oportunidades para todo el alumnado.

Este trabajo de ajuste implica articular de manera permanente la necesaria

comprensividad de un currículo que, en una sociedad democrática, se propone potenciar la equidad en las oportunidades formativas para compensar desigualdades sociales, con la también necesaria personalización de la enseñanza, que se propone el desarrollo integral del sujeto singular y único. Entendiendo aquí por diversidad las diferencias que presenta el alumnado ante los aprendizajes escolares (sin dejar de considerar las distintas causas a las que pueda atribuirse el origen de estas diferencias), aparece, entre el alumnado que conforma un grupo heterogéneo, un continuo de necesidades educativas, desde lo menos a lo más diferente, que conllevará a su vez un continuo de respuestas educativas, para conseguir el ajuste óptimo entre la enseñanza y el aprendizaje, desde medidas ordinarias o casi ordinarias, hasta las consideradas más específicas o extraordinarias.

Dado que la diversidad es un continuo y que, día a día, las diferencias del alumnado son crecientes en nuestras aulas, la diversidad se ha convertido en algo habitual, debiendo ser asumida por el profesorado ordinario con criterios de normalización y no de especialización. Todos los alumnos son “diversos” ante los procesos de aprendizaje que se desarrollan en la institución escolar, porque son diferentes en cuanto a aptitudes, intereses, motivaciones, capacidades, ritmos de maduración y estilos de aprender, experiencias y conocimientos previos, entornos sociales y culturales, etc. Estos aspectos conforman tipologías y perfiles en el alumnado que deben determinar en gran medida la planificación y la acción educativas. Corresponde a los centros y a los equipos docentes tomar conciencia de la importancia y necesidad de disponer de un Plan de Atención a la Diversidad, que guíe la planificación anual de las medidas educativas de atención a la diversidad en el centro, en el marco de la Programación general anual, a partir del cual se den respuestas ajustadas a las necesidades de todo el alumnado, y en particular a los AcNEE, con el fin de asegurar el derecho individual a una educación de calidad.

Módulo 4. Atención a la Diversidad

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4.1.- LA RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE Constituyendo la educación de calidad un derecho para todas las personas, la respuesta educativa a las NEE del alumnado se perfila como una parte prioritaria reflejo de este derecho. Las líneas siguientes tratarán aquellos elementos que configuran la atención educativa de los AcNEE, facilitando su comprensión si introducimos previamente los aspectos organizativos e ideológicos que fundamentan esta tarea. Así mismo, no debemos perder nunca de vista que la atención a la diversidad, como ya sabemos, se regirá por los principios de normalización, integración, sectorización y personalización o individualización de la enseñanza. A estos principios habría que sumarle, a su vez, un nuevo requisito para que la calidad educativa se cumpla: el de la flexibilización. Recordemos que estamos ante un currículo abierto y único, aunque flexible y adaptable a las características propias de cada sujeto. Veremos, por tanto, además de las medidas de atención a la diversidad (que quedan incluidas dentro de los planes de atención a la diversidad) y las posibles modalidades de escolarización en las que puede integrarse un AcNEE. Otro punto destacable serán las últimas aportaciones teóricas sobre la nueva concepción de integración total, ligadas a la idea de inclusión, por parte de algunos sectores educativos, y que cada vez van siendo más interiorizadas por muchos profesionales de la enseñanza. Estos postulados iniciados en España por las reformas educativas de las últimas décadas, junto con la idea de una escuela comprensiva, es decir, para todos e igualadora de oportunidades, formarán parte del contenido que expondremos en los próximos apartados. 4.1.1.- Elementos configuradores de la respuesta educativa

La propuesta que desde la reforma educativa del 90 se hace, como hemos podido

apreciar en el bloque sobre legislación, de partir de un currículo abierto y flexible, que proporcione a los centros la oportunidad de tomar sus propias decisiones a la hora de concretarlo, abre grandes posibilidades. Pero sólo si la organización de la escuela está al servicio de las intenciones educativas que desde estos planteamientos se propugnan, será adecuada a la respuesta que se ofrezca a las diversidades educativas.

Como afirma Muntaner (1991), la organización va a determinar el marco donde se

llevarán a la práctica los planteamientos curriculares previstos y, a su vez, se permitirá aprovechar todos los recursos existentes de una forma óptima.

La organización educativa está presente en todos y cada uno de los puntos de referencia

en los que se apoyan las reformas. Y en lo que respecta a la respuesta a las NEE hay que enfatizar el hecho de que ésta se encuentra más en las estrategias organizativas que en los tratamientos específicos (Cortázar, 1990). Lo que se pretende es que la escuela ofrezca una respuesta educativa amplia y diversa para todo el alumnado que a ella llega, para lo cual, la organización que va desde las administraciones educativas hasta el propio aula deberá, así mismo, ser abierta y creativa, propiciando el cambio y la innovación.

Una escuela flexible supone contar con una serie de criterios claros y consensuados que

permitan el funcionamiento y la implicación de todos. Para evitar la desestructuración del centro no hay que olvidar que algunos aspectos se podrán modificar a corto plazo, pero otros serán en cambio más a largo plazo. La organización será operativa y funcional en la medida en que esté ajustada a la realidad del centro.


107

El eje y centro de la práctica educativa del modelo de escuela para todos es el profesor-tutor, que nunca debe descargar su responsabilidad en otros profesionales, aunque sí puede y debe, cuando sea necesario, recibir el correspondiente asesoramiento y ayuda del profesor de Educación Especial (en Pedagogía Terapéutica o en Audición y Lenguaje), del Departamento de orientación o de los Equipos interdisciplinares de sector. Y todo ello en un marco de mutua colaboración y en un ambiente lo menos restrictivo para el alumno. Adentrándonos en el tratamiento de la diversidad que debe emprender dicho grupo de profesionales, es conveniente realizar un breve comentario sobre aquellas variables más importantes en relación con el proceso educativo que pretende dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado:

1. Detección y valoración de NEE. El objetivo primordial de esa detección y

valoración de las NEE ha de ser la determinación de las actuaciones educativas o ayudas que será preciso proporcionar al alumnado con esas necesidades. Tradicionalmente, en la valoración, siguiendo un modelo médico, se ha hecho más hincapié en el déficit y en la posterior etiquetación. Una consecuencia inevitable, entre otras, es que la etiqueta con que siempre se concluía el diagnóstico, acuñada inicialmente para describir una determinada disfunción, se convertía poco a poco en explicativa y en causa del comportamiento de la persona con retraso (Giné, 1987). El proceso de valoración debe permitirnos identificar cuáles son las necesidades educativas del escolar y cuál es su grado de especificidad, precisando elementos como:

• Tipo y grado de especificidad de las adecuaciones curriculares. • Medios de acceso al currículo que serán necesarios facilitar.

2. Niveles de concreción curricular. El currículo se entiendo como el proyecto que determina los objetivos de la educación escolar y propone un plan de acción adecuado para la consecución de estos objetivos. Recordemos también la definición de Zabalza (1987), que ya dimos en el segundo bloque, y que incorpora la concepción de los niveles de concreción curricular (NCC en adelante): “espacio decisional desde el que y en el que la comunidad escolar, a nivel de centro, y el propio profesor, a nivel de aula, articulan sus respectivos marcos de intervención”. Por tanto, el currículo que se propone, al ser abierto y flexible, persigue la adecuación a la realidad del centro, del discente y la autonomía del docente. Son un continuo compuesto por el Diseño Curricular Base, el Proyecto Educativo de Centro, la Programación de Aula y la Adaptación Curricular Individualizada. Las NEE deben contemplarse en todos estos niveles, llegando a las adaptaciones curriculares cuando las mismas no hayan tenido cabida en los proyectos curriculares o programaciones de aula.

Antes de seguir, nos parece conveniente que el lector tenga una idea clara de los NCC,

desde los que se llevarán a cabo las adaptaciones pertinentes para la respuesta a la diversidad: 1. Primer NCC: Diseño Curricular Base (DCB) o enseñanzas comunes. Es el

currículo común para todo el alumnado del sistema educativo ordinario establecido desde la administración educativa central y adecuado por las CCAA, en nuestro caso Andalucía, a la realidad de su ámbito a través de los Decretos de enseñanzas correspondientes a cada etapa educativa.

2. Segundo NCC: Proyecto Educativo de Centro (PEC) y Proyecto Curricular de Centro (PCC). Establece el currículo común para todos los estudiantes de un mismo centro docente, recogiendo medidas de atención a la diversidad desde sus finalidades educativas. Las adaptaciones curriculares de centro suponen plantearse la respuesta a


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las necesidades del alumnado mediante ajustes o modificaciones en los diferentes elementos de la propuesta educativa que desarrolla el equipo docente para el centro, y desde la organización del mismo, a expensas de sus propios recursos.

3. Tercer NCC: Programación de Aula. Constituye el currículo común para el alumnado de una misma aula, por profesor o equipo de ciclo. Se define como el “conjunto de unidades didácticas ordenadas y secuenciadas para las áreas de cada ciclo educativo. Esta tarea exige dos pasos fundamentales: planificar y distribuir los contenidos de aprendizaje a lo largo de cada ciclo; y planificar y temporalizar las actividades de aprendizaje y evaluación correspondientes” (MEC, 1989). Estos ajustes y modificaciones se consideran fundamentales en el proceso de atención a la diversidad, pues el aula ordinaria es el escenario idóneo para establecer unas interrelaciones sociales enriquecedoras y reconocedoras de la diversidad.

4. Cuarto NCC: Adaptación Curricular Individualizada (ACI). Hace referencia al currículo adaptado para un alumno mediante modificaciones para compensar sus dificultades y acceder a los aprendizajes básicos. Tienen lugar cuando las NEE de un escolar no quedan cubiertas por el currículo ordinario y requiere una respuesta específica y adaptada, que no comparte con su grupo-clase.

Figura 2: Niveles de concreción curricular23

4.1.2.- Modalidades de integración La organización de la atención educativa del alumnado con NEE en los centros escolares podrá caracterizarse en función de la modalidad de escolarización aplicada. Así, nos encontramos con la siguiente tabla, que nos da una visión general de dicha organización según las exigencias de la LOGSE y según las instrucciones dadas al respecto por la CEJA (1999): 23 Adaptado del MEC, 1989.

DISEÑO CURRICULAR PRESCRIPTIVO1. DCB (MEC): Reales Decretos mínimos. 2. Prescripciones de las administraciones educativas:

Decretos de enseñanza de Andalucía.

PEC1. Finalidades educativas. 2. PCC. 3. Reglamento de organización y funcionamiento (ROF). 4. Plan anual de centro.

PROGRAMACIONES DE AULA(Unidades didácticas)

ACI

Segundo Nivel

Tercer Nivel

Primer Nivel

Cuarto Nivel

Competencia del MEC y de las CCAA

Competencia del centro educativo


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Tabla 32: Modalidades de integración24 INTEGRACIÓN

TOTAL INTEGRACIÓN COMBINADA INTEGRACIÓN PARCIAL

CENTROS ESPECÍFICOS

GRUPO Ordinario. Ordinario con atención en aula de apoyo.

Aula de apoyo a la integración y grupo ordinario

Aula específica de educación especial.

Aula específica de educación especial.

TIEMPO Tiempo completo. Períodos variables. Tiempo parcial. Tiempo completo. Tiempo completo.

SUJETO Alumnado con dificultad ligera de carácter transitorio.

Alumnado con NEE en alguna área curricular que exija, por razón de su discapacidad una atención personalizada específica.

Alumnado con NEE en casi todas las áreas de forma continuada (permanentes). Posibilidad de participación en actividades curriculares.

Alumnado con discapacidad grave, que genera NEE en todas las áreas de forma continuada (permanentes). Posibilidad de participación en actividades extracurriculares

Alumnado con discapacidad grave y continuada (NEE permanentes) en todas las áreas. La profundidad de la discapacidad aconseja la escolarización en este tipo de centros o el centro ordinario no dispone de aula específica.

RATIO 25/1 25/1 25/1 En función de los tipos y grados de deficiencias.

En función de los tipos y grados de deficiencias. La normativa aconseja la agrupación por NEE más que por deficiencias.

CURRÍCULO

Ordinario, con ayudas técnicas de acceso o aplicación de medidas de refuerzo o de adaptación.

Ordinario y adaptado con el grado de significación según cada caso.

Ordinario y adaptado con un alto grado de significación

ACI significativa. ACI significativa.

APOYO

Individualizado de acuerdo con las NEE que presente el alumno, en la propia aula.

Individualizado de acuerdo con sus NEE. De 1-5 alumnos a tiempo parcial en el aula de apoyo.

Apoyo individualizado según sus NEE.

Apoyos específicos individualizados.

Apoyos específicos y de rehabilitación (fisioterapeuta, logopeda, ATS, etc.) individualizados o en grupo.

DOCENTE El tutor del grupo de referencia.

El tutor del grupo de referencia.

De Educación Especial.



4.1.3.- El Plan de Atención a la Diversidad

En la introducción del presente bloque de contenidos mencionábamos la importancia de

contar en cada centro escolar con un plan de atención a la diversidad (de ahora en adelante PAD). Por ello, vamos a analizar qué requisitos debería reunir el mismo para que sirva como instrumento de respuesta a las NEE del alumnado. A) FINALIDADES

Un PAD tendrá las siguientes finalidades:

24 Adaptación de Luceño, 1999.


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1. Servir de referente criterial para que el centro pueda concretar anualmente el ajuste de la respuesta educativa a las necesidades que presenta el alumnado.

2. Ser el instrumento que facilite al centro, una vez valoradas las necesidades educativas de la diversidad del alumnado, planificar y organizar los apoyos y priorizar los recursos personales de que dispone, para ajustarlos a las necesidades grupales o individuales del alumnado que precise de estas medidas.

3. Guiar la concreción de criterios para priorizar la respuesta educativa a la diversidad dentro del aula (medidas de adaptación curricular y de flexibilización organizativa) o, de forma complementaria, fuera del aula, de manera preferentemente grupal, con la acción coordinada de orientación, acción tutorial, profesorado tutor, profesorado de área, apoyos de profesorado ordinario y profesionales especializados (profesorado AL, PT, fisioterapeuta, cuidador, etc.), y la colaboración de los equipos de orientación educativa (EOE) o del departamento de orientación (según sea el centro un IES, una escuela de educación infantil, una escuela de educación primaria o un centro de educación infantil y primaria).

4. Establecer las medidas y pautas a seguir en el centro para la acogida e inclusión del alumnado inmigrante y de minorías socioculturales dentro de un Plan de acogida consensuado por su equipo docente.

5. Prever una planificación que permita introducir cambios ante nuevas necesidades que puedan surgir a lo largo del curso, con medidas organizativas flexibles que conduzcan al necesario reajuste de las intervenciones del profesorado ordinario y de los especialistas con los que cuenta cada centro al comienzo de curso, para adecuarse, en su caso, a la atención de las nuevas necesidades educativas. Sólo si esto no fuera posible, por un crecimiento excepcional de nuevas necesidades, se procedería a la solicitud de los recursos correspondientes.

6. Guiar la evaluación interna de la eficacia de la atención a la diversidad al finalizar cada curso escolar, e identificar aquellos aspectos que se precisan mejorar.

B) CRITERIOS PARA SU ELABORACIÓN

Para facilitar la elaboración del PAD, y garantizar unos criterios básicos en la generalidad de los centros (aunque adaptándose siempre al contexto específico), se ofrecen en líneas generales dichos criterios orientativos, recogiendo los aspectos esenciales que deben ser contemplados en la reflexión y toma de decisiones para la atención a la diversidad del alumnado con NEE y que deben ser tenidos en cuenta en dicha elaboración.

1. Alumnado:

• El continuo de necesidades educativas es tan diverso como lo es cada uno de los alumnos que se escolarizan en cada centro. Por eso, y de un modo general, el PAD debe contemplar la atención de todos y cada uno de ellos, en su diversidad y en sus necesidades.

• Especialmente el PAD debe contemplar al alumnado con dificultades para progresar adecuadamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, por motivos diversos, y que van a precisar apoyos y recursos que complementen las actuaciones más ordinarias.

• Entre ellos se encuentra el alumnado que presenta NEE, transitorias o permanentes.


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2. Elementos del PAD: • Principios, marco teórico y marco legal de la atención a la diversidad en el

centro. Concreción del PEC. Objetivos del PAD teniendo en cuenta las características del centro. Reflexión sobre el concepto de diversidad y sobre los aspectos

diferenciales del alumnado en cuanto a sus necesidades educativas. Criterios generales para atender a la diversidad del alumnado del centro. Criterios para evaluar, anualmente, la viabilidad y eficacia del PAD.

• Criterios y procedimiento para la detección y valoración de las necesidades educativas.

Evaluación inicial. Evaluaciones periódicas. Evaluación psicopedagógica.

• Descripción de medidas curriculares y organizativas, y criterios para su correspondencia con las necesidades educativas que se detecten.

Medidas curriculares: adaptación del currículo y programaciones de aula por niveles de profundización en el currículo; optatividad; acción tutorial.

Medidas organizativas: refuerzos, apoyos y ampliación; agrupamientos específicos (según modalidad de escolarización); permanencia de un año más en el curso; aceleración de curso; otras medidas.

• Criterios para la organización y la coordinación de los recursos humanos y materiales:

Profesorado ordinario para refuerzos, apoyos, y agrupamientos específicos por desfases de currículo.

Profesorado ordinario para ampliación o intensificación del aprendizaje al alumnado con superdotación intelectual.

Profesorado de Pedagogía Terapéutica (también denominado PT) y de Audición y Lenguaje (o AL): apoyos permanentes y unidades especiales, al alumnado con NEE, asociadas a discapacidad, y a graves trastornos de personalidad o conducta. Este alumnado puede, además, requerir otros recursos de apoyo (fisioterapeuta, cuidador).

• Criterios y procedimiento de comunicación con las familias. • Líneas y programas de colaboración de/con instancias externas. • Procedimiento a seguir para la elaboración del PAD (ver tabla 33). • Procedimiento para evaluar el PAD.


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Tabla 33: Procedimiento de elaboración del PAD ACTIVIDADES OBJETIVO ACTUACIONES RECURSOS PARA

LA GESTIÓN PROCEDIMIENTO

Sensibilización de la comunidad educativa

Concienciar a todos los miembros de la comunidad escolar.

Propiciar la normalización e integración de AcNEE.

Organizar actividades que impliquen a: padres, alumnado, profesorado, instituciones del entorno,

Formación: cursos, jornadas, congresos.

Revisión del Plan de acción tutorial (PAT).

PAT. Reuniones

padres/madres. Jornadas de

sensibilización.

Bibliografía sobre alumnado con NEE.

Detección y valoración de las necesidades

Valorar las necesidades de los escolares.

Valorar las necesidades del alumnado de nueva incorporación.

Valorar las necesidades detectadas a lo largo del curso.

Evaluación inicial. Evaluación

psicopedagógica. Sesiones de

evaluación.

EOE. Dpto. de

orientación.

Pruebas psicopedagógicas.

Registros de competencias.

Propuesta de medidas de atención a la diversidad (MAD)

Seleccionar las MAD a aplicar en el centro.

Realizar propuestas en función de las necesidades detectadas.

Consenso entre tutor, equipo docente y orientador.

EOE. Dpto. de

orientación. Dptos. didácticos.

Horarios, agrupamientos.

ACI. Modelo. Instrucciones de

principio de curso.

Recursos necesarios

Analizar recursos existentes.

Reorganizar los recursos.

Solicitar recursos no existentes.

Criterios fijados desde el proyecto educativo.

Proyecto de necesidades en la memoria fin de curso.

EOE. Dpto. de orientación. Dptos. didácticos. Inspección.

Informes a inspección.

Programas y proyectos específicos.

Aplicación de las medidas adoptadas

Realizar el PAD. Coordinar entre los

diferentes participantes en la aplicación de las medidas.

Puesta en práctica de las medidas.

Reuniones EOE / Dpto. de orientación

Equipos docentes.

Criterios para la elaboración de horarios, agrupamientos.

Evaluación y seguimiento

Revisar el proceso de aplicación de medidas.

Reajustar la organización y la aplicación de las medidas adoptadas.

Evaluación en equipo del PAT y de las MAD.

Reuniones EOE / Dpto. de orientación.

Equipos docentes. Inspección.

Sesiones de evaluación.

Revisión de ACI. Plan de mejora de

atención a la diversidad.

4.1.4.- Nuevas perspectivas de Atención a la Diversidad: La Inclusión

Una vez examinado todo el marco legal y teórico fundamental para atender

educativamente al alumnado con NEE que encontremos en las aulas, proporcionaremos información acerca de las nuevas propuestas de escuela inclusiva que parecen estar forjándose, tanto a nivel de intervención como de investigación, en la actualidad. La nueva línea ideológica aproxima la filosofía de la inclusión educativa hacia el principio de integración, como parte del mismo en una nueva modalidad que aún se lleva a la práctica de manera experimental.


113

Sin ánimo de adelantar acontecimientos sobre futuros desarrollos normativos, pretendiendo únicamente acercarnos de modo expositivo, realizaremos una síntesis del significado del término inclusión, en su aplicación al aula, así como de sus características.

En primer lugar, diremos que ligado a la concepción de atención a la diversidad aparece como característica básica de la misma la comprensividad y, por tanto la inclusión (también denominada integración total): “La idea de comprensividad, que configura un escenario formativo marcado necesariamente por la heterogeneidad, encuentra su mejor respuesta en las escuelas inclusivas. Frente a la diversidad sólo cabe como respuesta la inclusión” (Zabalza, 1999). Se trata de una idea que desborda los planteamientos de la integración como se ha entendido hasta este momento, porque va más allá de los sujetos con déficit para oponerse a cualquier forma de exclusión (por origen socio-cultural, por género, por capacidades, etc.).

Propone la integración total como única modalidad para todo el alumnado, a través de

estrategias tales como los agrupamientos flexibles del alumnado en el aula, la tutoría entre iguales o utilización de alumnos-puente (que a su vez permite el desarrollo de actitudes de colaboración entre iguales), la ubicación cercana del alumno de la mesa del docente, la diversificación metodológica, el trabajo colaborativo entre maestro/a de PT y tutor dentro del mismo aula, etc. En definitiva, las escuelas inclusivas desarrollan una filosofía pedagógica que valora positivamente la diversidad y la afronta poniendo en marcha toda una batería de estrategias de apoyo a los sujetos para que alcancen el máximo desarrollo que sean capaces de lograr. Entre los hitos históricos que promovieron este movimiento, originando una idea de inclusividad como proyecto global para la atención a la diversidad del alumnado, podemos establecer la siguiente síntesis:

1. Origen de la propuesta teórica: Dumm (1968) habló del concepto de escuela inclusiva, afirmando que la educación del alumnado con deficiencia mental debería llevarse a cabo dentro de programas de educación general.

2. Origen legal: EE.UU. (1975), cuya Public Law 94-142 (Education for all handicapped children act) regula que los alumnos con deficiencias puedan recibir una apropiada educación pública en ambientes menos restrictivos, más específicamente, en clases de educación general.

3. Intento de agregar el movimiento de la escuela inclusiva dentro de un contexto más amplio, que es el de la reforma de la educación general. En el estudio publicado en 1992 titulado Winner all: A call for inclusive schools, se recomienda la creación de un sistema educativo unificado, con grandes cambios a nivel organizativo e instructivo y formación específica del profesorado. A partir de este estudio el número de escuelas que se acogen a esta visión, así como la literatura a este respecto están creciendo. Encontramos ejemplos en las intenciones de lograr una mejora en la calidad de la educación a través de la LOCE, o las propuestas de la LOE que indican los beneficios de contar con un sistema educativo inclusivo. A pesar de todo esto, en España aún no se ha implantado dicho sistema definitivamente.

Por último, expondremos las características o condiciones principales de las aulas

inclusivas tal como se conocen hoy día: 1. Normalización (salvo excepciones): el apoyo se acerca al alumno y no el alumno al

apoyo. Las actividades se desarrollan siempre en común, realizando la atención especializada en la propia clase a través de servicios de apoyo aplicados al


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conjunto del aula y no al niño integrado únicamente. El currículo general se adapta a cada uno de los estudiantes.

2. Consideración del aula como unidad básica de atención. 3. Organización de las clases de forma heterogénea, estimulando la cooperación. 4. Colaboración extensiva: implica al profesorado de la institución escolar en su

conjunto y a las familias, fundamentalmente a la hora de organizar la atención a la diversidad desde el punto de vista de la comunidad escolar (como proyecto global).

5. Trabajo en equipo: por parte de los docentes (equipos donde se integran los profesionales que actúan como apoyo).

6. Formación de redes naturales de apoyo: tendencia a la tutela a cargo de compañeros y círculos de amistades. Basada en el aprendizaje cooperativo y otras formas de establecimiento de relaciones naturales, activas y de ayuda entre los propios alumnos.

7. Modificación de las programaciones instructivas: para que se puede hacer un trabajo, en cuantos más momentos mejor, que permita la incorporación a él de todos los sujetos del grupo-clase.

8. Flexibilidad: escuelas adaptadas a las necesidades individuales de cada alumno y de cada momento. Por tanto, se pueden encontrar constantes cambios en la organización espacial no sólo del aula, sino también de la propia escuela.

4.2.- DETECCIÓN PRECOZ Y ATENCIÓN TEMPRANA

El desarrollo infantil es un proceso dinámico, sumamente complejo, que se sustenta en la evolución biológica, psicológica y social. Los primeros años de vida constituyen una etapa de la existencia especialmente crítica ya que en ella se van a configurar las habilidades perceptivas, motrices, cognitivas, lingüísticas y sociales que posibilitarán una equilibrada interacción con el mundo circundante.

La atención temprana, desde los principios científicos sobre los que se fundamenta

(Pediatría, Neurología, Psicología, Psiquiatría, Pedagogía, Fisiatría, Lingüística, etc.), tiene como finalidad ofrecer a los niños con déficits o con riesgo de padecerlos un conjunto de acciones optimizadoras y compensadoras, que faciliten su adecuada maduración en todos los ámbitos y que les permita alcanzar el máximo nivel de desarrollo personal y de integración social. La organización de la atención temprana, por tanto, debe posibilitar:

1. La adopción de medidas encaminadas a la prevención. 2. La detección precoz de los riesgos de deficiencias. 3. La intervención como proceso tendente a conseguir el máximo desarrollo

físico, mental y social.

La atención temprana no puede ser vista exclusivamente como una vertiente de la rehabilitación, de la intervención psicosocial o de la educación sino que debe formar parte de un proceso integral que tiene como fin último el desarrollo armónico de los niños integrados en su entorno.

La Constitución Española confía a los poderes públicos la garantía de los derechos y la igualdad de todos los españoles. En los artículos 27 y 49 se encomienda a éstos el desarrollo de una política de integración y atención especializada para las personas que la


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requieran por sus minusvalías físicas, sensoriales o psíquicas. La intervención en la población infantil susceptible de sufrir alguna limitación en su proceso de desarrollo va a ser el mejor instrumento para superar las desigualdades individuales que se derivan de las discapacidades. El logro de las competencias que son propias del proceso evolutivo va a situar a los niños en condiciones favorables para comprender el mundo circundante y para adaptarse al entorno natural y social. 4.2.1.- Definición

Llegados a este punto, podemos afirmar que se entiende por atención temprana el

conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o transdisciplinar.

En la planificación de la intervención, se debe considerar el momento evolutivo y las

necesidades del niño en todos los ámbitos, no sólo el déficit o discapacidad que pueda presentar. En atención temprana se ha de considerar al niño en su globalidad, teniendo en cuenta los aspectos intrapersonales, biológicos, psicosociales y educativos, propios de cada individuo, y los interpersonales, relacionados con su propio entorno, familia, escuela, cultura y contexto social. Para ello debemos contar con dos tipos de equipos:

1. El equipo interdisciplinar, formado por profesionales de distintas disciplinas, en

el que existe un espacio formal para compartir la información, las decisiones se toman a partir de la misma y se tienen objetivos comunes.

2. El equipo transdisciplinar es aquel en el que sus componentes adquieren conocimiento de otras disciplinas relacionadas y las incorporan a su práctica. Un solo profesional del equipo asume la responsabilidad de la atención al niño/a o el contacto directo con la familia.

4.2.2.- Finalidades

El principal objetivo de la atención temprana es que los niños que presentan

trastornos en su desarrollo o tienen riesgo de padecerlos, reciban, siguiendo un modelo que considere los aspectos biopsicosociales, todo aquello que desde la vertiente preventiva y asistencial pueda potenciar su capacidad de desarrollo y de bienestar, posibilitando de la forma más completa su integración en el medio familiar, escolar y social, así como su autonomía personal. La atención temprana debe llegar a todos los niños que presentan cualquier tipo de trastorno o alteración en su desarrollo, sea éste de tipo físico, psíquico o sensorial, o se consideren en situación de riesgo biológico o social. Todas las acciones e intervenciones que se llevan a cabo en atención temprana deben considerar no sólo al sujeto, sino también a la familia y a su entorno.

De este amplio marco se desprende el siguiente conjunto de objetivos propios a la

atención temprana:


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1. Reducir los efectos de una deficiencia o déficit sobre el conjunto global del desarrollo del niño.

2. Optimizar, en la medida de lo posible, el curso del desarrollo del niño. 3. Introducir los mecanismos necesarios de compensación, de eliminación de barreras

y adaptación a necesidades específicas. 4. Evitar o reducir la aparición de efectos o déficits secundarios o asociados

producidos por un trastorno o situación de alto riesgo. 5. Atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno en el que

vive el niño. 6. Considerar al niño como sujeto activo de la intervención.

4.2.3.- Niveles de intervención

Por un lado, uno de los principales niveles de intervención en atención temprana es la

prevención primaria. La prevención primaria de los trastornos en el desarrollo infantil tiene por objetivo evitar las condiciones que pueden llevar a la aparición de deficiencias o trastornos en el desarrollo infantil. Los servicios competentes en estas acciones son, prioritariamente, los de salud, servicios sociales y educación.

Son competencias de los servicios educativos las actuaciones de apoyo al niño y a la

familia desde los centros de educación infantil, utilizados de forma mayoritaria por la población a partir de los 3 años de edad y por una parte de la misma en edades anteriores. La labor de estos centros en la prevención de los trastornos en el desarrollo puede ser fundamental para las poblaciones de alto riesgo, al ofrecer un entorno estable y estimulante a un sector de la población infantil que a menudo sufre de condiciones adversas en el seno de la familia. Un importante nivel de actuaciones preventivas desde educación tiene lugar a través de la formación del alumnado de secundaria, bachillerato y formación profesional, en los ámbitos de salud, educativos y sociales, y especialmente en planificación familiar.

Además debemos contar con los centros de desarrollo infantil y atención temprana, que

deben participar en la prevención primaria colaborando en las campañas de información/formación de la población en general en los aspectos relativos al desarrollo infantil y también como parte de su trabajo con niños afectados de trastornos permanentes, al evitar la aparición de patología añadida a la inicial.

En cuanto al nivel de prevención secundaria en atención temprana, éste tiene por objetivo la detección y el diagnóstico precoz de los trastornos en el desarrollo y de situaciones de riesgo. La detección de las posibles alteraciones en el desarrollo infantil es un aspecto fundamental de la atención temprana en la medida en que va a posibilitar la puesta en marcha de los distintos mecanismos de actuación de los que dispone la comunidad. Cuanto antes se realice la detección, existirán mayores garantías de prevenir patologías añadidas, lograr mejorías funcionales y posibilitar un ajuste más adaptativo entre el individuo y su entorno.

La detección temprana de los trastornos en el desarrollo infantil constituye el paso imprescindible para el diagnóstico y la atención terapéutica. La detección temprana es fundamental para poder incidir en una etapa en la que la plasticidad del sistema nervioso es mayor y las posibilidades terapéuticas muestran su mayor eficacia. Es necesario detectar los trastornos del desarrollo infantil en el momento en que aparecen los primeros signos indicadores de los mismos, si es posible antes de que los diferentes síndromes se estructuren de


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forma completa y estable. La detección de “signos de alerta”, que constituyen posibles indicadores de trastornos en el desarrollo infantil, debe estar presente en el trabajo cotidiano de todos aquellos profesionales que trabajan con poblaciones infantiles. La detección debe ir seguida del inicio del proceso diagnóstico y de la intervención terapéutica.

Cuando el niño asiste a la escuela infantil, los docentes y educadores de la misma constituyen un importante agente de detección. En esta etapa pueden apreciarse problemas en las capacidades y comportamientos básicos para el aprendizaje: habilidades motoras, de socialización, de lenguaje, dificultades atencionales y perceptivas, y limitaciones cognitivas o emocionales, que antes no habían sido detectadas.

Las condiciones de la escuela infantil y las interacciones que se producen en el

contexto escolar, diferentes a las del medio familiar, permiten, en la mayoría de los casos, poner de manifiesto la presencia de desviaciones en el proceso evolutivo, desajustes en el desarrollo psicoafectivo del niño o alteraciones en su comportamiento, que por su propio carácter o por la menor gravedad del trastorno, pueden pasar fácilmente inadvertidas a madres/padres y también al personal sanitario y no son detectadas hasta que el niño accede al contexto educativo. Cuando el educador o maestro detecta la posible presencia de un trastorno, comunicará su inquietud a la familia y a partir de los datos aportados por el medio escolar y familiar se deberían establecer pautas de observación y actuación coordinadas, así como la derivación y consultas oportunas al pediatra del sujeto y al centro de desarrollo infantil y atención temprana, para poder establecer un diagnóstico completo e iniciar una intervención terapéutica adecuada.

Por último, la prevención terciaria en atención temprana agrupa todas las actividades dirigidas hacia el sujeto y su entorno con el objetivo de mejorar las condiciones de desarrollo. Se dirige al niño, a su familia y a su entorno. Con ella se deben atenuar o superar los trastornos o disfunciones en el desarrollo, prevenir trastornos secundarios y modificar los factores de riesgo en el entorno inmediato del sujeto. La intervención dirigida a los niños que presentan trastornos en su desarrollo debe iniciarse en el momento en que se detecta la existencia de una desviación en su desarrollo. Cuando la detección se realiza en la unidad de Neonatología, al existir un periodo de hospitalización en la etapa neonatal, la intervención se inicia ya en la propia unidad. Cuando la detección se realiza a través de las consultas pediátricas, de las escuelas infantiles o de las propias familias, la atención se inicia en los centros de desarrollo infantil y atención temprana o en las unidades de atención temprana, que dan continuidad a la atención cuando ésta se ha iniciado en la unidad neonatal.

La intervención debe ser planificada con carácter global y de forma interdisciplinar, considerando las capacidades y dificultades del individuo en los distintos ámbitos del desarrollo, su historia y proceso evolutivo, así como las posibilidades y necesidades de los demás miembros de la familia y los recursos de que se dispone; y el conocimiento y actuación sobre el entorno social.

4.3.- MEDIDAS PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

El alumnado con NEE es aquel que presenta dificultades, mayores que el resto de sus compañeros, para acceder a los aprendizajes que le corresponden por su edad. Para compensar esas dificultades requiere determinadas ayudas especiales. La consideración de NEE tiene en cuenta, además de las dificultades de aprendizaje de los estudiantes, que el profesorado,


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individual y colectivamente, haya agotado todos los recursos ordinarios a su alcance para responder a ellas. Entonces, precisa una ayuda educativa especial, que se diferencia de la que se oferta a la mayoría de los compañeros.

En la medida que la educación obligatoria es un derecho de todo el alumnado, resulta obligado hacer todo lo posible para que todos ellos aprendan y progresen y, por tanto, se trata de buscar y agotar todas las vías, métodos y medios de enseñanza que les permita aprender y alcanzar los objetivos educativos generales.

Las respuestas educativas que desde nuestro sistema educativo, en general, y los

centros en particular, se pueden y deben plantear a las NEE suelen agruparse en: 1. Recursos (extraordinarios u ordinarios). 2. Currículo (medidas de flexibilización curricular). 3. Organización escolar (emplazamientos, coordinación, etc.). 4. Orientación educativa y acción tutorial. 5. Concepción educativa (de la educación y la escuela en general). Sin embargo la experiencia nos demuestra, de manera repetida, que cuando estas

medidas se intentan llevar a cabo suelen chocar con una serie de problemas y dificultades (algunas veces son simples excusas) que las hacen ineficaces en un elevado número de casos, y que habitualmente tienen que ver con la concepción educativa general, y no sólo de la diversidad, que un centro posee en un determinado momento. Por esto hemos considerado añadir en los grupos anteriores de respuestas el quinto punto, que sería previo y muchas veces constituye una respuesta no explícita, referido a las respuestas educativas que una comunidad educativa debe tomar, y sobre todo explicitar, para la atención a la diversidad.

Como puede observarse, entendemos la respuesta a la diversidad como algo que ha de

producirse desde cuatro dimensiones explícitas (currículo, recursos, organización educativa y orientación escolar) y una que suele ser la mayor parte de las veces de carácter implícito (concepción educativa); respuesta que ha de tener tres niveles: individual, aula y centro. 4.3.1.- Organización escolar

El primer tipo de respuesta que es preciso dar en un centro ordinario para el tratamiento

educativo de los AcNEE es aquella que pertenece al substrato de la intervención docente. De un lado, aquellas medidas que tienen que ver con las ideas que se tienen de la educación, la enseñanza y el aprendizaje; y de otro, aquellas que tienen que ver con los aspectos organizativos del centro.

Con respecto a la organización, la estructura y filosofía organizativa de la que se dote un centro resulta igualmente un elemento esencial para la atención a la diversidad, ya que es difícil creer que un centro, o un aula, con una estructura rígida, o que pone la misma al servicio de otros intereses que no sean prioritariamente pedagógicos, pueda proporcionar una oferta educativa capaz de responder a necesidades educativas muy variadas. El PEC debería tener en cuenta, para apostar por una respuesta educativa coherente a las NEE, la estructura organizativa, con unas características como las señaladas por González (1991):

1. Flexible. 2. Abierta y creativa. 3. Participativa.


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4. Funcional. 5. Formativa.

Son características que, adaptadas a la realidad de cada entorno educativo, deberían

permitir al centro adoptar una organización al servicio de sus propias finalidades educativas y que permita:

• Coordinar los recursos humanos y materiales del centro. • Agrupar de manera flexible al alumnado. • Racionalizar el tiempo escolar.

Cabe tratar también dentro de la organización de la respuesta a la diversidad, como

hemos visto, las modalidades de escolarización: 1. Escolarización en un grupo ordinario a tiempo completo con los recursos de acceso

que el alumno pueda necesitar. 2. Escolarización en un grupo ordinario en periodos variables. Los apoyos que podrán

recibir este alumnado podrán ser, en función del profesorado que le atienda: • Apoyo a la integración en Pedagogía Terapéutica. • Apoyo a la integración en Audición y Lenguaje. • Especialista del Equipo especializado de ONCE en los casos de

ceguera o baja visión. • Monitor–Educador de Educación Especial.

3. Escolarización en un aula específica en centro ordinario. Dentro del continuo de escolarización del alumnado con NEE, el aula específica de Educación Especial en los centros ordinarios supone una opción más normalizada que la escolarización en centros específicos de Educación Especial, aunque persiguen los mismos objetivos y trabajan los mismos contenidos que éstos.

4. En los centros específicos de Educación Especial la escolarización se llevará a cabo cuando el alumnado presente NEE que requieran un nivel de significatividad muy alto o que sus características personales impidan la atención en un centro ordinario.

La pertinencia de estas modalidades de escolarización dependerá de las etapas en las

que se encuentren escolarizados los niños. De esta manera, teniendo en cuenta que en educación infantil se pretende que todos los alumnos consigan los objetivos educativos establecidos con carácter general para esta etapa, el AcNEE se escolarizará, por lo general, en centros ordinarios. Sólo en el caso de que el grado de discapacidad o la gravedad de las NEE que presente el alumnado impidan su atención en éste será escolarizado, con carácter extraordinario, en un centro específico.

Otra forma de respuesta son los emplazamientos escolares. Si el currículo constituye

un elemento básico de la respuesta a las NEE, el centro donde se escolariza un alumno no lo es menos, porque el lugar donde uno pasa buena parte de su vida infantil y adolescente constituye un elemento formativo de primera magnitud y por ello el emplazamiento escolar de que se dota a un alumno debería calibrarse muy reflexivamente. En este sentido, habrá que apostar por la escolarización del alumnado en aquellos centros donde los recursos existentes (tanto materiales como físicos, espaciales y personales) sean adecuados a la especificidad y particularidad de cada individuo, procurando, así mismo, la cercanía geográfica de la escuela con respecto al domicilio del alumno. De esta forma, además de evitar grandes desplazamientos por parte de éste, el sujeto comparte escolaridad con los iguales que, en su mayor parte, proceden de la misma zona, además de no excluirlo ni segregarlo. Aquí tendría lugar la detección de NEE del sujeto para determinar la mejor modalidad de escolarización.


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4.3.2.- Los recursos En relación a la dotación de recursos extraordinarios, además de las respuestas

educativas y curriculares y los recursos ordinarios, la atención a la diversidad en una escuela comprensiva implica la dotación de los medios y recursos que son precisos para hacer posible el principio de normalización educativa, al que tanto nos hemos referido, tanto desde el punto de vista de las necesarias adecuaciones del currículo como desde los medios que posibilitan el acceso al mismo.

Es preciso señalar que la importancia de los recursos extraordinarios está, en muchas ocasiones, sobrevalorada, de manera que se vincula el éxito o fracaso de la atención a la diversidad de manera exclusiva a la existencia o no de los primeros. No obstante, los recursos precisos para atender unas necesidades educativas son imprescindibles para dar una respuesta adecuada a las mismas, pero hemos de indicar también que su existencia no posibilita, por sí misma, las respuestas educativas que el alumnado precisa en un momento determinado. O lo que es lo mismo, sin que existan las respuestas educativas y curriculares que hemos tratado con anterioridad, el valor de los recursos extraordinarios es absolutamente nulo.

Los recursos extraordinarios de nuestro sistema educativo actual son: 1. Recursos personales extraordinarios: tanto la LOGSE, en diferentes artículos,

como el R.D. 696/1995, de Ordenación de la Educación Especial, expresaban con rotundidad que los AcNEE podrán disponer en función de sus necesidades educativas de diversos recursos personales extraordinarios que posibiliten una respuesta adecuada a las mismas. Algunos de estos recursos son:

• Equipo psicopedagógico encargado de su evaluación y seguimiento. • Personal encargado del refuerzo pedagógico. • Personal especializado en los diferentes tratamientos individualizados

(logopedia, psicomotricidad, fisioterapia, psicoterapia, etc.). • Personal encargado del cuidado personal, en su caso.

2. Medios materiales y ambientales: Es obvio que determinados centros van a precisar de la existencia de una serie de medios facilitadores de la respuesta educativa que demanden algunos alumnos para poder lograr el máximo nivel de normalización curricular. Para la selección de los medios ambientales es posible, igual que en casos anteriores, aplicar el principio de normalización educativa; de tal manera que podemos decir sin temor a equivocarnos que un medio material será tanto mejor cuando menor sea su diferencia con los empleados por el alumnado de las aulas ordinarias. Así siempre será mejor (y no sólo por criterios económicos) adaptar un recurso ordinario para dar respuesta a una necesidad que buscar un recurso nuevo y diferente al utilizado por el alumnado del grupo de referencia. Los recursos materiales y ambientales extraordinarios que pueden ser precisos para la atención a la diversidad abarcan un amplio espectro, en el que es posible diferenciar las siguientes categorías:

• Mobiliario especial o adaptado: mesas, sillas, armarios, etc. • Material didáctico especial: tijeras, útiles de escritura, etc. • Material complementario: ordenadores, FM para sordos, etc.

3. Medios de acceso físico: Los centros, además de disponer de los medios materiales y ambientes precisos para responder adecuadamente a las necesidades educativas, han de disponer de espacios físicos que no presenten barreras que hagan imposible su acceso o, en su caso, dotarse de los medios de acceso físico que posibiliten la normalización educativa de todo su alumnado. En este sentido, las respuestas


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educativas que pueden precisar algunos individuos, como pueden ser los que sufren una discapacidad física, tienen que ver con dos tipos de medidas: la eliminación de las barreras arquitectónicas y la dotación de medios de acceso físico.

4.3.3.- Orientación educativa y Acción tutorial En cuanto a la orientación educativa e intervención psicopedagógica para la

atención de las NEE en la escuela ordinaria, precisa del trabajo coordinado de docentes y especialistas, por lo que en la organización del centro ha de existir un mecanismo que regule dicha coordinación al tiempo que la optimiza; un subsistema organizativo del centro que tenga como objetivo básico la atención de la diversidad. Es por ello que un centro que pretenda asumir la diversidad ha de tener como condición indispensable un plan de orientación educativa. Éste será entendido como un plan especifico de actuación, que establezca y regule los mecanismos y recursos de las intervenciones psicopedagogicas y que tenga como objetivos básicos y generales:

• Optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje. • Impulsar el desarrollo psicosocial del alumnado.

De acuerdo con los planteamientos actuales más aceptados, las intervenciones

psicopedagógicas han de centrarse en la fundamentación psicológica y pedagógica del currículo tres niveles claramente diferenciados: el centro, el aula y las adaptaciones curriculares. De aquí se van a derivar un conjunto de actividades sobre profesorado, alumnado y familias, que es preciso articular en programas de orientación concretos que deben ser establecidos en el POAT.

Sin embargo, el denominado ámbito de zona educativa es función de los EOE y sí está

indicado como medida específica de atención a la diversidad. En este sentido, en Andalucía, se considera que la zona educativa es la organización territorial, inferior a la provincia, que adopta la administración educativa para coordinar programas de actuación y servicios de apoyo a las actividades educativas. De esta forma, la agrupación de un conjunto de servicios básicos permite mejorar la calidad y optimizar los recursos humanos y materiales. Cada zona difiere de otra por sus características geográficas, humanas y económicas, lo que configura los elementos que la componen y la variedad de los mismos, como son:

1. Red completa de centros (EI a ESO, FP y educación de adultos). 2. Centro de profesores o aula de extensión. 3. Servicios de orientación y apoyo. 4. Servicio de inspección educativa.

La coordinación de programas de actuación y servicios de apoyo a las actividades

educativas en la zona tiene mucha incidencia especialmente en la atención a la diversidad, donde la conjunción de esfuerzos y la optimización de recursos son doblemente necesarias. Desde el punto de vista de la diversidad la coordinación de la zona educativa hará posible:

• Planificación de recursos para atender la diversidad. • Coordinación de los servicios de orientación y apoyo. • Cooperación de los centros de profesores o sus aulas de extensión con los centros

educativos de la zona. • Evaluación, supervisión y seguimiento al nivel de zona de las acciones

emprendidas para atender la diversidad (complementaria a la que realiza cada uno de los agentes que intervienen).

• Cooperación interinstitucional en materia de atención a la diversidad.


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4.3.4.- Flexibilización curricular Aunque los apartados más importantes los desarrollaremos con mayor profundidad en

los próximos epígrafes, vamos a realizar una breve síntesis expositiva de las respuestas a la diversidad referidas al currículo y que se pueden plantear en coherencia con lo establecido a nivel legal en nuestro sistema educativo. Según propuestas de la LOGSE y demás reformas posteriores, se recogen como medidas curriculares específicas de atención a los AcNEE:

Tabla 34: Principales medidas específicas de flexibilización curricular

MEDIDAS CURRICULARES ESPECÍFICAS 1. Refuerzo educativo. 2. Adaptaciones curriculares: centro, aula e individualizadas. 3. Optatividad. 4. Diversificación curricular. 5. Garantía social. 6. Formación para la transición a la vida adulta y laboral.

Tabla 35: Refuerzo educativo

REFUERZO EDUCATIVO Definición y características: 1. Cuando las necesidades que presenta el alumnado no pueden ser suficientemente atendidas con los medios educativos

ordinarios, se necesita algún tipo de intervención “extra”. Es decir, sería el conjunto de actividades educativas que complementan, consolidan o enriquecen la acción educativa ordinaria. Algunas de estas actividades las pueden realizar el tutor en su grupo de clase, mientras que otras pueden requerir la intervención de profesionales especializados: PT y AL.

2. Es la medida más inmediata para atender las dificultades de aprendizaje. 3. El refuerzo educativo que presta el tutor puede ser de distinta índole, según las necesidades de cada escolar. En algunos

casos, la intervención se situará en la ayuda personalizada y específica para la adquisición de ciertos aprendizajes en los que el alumno/a presenta dificultades. Otras veces, el refuerzo va a consistir en la aplicación de métodos especializados que requieren técnicas y estrategias específicas.

4. Con algunos sujetos es necesario trabajar capacidades básicas, que la mayoría del alumnado desarrolla mediante los procedimientos educativos convencionales y que son aplicables en distintos contextos de actuación, como son las capacidades de: discriminación, formación de conceptos, solución de problemas, manejo de la memoria, procesamiento de la información, etc.

5. Se plantean al alumnado actividades alternativas a las propuestas con carácter general, que inciden de forma concreta en los problemas de aprendizaje que se han detectado. Para llevar a cabo de forma correcta estas actividades se debe tener en cuenta que, posiblemente, sea necesario incrementar el tiempo que se conceda al alumno para alcanzar los objetivos previstos o prestar una atención más específica por parte del docente.

Los tipos de refuerzo educativo habituales son: 1. Explicación individual en un momento determinado (antes, durante o después de la clase). 2. Organización más pautada del trabajo que debe realizar el alumnado en el aula o en su casa. 3. Entrega de material complementario para afianzar los aprendizajes.

Programas de apoyo y refuerzo y de tutoría para la mejora del rendimiento escolar (comenzando la experiencia del programa piloto a partir del último cuatrimestre del curso 04/05): 1. Se trata de medidas dirigidas al alumnado con dificultades de aprendizaje de los últimos cursos de primaria y de

secundaria, principalmente procedentes de centros escolares situados en zonas socioeconómicamente desfavorecidas, que requieren de una atención educativa diferenciada. Su finalidad es la mejora del rendimiento académico y la integración escolar del alumnado

2. Para primaria hay dos tipos de programas: • P. de refuerzo y apoyo a alumnado con dificultades de aprendizaje, que imparten profesores del centro en horario

extraescolar cuatro veces a la semana durante dos horas para grupos de entre 5-10 alumnos. • P. de acompañamiento escolar. Consiste en que alumnos mayores (monitores seleccionados entre estudiantes de

bachillerato y universidades menores de 25 años) y maestros realicen tutorías con aquellos que necesiten ayuda en el estudio, desarrollo de capacidades lectoras, etc. Se organizan grupos de 5-10 alumnos/as que acudirán al centro al menos dos tardes a la semana durante dos horas.

3. El objetivo de éste último es mejorar las perspectivas escolares de los escolares con problemas de aprendizaje mediante refuerzo de destrezas básicas, mejora del hábito lector, e incorporación plena al ritmo de trabajo ordinario del aula y a las exigencias de las diferentes materias del curso.

4. No se dirigen al conjunto del alumnado, sino sólo a aquellos que seleccione el equipo docente de un centro a propuesta del tutor, porque acumulen retrasos en el proceso de maduración personal, tengan problemas de integración en el grupo/centro o carezcan de técnicas de estudio y de trabajo.

5. Para secundaria se proponen también programas de acompañamiento y de refuerzo, además de otras iniciativas orientadas a objetivos tales como mejorar la convivencia e integración del alumnado en el centro por medio de mediadores socioeducativos, reforzar bibliotecas escolares o facilitar la transición entre primaria-secundaria.


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Tabla 36: Adaptaciones curriculares ADAPTACIONES CURRICULARES

A) ADAPTACIONES CURRICULARES DE CENTRO 1. Las medidas referidas al Proyecto curricular de centro (PCC) forman el segundo nivel de concreción curricular. 2. Contemplar la educación de la diversidad desde este documento de centro supone tomar en consideración, por un

lado, que las medidas adoptadas abarcarán a la totalidad del alumnado (todos presentan necesidades educativas que han de ser satisfechas); y por el otro, que la educación es un instrumento de promoción y desarrollo, personal y social, siendo en este marco donde se recojan las respuestas ajustadas a la diversidad.

3. En este sentido, la elaboración del PCC ha de realizarse con un amplio conocimiento y análisis de la realidad a la que se dirige, por lo que las medidas tomadas sólo adquieren valor al emerger de la reflexividad y el trabajo cooperativo y contextualizado del conjunto de profesorado adscrito al centro.

4. Este tipo de adaptaciones queda entendido como la adecuación del DCB a las características diferenciales del entorno, del alumnado y del propio centro.

5. Posee una función orientadora y reguladora del siguiente nivel de concreción. B) ADAPTACIONES CURRICULARES DE AULA

1. Para la Programación de aula (PA), su adaptación sería entendida como el conjunto de unidades didácticas diseñadas para un nivel educativo, resultante de adecuar el PCC a las peculiaridades del grupo de estudiantes al que van dirigidas.

2. Se configuran como adecuaciones curriculares de tercer nivel. 3. Características deseables de una práctica de aula integradora de la diversidad:

• La PA tiene que asumir los tipos de capacidades y aprendizajes propios de la etapa, diversificando y formulando objetivos básicos comunes para todo el alumnado. Las NEE no aparecen como un elemento aislado.

• Los contenidos ya no son el eje central del trabajo de aula. Sobre ellos operan los principios de equilibrio, selección y diversificación. Se deberá, así mismo, procurar la priorización en función de su utilidad funcional.

• La metodología debe evolucionar desde un enfoque transmisor de conocimientos a otro de carácter interactivo; de un posicionamiento ligado a la adquisición mecánica a otro basado en el aprendizaje significativo; de un planteamiento homogenizador del alumnado a procesos de construcción individualizada del conocimiento.

• La evaluación debe variar desde enfoques normativos centrados sólo en los productos del aprendizaje de los alumnos hacia modelos que incluyan la evaluación del contexto y los elementos complementarios en el proceso educativo.

4. Este conjunto de decisiones puede tomarse para períodos de tiempo más o menos amplios, aunque resulta más indicado realizarla con la perspectiva de un ciclo escolar completo (Blanco, 1990).

5. Deberá garantizarse que los AcNEE no llevarán a cabo sus tareas al margen del resto de la clase. C) ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS (ACI) 1. Aún considerando las respuestas curriculares a la diversidad, planteadas en el apartado anterior, nos podemos

encontrar con estudiantes cuyo nivel de dificultades de aprendizaje, o cuyas capacidades excepcionales, precisan de una respuesta individualizada y diferenciada en mayor o menor medida, de la adoptada para la mayoría de sus compañeros de aula.

2. Se trata de un nuevo nivel de concreción curricular que permite al profesorado adecuarlo a las características diferenciales de uno o varios sujetos, proporcionándoles una ayuda mayor de la que se presta a sus compañeros de clase, individualizando de esta manera la acción didáctica.

3. Las adaptaciones curriculares individualizadas (ACI en adelante) pueden entenderse como “el conjunto de medidas destinadas a satisfacer las necesidades educativas de un alumno que continúan siendo especiales tras haber flexibilizado convenientemente la planificación de centro y de aula. Una respuesta específicamente dirigida a un alumno que combina tanto su participación en los contextos y experiencias educativas ordinarias como ciertas medidas individuales” (García Vidal, 1993).

4. Es la máxima respuesta a la diversidad que se ofrece como medida de flexibilización curricular individual.

Tabla 37: Optatividad OPCIONALIDAD CURRICULAR

1. La optatividad, como la diversificación curricular, pretende dar respuesta a la diversidad existente entre los alumnos de la ESO, teniendo como objetivos (MEC, 1992): • Permitir el aprendizaje de determinados contenidos de manera más funcional y globalizada, favoreciendo la

consecución de los objetivos generales de la etapa a través de saberes más próximos a la realidad del alumnado y más relacionados entre sí.

• Facilitar la transición a la vida activa y adulta a través de la introducción de contenidos, actividades o experiencias pre-profesionales y de transición que ayuden a los jóvenes a afrontar y resolver positivamente sus procesos de socialización del trabajo y la vida.

2. La opcionalidad curricular se establece con carácter progresivo a lo largo de esta etapa educativa, de manera que, a partir de un tronco común de áreas para todo el alumnado, pueda llegarse a una oferta de áreas optativas amplia al finalizar la etapa, entre las que tendrá que elegir el alumno una parte de su currículo.

3. El centro podrá elegir entre las optativas que cada Administración educativa establezca las que se adapten mejor a sus peculiaridades, o diseñar otras que se ajusten mejor a los intereses y necesidades del alumnado, de los recursos disponibles y de las posibilidades del profesorado para llevarlas a cabo.

4. La existencia de áreas optativas, además de permitir al alumno elegir libremente una parte de su currículo, posibilita a cada centro el establecimiento de aquellas materias que tengan relación con las NEE más frecuentes en cada centro, o se ajusten mejor a los perfiles pre-profesionales del alumnado del centro.


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Tabla 38: Diversificación curricular PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

1. El caso extremo de adaptación y opcionalidad curricular, mediante el diseño de un programa individualizado lo constituyen los Programas de diversificación curricular (PDC).

2. La diversificación curricular en la ESO. La LOE en el artículo 27.1 establece que: “En la definición de las enseñanzas mínimas de la etapa se incluirán las condiciones básicas para establecer las diversificaciones del currículo desde tercer curso de educación secundaria obligatoria, para el alumnado que lo requiera tras la oportuna evaluación. En este supuesto, los objetivos de la etapa se alcanzarán con una metodología específica a través de una organización de contenidos, actividades prácticas y, en su caso, de materias, diferente a la establecida con carácter general”.

3. Continúa el artículo 27.2: “Los alumnos que una vez cursado segundo no estén en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido ya una vez en secundaria, podrán incorporarse a un programa de diversificación curricular, tras la oportuna evaluación”. Habría que entender, pues, la diversificación curricular como la estrategia de adecuación curricular que permite el logro de los objetivos generales de la ESO mediante el diseño de programas individualizados.

4. Es imprescindible destacar, por último, que los programas de diversificación curricular estarán orientados a la consecución del título de Graduado en ESO.

Tabla 39: Cualificación profesional inicial

PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL O GARANTÍA SOCIAL 1. Es una medida de respuesta para aquellos estudiantes que no hayan obtenido el título de graduado en ESO. Su

objetivo principal, según el artículo 30.2, es que todos los alumnos alcancen competencias profesionales propias de una cualificación de nivel uno de la estructura actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, así como que tengan la posibilidad de una inserción sociolaboral satisfactoria y amplíen sus competencias básicas para proseguir estudios en las diferentes enseñanzas.

2. Según el artículo 30.1, están dirigidos a alumnado mayor de 16 años de edad. Excepcionalmente, y con el acuerdo de alumnos y padres o tutores, dicha edad podrá reducirse a quince años para aquéllos que cumplan el artículo 27.2. En este caso, el alumno adquirirá el compromiso de cursar los módulos correspondientes a estos programas.

Tabla 40. Formación para la transición a la vida adulta y laboral

PROGRAMAS PARA LA FTVAL 1. Medida establecida para la atención a los AcNEE a través de programas que preparan durante el período de

formación para la transición a la vida adulta y laboral (FTVAL). 2. Tendrá una duración máxima de cuatro cursos, pudiendo comenzar a los 16 años y prolongarse hasta los 20,

siendo su referente fundamental aquellas capacidades establecidas en los objetivos educativos que tiendan a la adquisición y al desarrollo de los aprendizajes relacionados con la inserción laboral y la transición a la vida adulta.

3. Serán impartidos por maestros de PT y por profesorado técnico de FP o profesionales expertos del área de empleo. 4. Determinadas intervenciones individualizadas relacionadas con la comunicación, el lenguaje y la movilidad que

puedan ser necesarias para este alumnado serán atendidas por maestros AL y otros profesionales del centro. 4.4.- LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Para adoptar las medidas específicas descritas anteriormente, es preciso conocer de forma exhaustiva cuáles son las capacidades personales del alumno y los factores de orden cultural, escolar, social y familiar que inciden favorable o desfavorablemente en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Este proceso se denomina evaluación psicopedagógica y constituye el paso previo a la intervención educativa especializada o compensadora. 4.4.1.- Concepto, finalidad y características

Actualmente, y hasta nuevas publicaciones de normativas para el desarrollo de la LOE,

la evaluación psicopedagógica queda recogida legalmente en Andalucía por la Orden de 19-09-02, por la que se regula la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización, que desarrolla el capítulo III (evaluación y orientación) del Decreto 147/2002, de 14-05, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los AcNEE asociadas a sus capacidades personales. Ambas normativas la definen, la primera en su artículo 2.1 y la segunda en el artículo 6.1, como el “conjunto de actuaciones encaminadas a recoger, analizar y valorar la información sobre las condiciones personales del alumno/a, su interacción con el contexto escolar y familiar y su competencia curricular”.


125

Según lo dispuesto en el artículo 6.2 del Decreto 147/2002 y lo dispuesto en el artículo 2.2 de la Orden 19-09-02 antes mencionada, la finalidad de la evaluación psicopedagógica será recabar la información relevante para delimitar las NEE del alumnado y para fundamentar las decisiones que, con respecto a las ayudas y apoyos, sean necesarias para desarrollar, en el mayor grado posible, las capacidades establecidas en el currículo. Asimismo, toda evaluación psicopedagógica se debe sustentar en una serie de principios, que en la orden que la desarrolla establece en su artículo 3 como:

1. Carácter interdisciplinar y contextualizado. Se realizará con la intervención de

los profesionales que componen los servicios de orientación educativa, ya sean de centro, de zona o especializados por discapacidades, reuniendo la información relevante sobre las capacidades personales del alumnado en interacción con su medio escolar, familiar y social.

2. Carácter participativo. Debe incluir las aportaciones del profesorado de los diferentes niveles educativos, de otros profesionales que intervienen con el alumnado en el centro docente y de los representantes legales del alumnado.

Otros aspectos a destacar a la hora de analizar las características esenciales de la

evaluación psicopedagógica en el marco de nuestro sistema educativo son los momentos y los miembros competentes para su realización. En cuanto al primer punto, el artículo 5 de la orden que desarrolla la evaluación psicopedagógica, establece los siguientes momentos:

1. En cualquier momento de la escolarización, especialmente al inicio de la misma,

cuando se detecten NEE, con el fin de recabar la información precisa para delimitarlas y para fundamentar las decisiones tomadas con respecto a la intervención posterior.

2. También con anterioridad a la elaboración de una ACI, a la incorporación a un PDC o a cualquiera de los programas del periodo de FTVAL.

En cuanto a los profesionales con competencia para su realización en el contexto

educativo, conforme a lo establecido en estas normativas, será función de los EOE, los departamentos de orientación de los IES o, en el caso de los centros privados concertados, de los profesionales que desarrollan las labores de orientación educativa en los mismos. La coordinación del proceso de evaluación y elaboración del informe de evaluación psicopedagógica corresponde, en los EOE a los profesionales con titulación de psicología, pedagogía y psicopedagogía; en los departamentos de orientación al profesorado de secundaria especializados en psicología y pedagogía (orientadores); y en los centros privados, igual que en los EOE. Además debe contar con la participación del profesorado de las distintas etapas educativas en lo referente a la determinación de la competencia curricular y, en su caso, de otros profesionales que intervengan con el alumno/a en el centro escolar, conforme a sus respectivas atribuciones. También será necesaria la colaboración de los representantes legales. 4.4.2.- Contenido

Con carácter general, los contenidos que establece el artículo 6 de la Orden 19-09-02

en su apartado cuarto, reguladora de la evaluación psicopedagógica, el informe resultante de la misma contendrá los siguientes elementos:

1. Datos personales. 2. Motivo de la evaluación psicopedagógica realizada e historia escolar.


126

3. Valoración global del caso y tipos de NEE. 4. Orientaciones al profesorado para la organización de la respuesta educativa sobre

los aspectos más relevantes a tener en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto en el ámbito del aula como en el del centro.

5. Orientaciones para el asesoramiento a los representantes legales sobre los aspectos más relevantes del contexto familiar y social que inciden en el desarrollo del alumno/a y en su proceso de aprendizaje. Se incluirán sugerencias acerca de las posibilidades de cooperación de los representantes legales.

Por otra parte, la información que debe suministrar la valoración psicopedagógica, con

respecto al alumnado que precise una ACI, se organizará según la propuesta orientativa recogida en el Anexo I de la Orden 13-07-94, por la que se regula el procedimiento de diseño, desarrollo y aplicación de adaptaciones curriculares en los centros docentes de educación infantil, primaria y secundaria de Andalucía:

1. Información sobre el alumno relevante para la intervención educativa:

• Síntesis de los aspectos del desarrollo personal del alumnado relevantes para la intervención educativa (historial académico y otros datos de interés sobre desarrollo en general).

• Nivel actual de competencias o NAC (nivel de desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos generales de la etapa, y asimilación y utilización de los contenidos conceptuales, procedimientales o actitudinales alcanzados por el alumno en las diferentes áreas curriculares).

• Estilo de aprendizaje y motivación para aprender (estrategias que emplea el sujeto para la resolución de tareas, condiciones físicas-ambientales que favorecen el aprendizaje, tipo de agrupamientos idóneos, tipos de refuerzo más positivos, actividades en las que muestra mayor interés, tareas que más le motivan, estrategias de aprendizaje que emplea, capacidad de atención, reacción a novedades, estructura motivacional intrínseca o extrínseca, etc.).

2. Información sobre el entorno familiar y escolar en el que se desenvuelve, resaltando los aspectos del contexto que puede favorecer o dificultar el proceso de enseñanza-aprendizaje:

• Sobre el contexto del aula: evaluación social (agrupamiento, organización de las tareas, relaciones, etc.), evaluación académica (objetivos, contenidos, recursos, tiempo), adecuación de la programación de aula a las características del escolar, etc.

• Sobre el contexto del centro (ideología, contexto organizativo, contexto didáctico, clima institucional, etc.).

• Sobre el contexto socio-familiar: Con respecto al alumnado (autonomía en el entorno, medio de

comunicación, interacciones familiares, aficiones, etc.). Con respecto a la familia (hábitos y pautas educativas, actitudes y

expectativas ante el niño, conocimiento de su problemática, etc.). Con respecto al entorno social (recursos de que dispone y

posibilidades educativas del mismo). 3. Determinación de la situación curricular en la que el sujeto se encuentra (NEE y

propuestas de intervención).

A continuación mostramos un ejemplo de la estructura básica que podría tener un informe psicopedagógico:


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Tabla 41: Modelo de informe psicopedagógico INFORME PSICOPEDAGÓGICO

1. DATOS IDENTIFICATIVOS: • Apellidos y nombre. • Fecha de nacimiento. • Centro (si procede). • Nivel (si procede). • Localidad. • Nº de expediente (si procede). • Fecha de la evaluación.

2. MOTIVO DE LA EVALUACIÓN: • A propuesta de ... • Finalidad que se persigue. • Problema que se plantea (según el/la solicitante de la evaluación). • Etc.

3. ANTECEDENTES (si procede): • Aspectos físicos (biológicos), psíquicos, sociales, historial académico, etc., a destacar, tanto del

sujeto como de los familiares más directos y de su entorno familiar. 4. PRUEBAS ADMINISTRADAS:

• Conjunto de pruebas que se han utilizado, incluidas las entrevistas, las observaciones recogidas en la situación de examen, etc.

• Resultados de las pruebas. 5. SÍNTESIS EVALUATIVA:

• Información recopilada a través de las pruebas realizadas (entrevistas, observaciones y conjunto de tests utilizados).

6. CONCLUSIÓN DIAGNÓSTICA: • Interpretación global del apartado anterior, resaltando tanto los aspectos positivos como

negativos. 7. ORIENTACIÓN:

• Propuesta de intervención concreta. • Consejos, recomendaciones, etc., tanto a los sujetos como a tutores, profesores, padres, etc. • Planificación y temporalización de la intervención. • Seguimiento.

FECHA Y FIRMA

4.4.3.- Técnicas diagnósticas Entre las técnicas diagnósticas utilizadas en educación ha imperado, como ya sabemos, el modelo estático de base psicométrica y clínica. En los últimos años viene con fuerza una nueva corriente que sigue el modelo de evaluación dinámica, teniendo en cuenta factores contextuales y personales del sujeto. A pesar de ello sigue siendo más fácil y más utilizado el modelo tradicional. Debemos entender que en una evaluación, basada únicamente en el origen genético y en el CI, resultaría sesgada la información extraída del sujeto, ya que suele estar descontextualizada. Por tanto, lo lógico y lo más adecuado es confrontar todo tipo de información procedente de diversas fuentes y de diversos criterios.

A continuación, recogemos la clasificación de las técnicas de diagnóstico, basadas en la que nos ofrece Maganto (1996), enunciando al final aquellos instrumentos más utilizados. A) TÉCNICAS OBJETIVAS

Se emplean en situaciones muy controladas (Fernández Ballesteros y Maning, 1984). Como características25 propias de las pruebas objetivas encontramos:

25 Según Pervin (1979) y Diéguez Sánchez y Blanco Picabia (1986).


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1. Las alternativas a las respuestas son limitadas. 2. Las pruebas son muy sistemáticas y estructuradas. 3. La respuesta está cerrada (el examinando no puede alterarla). 4. Se utilizan para evaluar aspectos muy concretos de la personalidad, respondiendo a

una sola dimensión de la misma. 5. Las mediciones se basan en la ejecución y observación de la conducta del sujeto en

situaciones controladas. 6. La valoración de las respuestas es cuantitativa. 7. Se exige que la respuesta sea adecuada o pertinente. 8. El registro de los datos supone una mínima acción por parte del examinador. Como técnicas objetivas podemos considerar los cuestionarios, los inventarios, las

escalas de estimación y las técnicas observacionales entre otras. Quedan excluidos los cuestionarios de auto-observación y únicamente se aceptan las observaciones codificadas en cuya estructura y formato se restringe al máximo la acción del evaluador. Igualmente ocurriría con respecto a los inventarios y escalas. Así, se trata de respetar al máximo la objetividad del método, del instrumento, de la conducta analizada y de las mediciones. Se usa, por ejemplo, en situaciones en las que queremos evaluar la conducta del niño/a en diferentes contextos, a través de la observación; los hábitos de estudio utilizados, a través de cuestionarios a los padres; etc. B) TÉCNICAS SUBJETIVAS

En este tipo de técnicas se deja libertad a los sujetos para dar una respuesta. Son más difíciles de evaluar y exigen una mayor preparación por parte del evaluador. A través de las respuestas dadas se pretende obtener una visión lo más aproximada posible de las personas, tratando de descubrir las características de la personalidad. Para Pervin (1970) las pruebas subjetivas permiten al sujeto un grado de libertad en las respuestas, al no estar éstas estructuradas. Además el sujeto conoce el objetivo de la prueba, pues en la misma aparece claramente qué se busca y pretende del individuo.

Fernández Ballesteros (1983) define las técnicas subjetivas como “los dispositivos que

permiten la calificación o clasificación, según atributos o descripciones verbales, que el sujeto realiza sobre él mismo, sobre personas, objetos o conceptos, o bien que otros realizan sobre él”. En realidad, pretenden valorar lo diferencial y singular del individuo al solicitar las percepciones y experiencias del mismo otorgando un alto grado de libertad en las respuestas. El citado autor señala las siguientes características de estas técnicas:

1. Las respuestas son fruto de las opiniones del propio sujeto. 2. El procedimiento de interpretación es flexible. 3. El material se encuentra semiestructurado. 4. La respuesta es voluntaria, por lo que el examinando puede percibir la finalidad de

la técnica y falsear la respuesta ofrecida. 5. La interpretación de los resultados puede ser cualitativa o cuantitativa,

dependiendo de los objetivos a evaluar. Como técnicas subjetivas podemos incluir las listas de adjetivos, las técnicas de

clasificación Q, las entrevistas, los autoinformes, etc.


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C) TÉCNICAS PROYECTIVAS Maganto (1996) recoge la definición de técnicas proyectivas de Linzey (1961), según

el cual “una técnica proyectiva es un instrumento con una sensibilidad especial hacia los aspectos ocultos o inconscientes de la conducta, que permite o da pie a una amplia gama de respuestas del sujeto, es altamente multidimensional, y evoca datos de respuesta extraordinariamente ricos y abundantes en un sujeto que tiene muy poca conciencia de los verdaderos propósitos del test”.

Estas pruebas ofrecen a los sujetos una gran libertad de respuesta, lo que exige un alto

grado de preparación de la persona que va a interpretar los resultados. Los estímulos que suelen ofrecer están muy poco estructurados. Para Pervin (1970) las características de estas técnicas son:

1. Máximo grado de libertad concedida al sujeto para responder desde sí mismo. 2. Las alternativas de respuesta no están estructuradas, parten del propio sujeto. 3. Consignas abiertas, amplias, estímulos igualmente poco estructurados. 4. Ocultación (disfraz) total o parcial de los verdaderos propósitos del test. 5. La interpretación de los datos es global y desde la clínica. Sin embargo, algunos orientadores y docentes están empezando a utilizar de forma

innovadora estas técnicas en los centros docentes, pues el psicoanálisis infantil puede ser de utilidad en determinados casos. Podemos utilizarlas cuando las técnicas objetivas, subjetivas y psicométricas no nos informan de la problemática que padece la persona, o cuando, por motivos o razones diversas, pensemos que pueden completarnos la información obtenida por otros cauces, o bien al considerar (sospechar) que el sujeto genera mecanismos de defensa para encubrir o camuflar determinados comportamientos presentes o pasados. Uno de los mayores inconvenientes que ofrecen son los bajos índices de validez. Como ejemplos de ellos encontramos pruebas gráficas como los tests de la figura humana, del árbol, de la casa o de la familia. No sólo interpretan aspectos concretos de la personalidad, pues también encontramos baremos de maduración mental en algunas de estas pruebas.

D) TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS Son técnicas basadas en la medición de los diversos aspectos del comportamiento

humano mediante el empleo de reactivos debidamente estructurados, que habitualmente se conocen como tests. Los criterios de cuantificación han sido establecidos de acuerdo a procedimientos estadísticos y, en ocasiones, clínicos. Son pruebas elaboradas a través de procedimientos altamente sofisticados, con material rigurosamente estandarizado y tipificación de sus tres fases: aplicación, corrección e interpretación. Además cumplen en general las garantías de validez y fiabilidad. Permiten obtener información cuantificada, sujeta a norma, uniforme, homogénea, precisa, objetiva y generalizable a contextos más amplios de población, a partir de muestras representativas de la misma.

Los intentos de clasificación de estas técnicas han tenido como principales autores a

Cronbach (1972), que las dividía entre tests de rendimiento máximo y tests de rendimiento mínimo. Sin embargo, Pervin (1979) ofrece otra clasificación más concretizada de los tests psicométricos, teniendo en cuenta los aspectos del comportamiento que se van a medir:

1. Técnicas psicométricas de diagnóstico de las habilidades intelectuales. 2. Técnicas psicométricas de diagnóstico de la personalidad. 3. Técnicas psicométricas de rendimiento.


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En términos generales, y teniendo en cuenta el mismo criterio de la anterior clasificación podemos clasificar las pruebas diagnósticas de la siguiente manera:

1. Pruebas de capacidad: nos permiten evaluar “lo que una persona puede hacer” (Thorndike y Hagen, 1969). Y las posibilidades de actuación y adquisición de técnicas para un mayor rendimiento personal y social. Se dividen en pruebas de rendimiento y de aptitudes. Ejemplos: Matrices progresivas de Raven, tests de factor G, pruebas de instrucción, etc.

2. Pruebas de conducta o personalidad: orientadas a determinar lo que el individuo hará en las circunstancias naturales de la vida, es decir, su conducta, reflejo de su personalidad. Ejemplos: 16PF, ESPQ, HSPQ, MMPI, etc.

En el ámbito escolar, la realización de los tests y la evaluación psicopedagógica no han

de ser considerados nunca como si fueran términos sinónimos. La evaluación es siempre mucho más que aplicar tests.

4.4.4.- Instrumentos diagnósticos En el presente epígrafe tratamos de recoger un resumen de los instrumentos posibles a utilizar por parte de los orientadores a la hora de realizar la evaluación psicopedagógica. La finalidad es acercarnos, no sólo a las técnicas usadas, sino principalmente al tipo de instrumentos y de documentación que manejan diariamente y con los que todo profesional de la docencia debería estar habituado para conocer mejor al alumnado con el que interviene, pues los datos contenidos en los informes psicopedagógicos serán precisos para la toma de decisiones curricular en los casos de AcNEE. Cuando comenzamos un proceso de orientación o de diagnóstico, nos planteamos de inmediato qué elementos y en qué medida necesitamos conocer para poder realizar nuestra labor, intentando, en todo momento, no perder nuestro objetivo: la determinación de la respuesta educativa más adecuada al alumnado, con el fin de lograr el desarrollo pleno del sujeto. Por tanto, nos referimos a los instrumentos cuando tratamos de nombrar una serie de herramientas de trabajo útiles para la recogida de datos. En este sentido, los instrumentos de uso más generalizado suelen ser los estandarizados, refiriéndonos a todas las herramientas que podemos encontrar en el mercado, científicamente comprobadas, tanto en validez como en fiabilidad. Sin embargo, tendremos en cuenta otros instrumentos que sirvan para completar la recogida de datos. Como muestra, tenemos una pequeña compilación de instrumentos para la evaluación psicopedagógica relevantes para la intervención educativa. A) INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN RELATIVA AL ALUMNADO

1. Evaluación de los aspectos del desarrollo personal: • Evaluación de aspectos biológicos: informes médicos (anamnesis), en los

que normalmente se reflejan aspectos tales como la edad cronológica, talla, peso, etc. Los datos que, a nivel biológico, sensorial o neurológico, parecieran de importancia también son incluidos en estos informes médicos.

• Evaluación de aspectos psicomotores: Balance psicomotor de Picq y Vayer, Escala de desarrollo psicomotor de Brunet-Lezine, Test motores de Ozeretski, Batería Piaget-Head, Prueba de estructuras rítmicas de Mira Stambak, Test


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perceptivo-motor de Survey, Test gestáltico visomotor de Bender, Test de retención visual de Benton, Test de coordinación ojo mano de Frostig, Subtest Tower-Building de Stanford-Binet, (no utiliza lápiz ni papel), etc.

2. Evaluación de la inteligencia: Test de Binet, Escala de inteligencia de Wechsler para adultos (WAIS), Escala clínica pero aplicable al campo escolar, Escala de inteligencia de Wechsler para niños (WISC), Escala de inteligencia de Wechsler para preescolar y primaria (WPPSI), Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños, Test de matrices progresivas en color de Raven, Test de dominó de Anstey, (en España tenemos cuatro variantes: TIG-1, para niños de 10 a 12 años; D-48, aplicables a niños a partir de 12 años; D-70, también aplicable a partir de los 12 años; TIG-2, desde los 12 años en niveles culturales medios y altos), Tests factoriales, PMA, AMPE, etc. En pruebas proyectivas se puede utilizar también el Test de la figura humana de Goodenouhg.

3. Evaluación emocional: cuestionarios del tipo EPQ-J, HSPQ y 16 PF-5, así como algunos tests proyectivos como el Test de Rorschach, el TAT, Pata negra, Fábulas de Düs, Test del árbol, de la casa, de la figura humana, de la familia, etc..

4. Evaluación social: Escalas de observación o anecdotarios sobre el comportamiento en el trabajo y en el juego durante el horario escolar, Test sociométrico (con su correspondiente sociograma),

5. Evaluación del nivel de comunicación-lenguaje: • Evaluación léxico-semántica a través de Test de Boehm de conceptos

básicos, Guía Portage, ITPA (examen psicolingüístico de Illinois), Peabody TVIP, etc.

• Evaluación morfosintáctica a través de la longitud de la frase, organización secuencial y niveles de concordancia gramaticales y sintácticas, comprensión de la misma (en general, no elementos que la integran), habla espontánea y fluidez del discurso, comprensión de órdenes, habilidades lingüísticas, lenguaje espontáneo, recursos pragmáticos e intencionalidad comunicativa.

6. Evaluación del NAC: Pruebas curriculares estandarizadas más acordes con las características del sujeto (pruebas de preguntas abiertas, cerradas, pruebas objetivas, oral, escrita, etc.). También son útiles entrevistas, interacciones con el alumno, escalas de observación y análisis de sus trabajos y tareas.

7. Evaluación del estilo de aprendizaje y motivación para aprender: como método la observación y como instrumento las listas de control. Algunos de los datos podrían ser suministrados por los profesores tutores y otros los tomaríamos de la observación sistemática de las dimensiones del análisis.

B) INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN RELATIVA AL CONTEXTO

1. Evaluación del contexto del aula: la observación es la principal técnica a utilizar, con instrumentos como listas de control, escalas de estimación, anecdotarios, etc.

2. Evaluación del contexto del centro: análisis del Proyecto Educativo de Centro, del Plan de Centro y de la Memoria Anual puede ser el mejor método. También sería posible emplear algunos cuestionarios estandarizados para recoger información sobre distintos temas que se plantean (plan de centro, clima escolar, conducta del docente, órganos de gobierno, toma de decisiones, reformas e innovaciones educativas del centro, distribución de la jornada laboral, etc.).

3. Evaluación del contexto socio-familiar: el instrumento más adecuado es la entrevista. Si el sujeto entrevistado lo permite es conveniente grabar la entrevista en soporte audio-vídeo, consiguiendo la mayor fiabilidad si es inter-observadores.


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Aunque tanto entrevistas, como cuestionarios o cualquier instrumento observacional que elaboremos para aplicar en la práctica docente, tendría que ser contextualizado y adaptado al ambiente y a las características del alumnado que queremos evaluar, existen modelos que siguen una estructura común, por los cuales podemos guiarnos. Por ejemplo, para recoger datos acerca de la anamnesis (informes médicos), además de la documentación aportada por la familia, podríamos profundizar en estos datos para aclarar aspectos que nos interesen. También nos podrían aportar datos a través de entrevista o de cuestionario acerca de aspectos relacionales de la familia, del comportamiento del niño en general, de sus hábitos de estudio en casa, etc. Un tipo de entrevista a realizar con las familias que resultaría útil para iniciar el diagnóstico psicopedagógico podría ser la incluida en la tabla 42:

Tabla 42: Modelo de entrevista con las familias

DATOS DE IDENTIFICACIÓN

NOMBRE Y APELLIDOS: FECHA DE NACIMIENTO: LUGAR DE NACIMIENTO: NOMBRE DEL PADRE: EDAD: PROFESIÓN: NOMBRE DE LA MADRE: EDAD: PROFESIÓN: HERMANOS: NOMBRE: EDAD: PROFESIÓN: NOMBRE: EDAD: PROFESIÓN: NOMBRE: EDAD: PROFESIÓN: DOMICILIO: LOCALIDAD: PROVINCIA: COLEGIO: CURSO: PROFESOR/A: FECHA DE LA ENTREVISTA:

DATOS NEONATALES Y EVOLUTIVOS

1. ¿Cómo transcurrió el embarazo del niño? 2. Durante el mismo ¿Se apreciaron vómitos, hipertensión, rayos X, alguna conmoción o golpe, algún choque

emocional fuerte, etc.? 3. Durante el parto ¿Fue a término? 4. Peso al nacer. 5. ¿Se le apreció en el primer examen alguna anomalía? 6. ¿Cómo fue su alimentación? 7. ¿Cuándo empezó a comer solo? 8. ¿Come bien ahora? 9. Edad en que empezó a mantenerse sentado. 10. Edad del inicio de la marcha. 11. ¿Sabe andar en bici o patines? 12. ¿Le costó aprender? 13. ¿Es ágil o torpe en sus movimientos, carreras, etc.? 14. ¿Cuándo empezó el control de esfínteres? 15. ¿Moja actualmente la cama? 16. ¿Se muerde las uñas? 17. ¿Llora con facilidad? 18. ¿Qué mano utiliza habitualmente? 19. Enfermedades que ha padecido: anginas, varicela, parotiditis, meningitis, gripes, etc. 20. ¿Hay algún antecedente familiar con enfermedades crónicas o hereditarias? 21. ¿Ha sido intervenido quirúrgicamente o estado hospitalizado? 22. ¿Ha sido examinado por especialistas de visión y audición? 23. ¿Pronuncia correctamente todas las palabras?

DATOS COMPORTAMENTALES

1. ¿Es tranquilo o nervioso? 2. ¿Es abierto o retraído? 3. ¿Es alegre o triste? 4. ¿Es dominante o sumiso? 5. ¿Le gusta y le interesa la escuela? 6. ¿Qué le gusta más? 7. ¿Qué le gusta menos? 8. ¿En qué emplea su tiempo libre? 9. ¿Cuáles son sus expectativas con respecto al futuro de su hijo/a?


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4.5.- ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS (ACI) 4.5.1.- Concepto y tipos

El diseño y desarrollo del currículum que se propuso desde la implantación de la

LOGSE, hizo que se equilibrara la comprensividad y la atención a la diversidad, tanto a nivel de centro, como de aula, lo cual supuso una reducción considerable del número de necesidades educativas que debían considerarse específicas en un contexto dado. Pero aún así siempre existe alumnado que precisa de un planteamiento diferenciado en mayor o menor grado. Frente a este tipo de situaciones se plantean las adaptaciones curriculares, entendidas estas como: “... estrategias de planificación y de actuación docente, y en este sentido, de un proceso para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno (...) fundamentado en una serie de criterios para guiar la toma de decisiones con respecto a qué es lo que el alumno debe aprender, cómo, cuándo y cuál es la mejor forma de organizar la enseñanza para que todos salgan beneficiados. Sólo en último término las adaptaciones son un producto, una programación que contiene objetivos y contenidos diferentes para unos alumnos, estrategias de evaluación diversificadas, posibles secuencias o temporalizaciones distintas y organizaciones escolares específicas” (MEC, 1992: 21-22). La adaptación curricular puede definirse como una secuencia de acciones sobre el currículo diseñado para una población dada, que conducen a la modificación de uno o más de sus elementos básicos (qué, cómo, cuándo enseñar y evaluar), cuya finalidad es la de posibilitar el máximo de individualización didáctica en el contexto más normalizado posible para aquellos alumnos que presentan cualquier tipo de Necesidad Educativa Especial. Estas adaptaciones deben entenderse a lo largo de un continuo que iría desde los pequeños cambios habituales que el docente introduce en su práctica para adecuar la enseñanza a las dificultades que van experimentando su alumnado, hasta las modificaciones extremas en relación al currículum ordinario. Otra definición de adaptación curricular la realiza la normativa vigente en Andalucía referida a la misma, es decir, la Orden de 13-07-94, que regula el procedimiento de diseño, desarrollo y aplicación de adaptaciones curriculares en los centros docentes de educación infantil, primaria y secundaria. En su artículo 2 especifica que “la adaptación curricular es un proceso de toma de decisiones sobre los elementos del currículo para dar respuestas educativas a las necesidades educativas de los alumnos/as mediante la realización de modificaciones en los elementos de acceso al currículo y/o en los mismos elementos que lo constituyen”. Sigue en el artículo 3 hablándonos de los NAC en los que se realizarán las adaptaciones, siendo la ACI, como ya hemos visto, el cuarto y último nivel. Pero, en cuanto a la definición de una ACI, ésta será el documento donde se describe y justifica el currículo, los servicios y el emplazamiento escolar de un determinado AcNEE, durante un período concreto de tiempo y en el que constan los esfuerzos que se realizarán para potenciar al alumnado hacia entornos educativos menos restrictivos e ir retirando los servicios específicos en la medida que sea posible. Así pues, la Orden de 13-07-94, establece en el artículo 4 que se entiende por ACI el “conjunto de modificaciones realizadas en uno o varios de los componentes básicos del currículo y/o en los elementos de acceso al mismo, para un alumno concreto”.


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Para llevar a cabo esta respuesta educativa, se deben tener en cuenta una serie de principios básicos, como señala Ruiz (1988):

1. La propuesta educativa, en especial en lo que se refiere a los objetivos debe ser la

misma para todo el alumnado. Lo que varía en cada caso son las ayudas que cada uno debe recibir.

2. El diseño de programas para un sujeto que presenta NEE debe partir, siempre y sin excepciones de la propuesta educativa diseñada para el conjunto de estudiantes.

3. Las programaciones diseñadas para los AcNEE pueden plantear objetivos didácticos diferentes a los de las programaciones generales, pero deben responder a los mismos objetivos generales.

Hemos de añadir que, como apunta la orden que regula las ACI en Andalucía en el

artículo 5 de la misma, el referente serán siempre los objetivos generales de etapa del PCC, concretados para cada ciclo, pudiendo darse el caso de que los objetivos que se tomen como referente sean los objetivos de un ciclo anterior, porque las características del alumno así lo aconsejen.

Otro dato a reseñar es el de la duración de una ACI, que tendrá una temporalización

mínima de un ciclo educativo de la etapa en la que está escolarizado el alumno, periodo mínimo suficiente para poder valorar los resultados de las modificaciones que se realicen.

Como hemos visto, las adaptaciones curriculares pueden referirse a distintos aspectos

escolares. Por ello, para delimitar el tipo de adaptación más conveniente se deben seguir una serie de criterios (Hegarty, 1984) para la adecuación y grado de significatividad en las adaptaciones curriculares):

1. Características y necesidades individuales del alumnado: priorizar la enseñanza

de todo lo que compense o disminuya las desventajas del hándicap del alumnado. Se evitará todo aquello que resulte peligroso para el mismo en función de sus características personales, y se excluirán aquellos elementos de enseñaza que presenten una menor relevancia.

2. Tipo de materia y actividades de aprendizaje: priorizar aquellos tópicos curriculares más básicos y fundamentales como la lectura, escritura, etc.; los aprendizajes prácticos e instrumentales; y los aprendizajes considerados como “llave” para los posteriores.

3. Consideraciones pedagógicas: analizar detalladamente todos los factores que potencien la integración educativa y social del alumnado, siendo necesario mantener un equilibrio entre los tipos de capacidades y tipos de contenido.

4. Factores locales del centro escolar: tener en cuenta el acceso físico al centro y la preparación del profesorado y especialistas del mismo.

Se utilizan cuando las dificultades de aprendizaje detectadas son más graves y no se

pueden resolver con el refuerzo educativo, implicando una modificación del currículo, de manera que se ajuste a la situación particular del alumnado, para que su proceso de aprendizaje pueda continuar avanzando. Las adaptaciones curriculares, como apunta la citada orden de la CEJA, pueden tener distintos grados de significación (mayor o menor modificación del currículo), desarrollándose, de este modo, a lo largo de un continuo que oscila desde lo poco significativo a lo muy significativo.


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A) ACI NO SIGNIFICATIVAS Son aquellas decisiones que no modifican, sustancialmente, la programación propuesta

para el grupo-clase. Según el MEC, estarían constituidas por “acciones esperables de todo el profesorado en el ejercicio responsable de su acción tutorial y orientadora” (MEC, 1992).

Por otro lado, la Orden de 13-julio-94, afirma que son poco significativas “aquellas

modificaciones en los elementos de acceso al currículo que permitirán al alumno desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos generales de etapa, tales como organización de los recursos humanos, distribución de espacios, disposición del aula, equipamiento y recursos didácticos, horario y agrupamiento de alumnos/as, empleo de programas de mediación (enriquecimiento cognitivo, lingüístico, habilidades sociales . . .) o métodos de comunicación alternativa (Bliss, Braille, Creed Speech, Bimodal . . .)” (artículo 4.2).

Se constituyen como adaptación menos específica, y no suponen alteraciones de la planificación ordinaria, dirigiéndose a la prevención y recuperación de las dificultades menores del aprendizaje que puedan presentar algunos de los alumnos de un grupo-clase, o bien la proacción de aquellos otros para quienes el currículo diseñado y desarrollado en el aula queda por debajo de sus capacidades.

Mayoritariamente se refieren a adaptaciones en la metodología que va a implicar una

ayuda más individualizada del profesorado. En otros casos, va a suponer adaptaciones en los contenidos tomando decisiones sobre rescatar contenidos trabajados anteriormente, introduciendo cambios en la secuenciación de los mismos, o eliminando algún contenido que no se considere básico. A veces, hay que realizar adaptaciones en los procedimientos e instrumentos de la evaluación, como en el caso de alumnado con problemas de comunicación. La decisión de este tipo de adaptación se tomará cuando a juicio del tutor, en infantil y primaria, o del equipo educativo, en secundaria, el progreso de un alumno no responda globalmente a los objetivos programados, y se hayan agotado medidas de refuerzo educativo. Supone que el estudiante será atendido en su contexto habitual, por su mismo profesorado, con la colaboración, en su caso, de otros profesionales del centro (PT, AL, orientador, etc.) o de la zona (EOE y Servicio de inspección). En estas adaptaciones pueden colaborar los profesionales y los equipos de orientación del centro y de la zona, siendo decididas al final por el tutor y el equipo educativo.

Como veíamos con anterioridad, las adaptaciones no significativas se constituían como modificaciones menores del currículo planificado para el conjunto de la población dada y, al mismo tiempo, son modificaciones que se encuentran a la mano del tutor. Son el primer nivel de respuesta individualizada en las NEE, refiriéndose a ajustes en cuanto a adaptaciones que suelen afectar a elementos del currículo como la metodología, el tipo de actividades, los instrumentos y las técnicas de evaluación. No afectan sustancialmente a los objetivos educativos, que siguen siendo los mismos del grupo de referencia. Vamos a pasar a delimitar cada una de ellas:

1. Adaptaciones organizativas: se relacionan con las condiciones infraestructurales en las cuales se desarrolla el currículo. Afectan a:

• Tipo/s de agrupamiento del alumnado para la realización de las actividades de enseñanza-aprendizaje.

• Tipo de estructuras de enseñanza-aprendizaje (rincones, talleres, etc.).


136

• Organización de los tiempos previstos para el desarrollo de los elementos del currículo del aula.

2. Adaptaciones relativas a objetivos y contenidos: pequeñas adaptaciones relacionadas con los elementos curriculares que conforman el qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. Las medidas señaladas en los materiales para el desarrollo curricular del MEC (1992) dentro de este tipo de adaptación son:

• Priorizar unas áreas o bloques de contenido atendiendo a los criterios de funcionalidad. Por ejemplo, priorizar en primaria los aprendizajes instrumentales.

• Priorizar un tipo u otro de contenido, también teniendo en cuenta el criterio anteriormente mencionado. Por ejemplo, priorizar estrategias de aprendizaje en el alumnado de primero de ESO.

• Priorizar un determinado objetivo general y de los contenidos que favorezcan su desarrollo. Por ejemplo, priorizar las capacidades que potencien la interacción social en aquellos escolares que presenten dificultades para relacionarse socialmente.

• Secuenciar de modo más pormenorizado un contenido concreto. Por ejemplo, secuenciar los pasos para aprender cualquier procedimiento.

• Repasar determinados contenidos para la consecución de su afianzamiento y consolidación.

• Eliminar contenidos no relevantes y secundarios. 3. Adaptaciones relacionadas con la evaluación: referidas básicamente a la

selección de técnicas e instrumentos empleados, sin modificar los criterios de evaluación previstos. Normalmente estas modificaciones afectan al modo de presentar las actividades de evaluación o al uso de distintas técnicas de evaluación.

4. Adaptaciones de los procedimientos didácticos y actividades de enseñanza-aprendizaje. Este tipo de adaptaciones se estructuran en las siguientes:

• Introducir actividades alternativas a las generales planificadas para el grupo-clase. Consistiría en introducir una misma actividad con distintos medios didácticos. Por ejemplo, una actividad de lectura que se pueda realizar de modo silencioso en el grupo-clase y que para un alumno se utilice un programa de lectura adecuado a su nivel.

• Introducir actividades complementarias de refuerzo y apoyo. Es la adaptación que se utiliza en mayor grado. Consiste en seleccionar una serie de actividades que proporcionen una práctica suplementaria al alumnado para la consolidación de un aprendizaje determinado, sin que suponga la modificación del procedimiento didáctico del aula.

• Modificar el nivel de abstracción de una actividad, facilitando el acceso a dicha actividad con la inclusión en la misma, o en la explicación, de más de un nivel de abstracción. Por ejemplo, incluir en una explicación una representación gráfica, además de la verbal-simbólica.

• Modificar el nivel de complejidad de las actividades. Modificar la cantidad de elementos implicados en la tarea y número de relaciones entre ellos. Hay distintas estrategias que podemos seguir como son:

Eliminar parte de los componentes de un problema. Presentar de modo organizado un problema. Presentar de modo organizado y por escrito los pasos que componen

un problema para que el alumnado los identifique. 5. Adaptaciones en la temporalización: se relaciona con la ampliación del tiempo

previsto para un tipo concreto de contenidos o para un área curricular.


137

B) ACI SIGNIFICATIVAS Se considera una medida excepcional ya que implica la “eliminación de contenidos

esenciales o nucleares u objetivos generales que se consideran básicos en las diferentes áreas curriculares y la consiguiente modificación de los criterios de evaluación” (MEC, 1992), con lo que el alumnado desarrolla una programación distinta a la planificada para el resto de su grupo-clase. Son adaptaciones que afectan a los elementos básicos del currículo del aula en sus objetivos educativos, metodología, contenidos y evaluación.

Las adaptaciones significativas se producen cuando, a pesar de la realización de las adaptaciones inespecíficas y la correcta planificación curricular del centro y del aula, el sujeto continúa teniendo dificultades. Estas dificultades van haciendo que aparezca un desfase entre la competencia escolar del grupo y del alumno, con lo que pueden aparecer también problemas de comportamiento e inadaptación escolar. Para evitar toda esta serie de problemas existen las posibles adaptaciones curriculares significativas que mostramos ahora:

1. Adaptaciones de los objetivos: modifican la planificación general en tres posibles niveles:

• Eliminar ciertos objetivos básicos dado que se entiende que están realmente fuera del alcance del alumnado al que van dirigido.

• Introducir objetivos específicos con carácter alternativo, sustitutivos de objetivos que han sido eliminados.

• Introducir objetivos específicos con carácter complementario, que desempeñan la función de cubrir alguna necesidad específica surgida en el alumno.

2. Adaptaciones de los contenidos: cuando son significativas actúan con contenidos nucleares o esenciales del currículo. Entre las posibilidades podemos optar por:

• Introducir nuevos contenidos para lograr los objetivos generales previstos. • Introducir contenidos nuevos para alcanzar objetivos específicos. • Eliminar contenidos mínimos de etapa o ciclo.

3. Adaptaciones de la metodología: se refieren a los procedimientos y a la organización didáctica establecida. Solo se considerarán significativos si esta modificación no puede asumirse correctamente por el docente.

4. Adaptaciones de la evaluación: relacionada con las modificaciones necesarias para la correcta evaluación, siempre en consonancia con los objetivos y contenidos modificados anteriormente.

5. Adaptaciones de la temporalización: Es una medida de adaptación excepcional, solo posible tras una evaluación rigurosa y ponderada del estudiante en cuestión y del contexto de aprendizaje donde está inmerso. En esta evaluación participan todos los agentes implicados.

La familia del alumno al que se le va a aplicar una adaptación curricular significativa

recibirá información sobre la adaptación y podrá realizar las sugerencias que considere oportunas. En caso de desacuerdo podrá reclamar ante el Director del centro y, en caso de que persista, ante el servicio de Inspección educativa, que resolverá la reclamación.


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Tabla 43: Tipos de ACI TIPO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR ELEMENTO

CURRICULAR NO SIGNIFICATIVA SIGNIFICATIVA

OBJETIVOS

1. Priorización de unos frente a otros, atendiendo a criterios de funcionalidad.

2. Secuenciación.

1. Eliminación de objetivos básicos. 2. Introducción de objetivos específicos,

complementarios o alternativos.

CONTENIDOS

1. Priorización de áreas o bloques. 2. Priorización de un tipo de contenidos (por ej.

actitudes) frente a otros. 3. Modificación de la secuencia. 4. Eliminación de contenidos secundarios.

1. Introducción de contenidos específicos complementarios y/o alternativos.

2. Eliminación de contenidos nucleares del currículo general.

METODOLOGÍA Y

ORGANIZACIÓN DIDÁCTICA

1. Modificación de los agrupamientos previstos. 2. Modificación de la organización espacial o

temporal. 3. Modificación de los procedimientos

didácticos ordinarios. 4. Introducción de actividades alternativas o

complementarias. 5. Modificación del nivel de abstracción o

complejidad de las actividades: • Eliminando componentes. • Secuenciando la tarea. • Facilitando planes de acción.

6. Modificación de la selección de materiales. 7. Adaptación de materiales.

1. Introducción de métodos y procedimientos complementarios o alternativos de enseñanza y aprendizaje.

2. Organización (ruptura de esquemas tradicionales espacio-temporales).

3. Introducción de recursos específicos de acceso al currículo.

EVALUACIÓN

1. Modificación de la selección de técnicas e instrumentos de evaluación.

2. Adaptación de las técnicas e instrumentos de evaluación.

1. Introducción de criterios de evaluación específicos.

2. Eliminación de criterios de evaluación generales.

3. Adaptación de criterios de evaluación comunes.

4. Modificación de los criterios de promoción.

TIEMPOS

1. Modificación de la temporalización prevista para un determinado aprendizaje o varios dentro del ciclo.

1. Prolongación por un año o más de la permanencia en el mismo ciclo.

4.5.2.- Proceso decisional en la elaboración de una ACI El proceso para la elaboración de una ACI puede ser considerado como un procedimiento que opera “en espiral”, conjugando la evaluación y la intervención en un desarrollo dinámico que trata siempre de ajustar la respuesta a las necesidades educativas de los individuos en la forma menos específica y segregante posible. Un proceso en el que, en líneas generales, cabe distinguir dos grandes fases:

1. El periodo de respuesta inespecífica, que da lugar a las primeras adaptaciones no significativas y utiliza como referente la evaluación curricular ordinaria (independiente por parte del tutor, o asistida por otros especialistas).

2. El periodo de adaptación individualizada propiamente dicho, que se desarrolla en caso de ser insuficientes o inadecuadas las respuestas del anterior, y que supone el recurso a la evaluación psicopedagógica individual y, en su caso, a la evaluación multiprofesional (Vidal y Manjón, 1992). No anula, invalida ni ignora el primer periodo, sino que lo toma como punto de partida y desarrollo.


139

Figura 3: Procesos previos a la provisión de una ACI

Tabla 44: Pasos en la toma de decisiones para elaborar una ACI26 PASOS ACTUACIÓN

1 • Identificación de dificultades de aprendizaje o hándicaps evidentes.

2 • Evaluación de las condiciones que influyen en esta situación (variables. personales y contextuales). • Colaboración y asesoramiento opcional de profesorado especialista o EOE.

3 • Modificación por parte del tutor/a de las estrategias didácticas, con adaptaciones poco significativas.

4

• Detención del proceso en caso de adecuación de las soluciones implementadas, sin llegar a la elaboración de la ACI, o vuelta al paso nº 2 en caso contrario.

• Nueva valoración por parte del tutor/a de la situación. • Planteamiento de adaptaciones más significativas.

5 • Detención del proceso si las respuestas diseñadas resultaron satisfactorias, o reiniciación del proceso y entrada en el siguiente periodo en caso contrario.

CUESTIONES A PLANTEARSE EN CASO DE INCIAR OTRO PASO27: • ¿Qué se espera que haga el alumno/a y no hace? (objetivos). • ¿Cuál es el punto de partida, aprendizajes previos, para alcanzar esos objetivos? (NCC). • ¿Cuáles de los pasos posibles reduce la distancia hacia la meta esperada? (secuencia de aprendizaje idónea). • ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza más adecuadas al alumno/a? (metodología). • ¿En qué medida ha sido útil la ayuda pedagógica ofrecida? (evaluación del proceso).

6 • Intervención directa de otros especialistas ajenos al tutor: evaluación psicopedagógica más posteriores acciones en las que sea pertinente.

26 Ruiz (1988). 27 Evans (1989).

Se inicia el proceso de elaboración y

aplicación de una ACI

El profesor de aula ordinaria evalúa las condiciones que pueden influir en el aprendizaje del alumno/a

¿Son adecuadas las soluciones?

El profesor realiza nuevos ajustes

¿Son adecuadas las nuevas soluciones?

No es preciso proceder a una ACI

Se inicia un proceso de valoración psicopedagógica

¿Los resultados de la valoración indican que basta con proceder a

nuevos ajustes de la programación y de la intervención ordinarias?

SÍ NO

SÍ

SÍ

NO

NO

NO

El alumno/a presenta dificultades de aprendizaje, o, en general, relacionadas con las experiencias

El profesor modifica su intervención para facilitar el progreso del alumno


140

4.5.3.- Fases de la elaboración de una ACI Significativa El proceso que termina en la elaboración y preparación de una ACI sigue, así mismo,

unas pasos, cada uno de los cuales tiene un objeto diferente. Siguiendo el modelo propuesto por la Orden de 13-07-94, que, como ya sabemos, regula los procedimientos inherentes al diseño, desarrollo y aplicación de las ACI, podemos establecer una serie de momentos clave en la elaboración de las mismas en caso de necesitar mayor significación:

Tabla 45: Fases de elaboración de una ACI significativa28

FASE CONTENIDO AGENTES

A) DETECCIÓN DE NEE (necesidades que requieren adaptación).

1. Recopilación de la información existente sobre situaciones ya conocidas.

2. Delimitación de nuevos casos que hayan surgido o ingresado en el centro.

• Tutores.

1. SITUACIÓN GENERAL DEL ALUMNO: • Desarrollo personal y social, datos médicos,

psicomotricidad, lenguaje, hábitos y adaptación social, desarrollo cognitivo y emocional.

• Situación familiar. • Historia escolar y de atención especializada.

• Tutores.

B) EVALUACIÓN INICIAL O DIAGNÓSTICA (recogida de datos útiles para la adaptación curricular).

2. SITUACIÓN DEL ALUMNO/A CON RESPECTO AL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO:

• NAC. • Aspectos metodológicos del currículo: cómo aprende

el alumno/a, qué le motiva y cómo se le enseña. • Clima del aula: forma de trabajo, incidencia de la

presencia del alumno y relaciones del grupo y del alumno.

• Tutores. • Profesorado especialista. • EOE. • Dpto. Orientación.

C) ANÁLISIS DE DATOS (toma de decisiones)

1. Reflexión sobre los datos recogidos. 2. Decisión sobre si procede ACI o no. 3. Decisión de elementos que deben modificarse. 4. Especificación del nivel a que afectan:

centro/ciclo/aula.

• Tutor. • Profesorado especialista. • EOE. • Dpto. Orientación. • Jefe de estudios.

D) DISEÑO CURRICULAR DE LA ACI

1. Definición de objetivos de área. 2. Secuenciación de contenidos. 3. Tipo de actividades. 4. Metodología a emplear. 5. Horarios y distribución de tiempos. 6. Criterios de evaluación.

• Tutor. • Profesorado especialista. • EOE. • Dpto. orientación.

E) DESARROLLO CURRICULAR

1. Momentos, horarios y profesorado responsable. 2. Evaluación continua y formativa.

• Tutor. • Profesorado especialista. • EOE. • Dpto. Orientación.

F) VALORACIÓN DE LA ACI Y DE LOS RESULTADOS

1. Verificación del conjunto de fases y desarrollo del plan.

2. Situación final del alumno/a. 3. Dificultades detectadas. 4. Estrategias eficaces.

• Tutor. • Profesorado especialista. • EOE. • Dpto. Orientación. • Jefe de estudios.

4.5.4.- Modelos de ACI

Una vez vistas las posibles adaptaciones significativas y el proceso hacia la elaboración

y aplicación definitiva de una ACI, vamos a enumerar los puntos de los que estaría compuesta: 1. Datos personales y escolares del alumno.

28 Tabla extraída del ANEXO II (Propuesta orientativa a los centros docentes para la elaboración de ACI significativas), de la citada Orden de 13-07-94.


141

2. Informe o valoración de la competencia curricular del alumno. 3. Delimitación de las NEE del alumno. 4. Determinación del currículo adaptado que seguirá el alumno. 5. Mecanismos de seguimiento de la adaptación curricular. 6. Especificación de los recursos necesarios (profesorado, materiales). 7. Aprobación y supervisión de las ACI significativas por la Administración

educativa. A modo de ejemplo, hemos extraído los elementos principales que debe aportar un

documento individual de adaptación curricular (DIAC), proponiendo un modelo general:

Tabla 46: Modelo de ACI29 DATOS GENERALES DE IDENTIFICACIÓN

1. DATOS DE IDENTIDAD 2. ACUERDOS SOBRE ACI 3. OTROS DATOS PREVIOS • Nombre y apellidos. • Fecha de nacimiento. • Padres. • Dirección y teléfono. • Escuela. • Ciclo, nivel y grupo. • Dirección y teléfono.

• Fecha de elaboración. • Duración prevista. • Personas implicadas en su

realización: - Nombre y apellidos. - Función.

• Escolarización previa. • Aspectos relevantes de la historia

personal, clínica y educativa. • Provisión de servicios que recibe

fuera de la escuela.

DATOS RELEVANTES PARA LA TOMA DE DECISIONES

1. NAC 2. CARACTERÍSTICAS Y ESTILO DE APRENDIZAJE 3. CONTEXTO ESCOLAR 4. CONTEXTO SOCIO-

FAMILIAR ÁREA DE : • Criterios de evaluación. • Capacidades. • Tipo de ayuda.

• Aspectos que favorecen. • Aspectos que dificultan.

• Aspectos que favorecen. • Aspectos que dificultan.

NEE Y PROPUESTA DE ADAPTACIÓN CURRICULAR

1. NEE 2. ADAPT. GENERALES

DE ACCESO AL CURRÍCULO

3. ADAPTACIONES CURRICULARES

4. ADAPTACIONES CURRICULARES

• Adaptaciones curriculares.

• Implicaciones en PCE y Aula.

A) Cómo enseñar y evaluar:• Generales. • Para cada área:

- A. C. específicas. - Implicaciones en PCE y

Aula.

B) Objetivos, contenidos y criterios de evaluación: ÁREA DE : • Objetivos, contenidos y

criterios de evaluación. • Implicaciones en PCE y

Aula. OTROS DATOS

1. MODALIDADES DE APOYO

2. COLABORACIÓN CON LA FAMILIA

3. CRITERIOS DE PROMOCIÓN DEL

ALUMNO/A 4. SEGUIMIENTO

• Áreas. • Responsables. • Emplazamiento. • Tiempo semanal. • Líneas generales de

actuación.

Existe, además, un modelo de programa informático para la realización de ACI

(PROACI), elaborado por la CEJA (2002), del que no mostraremos ejemplo alguno pues los apartados de la ACI son los mismos en general.

29 Adaptación de la Propuesta de DIAC del Centro nacional de recursos para la Educación Especial (CNREE), según Blanco y otros (1992).


142

4.5.5.- Unidades didácticas adaptadas El conocimiento y dominio de lo que los docentes consideramos como principal

instrumento de la planificación educativa (la programación de aula) es fundamental, pues expresa el resultado de planificar, disponer y ordenar el trabajo en función de objetivos, contenidos y actividades de enseñanza en un espacio temporal determinado. Dicho espacio puede ser el de una o varias sesiones de clase (unidad didáctica) o el de todo un curso escolar (programación anual de aula).

Las unidades de programación tienen que dar respuestas en la práctica al qué enseñar

(objetivos y contenidos), al cuándo enseñar (secuencia de actividades y contenidos), al cómo enseñar (metodología, tipo de actividades, organización del espacio y del tiempo, materiales y recursos didácticos) y al qué, cuándo y cómo evaluar (criterios e instrumentos para realizar la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje concreto), quedando enmarcado todo ello en un tiempo delimitado.

La unidad didáctica, en el contexto educativo real, suele constituir el eje del trabajo en

el aula. Es la síntesis de las propuestas formativas del ciclo y tiene como fin la integración funcional y pedagógica de la intervención docente. Es, por tanto, fundamental entender que la adaptación de las unidades didácticas es el verdadero mecanismo de respuesta a la diversidad en el aula, integrando en ella otros elementos, incluida la ACI, ya que el poder de la dinámica de las aulas es muy superior al valor referencial que tienen los documentos, por muy adecuada que haya sido su elaboración.

El referente para realizar una unidad didáctica adaptada va a ser el diagnóstico que

realicemos del alumno en concreto, expresados en su correspondiente DIAC. No obstante, siguiendo a García Vidal y González Manjón (1992), vamos a comentar algunas cuestiones que serán fundamentales para el mutuo ajuste entre unidad didáctica y ACI:

1. Plantear la revisión y valoración de las unidades didácticas, para considerar su validez y su flexibilidad para la respuesta a las NEE. Para esto será necesario:

• Reflexionar acerca de sus objetivos y contenidos, en su formulación, el tratamiento que hace de los mismos, y la relación que establecen entre ellos y con los de la materia en general.

• Analizar la propuesta metodológica, los principios a los que se ajusta, el tipo de actividades de enseñanza/aprendizaje que plantea, el tratamiento de los recursos y su organización.

• Observar el tipo de evaluación que plantean las unidades didácticas y su adecuación a los planteamientos de la ACI. En este sentido, es necesario analizar los criterios de evaluación que, convertidos en indicadores, van a hacer visible el desarrollo de las capacidades. El ajuste real con los objetivos y los contenidos impartidos en la unidad y los instrumentos para el análisis de desarrollo.

2. Analizar y vigilar el proceso de elaboración de la ACI como referente de propuesta curricular, dispuesta para dotar a las unidades didácticas de las condiciones y los recursos necesarios para dar una respuesta flexible para la diversidad de las necesidades educativas del alumnado.

Ese proceso nos va a llevar a la revisión de las unidades didácticas en sus elementos

claves, teniendo en cuenta los tipos de adaptación curricular planteables de acuerdo a la significatividad de los cambios y según los elementos que se adapten.


143

A) MODIFICACIONES EN LAS UNIDADES DIDÁCTICAS Según García Vidal (1993), las adaptaciones que van a sufrir las unidades didácticas en

relación con las líneas y pautas de la ACI en función de su significatividad serán:

Tabla 47: Adaptaciones no significativas y significativas en la unidad didáctica NO SIGNIFICATIVAS SIGNIFICATIVAS

A) METODOLOGÍA A) METODOLOGÍA 1. En la organización: modificación de agrupamientos,

espacios, tiempos, planteamiento didáctico. 2. En los procedimientos didácticos: modificación de

procedimientos, planes de acción, secuencia de procedimiento.

3. En las actividades: modificación de actividades complementarias y alternativas.

4. En los materiales: modificación en la selección, introducción y adaptación de materiales.

1. Introducción de procedimientos didácticos específicos y

de recursos materiales específicos y de acceso necesarios, dirigidos particularmente a los AcNEE.

B) EVALUACIÓN B) EVALUACIÓN 1. Modificación de técnicas. 2. Adaptación de instrumentos. 3. Introducción de instrumentos y técnicas.

1. Adaptación, introducción o eliminación de criterios de evaluación.

C) PRIORIZACIÓN / SECUENCIACIÓN DE OBJETIVOS Y CONTENIDOS

C) PRIORIZACIÓN / SECUENCIACIÓN DE OBJETIVOS Y CONTENIDOS

1. Modificaciones, introducciones o eliminaciones de objetivos / contenidos.

1. En los contenidos: • Introducción de contenidos básicos y específicos. • Eliminación de contenidos básicos.

2. En los objetivos: • Eliminación de objetivos básicos. • Introducción de objetivos alternativos y específicos.

Con carácter general, las modificaciones en las unidades didácticas pueden ser:

Tabla 48: Modificaciones en los elementos de las unidades didácticas30 ELEMENTO MODIFICACIÓN

OBJETIVOS Y CONTENIDOS

1. Determinar aquellos que consideramos mínimos del currículo, en la consideración de que resultan imprescindibles para aprendizajes posteriores o que contribuyen al desarrollo de las capacidades generales o que poseen una gran funcionalidad.

2. Seleccionar, agregar, adaptar, suprimir y secuenciar en función de las capacidades, motivaciones e intereses del alumnado.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

1. Secuenciar las mismas en función del grado de complejidad en su resolución. 2. Incluir actividades variadas para que respondan a los diferentes estilos cognitivos del

alumnado: análisis-síntesis, individual-grupal, cognitivas-procedimentales-actitudinales, etc. 3. Seleccionar, agregar, adaptar, suprimir y secuenciar en función de las capacidades,

motivaciones e intereses del alumnado. 4. Diseñarlas con un sentido funcional y que permitan su generalización a otras situaciones.

METODOLÓGÍA

1. Desarrollar metodologías variadas acordes al desarrollo cognitivo del alumnado y a sus diferentes formas de aprender (metodologías globalizadoras o de corte interdisciplinar), así como al empleo de ciertos recursos específicos para el alumnado con NEE.

2. Desarrollar una metodología activa, donde el alumno/a sea protagonista y artífice de su propio aprendizaje, que propicie el aprendizaje constructivista y significativo.

RECURSOS

1. Prever y organizar la implicación y tareas de los diferentes profesionales que intervienen con el alumnado, así como los materiales que va a requerir.

2. Seleccionar y emplear recursos y espacios variados y, por tanto, más allá del empleo del libro de texto y del entorno aula, facilitando en la medida de lo posible el empleo de las TICs, en función de los diferentes estilos de aprendizaje.

EVALUACIÓN

1. Emplear procedimientos e instrumentos de evaluación sencillos y variados en los diferentes momentos: inicial, procesual y final, en la consideración de las características del grupo en general y del alumno/a en particular.

2. Modificar los criterios de evaluación para adecuarlos a los objetivos, contenidos y actividades de la unidad didáctica adaptada.

30 Fuente: CARRERA SÁNCHEZ, I. y RODRÍGUEZ BRIONES, J. (2004): De la programación docente a la elaboración de unidades didácticas. FETE-UGT, Sevilla.


144

B) ELABORACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS ADAPTADAS El procedimiento a seguir para la realización de unidades didácticas adaptadas a la

diversidad del alumnado podría ser el siguiente: 1. Seleccionar el alumno objeto de realización de una unidad didáctica, recogiendo

junto a los datos personales y al desarrollo evolutivo (datos médicos, desarrollo cognitivo, psicomotor, del lenguaje, hábitos y adaptación social y desarrollo emocional), información relativa a procedencia y características de su entorno inmediato, como rasgos socioculturales y familiares, nivel económico y laboral, trayectoria económica, intereses, etc.

2. Determinar la situación general del alumno respecto al PCC, en particular su NAC. 3. Determinar las características, espacios y recursos materiales disponibles, forma de

trabajo e incidencia de la presencia del individuo o del grupo. 4. Disponer de las unidades didácticas para el grupo donde esté integrado el alumno. 5. Seleccionar aquellas más relevantes, esenciales, que presenten un mayor grado de

significatividad, sean más funcionales, etc., a fin de priorizarlas. En el caso de decidir trabajar todas, posiblemente sea necesario trabajar aquellos objetivos y contenidos más cercanos a las capacidades del alumnado o bien a otras características diferenciales.

6. Buscar todo el material necesario, en diferentes soportes, adaptando textos (por ejemplo, simplificando, esquematizando, empleando vocabulario más sencillo, etc.), imágenes (por ejemplo, aumentando su número, reduciendo detalles, etc.), etc., a fin de mejorar aspectos como su comprensión.

7. Adecuar estos recursos a la programación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, por lo que es muy importante realizar un mapa conceptual de los contenidos objeto de aprendizaje, poniendo especial énfasis en la realización de ejercicios que determinen el nivel y grado de los objetivos alcanzados.

8. Finalmente, estas decisiones se traducen en un soporte (textual o hipermedia), con el que trabajar con el individuo o en grupo.

A continuación mostramos una propuesta de documento para la adaptación

individualizada de unidades didácticas31. Las adaptaciones no siempre serán en todos los elementos de la unidad, pudiendo darse sólo en algunos, según los casos de AcNEE a tratar.

Tabla 49: Modelo de documento para la adaptación individualizada de unidades didácticas OBJETIVOS Y CONTENIDOS ADAPTACIONES

CRITERIOS DE EVALUACIÓN ADAPTACIONES

ADAPTACIONES METODOLÓGICAS Y EN LOS RECURSOS

PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES ACTIVIDADES COMUNES CON EL GRUPO-CLASE

SIN ADAPTACIONES CON ADAPTACIONES INESPECÍFICAS

ACTIVIDADES ESPECÍFICAS (indicar emplazamiento y servicios provistos) OBJETIVOS Y CONTENIDOS COMUNES OBJETIVOS Y CONTENIDOS ESPECÍFICOS

31 Extraída de: GONZÁLEZ MANJÓN, D. (1995): Adaptaciones curriculares. Guía para su elaboración. Aljibe, Málaga.


145

4.5.6.- Adaptaciones en las áreas curriculares Resumiremos ahora los posibles ajustes a realizar en las principales áreas curriculares a

las que se adscriben las materias de cualquier etapa educativa (infantil, primaria o secundaria).

A) LENGUA Incluye las materias de Lengua y Literatura y Lengua extranjera. El principal objetivo

dentro de Lengua será la mejora de las aptitudes de comunicación del alumnado, entendiendo por comunicación la capacidad de transmisión de información. El lenguaje, incluyendo tanto la comunicación como el pensamiento, contribuye al desarrollo cognitivo y social de los seres humanos. Las primeras etapas del lenguaje se adquieren preferentemente en el contexto familiar, pero la escuela juega un papel decisivo en su desarrollo cuando el niño ingresa en ella, ya que proporciona un conjunto de interacciones personales que contribuyen a la evaluación de la comunicación y del lenguaje, tanto oral como escrito. Por otra parte, en la escuela se exige al alumnado unos determinados niveles de lenguaje, como requisito para acceder a la mayoría de aprendizajes escolares. En el caso de los AcNEE no siempre se cumplen. Por esto, en la medida de lo posible, vamos a tender a la mejora de dichos niveles como factor clave, de manera que se permita a nuestros alumnos/as el acceso al currículo ordinario de cada una de las etapas educativas. Como ayudas técnicas y materiales específicos para este alumnado para el desarrollo del lenguaje, éstas deberán responder a las exigencias del entorno.

Los objetivos del área seleccionados serán significativos y funcionales de acuerdo con

los intereses de la etapa evolutiva y escolar del alumno, predominando objetivos de comprensión, expresión (recepción, emisión y transmisión de la información), identificación y etiquetado. Con respecto a los contenidos, la acción educativa abarcará distintos programas de trabajo, como los específicos sobre trastornos del aprendizaje del lenguaje escrito (dislexia, disgrafía, etc.), trastornos de las habilidades psicolingüísticas o los programas para el tratamiento de las dislalias. A éstos se sumarán los programas de estimulación precoz y preventivos y otros de generalización para aquellos estudiantes más avanzados, que no requieren una atención tan específica y que son de aplicación en el aula y por la familia.

Los programas de desarrollo madurativo del lenguaje estarán dirigidos a todos aquellos

alumnos que presenten falta de desarrollo de las habilidades comunicativas con permanencia de patrones lingüísticos de alumnado de menor edad a la que realmente corresponde. El desfase cronológico del lenguaje se reduce progresivamente con el tiempo. Los principales objetivos a trabajar serán:

1. Desarrollar las capacidades previas del lenguaje desde el punto de vista anatómico y funcional: desarrollo auditivo-visual, estimulación de los sentidos, desarrollo viso-motor y manipulación de objetos con un fin.

2. Fomentar la interacción comunicativa: desarrollo de capacidades perceptivas, atención, imitación memoria, capacidades previas a la comunicación, fijación de la mirada y búsqueda del objeto (seguimiento visual).

3. Fomentar el uso del gesto: gestos naturales, propios del niño, faciales, corporales, deícticos (señalar con el dedo), lenguaje signado, palabra complementada, e imagen asociada a la palabra.

4. Potenciar la intención comunicativa: funciones de llamada y de rechazo.


146

5. Desarrollar las capacidades vocales: imitación vocálica, palabras / función y nombres cotidianos.

B) MATEMÁTICAS El objetivo final del aprendizaje matemático, como el de todo aprendizaje, es el

desarrollo del pensamiento. Las adquisiciones matemáticas parten de una estructuración de la mente y, para ello, el primer paso es “desarrollar en el alumno/a de forma progresiva los marcos lógicos indispensables para la práctica de las matemáticas” (Mialaret, 1986). En el área de matemáticas para los AcNEE debemos tener en cuenta los elementos fundamentales del desarrollo lógico-matemático; las características propias de cada alumno respecto a la materia; los objetivos y contenidos del área y aquéllos que son más adecuados dependiendo de su dificultad; y los métodos, procedimientos y recursos empleados para que cada alumno pueda conseguir los objetivos propuestos.

Elementos fundamentales para el desarrollo lógico-matemático son la noción de

número, la noción espacial, el tiempo y el lenguaje. Las posibles alteraciones que puedan presentar los AcNEE (principalmente en el desarrollo intelectual, del lenguaje, de la motricidad, socio-ambientales y neurológicas) deberán observarse exhaustivamente para su análisis funcional y posterior intervención. Por tanto, entre los objetivos y contenidos del área, los comunes de infantil y primaria, para estos sujetos, se articularán fundamentalmente en torno a la adquisición de conceptos tales como: formas, tamaños, colores, cantidad, cualidad; número cardinal y ordinal; medidas de longitud, espacio y tiempo; localización de los espacios según distintos parámetros; etc.

Es interesante mencionar los materiales más útiles (para cualquier tipo de alumno) de cara

al aprendizaje de las matemáticas. Los más conocidos son: Ábacos (instrumento de cálculo), material Montessori, Torre rosa, Escalera verde, Barras rojas, tablillas de colores, material de Seguin (numeración y paso a la decena), material Decroly (juegos de iniciación a la aritmética, relativos al tiempo, visuales y motores y de iniciación a las actividades intelectuales), material Discat (columnas de evaluación, ábacos, regletas, ensartados, figuras geométricas, construcciones, etc.), material Cuisenaire (regletas o números en color) y material de Dientes (bloques lógicos con formas geométricas que varían de tamaño, color, grosor y forma). Otros recursos didácticos son los juegos psicomotrices, los juegos de lenguaje y programas estructurados para el desarrollo de la percepción, cognitivo, mejora del rendimiento escolar, y de la memoria.

En líneas generales, podemos decir que para el estudio de las matemáticas los

programas de refuerzo educativo deben ir alrededor de tres líneas fundamentales: la atención, la memoria y la formación de conceptos. Entre los objetivos que se recomiendan tenemos: la adquisición de nociones de base (conservación, correspondencia, reversibilidad, número), refuerzo de las funciones adquisitivas (atención y memoria) y ejercicios psicomotrices (sensoriales, ritmo, equilibrio, espacio-temporales, toponímicos). C) EXPRESIÓN CORPORAL Las experiencias motoras impulsan al sujeto a tomar conciencia de sí, de todas las partes de su cuerpo, produciendo una dinámica corporal en la que la inteligencia y motricidad sirven a la vez de soporte y de constante estímulo y respuesta. A través del juego corporal, de la acción, del gesto más o menos intencional, el niño evoluciona en sus parámetros psicomotrices hasta alcanzar una inteligencia formal que le permite acceder a su máximo desarrollo integral


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como persona. A través de la acción va a ser capaz de descubrirse a sí mismo y al entorno. Gracias al movimiento puede descubrir el mundo de las formas, los colores, los objetos y “los demás”; lo que le va a permitir proyectarse cada vez con mejores argumentos para vivir una vida más plena y enriquecedora.

Por todo ello, la educación física se ofrece en esta importante etapa del desarrollo infantil, para facilitar al niño la posibilidad de lograr todas las capacidades psicomotrices básicas y llegar hasta donde las limitaciones ponen freno a sus posibilidades. En el caso del alumnado que presenta algún tipo de discapacidad, el área de la psicomotricidad y la expresión corporal es aún, si cabe, más relevante, ya que va a ayudar al sujeto con dificultades a recomponer sus estadios de desarrollo y a encontrar la forma de mejorar sus parámetros psicomotrices hasta donde sus limitaciones marquen el tope.

D) MEDIO FÍSICO Y SOCIAL Tenemos aquí un área de conocimiento que implica, afecta y actúa sobre el individuo, es decir, emergen los componentes afectivos y prácticos de relación con el medio. Para relacionarse con el medio, el sujeto parte de la experiencia sensorial directa, la observación y la comprobación para llegar a la aprehensión global de la realidad. Este proceso culmina, pasando por el análisis y la síntesis de lo aprehendido, en la formación del concepto. En esta área se pretende que el sujeto se desarrolle en armonía con el medio que le es característico, y que su actuación, su relación con los objetos, personas y, en general, con el mundo exterior, se estructure en base a intercambios sociales beneficiosos para él. El alumno debe aprender a interactuar de forma socialmente adecuada, pudiendo programarse esa interacción a través de procedimientos que fomenten conductas de cooperación, juego, contacto físico, etc. Este ámbito es de carácter interdisciplinar, por lo que la perspectiva didáctica será globalizadora, teniendo en cuenta tres vías curriculares básicas: el conocimiento de sí mismo, el conocimiento de las otras personas con las que se relaciona y el conocimiento del entorno. A la primera vía se le adjudican bloques de contenidos como el ser humano y la salud; a la segunda, la población y las actividades humanas, es decir, la organización social; y a la tercera, el paisaje y el medio físico y natural.

Los AcNEE tendrán en este área un buen instrumento para conocer su medio, saberse desenvolver en él, percibirlo, analizarlo y conceptuar su conocimiento. En general van a ir siguiendo estas pautas sin dificultades superiores a las del resto de escolares. Sin embargo, merece especial atención para el alumnado con alteraciones o trastornos conductuales y de personalidad, por sus dificultades en las relaciones sociales, y a los sujetos con deficiencia visual, por su dificultad para observar el medio que les rodea, para los que haremos en el siguiente bloque un tratamiento específico de ella. E) EXPRESIÓN MUSICAL El proceso de enseñanza-aprendizaje con los AcNEE en el área de música debe enfocarse desde la musicoterapia como disciplina referencial. Desde esta perspectiva, la música es un “fenómeno físico, psicológico, estético y cultural” (Martín, 1997). Por tanto, estamos ante un hecho pluridimensional y, como tal, habrá que abordarlo en el desarrollo curricular, sobre todo de cara a la integración y atención a la diversidad. Son múltiples y variadas las definiciones que existen para tratar de acotar el terreno en el que se sitúa la musicoterapia. No obstante, quedan reflejadas unas áreas conceptuales de intersección en las que casi todos los


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autores están de acuerdo. Así, Bruscia, K. (1997) la define como un “proceso sistemático de intervención en donde el terapeuta ayuda al cliente a conseguir la salud, utilizando experiencias musicales y las relaciones que evolucionan por medio de ellas como fuerzas dinámicas de cambio”. Este concepto debe ser entendido desde diversas perspectivas. Cambio en el estado afectivo, cambio en cuanto a que se da una maduración de las capacidades psicológicas, cambio por la adquisición de nuevas habilidades comunicativas o sociales, etc. Entre las diversas aplicaciones de la musicoterapia, vamos a centrarnos en aquellas referidas al uso de la música como herramienta de intervención educativa o terapéutica en niños con NEE, tomando como referencia la definición específica de musicoterapia orientada a las NEE la siguiente: “disciplina basada en la aplicación científica del sonido, la música y el movimiento, para que, a través del entrenamiento de la escucha, la intencionalidad comunicativa y la ejecución instrumental sonora, puedan adquirir estas personas habilidades comunicativas pre-verbales y verbales, así como otras habilidades diversas que las conecten con el aquí y ahora, integrando así lo cognitivo, lo afectivo y lo motriz, desarrollando la conciencia y potenciando el proceso creativo” (adaptado de Del Campo, P., 1996)32.

Como punto de partida en relación a los objetivos, conviene recordar que los

profesionales tenemos siempre ante nosotros el reto de intentar acertar en nuestras decisiones educativas con cada alumno. Deberán ir encaminadas, dentro del área de música, a la aportación de una contribución significativa en la consecución de los objetivos de etapa. Esta finalidad tendrá como principios metodológicos la activación corporal; el desarrollo senso-perceptivo; el desarrollo expresivo, vocal e instrumental; la socialización; y la despedida afectiva al finalizar la sesión. Así mismo, se utilizarán estrategias de descubrimiento, centradas en el modo de agrupamiento (rincones, grupos permanentes y grupos flexibles), de aprendizaje cooperativo (cuento musical, canción cooperativa, improvisación vocal e instrumental, esculturas sonoras, coreografías musicales, imaginación guiada con música, dibujar la música y audición cooperativa) y centradas en las modalidades de aprendizaje de cada alumno.

Los materiales de trabajo serán muy variados, teniendo en cuenta que no se utilizarán

instrumentos con riesgo potencial alto de provocar lesiones. Por ejemplo, no será conveniente tener platillos metálicos accesibles a alumnos/as con tendencia a lanzar al aire los objetos o a agredir a los demás. Existen, además, materiales escritos (libros, láminas, etc.), materiales grabados (discos, cintas de audio, programas multimedia, etc.) e instrumentos sonoros y musicales no convencionales (de madera, con ruidos de agua, maracas caseras, cortinas de tubos, pelotas sonoras, etc.).

F) EXPRESIÓN PLÁSTICA Y ARTÍSTICA Por medio de la práctica artística, personas con distintas discapacidades tienen la

oportunidad de poder comunicar a los demás sus sentimientos y sus necesidades de una forma perceptible, así como la de comunicarse con ellos mismos. Los educadores deben incrementar la producción creativa del alumnado, porque toda persona, en algún grado, tiene una capacidad creativa susceptible de desarrollarse en la práctica. Pero es necesario saber dirigir esa creatividad de manera abierta y dinámica.

Al abordar la educación plástica y visual de los AcNEE hemos de saber que,

actualmente, el arte y la creatividad se han convertido en elementos cada vez más importantes 32 Fuente: RENDRUELLO ARANDA, R. E. (Coord.) (2002): Educación especial. Áreas curriculares para AcNEE. Prentice Hall, Madrid.


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en la vida de las personas con discapacidad, no sólo como instrumento terapéutico y de desarrollo, sino desde todos los ámbitos; entre otros, el de consumidores y productores de arte. Su participación en el hecho artístico debe conocerse en la escuela, ya que es la base para poder seguir avanzando en la idea de que el arte, la cultura y la creatividad son derechos fundamentales de todas las personas.

Es necesario conocer las dificultades físicas y mentales de los niños para poder

programar las actividades artísticas a realizar. Siempre es recomendable que el profesorado practique antes las técnicas artísticas para conocer las dificultades que puedan tener en su práctica. También es conveniente comenzar con actividades simples que puedan hacer los alumnos, y poco a poco ir progresando hacia actividades más complejas, adecuándolas a sus niveles de madurez intelectual y discapacidades motrices. Cada niño necesita de una variedad de experiencias que deben estar elaboradas especialmente para poder satisfacer sus necesidades.

Entre las técnicas utilizadas encontramos las de expresión bidimensional como el

dibujo, la pintura, el collage, la estampación e impresión, etc. Entre las tridimensionales podemos utilizar el modelado (con arcilla, papel o plastilina), las construcciones, los títeres y máscaras, etc. Además las visitas a museos pueden suponer un recurso educativo más.

4.6.- OTRAS MEDIDAS DE FLEXIBILIZACIÓN CURRICULAR

Como hasta el momento de publicación del presente manual aún queda pendiente el establecimiento de las normativas que desarrollen los contenidos regulados en la LOE, analizaremos la legislación por la que se rigen actualmente tanto los Programas de Diversificación Curricular como los de Iniciación Profesional. 4.6.1.- Programas de Diversificación Curricular

Con la LOGSE surge la diversificación curricular en sus artículos 23.1 y 37.1. En su

artículo 23.1 establecía que era una medida dirigida al alumnado de edad mayor de 16 años. Se supone como diferencia con respecto a la LOE principalmente la edad de acceso de éste (desde 3º de ESO), además de la posibilidad de que el alumnado consiga su titulación de graduado en ESO.

Por su parte, el artículo 37.1 de la LOGSE, nos dice que “el sistema educativo deberá

disponer de profesores de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, así como de los medios y materiales didácticos precisos para la participación de los alumnos en los procesos de aprendizaje. Los centros deberán contar con la debida organización escolar y realizar las adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias para facilitar al alumnado la consecución de los fines indicados (...)”.

En su desarrollo para Andalucía, el Decreto 106/1992 por el que se establecen las

enseñanzas de la ESO (aunque modificado por el 148/2002 y pendiente de nueva regulación), en su artículo 18, se entendía el procedimiento general para los PDC de la siguiente manera:

1. Para el alumnado con más de 16 años (cuestión que varía con la nueva ley) podrán establecerse diversificaciones del currículo, previa evaluación psicopedagógica, oídos los alumnos y sus padres, y con el informe de la Inspección educativa.

2. Las diversificaciones del currículo tendrán como objetivo que los alumnos


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adquieran las capacidades propias de la etapa. Para este fin, el currículo diversificado incluirá, al menos, tres áreas del currículo básico e incorporará, en todo caso, elementos formativos del ámbito lingüístico y social, así como elementos del ámbito científico-tecnológico.

3. El PDC para un alumno deberá comportar una clara especificación de la metodología, contenidos y criterios de evaluación personalizados.

La concepción del sistema educativo a partir de la LOGSE, tiene como objetivo

fundamental proporcionar una formación básica y común, no selectiva y que culmine en la obtención del título de Graduado en Secundaria, por lo que se obliga a crear la posibilidad de reorganizar globalmente el currículo de la ESO. Por esto, cada CCAA con competencias plenas en educación desarrolló la normativa correspondiente para que el alumnado tuviera acceso a esta opción. En Andalucía los PDC quedan, por el momento, regulados por la Orden de 8 de junio de 1999, volviendo a centrar el desarrollo de estos programas en el artículo 23 de la LOGSE.

La diversificación curricular es una medida excepcional, dirigida al alumnado del segundo ciclo de la educación secundaria, si el alumno tiene dificultades generalizadas en la mayor parte de las áreas del currículo, y se prevé que sólo con la permanencia de uno o dos años más en el segundo ciclo, no alcanzará los objetivos establecidos en la etapa de educación secundaria. Es la medida más extrema para atender las dificultades de aprendizaje. Se aplica en el último curso de la etapa de ESO a aquellos alumnos que tienen dificultades de aprendizaje en la mayoría de las áreas o materias del currículo y que, aún así, tienen posibilidades de conseguir la titulación. Los PDC organizan los objetivos y contenidos en ámbitos y áreas o materias. Los ámbitos (sociolingüístico y científico-tecnológico) suponen una agrupación de los objetivos y contenidos básicos del área de Lengua castellana y Literatura, Ciencias sociales y Geografía e Historia, por una parte y, Matemáticas y Ciencias de la naturaleza, por otra, que los alumnos/as que siguen el programa cursan en un grupo aparte, dedicando a ello un máximo de 12 horas semanales. El resto del tiempo lectivo semanal, hasta completar las 30 horas, lo dedica el alumnado a cursar, junto con el resto de su grupo-clase, las áreas o materias correspondientes al cuarto curso de la etapa que haya elegido, de entre las propuestas por su tutor. Para seguir un PDC es necesario, según la LOE, que los alumnos una vez cursado segundo curso no estén en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido ya una vez en Secundaria, siempre tras la oportuna evaluación. La propuesta para que un alumno siga un PDC es realizada por el equipo de docentes del individuo concreto, asesorado por el Departamento de Orientación del centro. De esta propuesta se informa al alumno y a sus padres o tutores legales para que la conozcan y manifiesten su opinión. El profesorado, en el marco de la autonomía curricular de su instituto, tiene la competencia y la responsabilidad de concretar y adecuar las intenciones educativas establecidas en el currículo oficial a la realidad social y cultural del entorno y a las características del alumnado, planificando la respuesta educativa y ajustándola a la diversidad de sus capacidades, intereses y motivaciones. Todas las medidas pedagógicas que se adopten para la atención a la diversidad deben encontrar su articulación y cohesión en los proyectos curriculares de etapa y, en consecuencia, deben incluirse también, como medida de atención a la diversidad extrema, los PDC.


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La finalidad de los programas de diversificación es que el alumnado que los curse alcance los objetivos generales de la etapa obligatoria y pueda obtener el título de Graduado en Educación Secundaria mediante una organización curricular y siguiendo unos itinerarios educativos distintos a los establecidos con carácter general. Concretamente se trata de organizar las enseñanzas de manera distinta, de forma que al alumnado se le presentan los contenidos nucleares de las áreas que configuran la educación secundaria (Matemáticas, Lengua y Literatura, Tecnología, Biología etc.), en torno a dos grandes ámbitos de aprendizaje: el socio-lingüístico y el científico-tecnológico. Todo ello desde una perspectiva metodológica motivadora, globalizada y participativa. La estructura general de los PDC (según la LOGSE) es la siguiente:

1. Tutoría: 1 hora de tutoría específica de diversificación y otra hora con el grupo origen.

2. Áreas comunes: cada alumno tendrá tres de las siguientes áreas del currículo ordinario: Tecnología, Educación física, Educación plástica y visual, Música e Idioma extranjero. Estas áreas se cursarán con los grupos ordinarios.

3. Áreas específicas: se organizarán en torno a los ámbitos socio-lingüístico y científico-tecnológico.

• El ámbito socio-lingüístico tomará como referencia las áreas de Sociales, Geografía e Historia y Lengua castellana y Literatura.

• El científico-tecnológico las áreas de Ciencias de la naturaleza, Matemáticas y Tecnología.

4. Áreas optativas: dirigidas a cubrir necesidades e intereses académicos y de orientación profesional. Cada discente podrá elegir de entre la oferta ordinaria y de entre las específicas que haya creado el centro para diversificación. También podrán elegir como optativa de entre aquellas áreas comunes no seleccionadas como tales.

Siguiendo con la normativa anterior a la LOE, los programas tienen una duración de 1 ó 2 años dependiendo de la valoración que se realice al respecto para cada alumno como resultado de la correspondiente evaluación psicopedagógica pertinente. Para adoptar esta decisión, a título indicativo se presentan los siguientes aspectos a tener en cuenta:

1. El curso académico en el que se encuentra el alumnado y su NCC en relación a las capacidades reseñadas en los objetivos generales de etapa.

2. Los ritmos de aprendizaje que demuestra y que le capacitan para abordar los diferentes contenidos en uno u otro período de tiempo.

3. El grado de motivación y las expectativas que manifiesta respecto al aprendizaje, y en concreto respecto al programa de diversificación.

4. El grado de adaptación al entorno escolar y a las normas de funcionamiento del Instituto.

5. La edad del estudiante, valorando si el desfase de edad con respecto a sus compañeros del grupo origen les afecta negativamente.

Entre las características que debe tener el alumnado para poder acceder a este tipo de

respuesta educativa encontramos las siguientes: 1. Alumnado que tenga 16 años (cumplidos durante el año en que comienza el curso)

y no más de 18, salvo excepciones. No ha alcanzado los objetivos generales de la etapa ni es previsible que los pueda alcanzar con el currículo ordinario.

2. Alumnado con posibilidades de adquirir las capacidades generales propias de la etapa y de superar los objetivos generales de la ESO según estima el equipo educativo del mismo.


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3. El alumno aacepta voluntariamente entrar en el programa y la familia está informada sobre el hecho, y además hay expectativas de obtener el título de la ESO.

4. Existen dificultades de aprendizaje generalizadas que se han manifestado por no haber superado la gran mayoría de las áreas. Las dificultades generalizadas son aquellas que tienen relación con la expresión, comprensión, razonamiento lógico y cálculo básico, por ser éstas obstaculizadoras de otros aprendizajes.

Los PDC no están pensados para el alumnado con NEE, pero, en algunos casos, se pueden

beneficiar de ellos antes de los 16 años. Para ello los programas de diversificación realizan una serie de modificaciones o adaptaciones como son: la reducción de la ratio de alumnado, el seguimiento más personalizado, y la redistribución de algunas áreas en ámbitos que permitan atender más específicamente aspectos del desarrollo claves para superar los problemas específicos del alumnado con NEE.

4.6.2.- Programas de Cualificación Profesional Inicial (Garantía Social) Estos programas empezaron a regularse en Andalucía a través de la Orden de 14 de julio

de 1995, a raíz de la cual los antes denominados Programas de Garantía Social (PGS) adquieren su configuración organizativa y estructural definitiva. Posteriormente, se publicó para Andalucía la Orden de 01-04-02, por la que se regulan los PGS de iniciación profesional en Andalucía.

Según esta legislación, aún existente hasta que se publique toda la normativa que desarrolle la LOE, la garantía social está dirigida a aquel alumnos que hayan abandonado la etapa de ESO sin alcanzar los objetivos correspondientes (y aquellos que se incluyan en el periodo de formación para la transición a la vida adulta y laboral en centros específicos). A través de programas específicos de 1 ó 2 años de duración, se pretende proporcionarles la formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa laboral o proseguir sus estudios. En la LOE se indica como destinatario alumnado mayor de 16 años, cumplidos antes del 31 de diciembre del año del inicio del programa, que no hayan obtenido el título de Graduado en ESO. Excepcionalmente, y con el acuerdo de estudiantes, familiares o tutores, dicha edad podrá reducirse a quince años para los alumnos que, una vez cursado segundo, no estén en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido ya una vez en Secundaria.

El artículo 30.3 establece que los Programas de Cualificación Profesional Inicial

incluirán tres tipos de módulos:

1. Módulos específicos referidos a las unidades de competencia correspondientes a cualificaciones de nivel uno del Catálogo citado.

2. Módulos formativos de carácter general, que amplíen competencias básicas y favorezcan la transición desde el sistema educativo al mundo laboral.

3. Módulos de carácter voluntario para el alumnado, que conduzcan a la obtención del título de Graduado en ESO y que podrán cursarse de manera simultánea con los módulos a los que se refieren los anteriores párrafos 1 y 2 ó una vez superados éstos.

4. Los escolares que superen los módulos obligatorios de estos programas obtendrán una certificación académica expedida por las Administraciones educativas. Esta certificación tendrá efectos de acreditación de las competencias profesionales adquiridas en relación con el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional.


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Los AcNEE que así lo requieran para el logro de los objetivos previstos, podrán permanecer en el programa un curso académico más ó dos cursos en situaciones muy excepcionales.

Al finalizar cada programa de cualificación profesional, el profesorado responsable del

mismo elaborará una memoria que incluya un informe del progreso del alumnado, así como la valoración general del programa con las propuestas de mejora del mismo. Dicha memoria se incluirá en la memoria final del curso. Se establecerán también las convalidaciones con los módulos de formación profesional ocupacional y para acceder al certificado de profesionalidad o completar ciclos de FP reglada. Recibirán un certificado de la formación recibida con el número de horas cursadas en las dos áreas, además de las horas de prácticas realizadas en empresas.

4.6.3.- La Formación para la Transición a la Vida Adulta y Laboral Este periodo queda regulado en Andalucía por la Orden de 19-09-02, en la que se afirma que “la función esencial de la enseñanza será la promoción del máximo grado de desarrollo y la preparación de los alumnos/as para que puedan acceder y participar de forma activa en situaciones y actividades sociales que faciliten su transición a otros contextos de desarrollo y socialización. Esto supone fijar los objetivos y metas en una doble dirección: promover acciones que desarrollen el máximo grado de calidad de vida del alumnado en sus vertientes de salud y bienestar y, en la medida de lo posible, garantizar el acceso al mayor número de saberes que les permitan participar de forma adecuada en los diferentes entornos y actividades que podrían encontrarse en el transcurso de su vida, una vez que finalicen su periodo de escolarización. Las enseñanzas de este período podrán organizarse a través de PGS para el alumnado con NEE y de programas de FTVAL”. El periodo de FTVAL tendrá una duración máxima de cuatro cursos, pudiendo comenzar a los 16 años y prolongarse hasta los 20, siendo su referente fundamental aquellas capacidades establecidas en los objetivos educativos que tiendan a la adquisición y al desarrollo de aprendizajes relacionados con la inserción laboral y la transición a la vida adulta. Según el artículo 2 de la citada orden, los programas correspondientes a este período están destinados a los jóvenes que hayan finalizado la formación básica de carácter obligatorio en un aula o en un centro específico de educación especial con adaptaciones muy significativas del currículo. Al finalizar el periodo de formación básica de carácter obligatoria, el equipo educativo decidirá, en función de las capacidades, habilidades y destrezas alcanzadas por el alumnado, qué tipo de programa ha de cursar para lograr los objetivos del periodo de FTVAL. Estos programas se organizan en un solo ciclo formado por dos cursos. En cada curso se podrá permanecer 1 año más cuando a juicio del equipo educativo esto beneficie al proceso de aprendizaje y socialización del sujeto. El currículo se estructura en ámbitos de experiencia con la intención de conectar los aprendizajes con las exigencias de los diferentes contextos donde los jóvenes habrán de aplicarlos. Estos ámbitos de experiencia serán impartidos durante veinticinco horas semanales con la siguiente distribución horaria:

1. Ámbito de autonomía personal en la vida diaria: entre siete-diez horas. 2. Ámbito de integración social y comunitaria: entre seis-ocho horas. 3. Ámbito de habilidades y destrezas laborales: entre siete-diez horas.


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Se realizará una evaluación inicial del alumnado con la finalidad de adaptar la oferta curricular a su tipo y grado de discapacidad y a sus posibilidades de desarrollar actividades de iniciación laboral. Al finalizar el programa, cada alumno recibirá un certificado acreditativo, otorgado por el centro en el que éste haya cursado estas enseñanzas, en el que consten los datos personales y la fecha en que inició y terminó el programa.

Módulo 5 Intervención psicopedagógica

ante las NEE

El proceso de enseñanza y aprendizaje comienza por la comunicación intencional entre

el que enseña y el que aprende, es decir, se necesita una mediación del educador. Por otra parte, para que exista significatividad en el aprendizaje habrá que partir de la realidad y experiencia personal del alumno/a, el contexto sociocultural y escolar en que vive para observarle, diagnosticarle y conocer sus intereses para tomar el punto de partida de este proceso. Posteriormente, determinaremos los objetivos y contenidos propios de esta enseñanza-aprendizaje, aplicando estrategias y actividades adecuadas para cada alumno/a y dificultad. Por último, valoraremos los resultados para aplicar las ayudas necesarias.

Como acabamos de ver en este resumen de lo que podría ser el proceso de intervención educativa de un AcNEE, el educador es una figura fundamental, junto con el resto de profesionales que actúan en dicho proceso. La intervención del educador es una ayuda insustituible que se ofrece al alumnado para progresar en la exploración de nuevos ámbitos de experiencia, en la construcción del conocimiento, en el aprendizaje y en el desarrollo.

El objetivo de este último bloque es presentar un compendio de herramientas útiles para la intervención educativa del alumnado con NEE, que se inicia con el proceso de detección precoz y el diagnóstico psicopedagógico. Trataremos este punto desde el principio de prevención, desde el que siempre hay que partir procurando una atención lo más tempranamente posible del alumno/a. Expondremos una síntesis de los instrumentos de evaluación psicopedagógica que más suelen utilizarse en cada caso, para después examinar las NEE más habituales en función de la discapacidad o sobrecapacidad que presente el sujeto a intervenir.

Nos detendremos de manera más profunda para analizar de lleno las modificaciones y

ajustes que suelen necesitar los AcNEE según las características de los mismos, principalmente el tipo de adaptaciones curriculares según los elementos y las áreas en las que se produzcan dichas adecuaciones. Incluiremos en este apartado los recursos y ayudas técnicas específicas, que, aunque sean expuestas en una discapacidad en concreto, podrán ser utilizadas para cualquier otra, según las características individuales del alumno/a. Así mismo, mencionaremos algunos programas, así como otros tratamientos que sirvan de apoyo a la tarea ante la que nos enfrentamos. 5.1.- ALUMNADO CON DISCAPACIDAD PSÍQUICA

“La escolarización para alumnos/as con discapacidad psíquica asociada al retraso mental se organiza siempre desde el principio de la normalización, es decir, procurando su escolarización con el mayor grado de integración posible en cualquiera de las modalidades de escolarización.... Incluso en las modalidades donde la atención educativa tiene un carácter más específico (unidades y centros específicos de educación especial), se procura buscar espacios y

Módulo 5. Intervención psicopedagógica ante las NEE

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tiempos dentro de la jornada escolar para potenciar el contacto y las experiencias de aprendizaje con sus iguales en las aulas y centros ordinarios”. Sánchez Fernández, S. (2002).

Como ya hemos visto, la escolarización de este tipo de alumnado puede ser diferente según los grados en los que se presente la discapacidad. No obstante, habrá que procurar que sea lo menos restrictiva posible y acercarles a la realidad de manera que el aprendizaje sea lo más significativo posible. Los AcNEE asociadas a discapacidad psíquica han de participar de las propuestas generales que caracterizan los planes del centro. Por su parte, el PEC recoge de modo general en las señas de identidad y apertura y disposición a la atención de las necesidades y características diferentes de los alumnos/as. Por tanto, comenzaremos exponiendo aquellas pautas preventivas y de atención temprana necesarias para estos sujetos. 5.1.1.- Atención Temprana

La atención escolar pasa necesariamente por un programa de atención temprana que,

como hemos indicado en el bloque anterior, conseguirá una incorporación a la escuela en unas condiciones más favorables a las que se presentarían en el caso de no haberse beneficiado de una actuación de este tipo. Una vez efectuada la escolarización, es preciso que tras, la evaluación psicopedagógica de las competencias curriculares de la educación infantil, así como sus dificultades para adquirir nuevas destrezas y requerimientos en esta etapa educativa, se proceda a la elaboración de una adaptación curricular individualizada (ACI).

Es fundamental la detección temprana que se realiza inicialmente en los centros

sanitarios por medio de la exploración de reflejos y, con posterioridad, por parte de un orientador (psicólogo, psicopedagogo, o pedagogo), mediante una escala para medir el desarrollo como las de Brunet-Lezine, Gessell, Escala de evaluación conductual neonatal de Brazelton o NBAS, Escalas ordinales del desarrollo psicológico de Uzgiris-Hunt, Cuadro para la valoración de los progresos del desarrollo social y personal, PAC Primario, o el Inventario del desarrollo infantil de Minnesota.

Una vez conocida la existencia de retraso mental, que en muchos casos tiene lugar en los primeros días o semanas de vida, se debe iniciar un programa de estimulación temprana, de tal forma que el niño/a pueda reforzar la estimulación necesaria para la adquisición de experiencias y aprendizajes. El programa debe iniciarse desde el mismo momento en el que se les detecte el trastorno, ya que en buena medida los resultados finales serán mucho mejores en la medida en la que se inicien precozmente estas intervenciones. Para aplicar un programa de estimulación precoz hay una serie periódica de evaluaciones que deben efectuarse por un orientador. Tras la valoración se deben planificar actividades para cada una de las áreas del desarrollo exploradas, en función de las necesidades detectadas en cada una de ellas.

En la aplicación de los ejercicios concretos programados puede intervenir algún familiar adulto que previamente haya sido instruido acerca de su ejecución. La programación debe basarse en dos premisas fundamentales: por un lado, la correcta secuenciación de los ejercicios organizados de menor a mayor dificultad y, por otro, el desarrollo cuidado y sistemático de cada actividad, lo que implica una importante dedicación y disciplina en su aplicación.


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En cuanto al material necesario para la intervención temprana, está en función del tipo de actividad. Entre otros se citan como más necesarios los siguientes: una mesa en la que poder acostar al niño/a para la realización de determinados ejercicios psicomotores, un espejo de gran tamaño en el que el niño/a pueda ver su cuerpo completo, balones de distintos tamaños, diversos juegos infantiles como figuras geométricas de distintos tamaños, globos, aros, etc.

Entre los programas de estimulación temprana más conocidos se encuentran: Cómo multiplicar la inteligencia de su bebé, de Doman; Distar, de Engelman y otros; Brightstart, de Haywood; y Programa de estimulación precoz, de Cabrera y Sánchez.

5.1.2.- Evaluación psicopedagógica A) DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN

No debemos perder nunca de vista la nueva concepción de retraso mental que la Asociación Americana sobre Personas con Retraso Mental (AARM) dio en su revisión de 2002, que tratamos anteriormente, cuyo enfoque multidimensional se basa en tres elementos clave para su definición: capacidades o competencias, entornos y funcionamiento. No obstante, nos basaremos en la definición de 1992 del paradigma de apoyos de esta discapacidad que supuso una innovación para el mismo.

Por capacidades entendemos aquellos atributos que hacen posible un funcionamiento adecuado en la sociedad. Incluyen tanto la inteligencia conceptual, práctica y social, como las habilidades adaptativas. El entorno se concibe como aquellos lugares donde la persona vive, aprende, juega, trabaja, se socializa e interactúa. Es decir, hogar, trabajo/escuela y comunidad. Finalmente, si aún existiendo limitaciones en la inteligencia conceptual, práctica y social, y en dos o más áreas de habilidades adaptativas, éstas no afectaran el funcionamiento del individuo en su entorno habitual, entonces no se podría hablar de retraso mental. Este enfoque conlleva la necesidad de evaluar 5 grandes áreas:

• Dimensión I: Funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas. • Dimensión II: Consideraciones psicológicas y emocionales. • Dimensión III: Consideraciones físicas, de salud y etiológicas. • Dimensión IV: Consideraciones ambientales. • Dimensión V: Contexto social. Ésta se añade en 2002. Teniendo presentes estas dimensiones, el proceso de evaluación se estructura en una

serie de pasos que comienza con el diagnóstico diferencial del retraso mental, continúa con la clasificación y descripción del sujeto en base a sus potencialidades y limitaciones en las distintas dimensiones y en relación al medio en que se desenvuelve, y finaliza con la determinación de los apoyos necesarios en cada una de las dimensiones propuestas. La dimensión V será tenida en cuenta en todo momento, es decir, a lo largo de todo el proceso. No olvidemos la concepción interactiva del origen de la discapacidad, en la que dicho contexto social colabora a través de elementos como el ambiente, la cultura y las oportunidades que se le brinden al sujeto. Por tanto, en la tabla 50, aunque se muestra el modelo de apoyo de 1992, la dimensión V siempre estará presente.


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Tabla 50: El proceso de tres pasos del sistema de 1992 DIMENSIÓN PASOS

Dimensión I: Funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas.

PRIMER PASO Diagnóstico del Retraso Mental 1. El funcionamiento intelectual del individuo es de 70 a 75 puntos o inferior. 2. Existen limitaciones significativas en dos o más áreas de habilidades

adaptativas. 3. La edad de comienzo es inferior a los 18 años.

Dimensión II: Consideraciones psicoemocionales. Dimensión III: Consideraciones físicas, de salud y etiológicas. Dimensión IV: Consideraciones ambientales.

SEGUNDO PASO Clasificación y descripción de los puntos fuertes y débiles en relación con: 1. Aspectos psicoemocionales 2. Estado general físico y de salud y etiología de la discapacidad. 3. Entorno habitual del sujeto y ambiente óptimo que podría facilitar su continuo

crecimiento y desarrollo. 4. Identificación de los apoyos necesarios.

Las cuatro dimensiones. TERCER PASO Identificación del tipo e intensidad de los apoyos necesarios en cada una de

las cuatro dimensiones

Esta nueva conceptualización supone una serie de ventajas. Por un lado, el análisis

pormenorizado del individuo y de cada una de las áreas en las que pueden existir necesidades facilita el diseño de programas de tratamiento y de prestación de servicios. Por otro, permite describir y valorar los cambios ambientales o de las actividades educativas o terapéuticas. Finalmente, se centra en las posibilidades del entorno para proporcionar los servicios y apoyos que incrementarán las oportunidades de llevar una vida satisfactoria, acentuando así las posibilidades de crecimiento y desarrollo del sujeto.

Este paradigma estaría basado en los apoyos necesarios, entendiéndose por éstos como aquellos recursos y estrategias que promueven los intereses y las causas de individuos con o sin discapacidades; que les capacitan para acceder a recursos, información y relaciones en entornos de trabajo y de vida integrados; y que incrementan su interdependencia/independencia, productividad, integración en la comunidad y satisfacción. Existen varios modos de conceptuar los tipos de apoyo, tal como se muestra en el siguiente cuadro:

Cuadro 4: Modelo de resultados del apoyo

RECURSOS DE APOYO - Personales. - Otras personas. - Tecnología. - Servicios.

FUNCIONES DE APOYO - Ofrecimiento de ayuda. - Planificación económica. - Asistencia para la vida en el hogar. - Acceso y uso de servicios de la comunidad. - Asistencia sanitaria - Ayuda en el trabajo. - Apoyo en la conducta

INTENSIDAD DEL APOYO - Intermitente. - Limitado. - Amplio. - Generalizado.

RESULTADOS DESEADOS - Aumentar el nivel de las habilidades adaptativas / capacidades funcionales. - Favorecer la consecución de las metas relacionadas con el bienestar físico, psicológico o funcional. - Promover los aspectos del ambiente para aumentar la presencia en la comunidad, elección, grado de

implicación, consideración, participación.


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Así, se produce un proceso de determinación de la intensidad de los apoyos, que, como se puede ver a continuación en el modelo de toma de decisiones (Luckasson y otros, 1994) de la tabla 45, debería tomar en consideración al menos cuatro factores: tiempo, contextos, recursos y disrupción. El principal objetivo que nos guíe será fomentar una integración del sujeto con discapacidad con éxito. No obstante, dado que aún se carece de la experiencia necesaria en la utilización de este tipo de apoyos, el sistema de la AARM propone una serie de directrices para asegurar su eficacia:

1. Los apoyos han de ser naturales y ocurrir en entornos ordinarios e integrados. 2. Han de llevarse a cabo fundamentalmente por sujetos que trabajan, viven o juegan

habitualmente en ese entorno. 3. Han de ser individualizados. 4. Deben coordinarse a través de un responsable. 5. Los resultados obtenidos han de someterse a una evaluación.

Tabla 51: Parrilla de toma de decisiones sobre la intensidad del apoyo

INTERMITENTE LIMITADO AMPLIO GENERALIZADO

TIEMPO: duración. La que sea necesaria. Tiempo limitado, ocasionalmente continuo.

Habitualmente continuo.

Posiblemente a lo largo de toda la vida.

TIEMPO: frecuencia.

Infrecuente, de baja frecuencia.

Menos frecuente, quizás mensualmente.

Más frecuentes, quizás semanalmente.

Alta frecuencia, continuo y constante.

CONTEXTOS: vida diaria, trabajo, ocio y tiempo libre, salud,

comunidad, etc.

Pocos contextos, generalmente 1-2.

Varios contextos, quizás 3-4.

Varios contextos, quizás 4-5, generalmente no a todos.

Todos o casi todos.

RECURSOS: profesionales, tecnológicos,

asistenciales, etc.

Consultas o comentarios ocasionales, habitualmente tabla de compromisos, con supervisión ocasional.

Contacto ocasional, o limitado en el tiempo, pero frecuente.

Contacto con profesionales regular, continuo. Por lo general semanalmente con contacto constante y supervisión por profesionales.

Contacto constante y supervisión por profesionales.

DISRUPCIÓN. Fundamentalmente apoyos naturales, con alto grado de elección y autonomía.

Apoyos naturales considerables, con algún grado de elección y autonomía.

Algunos apoyos basados en el servicio, con control considerable por otros.

Apoyos predominantemente basados en el servicio y controlado por otros.

B) TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN La medida de la inteligencia ha sido tradicionalmente explorada a través de los tests

mentales por medio de los cuales se obtiene el conocido cociente intelectual (CI). Pero esta concepción cuantitativa de la inteligencia ha ido dando paso a otras alternativas para su medida, diagnóstico y determinación del grado de retraso. Antes de comentar los distintos instrumentos del diagnóstico es preciso señalar que el CI no es un valor estable, sino que, por medio de la acción educativa, con los programas de atención temprana o de estimulación y con un ambiente familiar y social adecuado, se pueden estimular determinadas funciones cognitivas que pueden alterar notablemente la valoración inicialmente obtenida.

Los medios más comunes para la medida de la inteligencia son los siguientes: 1. Los tests mentales. Para el diagnóstico del retraso mental se emplean pruebas de

carácter individual, entre las que se encuentran la Escala de Wechsler (Wipssi y Wisc-R), Stanford-Binet (Thorndike, Hagen y Sattler), etc. En edades tempranas se emplean las escalas de desarrollo, como son las de Gessell o la de Brunet-Lezine.


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2. Las escalas para la evaluación de la conducta adaptativa. Constituyen un elemento indispensable a la hora de determinar la existencia de retraso mental. Entre las más conocidas se encuentran La Escala de conductas adaptativas de la Asociación americana de la deficiencia mental (AAMD-ABS), el Inventario de desarrollo Battelle, la Guía Portage de educación preescolar, la Escala de madurez social de Vineland y el Sistema de evaluación y registro del comportamiento adaptativo en el retraso mental West Virginia-UAM.

3. La evaluación del potencial de aprendizaje. Se trata de una medida de las posibilidades de crecimiento intelectual de cada sujeto. Se basa en el modelo test-entrenamiento-test. Es un modelo dinámico en la medida de la inteligencia que nos ofrece su potencial de mejora. El instrumento más conocido de esta medida es el LPAD (Learning potential assessment device) de Feuerstein, aunque existen en nuestro país instrumentos similares, como el EPA (Evaluación del potencial de aprendizaje) de Fernández-Ballesteros.

4. Otras alternativas. Para la medida de la inteligencia, entre otras, se encuentran la Batería de evaluación para niños de Kaufman y la evaluación de la deficiencia por medio de coordenadas psicométricas, adaptativas y socioculturales según el modelo SOMPA de Mercer.

En cuanto a la evaluación de los apoyos necesarios, siguiendo de nuevo el modelo de la

AARM, ésta requerirá a menudo métodos prácticos, informales y referidos a un criterio, más que formales y basados en una norma. Una evaluación que pretenda servir para diseñar un programa efectivo, individualizado y educativo ha de ser, necesariamente, informal, continuada y multifacético, contemplando la recogida y análisis de datos provenientes de diferentes vías. Los métodos de evaluación incluyen:

• Interacción con el alumno/a. • Observación directa. • Entrevistas con los proveedores de cuidado. • Entrevistas y observaciones para evaluar la actividad del estudiante, así como sus

preferencias y su capacidad para decidir o elegir. • Técnicas alternativas para evaluar los progresos. • Evaluación de los efectos de los apoyos proporcionados.

5.1.3.- Necesidades Educativas Especiales

Como consecuencia de las dificultades que presenta el sujeto con discapacidad

psíquica, entre las NEE más frecuentes se encuentran: 1. Adquirir mayor autonomía en el contexto escolar, social y familiar. 2. Adquirir competencia social: saber escuchar, respetar normas, responder a

llamadas de otros, interactuar, etc. 3. Desarrollar las capacidades mentales básicas: memoria, atención y razonamiento. 4. Mejorar su nivel de autoestima y autoconcepto. 5. Acceder a los aprendizajes mediante la manipulación de la información. 6. Acceder a los aprendizajes partiendo de contenidos procedimentales. 7. Aumentar la capacidad de comunicación: expresión y comprensión oral y escrita. 8. Generalizar los aprendizajes a otros contextos y situaciones. 9. Percibir la funcionalidad de los mismos. 10. Recibir a poyo de tipo visual y verbal para la comprensión de las instrucciones. 11. Acceder a la simbolización y abstracción de los conceptos.


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En cuanto a las áreas curriculares, en Lengua partimos de la observación de las diferentes habilidades que el alumno tiene que utilizar para adquirir el lenguaje, fijándonos en las habilidades cognitivas, sensoriales y perceptivas, así como en el medio ambiente. El grado de dificultad lingüística abarca un amplio espectro, que puede ir desde la “pobreza” de vocabulario, pero con construcciones correctas, hasta el lenguaje autónomo e incluso los que no utilizan el sistema oral. Las necesidades educativas se ven claras, por tanto, en cuanto al desarrollo del vocabulario; el déficit en la comprensión de la relación entre objetos, personas, situaciones y acontecimientos; y las palabras que las simbolizan. También tienen déficit en la retención de esas relaciones, en la aprehensión del objeto y en la atribución a éste de una noción estable y permanente dentro de cierto límite. En cuanto a la morfosintaxis, se la puede calificar de telegráfica, conteniendo sólo verbos, sustantivos y adjetivos; es decir, palabras de contenido y poca función. Así pues, las adaptaciones en esta área irán encaminadas a mejorar dichas dificultades.

Los niños/as con retraso mental suelen manifestar en Matemáticas problemas en el

procesamiento de la información (entrada, elaboración, organización, estructuración, comprensión, exploración, etc.). Concretamente tienen dificultades en la delimitación del concepto de número. Se pueden dar afasias con pérdida de la estructura numérica, o afasias semánticas en las que la estructura de los números permanece inalterada, pero afecta a otros aspectos como la equivalencia, las correspondencias, el principio de orden o secuencia, la cardinalidad, etc. En cuanto a las correspondencias, la dificultad puede venir en uno de los procesos: el de participación o el de etiquetación. Por parte de la cardinalidad, la dificultad estriba en reconocer que se representa el número total del conjunto. Otro aspecto importante es la dificultad que supone el paso de abstracción cuando deben reconocer algo común entre todos los elementos de un conjunto, por ejemplo, el color, la cantidad, etc.

En el caso de la Expresión corporal se suelen presentar alteraciones en su tono

muscular, lo que influye muy directamente en su organización postural y de equilibrio. También se observa una incapacidad para regular el tiempo de ejecución de los movimientos, bien por ausencia o disminución del freno inhibitorio, tanto en la actividad gestual como en la motora. Pueden presentar, por otra parte, alteraciones en la coordinación estática y dinámica general, anomalías en el campo de las relaciones personales, acusados problemas de atención y de motivación, y una imagen corporal poco ajustada de sí mismos y del entorno que les rodea. Las adaptaciones del área irán encaminadas hacia el trabajo de estas dificultades, concretando programas específicos individualizados y participando de ajustes de la programación de aula que se lleven a la práctica con el resto del grupo-clase.

Volviendo al paradigma de apoyos de la AARM, ésta expone que para la mejora de los enfoques de enseñanza-aprendizaje, ésta indica que cuando se enseñan habilidades integradas en las rutinas funcionales, más que aisladas, los estudiantes con retraso mental muestran tener una mayor generalización y retención de habilidades incluidas. Más que planificar la instrucción en bloques discretos, es necesario enseñar las habilidades incluidas naturalmente dentro de unas actividades rutinarias. Este principio de instrucción integrada se aplica también a la provisión de servicios llevada a cabo por fisioterapeutas, logopedas o terapeutas ocupacionales. Durante los años iniciales (infantil y primaria), se debe primar la inclusión plena en las clases ordinarias, realizando las adaptaciones curriculares necesarias. Cuanto mayor sea el alumno/a, cobra más importancia el desarrollo de habilidades laborales, habilidades académicas funcionales y habilidades de vida independiente.


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En función de estas NEE, y de las detectadas, de manera individualizada, en la fase de valoración psicopedagógica, se llevarán a cabo propuestas de adaptación curricular. Desde el enfoque de la respuesta educativa centrada en las NEE del alumnado, se partirá, como ya sabemos, desde la organización del currículo basada en los NCC. No obstante por motivos de espacio y tiempo, el principal documento en el que nos centraremos será el de las ACI. Incluiremos aquellas adaptaciones procedentes de los niveles de centro y de aula que quedarán inscritas en el tratamiento educativo individualizado que se le dé al alumno/a.

Entre los elementos de acceso que estudiaremos se encuentran los recursos personales

y su organización; los recursos materiales y espaciales; y la comunicación. En cuanto a los elementos del currículo se encuentran el qué enseñar; cómo y cuándo enseñar; y cómo y cuándo evaluar. Las modificaciones que deban realizarse en estos elementos determinarán la respuesta educativa al alumnado con NEE, por lo que será preciso analizar cada uno de los elementos desde los distintos niveles en los que se produzcan los ajustes. 5.1.4.- Adaptaciones en los elementos de acceso al currículo A) ORGANIZACIÓN DE LOS RECURSOS PERSONALES

Existe una serie cuestiones claves para el ajuste de la respuesta educativa de estos alumnos/as a nivel de centro, como son:

1. Determinar claramente las funciones y responsabilidades de los diferentes elementos personales del centro.

2. Negociar las coordinaciones y condiciones de cooperación entre todo el personal del centro (profesores/as tutores, equipo de apoyo, EOE o Departamento de orientación, etc.) para clarificar y optimizar la intervención.

3. Organizar coordinadamente los horarios de cada ciclo para facilitar la introducción de los apoyos.

4. Determinar criterios generales para decidir la modalidad de apoyo. 5. Introducir modificaciones en el modelo de agrupamiento de alumnos/as que

faciliten los procesos de enseñanza-aprendizaje. 6. Lograr una mayor implicación de los padres de los alumnos/as en la dinámica del

centro. 7. Potenciar el papel de la orientación en el centro, que permitirá el desarrollo

personal del niño/a con discapacidad psíquica. 8. Mantener la coordinación y establecer el intercambio de conocimientos y

experiencias en torno a esta discapacidad. 9. Procurar comisiones y grupos de trabajo que desarrollen materiales, recursos y

medios para el proceso de enseñanza-aprendizaje. 10. Establecer los criterios para la selección de actividades intergrupo concretarlos en

opciones metodológicas comunes en cada ciclo. 11. Garantizar el aprendizaje significativo y funcional, para conseguir la motivación

del alumnado. La adopción de modelos organizativos correctos a nivel de aula beneficiará la

adecuación de la atención de los AcNEE. En este sentido, los elementos personales deberán caracterizarse por:

1. Flexibilidad como norma en el desarrollo curricular, organizativo y didáctico.


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2. Uso de agrupamientos combinados, es decir, gran grupo clase, pequeño grupo y trabajo individual. La experimentación y el desarrollo de modalidades flexibles de agrupamiento logran ritmos diferentes y ajustados a las NEE.

3. Colaboración entre profesor/a tutor y equipo de apoyo en el análisis y preparación de recursos para las diferentes sesiones didácticas.

4. Desarrollo de las funciones de apoyo de manera alternativa, sin atribución de papeles fijos.

En relación a la ACI, al igual que en cualquier otro tipo de discapacidad, en el DIAC

vamos a reflejar algunos elementos fundamentales para la toma de decisiones curriculares, sirviéndonos de guía y soporte de la actividad a medio y largo plazo. En el desarrollo de la adaptación individual a nivel de trabajo directo con el alumno/a será fundamental la labor de coordinación y la buena estructuración de funciones. Se tendrá en cuenta la coordinación con tutores, para establecer y determinar los espacios y tiempos de apoyo, tanto dentro como fuera del aula.

B) ORGANIZACIÓN DE LOS RECURSOS MATERIALES Y ESPACIALES Los profesionales del centro que integran alumnos/as con discapacidad psíquica

deberán tomar decisiones dirigidas a: 1. Modificaciones y acuerdos en el uso del espacio. 2. Introducción de talleres y lugares de expresión plástico-dinámicos a través del uso

de espacios amplios. Desarrollar en paralelo con esto normas, acuerdos y calendarios para un mejor uso de estos lugares y de cualquiera otros que, en los centros suelen ser utilizados por diversos grupos y niveles.

3. Incorporación como elementos de uso el patio, gimnasios, comedores, laboratorios y todos los lugares que puedan cooperar al desarrollo de la práctica escolar.

4. Adecuaciones surgidas de la revisión realizada con respecto al desarrollo y estructura de los grupos, lo que se persigue con dichas agrupaciones y lo que no se debe cambiar.

5. Ruptura de la estructura apiñada de las aulas y uso de otros elementos, como corredores, salones de actos, etc., para ampliar las posibilidades de trabajo.

6. Integración en el trabajo de aula y de centro de los elementos más o menos cercanos del contexto en el que nos movemos y que son susceptibles de ser usados: supermercados, transportes, barrio y sus elementos, cabinas, etc.

7. Uso lo menos restrictivo posible del espacio educativo. En cuanto al tipo de materiales, a nivel general, tendrá que ver con los contenidos de

la enseñanza, la metodología y el planteamiento práctico con el que nos enfrentemos. Del mismo modo deberá ajustarse a las condiciones de edad del alumno/a. Distinguiremos, siguiendo a Sabaté Mur y otros (1994):

1. Objetos reales o reproducciones realistas: teléfono, ordenador, máquinas y pequeños electrodomésticos, juguetes, materiales adaptados de uso escolar, etc.

2. Imágenes y láminas, que reproducen la realidad y refuerzan la información de modo estructurado y secuenciado.

3. Libros y cuentos, seleccionando los adecuados en función de la utilidad y el interés que despiertan en los niños/as.

4. Recursos y aulas de informática, con adaptaciones para el uso con AcNEE asociadas a la discapacidad psíquica.

5. Diferentes tipos de mobiliario y su adecuación al espacio físico del aula.


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Otro punto importante y determinante de la atención educativa a estos sujetos relativa a los materiales son las condiciones para el uso de estos en el aula:

1. Disposición y adecuación del material a ser manipulado. Programar el uso de este en tres fases: manipulación, visualización y manejo mental (en la que el niño/a incorpora mentalmente las imágenes y simbolización / abstracción).

2. Utilización contextual del material. Procurar que sea un material capaz de hacer vivenciar los aprendizajes.

3. Aglutinación de las diferentes vías sensoriales que poseemos. Combinar lo visual, lo táctil y lo sonoro en estos materiales.

4. Priorización del uso de las nuevas tecnologías adaptadas como recurso. 5. Facilidad de empleo y de almacenamiento del material, dado su uso habitual y

continuo en el aula. No serán primordialmente de carácter infantil, ya que, a pesar de que estos sujetos necesitan material del nivel de uso de educación infantil, también necesitarán recursos que los proyecten hacia adelante en su desarrollo.

6. Uso de los asientos y lugares del aula. La distribución del aula no es accesoria sino determinante. Se deben establecer las condiciones adecuadas para el trabajo cooperativo entre alumnos/as.

7. Distribución de los espacios del aula de manera que el profesor/a vea a todo el alumnado, procurando que cada niño tenga un espacio personal adecuado. Dicha distribución también determinará la propia actividad.

8. Iluminación adecuada, ubicando los grupos de alumnos/as y de mobiliario de acuerdo con ella.

9. Localización del alumno/a con discapacidad teniendo en cuenta los casos que no se ajusten fácilmente a cualquier ubicación del aula por su escasa tolerancia.

Por otro lado, para la ACI se incorporarán los recursos materiales y técnicos que se

juzguen necesarios y se potenciará el desarrollo de los recursos informáticos para el trabajo individualizado. En los relativo a los sistemas de comunicación, cuando la discapacidad psíquica es de tipo profundo o va acompañada de deficiencias motrices y articulatorias, pueden y deben acceder a sistemas de comunicación no verbal creados para ello, que tienen cierta semejanza con los sistemas BLISS, aunque con una estructura más sencilla (Garrido, 1997).

5.1.5.- Adaptaciones en los elementos curriculares

A) QUÉ ENSEÑAR La toma de decisiones para el trabajo educativo en el aula debe estar ligada a las

programaciones de ciclo o al departamento educativo (según etapa). En el desarrollo y adecuación de la propuesta curricular del aula hay unas cuestiones de las que debemos partir:

1. Introducir contenidos referidos a actitudes, valores y normas en el contexto de

desarrollo de los alumnos/as con discapacidad psíquica. Su potenciación dinamiza y aglutina el grupo-clase y permite el desarrollo de actividades.

2. Desarrollar tareas que aborden aspectos de la vida cotidiana, que impliquen a todos los alumnos/as y que permitan tareas de distintos niveles de aprendizaje.

3. Desarrollar tareas de integración de las diferencias y de las limitaciones. 4. Incorporar, en general, contenidos y objetivos propios de etapas anteriores. 5. Potenciar el desarrollo de habilidades básicas. El aprendizaje de hábitos básicos

relacionados con la autonomía personal y social es uno de los aspectos


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fundamentales en el desarrollo integral de nuestros alumnos/as. La adquisición de estos hábitos debe fomentarse tanto en el centro como en el entorno en el que se desenvuelve habitualmente, favoreciendo su asimilación e implantación.

6. Priorizar el desarrollo de contenidos en orden a la comunicación de los alumnos/as, principalmente las habilidades de lectoescritura.

7. Desarrollar contenidos matemáticos más funcionales y ligados a la vida cotidiana. 8. Introducir propuestas de trabajo de las áreas de identidad y autonomía personal en

la etapa infantil, y del área del conocimiento del medio en primaria, relativas a la socialización y el desarrollo de hábitos básicos.

9. Incorporar contenidos procedimentales, por su mayor poder de motivación y participación.

10. Priorizar objetivos y contenidos relativos a aspectos funcionales del lenguaje; al aprendizaje del lenguaje escrito y potenciación de la comprensión lectora; aspectos funcionales de las matemáticas; adquisición de hábitos básicos de autonomía y cuidado personal; socialización como desarrollo y fomento de relaciones interpersonales y consecución de un buen nivel de adaptación social; estrategias de planificación y descubrimiento.

Además de las adaptaciones comentadas, las intervenciones con este alumnado se

realizarán a través de programas concretos. Para potenciar los aprendizajes de habilidades funcionales (tabla 52) y desarrollar las capacidades que favorezcan la autonomía personal e independencia, se procede a dividir el ciclo en distintos grupos en función de su competencia curricular, autonomía y capacidad cognitiva. Los contenidos pueden ser:

1. Aseo personal: utilizar todos los utensilios de la bolsa de aseo. 2. La comida: saber momentos del día para comer, comprar comida, cocinar, etc. 3. Uso de los servicios e instrumentos de comida, transporte, casa, limpieza, etc. 4. Participación en actividades: recreos, deportes, salidas, etc. 5. Conocimiento de los medios de comunicación. 6. Conocimiento y respeto por las normas y señales de tráfico. 7. Conocimiento e interés por las fiestas locales, etc.

Tabla 52: Programa de habilidades funcionales DESTINATARIOS

1. Un grupo formado por alumnos/as sin discapacidad motórica, con autonomía y con deficiencia mental ligera y media.

2. Otro grupo con deficiencia mental media y algún tipo de discapacidad motórica. 3. El tercer grupo está formado por alumnos/as con discapacidad motórica grave y retraso mental severo y profundo. Antes de comenzar el programa, se envió un cuestionario a la familia donde se recogían las habilidades de los alumnos/as en casa, con el fin de conocer su nivel de capacidad y la puesta en práctica de la misma, el nivel de ayuda y de las exigencias de las familias respecto a participar en las tareas de casa.

OBJETIVOS 1. Identificar y resolver problemas y tareas sencillas, aceptando las dificultades, las limitaciones y las posibilidades,

utilizando los recursos a su alcance y la colaboración de otras personas para resolverlos. 2. Progresar en la adquisición de hábitos y actitudes de salud y seguridad personal, higiene, cuidado personal y

alimentación, necesarios para actuar con autonomía en los entornos habituales y futuros. 3. Percibir y conocer los cambios corporales, aceptar de forma positiva los cambios en la imagen personal que éstos

suponen, así como comportarse y valorar con actitud positiva, respetuosa, íntima e higiénica todo lo relacionado con la sexualidad.

4. Desarrollar las habilidades sociales instrumentales que posibiliten en el alumno/a un funcionamiento lo más autónomo posible dentro de la sociedad.

5. Ajustar las expectativas de la familia con respecto a las posibilidades reales de sus hijos/as. Evitar frustraciones por expectativas excesivas y mejorando en otros casos la opinión sobre sus hijos.

6. Evitar la excesiva dependencia de sus hijos trabajando la autonomía en el ámbito familiar.


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ÁREAS DE TRABAJO 1. Destrezas de la vida personal: higiene 2. Destrezas de la vida en el hogar: vestido y comida. 3. Destrezas de la vida social: teléfono, cartas, autobús y educación vial.

ACTIVIDADES 1. Higiene:

Lavarse las manos antes / después de cada actividad.

Lavar dientes después de las comidas.

Lavar la cabeza. Ducha.

2. Vestido Vestirse y desvestirse. Calzado y calcetines. Lavar prendas pequeñas. Planchar. Coser botones.

3. Comida Preparar el desayuno. Fregar vajilla. Secar vajilla. Recoger.

TEMPORALIZACIÓN 1. Primer trimestre: elección de actividades para cada alumno y diseño de como llevarlas a cabo en casa. 2. Segundo trimestre: aplicación del programa. 3. Tercer trimestre: evaluación.

METODOLOGÍA 1. La semana anterior a desarrollar la actividad se reúnen todos los profesionales implicados en el ciclo para

determinar las tareas a realizar y establecer los objetivos concretos para cada grupo. 2. Se establecen objetivos muy concretos para cada alumno/a y se plantean actividades para realizar en el colegio y

en casa en un periodo de tiempo determinado (semanal, quincenal). 3. Se inicia la actividad con una sesión-presentación de los distintos pasos de la realización de la tarea, con el material

necesario: visionado de diapositivas, fotografías, fichas de trabajo referentes a la tarea, demostración con los utensilios o aparatos que requiere la tarea (secador de pelo, escoba, recogedor, etc.).

4. La siguiente sesión consiste en la realización práctica de la tarea por parte de los alumnos/as y la supervisión por parte del adulto. Las ayudas que se les presta a cada alumno/a están en función de las necesidades de tipo físico y cognitivo de cada alumno, adaptándoselas individualmente.

5. Cada sesión práctica es grabada en video con el objetivo de que los alumnos/as y las familias observen posteriormente los logros y las dificultades, así como la predisposición de sus hijos/as para realizar la actividad.

6. Después de cada sesión práctica, se le da a cada alumno/a una ficha para que realicen la actividad en casa. En esta ficha, se indican los pasos a seguir para realizar la actividad correctamente. Nuestra intención es: servir de apoyo visual a los alumnos/as y ayudar a los padres a establecer los diferentes pasos que deben seguir en la realización de la tarea.

7. Las familias llevan a cabo las actividades en casa, facilitándoles los siguientes registros, para ir apuntando las realizaciones del alumno/a y registrar las dificultades que les surjan.

8. En el visionado del video con los niños/as se trabaja la autoestima, reconociendo su trabajo y esfuerzo y explicando la utilidad de las tareas realizadas.

9. Con las familias el visionado del video sirve para que vean de qué son capaces sus hijos/as, lo que debería llevarles a valorar y a exigirles más, a la vez que el intercambio entre los propios padres les enriquece.

Cuadro 5: Ejemplos de fichas-registro elaboradas para el programa de habilidades funcionales

NOMBRE DEL ALUMNO/A CEPILLARSE LOS DIENTES

COGER CEPILLO DE DIENTES

COGER PASTA DE DIENTES

PONER PASTA SOBRE EL CEPILLO

LLENAR UN VASO DE AGUA

COGER EL CEPILLO

LLEVARSE EL CEPILLO A LA BOCA

FROTAR EL CEPILLO SOBRE LOS DIENTES

ENJUAGARSE LA BOCA CON AGUA

ESTA SEMANA ME HE CEPILLADO LOS DIENTES

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO DOMINGO


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Por ejemplo, los programas de educación psicomotriz, deben orientarse básicamente a la consecución de una maduración cognitiva y motriz a partir de la inhibición de los movimientos incontrolados o descoordinados, aprendiendo a controlar el movimiento intencional, a través de un mayor ajuste del equilibrio, de la coordinación, de la educación tónica, de la capacidad de relación con el entorno, etc. Simultáneamente, se desarrollará la atención; la memoria visual, auditiva y motriz; el esquema corporal; el interés por aprender el mundo de las formas, los colores; etc.

Por otra parte, los programas de intervención de lectoescritura necesitarán un programa

previo de atención temprana o estimulación de la memoria visual y un buen lenguaje comprensivo. Los que mejores resultados dan son los que tienen una buena estructuración y una buena sistemática, además de contar con estrategias de motivación que aseguren el éxito.

Uno de los ámbitos principales desde el que hay que partir, debido al tipo de

discapacidad de la que estamos hablando, es la mejora de la inteligencia. Por tanto, la intervención cognitiva será fundamental para aprovechar las potencialidades y contrarrestar las limitaciones de estos sujetos. El incremento de la capacidad intelectual es un tema ampliamente estudiado por la Psicología en los últimos años. La mejora de la inteligencia implica desarrollar y aprender estrategias, destrezas cognitivas y modelos conceptuales. Esto se consigue con programas de estimulación temprana en los primeros años de vida, para pasar en las etapas escolares a los programas de desarrollo cognitivo, también llamados de estimulación o de mejora de la inteligencia. Se trata, básicamente, de intervenciones de estimulación y de compensación, por medio de las cuales se pueden incrementar una serie de variables, como son: el CI, las habilidades de procesamiento de la información, la observación, el pensamiento, la capacidad para resolver problemas, el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos, el pensamiento divergente, el análisis de proposiciones y la estimulación, aceleración y desarrollo de funciones cognitivas básicas.

La aplicación de estos programas requiere una preparación por parte del profesorado

para identificarse con la metodología y con los procesos de mediación que son precisos llevar a cabo. Entre los programas más conocidos se encuentran:

1. Programa de enriquecimiento instrumental, de Feuerstein (1988). Su teoría se basa en la mediación del ambiente en el aprendizaje, modificando las estructuras y habilidades cognitivas y las estrategias comportamentales de los niños/as con retraso mental, permitiéndoles funcionar a niveles más elevados.

2. Proyecto de inteligencia Harvard. 3. Progresint, de Yuste. 4. Comprender y transformar, de J. Mora. 5. Proyecto de activación de la inteligencia, de Baqués. 6. El Proyecto Milwaukee. 7. Programa de desarrollo de las funciones psicológicas en Educación Infantil, de J.

Álvarez. 8. Programa de enriquecimiento lector PREP, de Das, Carlson Davidson y Longe

(1997), relacionado con la mejora y rehabilitación cognitiva y con las dificultades en la adquisición de las capacidades lectoras.

9. Instrucción basada en procesos IBP, de Ashman y Conway (1993), para ayudar al profesorado a fomentar el uso de estrategias de aprendizaje y de resolución de problemas a través del empleo de los procesos metacognitivos.

10. Tutorización por pares de igual o mayor edad. El primero (Peer-tutoring), se utiliza para incrementar el volumen de contenidos, de 1 ó 2 sujetos, relacionados con una


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actuación creciente en el dominio específico de la comprensión lectora y el cálculo. El segundo (Cross-age tutoring), es una alternativa en la que un maestro instruye a varios niños/as, de distintas edades, con riesgo de fracaso escolar, acostumbrando a los niños mayores a ayudar a los más jóvenes en sus tareas escolares. Aunque no se utiliza actualmente como tal, se ha tomado como referente para una versión de este tipo de intervención, con ciertos cambios, en los actuales programas de mejora del rendimiento académico que se llevan a cabo en horario extraescolar.

11. Proyecto abecedarian, para la prevención del retraso mental (Ramey y Campbell, 1992), a través de intervenciones medioambientales para niños con alto riesgo de retraso mental ligero (en situación de recursos escasos).

B) CÓMO Y CUÁNDO ENSEÑAR

A estas alturas se hace conveniente analizar cuestiones cercanas a la elaboración curricular y a la fundamentación de la práctica educativa. En este sentido, los principios y estrategias de intervención educativa ajustados a las NEE del alumno con discapacidad psíquica (CNREE, 1994; Fierro, 1992; Molina, 1994), que también valdrían para el resto del alumnado, son:

1. Principio de activación. La enseñanza verbal en exclusiva no es útil al no permitir el aprendizaje significativo de estos alumnos/as. Tampoco es válida la mera representación de objetos. Se debe poner al sujeto en contacto directo con los objetos de conocimiento, mediante experiencias intuitivas y concretas.

2. Principio de estructuración y temporalización. El proceso de enseñanza-aprendizaje ha de fraccionarse en pequeños pasos que eviten el bloqueo y la frustración y le permitan al alumno/a alcanzar los objetivos propuestos. Se requerirá en algunas áreas, como el caso de la lectoescritura y las matemáticas, de mayor sistematización y secuenciación. Podemos tener en cuenta dos modos de proceder respecto a la temporalización (Hernández y otros, 1994). Por un lado, cuando se modifica simplemente el tiempo previsto para alcanzar los objetivos, pero se mantiene la secuencia prevista de contenidos y objetivos. Y por el otro, cuando se modifica la secuenciación de los contenidos en función de los problemas de los alumnos/as. El profesor/a puede profundizar, detallar, concretar o intensificar algunas cuestiones con el fin de adecuarlos más justamente.

3. Principio de transferencia. Estos individuos tienen amplias dificultades para transferir el conocimiento aprendido a situaciones similares y análogas, por lo que será preciso realizar múltiples experiencias en las que se combinen los objetos y/o las situaciones. Es conveniente, además, asignar tareas que conlleven la necesidad de elaborar autoinformes ajustados en relación con lo realizado. Por ejemplo, cuando se le asigna una compra, o una salida en entornos definidos, y el alumno/a comenta y detalla lo que ha realizado, indicando con mayor o menor detalle las cuestiones más destacadas. Esto ayuda al niño/a a comprender los mecanismos de elaboración de la información y repetir lo aprendido en otras ocasiones.

4. Lenguaje asociado a la acción. No podemos utilizar ni plantear un lenguaje desligado de la acción inmediata y de la manipulación intencional de objetos y elementos habituales en la vida del niño/a.

5. Motivación y refuerzo positivo. Debemos utilizar todo tipo de estímulos, principalmente emocionales y sociales, que provoquen la motivación del alumno/a hacia el proceso formativo. Habrá que promover aprendizajes que se refuercen en el ambiente natural, disminuyendo los reforzadores artificiales. También se procurará enseñar al alumno/a a autorreforzarse, procurando involucrar a los demás compañeros en el apoyo de las conductas adecuadas.


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6. Principio de redundancia. Consiste en hacer llegar la información por canales distintos (estimulación polisensorial) o combinando distintos sistemas de comunicación (por ejemplo, verbal y gestual). La adecuación del tipo de ayudas tendrá en cuenta la entrada sensorial y respuesta preferentes de la información que hay que priorizar para cada sujeto, en función de sus características.

7. Principio de adecuación al ritmo de adquisición de nuevos conceptos. Ésta debe ser en principio lenta, partiendo siempre de otros conceptos ya adquiridos previamente que le sirvan de referencia y den consistencia a su aprendizaje y para que éste sea significativo.

8. Aprendizaje guiado para la comprensión ordenada del proceso. Haciendo hincapié en que dicho proceso tiene un orden (un ahora, un antes y un después). Introducido el concepto es fundamental intervenir en la ejecución de la tarea, facilitándole estrategias de ayuda para que aprenda a identificar la misma y a comprender ordenadamente el proceso. Por esto se van a verbalizar los pasos que se vayan dando, mientras se realiza la tarea, haciendo que el alumno/a pueda anticipar las acciones que se van a producir después.

9. Metodología para la vivenciación y manipulación. Verbalizando continuamente lo que se está haciendo, repitiendo las palabras y frases ya conocidas para facilitar la interiorización de lo que puede ser representado gráficamente. La comprensión de conceptos abstractos se produce a través de la manipulación y actividades que permitan el acceso al desarrollo simbólico de los conceptos.

10. Apoyo gráfico. El niño/a necesitará ayuda para la interpretación del apoyo, así como para los problemas o propuestas de trabajo que tenga que resolver. Por tanto, se potenciará la utilización de códigos iconográficos.

11. Aprendizaje cooperativo. Las estrategias cooperativas potencian el trabajo para estos alumnos/as a distintos niveles. Permiten una comunicación no amenazante, facilitando el acompañamiento y colaboración para el rendimiento. Proporcionan un vínculo en el modo de tratar los conflictos y buscar soluciones y logran una razonable implicación emocional. También facilitan posibilidades para establecer y potenciar el pensamiento divergente, libre y arriesgado. Se buscará la optimización de la integración física, funcional, personal y social del niño/a, procurando apoyos entre compañeros, acción tutorada y agrupamientos estables.

12. Empleo de la enseñanza incidental. Las características básicas de esta técnica son las siguientes: la actividad de enseñanza-aprendizaje la inicia el alumno/a, que manifiesta interés por algo, quiere determinado material o necesita ayuda. El alumno/a selecciona el espacio en el que tendrá lugar el aprendizaje. Este lugar es parte del contexto natural de modo que el aprendizaje está sometido a consecuencias naturales. La actividad de enseñanza-aprendizaje consiste sólo en unos pocos ensayos y la respuesta correcta es seguida de refuerzos naturales.

13. Modelado. Esta técnica consiste en exponer al alumno/a a modelos que realizan los comportamientos requeridos. La imitación de estos modelos ayudará al sujeto a adquirir, aumentar o no presentar determinados comportamientos. En el caso de alumnos/as con retraso mental, para que la técnica sea efectiva es necesario prestarles ayudas en los distintos procesos cognitivos que implican: procesos atencionales, de representación y retención (por ejemplo, hacer que verbalice lo observado), de ejecución (por ejemplo, ofrecer una señal para que actúe en el momento, lugar y forma adecuados), de motivación y refuerzo (por ejemplo, resaltar las consecuencias positivas que recibe el modelo por su conducta).

14. Role-playing. Permite al alumno/a ensayar en una situación controlada aquellas habilidades que se van a requerir posteriormente en situaciones cotidianas. Pasos:


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exposición de la situación a representar, distribución de papeles, representación y análisis de la misma.

En función de las áreas, debemos comentar que como pautas metodológicas para

atender a los alumnos/as con retraso mental, habría que diferenciar diversas etapas que se van dando en el pensamiento lógico-matemático:

1. Noción y actitud espacial: esta noción se va entronizando de 3-8 años y se trabajará la ubicación del cuerpo en el espacio, la ubicación de los objetos y la relación respecto a su ubicación o posición.

2. Noción temporal: este concepto se adquiere posteriormente, y se deben trabajar las series, las medidas y las combinaciones numéricas. Precisan del refuerzo de la atención y la memoria, para evitar confusiones frecuentes en la combinación de los números y ayudar en el descubrimiento de relaciones numéricas.

3. Signos: la propuesta didáctica debe encaminarse al reconocimiento de las características distintivas de la numeración, poniendo especial atención en aquellos signos que se puedan confundir por su parecida orientación espacial.

4. Motricidad fina: su desarrollo es necesario para la escritura de los números. 5. Orden en la unidad en que se trabaja (unidades, decenas, centenas). En todo aprendizaje, pero más en el matemático y el cálculo, hay que aplicar criterios

de funcionalidad. Es decir, utilizar aquellos aprendizajes que estén más próximos al desarrollo de la vida diaria; que se aplican en la casa, en la calle y en el colegio. Por ejemplo, es importante que conozcan las correspondencias de cuántas sillas son necesarias para un número de personas, la dirección de su casa y la de sus amigos, el número de teléfono, el reloj y el horario de las actividades diarias, el uso del dinero para comprar y vender, etc.

La intervención con música tendrá presente estas dificultades y la modalidad de apoyo

(intermitente, limitado, extenso y generalizado), según el tipo de apoyo que necesite, sobre todo en el plano psicológico-emocional. Algunas estrategias a tener en cuenta son:

1. Como la mayoría de los alumnos/as se implican positivamente en las propuestas musicales activas, adaptaremos éstas a los objetivos extramusicales que consideremos prioritarios. Por ejemplo, podemos generar actividades motivadoras con canciones que incluyan ejercicios fonológicos, conceptos ya experimentados, estructuras morfosintácticas adaptadas a nivel comprensivo, seriaciones semánticas, secuencias temporales, etc.

2. No iniciar ninguna propuesta musical hasta garantizarnos que estos alumnos/as han entendido y aceptado la consigna.

3. Comenzar y terminar las sesiones de una forma más o menos regular, para ayudarles a anticipar el inicio y el final de la sesión.

4. Trabajar el freno inhibitorio del movimiento con música para aprender a regular su energía corporal en función de estímulos externos. Posteriormente lo harán en función de sí mismos.

5. Evitar que sientan el bloqueo emocional de no ser competentes en un juego o tarea por déficit de atención, memoria, lenguaje expresivo-comprensivo, etc. Puede ser útil proponer tareas que sabemos que son capaces de realizar perfectamente.


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C) CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR Las pautas generales para la adaptación de los procesos de evaluación de los aprendizajes y desarrollo de los alumnos/as con discapacidad psíquica tienen estos elementos de referencia:

1. Introducción de criterios de flexibilidad no sólo para estos alumnos/as, sino en general para todos, ya que se va a partir de los NAC que establecen el desarrollo de los criterios de evaluación de modo diferenciado.

2. Clarificación de criterios de valoración que permitan una mejor promoción y el adecuado agrupamiento.

3. Coordinación de los procedimientos y los tiempos de evaluación, también establecida entre las aulas, los ciclos y en la Comisión de coordinación pedagógica.

4. Elaboración de instrumentos para la información sobre el desarrollo de los alumnos/as, dirigidos a padres y madres.

5. Evaluación de la estructura docente y su capacidad para responder a las NEE. 6. Priorización del trabajo en común con los equipos psicopedagógicos para

determinar pautas eficaces de evaluación e integrar la evaluación psicopedagógica en la evaluación general.

7. Evaluación inicial, continua y formativa. Se llevará a cabo antes, durante y después del proceso de enseñanza aprendizaje. Esta premisa lleva consigo que se plantee un proceso permanente de interacción o seguimiento con el alumno/a.

5.2.- ALUMNADO CON DISCAPACIDAD SENSORIAL AUDITIVA

Los temas de mayor interés en relación con la educación de las niños/as con sordera son los relativos a las modalidades de escolarización y a las peculiaridades de las diversas metodologías empleadas para el desarrollo de la comunicación y, en último término, el lenguaje. Sin embargo, aún en nuestros días se sigue discutiendo por parte de algunos sectores este tema, debido a diversas causas. Hay quien afirma que en los centros ordinarios reciben menos atención y se cuenta con menores recursos técnicos. La realidad es que faltan centros bilingües en los que se conjugue la enseñanza en lengua oral y en lengua de signos. Motivo de ello es el Libro Blanco para la lengua de signos, que ha iniciado el proceso de desarrollo curricular de esta materia como la lengua propia de este colectivo, y a la que también deberían poder acceder otros alumnos/as, familias, profesorado, etc. A todo esto hay que añadir la falta de intérpretes en lengua de signos en los centros escolares, además de las carencias en cuanto a material didáctico y escolar adaptado.

Por otro lado, la formación de los profesores/as en los centros ordinarios no parece ser

la suficiente para abordar la complejidad de esta problemática. Los retrasos en la comunicación oral del sordo dificultan su integración social. Su lentitud en la adquisición del lenguaje oral repercute sobre todo el aprendizaje, siendo difícil que su ritmo se pueda adecuar al de los niños/as oyentes.

Todos estos aspectos nos obligan a referirnos cuando se habla de integración del

alumno/a con sordera, a la existencia de un proyecto educativo de centro coherente en que se contemplen las peculiaridades de aquellos. Las dificultades que respecto al desarrollo del lenguaje oral acarrea la sordera, exigen de forma imprescindible que sus necesidades sean contempladas desde los niveles más genéricos de concreción curricular; de modo que la integración no competa sólo al tutor/a que tiene en su aula al niño/a sordo, y a los profesionales especializados de apoyo, sino que esté implicada toda la comunidad escolar. En este sentido,


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hace algún tiempo comenzaron ya a desarrollarse en nuestro país experiencias bilingües como las de Sevilla, Madrid, o Barcelona, donde conviven para niños/as oyentes y sordos la cultura propia de la comunidad oyente y sorda, utilizando ambos códigos para la transmisión de conocimientos, independientemente de que los niños/as sean sordos u oyentes.

5.2.1.- Atención Temprana

Las diferencias entre niños/as sordos estimulados en sus primeros años de vida (0-3

años) con respecto a otros que inician su educación a partir de los cuatro o cinco años son estadísticamente significativas. El verdadero valor de la estimulación precoz (desde el nacimiento hasta los cuatro años) radica en que incentiva y favorece el desarrollo intelectual global y va a facilitar al discapacitado un instrumento de comunicación. El recién nacido sordo presenta una producción vocal espontánea semejante a la de un bebé oyente, pero esa voz natural, ante la falta de feedback (respuesta) auditivo, va a desaparecer progresivamente a partir de los 6 ó 7 meses, de no ser estimulado adecuadamente. No hay que olvidar que es, precisamente, hasta los tres años cuando se desarrollan en el ser humano las bases de la comunicación y del lenguaje. De ahí que sea absolutamente indispensable actuar, en este momento, para que el niño/a adquiera la mayor cantidad posible de estructuras comunicativas y lingüísticas durante el periodo en que se encuentra, biológicamente, mejor preparado para ello. Cuanto antes iniciemos el proceso de detección antes dará comienzo la estimulación precoz y, por tanto, mejor pronóstico de desarrollo tendrá el sujeto.

La base de esta afirmación estriba en el conocimiento de una serie de factores que

informan de la evolución del bebe deficiente auditivo según Lowe (1982): 1. El carácter específico de las fases del desarrollo sensorial. Los sistemas sensoriales

sólo pueden desarrollarse plenamente si se les estimula intensamente antes de su plena maduración. Algunos autores insisten en la necesidad de estimular tan pronto como sea posible, al deficiente auditivo, con sonido y vibración: Guberina, Lafont, etc.; y en la adaptación del audífono lo más pronto posible.

2. La gran plasticidad del cerebro en los primeros años. Hace posible establecer una buena organización a nivel neuronal y asociativo, incluso, facilita el establecimiento de mecanismos de tipo compensatorio en esta edad y aumentar el número de interconexiones neuronales.

3. Interdependencia entre afectividad-lenguaje. Autores como Guberina, Spitz, Tomatis, etc., mantienen que existe una íntima relación entre afectividad y lenguaje, formando un binomio entre ambos especialmente en los primeros 12-15 meses. La palabra afectividad, cuando hablamos de lenguaje, cobra un significado especial: la organización del lenguaje del niño/a depende de la calidad y armonía del entrelazado de sus relaciones con el entorno, y sobre todo con su madre, es decir, de un desarrollo afectivo satisfactorio, la comunicación entonces discurre a través de esa afectividad.

4. Otros conceptos que Lowe refiere a la deficiencia auditiva son: • Período crítico: según este concepto sólo en él se forman ciertas estructuras,

se adquieren ciertas conductas o aptitudes. La estimulación adecuada y la rehabilitación en esta época tienen mayor repercusión que en cualquier otra. En lo referente al estímulo auditivo este período parece durar tan sólo hasta los nueve meses. Habría que comenzar según el autor antes.

• Período sensible: Período en el que existe una mayor facilidad y rapidez para adquirir ciertas aptitudes y habilidades. Respecto a las habilidades


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prelingüísticas, la discriminación, la asociación, la memoria y la comprensión del deficiente auditivo este periodo puede durar hasta los 2 años de edad. Hay que dotar de audífono al niño/a y estimularle con sonido, sobre todo en la época de 18-24 meses para rentabilizar al máximo este periodo.

Pero, para adecuar la atención educativa y comenzarla lo más tempranamente posible

es necesaria determinado tipo de información que nos sirva para organizar la respuesta educativa:

1. El código de comunicación que utiliza el niño/a y su familia. Es la información básica que necesitan los profesionales de la orientación educativa y el profesorado para organizar la respuesta educativa, especialmente para orientar a la familia en la elección del modelo educativo. Se pueden encontrar las situaciones siguientes:

• Alumnos/as con discapacidad auditiva, hijos/as de padres y madres oyentes, que utilizan como lengua materna la lengua oral. Se estima que el 95% de los niños/as sordos nacen en el seno de familias oyentes por lo que su lengua materna se basa en el código oral. En estos casos, las familias pueden haber optado por una educación exclusivamente oral, complementada o no, o por una opción educativa bilingüe, en la que se simultanean el aprendizaje y la utilización de la lengua oral materna y de la lengua de signos española (LSE).

• Alumnos/as con discapacidad auditiva, hijos/as de padres o madres sordos, que utilizan como lengua materna la LSE. Estos sujetos suelen utilizar muy tempranamente la LSE y desarrollan el lenguaje con el código visual de comunicación. Cuando acceden al sistema educativo necesitan utilizar la LSE y aprender la lengua castellana oral y escrita como segunda lengua.

2. El desarrollo de las capacidades básicas de atención y percepción, visual y auditiva. Juegan un importante papel en el proceso de adquisición del código de comunicación. La elección del mismo va a depender, en gran medida, de las posibilidades perceptivas por ambas vías. En el proceso educativo del niño/a sordo/a se ha de “rentabilizar al máximo la vía auditiva, con las ayudas técnicas, (...) y con los apoyos visuales” (Sánchez Hípola, 2001). En el caso de alumnado con sordoceguera o con una deficiencia visual severa, no será posible la adquisición de LSE y se ha de emplear un código mixto basado en lo gestual y táctil, signando sobre la palma de la mano. Así se tendrá en cuenta que:

• La memoria visual se relaciona con los primeros estadios de la formación de conceptos, que comienzan con la toma de conciencia de la permanencia del objeto, es decir, el niño/a comprende que los objetos siguen existiendo, incluso cuando ya no los percibe de manera inmediata. Ésta hará posible la lectura labiofacial y el aprendizaje de los signos de la LSE.

• La percepción táctil y vibratoria es otra capacidad que complementará las posibilidades de exploración y de comprensión del mundo por la persona con discapacidad auditiva. La reacción ante determinadas vibraciones y la posibilidad de asociar éstas a lo percibido por vía auditiva mejorarán el conocimiento de la sonoridad y permitirán, progresivamente, tener otro referente sobre el sonido y la voz humana durante las sesiones de trabajo con el lenguaje oral (colocar la mano del niño/a sobre la garganta, las mejillas o el pecho del padre, la madre o el maestro/a especialista). El conocimiento y la significación del mundo se completan con la información procedente de otros sentidos: el tacto, el gusto, la información propioceptiva y kinestésica. El proceso de integración multisensorial ha de formar parte de los programas


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de intervención temprana y de atención educativa especializada que se lleven a cabo durante la educación infantil.

3. Los factores del entorno socio-educativo. Cuando se aborda el caso de un AcNEE es importante conocer qué factores del entorno social y familiar favorecerán su desarrollo y su aprendizaje y cuáles pueden ser optimizados para que contribuyan al mismo fin. El grado de compromiso familiar, las posibilidades de tiempo para apoyar y estimular al niño/a, la coordinación y colaboración con los profesionales sanitarios y con la escuela, los recursos culturales y de otro orden con los que se cuenten, serán determinantes para la trayectoria de cada caso.

Otro aspecto importante está relacionado con la posibilidad de que las familias puedan

recibir apoyo de otros padres con experiencia en la educación de un hijo/a sordo. Estos apoyos se encuentran en las diferentes asociaciones que representan a las personas con discapacidad o a sus familias. Las entidades representativas acercan a las familias y a las personas sordas determinados recursos de apoyo y estimulación logopédica o educativa, a los que individualmente es difícil acceder. La Administración Sanitaria, Educativa y de Servicios Sociales ofrece a las personas con discapacidad auditiva y a sus familias diferentes convocatorias de ayudas económicas para la adquisición de prótesis auditivas, equipamiento escolar, atención logopédica y realización de actividades complementarias a la educación. Ello hace posible que las necesidades de esta población escolar tengan una cobertura más amplia.

En cuanto a la escolarización del alumno/a con sordera en educación infantil se debe

establecer de modo que exista una continuidad entre la escuela y la atención temprana que en los tres primeros años de su vida ha recibido. Los profesionales de la orientación educativa y el profesorado especializado en audición y lenguaje, adoptan medidas de apoyo a la familia, seguimiento y utilización de las prótesis auditivas y planifican la atención educativa especializada que, sobre el lenguaje, cada caso requiere. El objetivo fundamental en este período es lograr el desarrollo de las capacidades comunicativas y cognitivas que faciliten el acceso al currículo.

5.2.2.- Evaluación psicopedagógica A) INSTRUMENTOS DE VALORACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

La identificación de las NEE de un alumno/a constituye el punto de arranque para la determinación de las actuaciones educativas, que se concretan en el currículo escolar, así como de los recursos personales y materiales precisos para su proceso educativo. En definitiva, permite la concepción del plan de provisión de servicios educativos. En lo que respecta al alumnado con discapacidad auditiva, uno de los puntos más importantes a evaluar lo constituye el del desarrollo. Principalmente interesa conocer de la sordera su origen, etiología, localización o grado de pérdida, para lo cual examinaremos los medios más habituales. Para el resto de aspectos a evaluar consideramos que el equipo de apoyo, pero más concretamente el logopeda, utilizará, según las necesidades de cada alumno/a, las siguientes pruebas de valoración (MEC, 1991):

1. Prueba de lenguaje oral (PLON), de Navarra. Identifica alumnos/as con dificultades de lenguaje en edades tempranas que posteriormente precisarán de una evaluación de mayor profundidad. Utiliza fotografías como estímulos y se acompaña de hojas de registro para recoger los datos del grupo-clase.


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2. Test de vocabulario en imágenes (TVIP), de Peabody. Evalúa niveles de vocabulario comprensivo a través de identificar en una lámina con 4 dibujos, el correspondiente a la palabra-estímulo presentada por el examinador.

3. Test de análisis de lectoescritura (TALE). Determina los niveles y características específicas de la lectoescritura en un momento dado del aprendizaje.

4. Registro fonológico inducido. Permite detectar los aspectos más significativos en el manejo del código fonológico. Por tanto, se pueden controlar los errores cometidos y orienta sobre los aspectos relacionados con la intervención fonológica.

5. Escala Reynell y Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas (ITPA). Resultan interesantes para valorar las aptitudes y el desarrollo del lenguaje.

B) TÉCNICAS AUDIOMÉTRICAS

En relación a los sistemas de detección del déficit auditivo, interesa conocer que a través de la exploración específica se averiguará si existe trastorno auditivo, si es a nivel periférico o central y, en su caso, si la alteración es de tipo perceptivo o neurosensorial, o de transmisión o conductiva, además de los decibelios de pérdida auditiva. Se cuenta con diversos medios y métodos, que permiten apreciar la transmisión del sonido por vía aérea y por vía ósea.

No es sencillo que el diagnóstico de la sordera se produzca antes de los 12-15 meses, y

se pierden por ello aspectos importantes del desarrollo sensoriomotor, de las primeras interacciones, de los gestos espontáneos del niño/a, etc. Muchas deficiencias pasan desapercibidas, lo que supone pérdida de tiempo en la implantación de una buena relación inicial con la familia; retraso al acceso del lenguaje hablado; privación del aprendizaje; aparición de comportamientos inseguros, desconfiados o agresivos; y no implantación de tratamiento médico, audiológico y educativo adecuado.

El sonido tiene muchas características que lo configuran, pero las dos principales son

su intensidad y su frecuencia. En base a estas dos cualidades se miden las pérdidas de audición, mediante unas técnicas llamadas audiométricas, que consisten en líneas generales, en emitir sonidos de distinta frecuencia (entre tonos bajos y agudos) con distinta intensidad, y marcar en una gráfica qué intensidad es necesaria para que el niño/a explorado oiga una frecuencia determinada. Enunciamos en las siguientes líneas las técnicas audiométricas más frecuentes en audiología:

1. Técnicas audiométricas clásicas (empleadas en niños/as mayores de 5 años): • Audiometría tonal: se mide con un aparato que consta de un generador que

emite frecuencias de distintos ciclos por segundo. Estos sonidos son administrados independientemente a cada oído por medio de unos auriculares. El niño/a indica, levantando la mano o pulsando un botón, el momento en que comienza a oír cada frecuencia. Pueden ser administrados por vía aérea (los sonidos se administran a través de los auriculares explorando el total del sistema auditivo) y por vía ósea (con el fin de explorar el sistema sensorial y neural independientemente del estado del conducto auditivo externo, se le colocará al sujeto un vibrador detrás de la oreja).

• Audiometría verbal o logoaudiometría: consiste en un amplificador que transmite las palabras a intensidades crecientes de dB. Esta prueba expresa la capacidad de oír y entender las palabras y no los sonidos simplemente.


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2. Métodos condicionados por la edad del niño/a: • En caso de sospecha de hipoacusia ocurrida antes o durante el nacimiento se

realizan audiometrías aproximadas, en la misma maternidad o por el puericultor/a, emitiendo distintos sonidos a los que el recién nacido responde o no.

• En niños/as de más de cuatro meses se utilizan juguetes sonoros como pitos, tambores, etc., cuyos sonidos tienen intensidades y frecuencias conocidas.

• Cuando se observan faltas de respuestas en algunas de estas pruebas y se sospecha un defecto de audición se puede recurrir a:

Encefalogralografía: técnica de exploración objetiva, que consiste en la medición de los potenciales nerviosos emitidos por el nervio auditivo a su salida de la cóclea, ante el estímulo de un sonido standard que se ofrece al oído.

Potenciales evocados auditivos: miden los cambios del electroencefalograma cuando se recibe un estímulo procedente de un órgano sensorial concreto, en este caso de la audición.

• A partir de los 2-3 años es posible emplear métodos colectivos: Suzuki: el niño/a se condiciona asociando el sonido emitido por el

audiómetro con la aparición de un muñeco en la pantalla. Se repite el juego varias veces, y después el niño debe dirigir la mirada sólo ante la percepción del sonido. Se varían las intensidades y las frecuencias.

Peep show: se trata de un audiómetro acoplado a un juguete móvil (tren, camión, etc.). Cuando el niño/a escucha el sonido debe presionar una tecla que pone en funcionamiento el juguete. Cuando pulsa en ausencia del sonido no hay movimiento (para niños/as de entre 3-5 años).

Test de Myklebust (discriminación tonal): cada cifra de la escala tonal se asocia a animal (perro, caballo, etc.). Se emplea a partir de los 3 años.

Test del garaje (Perelló): cada una de las frecuencias exploradas se asocia a un vehículo. Así: 250 c/s con camión, 500 c/s con motocicleta, 1000 c/s con coche, 2000 c/s con vehículo de bomberos, etc. Todos ellos salen de una caja que simulan garajes particulares. El niño/a debe ser condicionado a sacar el juguete que corresponde a cada frecuencia.

3. Métodos que relacionan las funciones del organismo y su respuesta al sonido: • Audiometría por respuesta cardiaca: basada en los cambios de latido

generados por los sonidos. • Audiometría respiratoria: ante un ruido intenso se observa un cambio en la

profundidad y ritmo del niño dormido. • Audiometría de respuesta de succión no nutritiva: mide la inhibición de la

succión cuando el niño/a recibe un sonido de 60-70 dB. 4. Métodos basados en la fisiopatología:

• Impedanciometría: mide la energía absorbida y reflejada por las estructuras del oído externo y medio, comparándola con la que la máquina había proporcionado.

• Timpanometría: muestra la funcionalidad del oído externo y medio a través de la movilidad timpánica.

5. Métodos no especializados: • Pruebas de estímulos sorpresivos: observación de reacciones infantiles ante

ruidos y sonidos inesperados para el niño/a.


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• Pruebas de distracción: un observador juega con el niño/a, mientras otro fuera de su alcance visual produce ruidos y sonidos, constatándose su efecto en el niño/a.

• Pruebas de discriminación de fonemas: el niño/a ha de señalar en láminas que se le muestran, los objetos que se nombran. Éstos llevan la misma vocal, como por ejemplo, casa, taza, pata, etc. Una variante del ejercicio consiste en que repita la palabra que se le nombra.

5.2.3- Necesidades Educativas Especiales

Lógicamente las necesidades educativas de estos alumnos/as son distintas de unos a

otros, ya que no vienen determinadas exclusivamente en función del déficit que presentan. Sin embargo, las NEE más frecuentes pueden ser:

1. Adquisición temprana de un sistema lingüístico de representación y de comunicación, oral o signado, para el desarrollo cognitivo y comunicativo.

2. Necesidad de apropiarse de un código comunicativo útil. 3. Uso de estrategias visuales y aprovechamiento de otros canales (restos auditivos,

tacto). 4. Experiencia directa y adquisición de mayor información de lo que sucede 5. Desarrollo de la capacidad de comprensión y expresión escrita que permita el

aprendizaje autónomo y el acceso a la información. 6. Estimulación y el aprovechamiento de la audición residual y el desarrollo de la

capacidad fonoarticulatoria. 7. Construcción del autoconcepto, asegurando la identidad y la autoestima positiva y

el desarrollo emocional equilibrado. 8. Obtención de información continuada de lo que ocurre en su entorno y de normas,

valores y actitudes que permitan su integración social, en su caso, por vías complementarias a la audición.

9. Necesidad de aprender de forma intencional el código mayoritario. 10. Personalización del proceso educativo mediante adaptaciones curriculares, el

empleo del equipamiento técnico para el aprovechamiento de los restos auditivos, el apoyo logopédico y curricular y, en su caso, la adquisición y el uso de la LSE.

5.2.4.- Adaptaciones en los elementos de acceso al currículo A) ORGANIZACIÓN DE LOS RECURSOS PERSONALES

El Plan de centro que acoja a sujetos con NEE asociadas a discapacidad auditiva se irá modificando con el tiempo para dar respuesta a necesidades que los alumnos/as van presentando durante su escolaridad. Esta flexibilidad en la organización conlleva tener en cuenta todos aquellos aspectos organizativos que la favorezcan respecto a horarios, utilización de espacios, coordinación y adaptación de las funciones del profesorado implicado, etc. Algunas adaptaciones a modo de ejemplo son las que enunciamos:

1. La intervención educativa variará en función del grado en que se presenten las dificultades auditivas. En líneas generales, la planificación, puesta en marcha y seguimiento de la intervención educativa requerirá la colaboración de distintos profesionales (directa o indirectamente): profesor/a tutor/a, profesor/a de apoyo, logopeda, intérprete, equipos de zona, departamento de orientación, profesorado


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especialista de área, etc. Todos ellos deberán mantener reuniones periódicas para establecer junto con la jefatura de estudios las adaptaciones precisas tanto en los elementos de acceso materiales como en los propiamente curriculares.

2. Se potenciará la formación del profesorado sobre aspectos relativos a las características y problemática de los niños/as sordos, sus procesos de aprendizaje, los recursos técnicos más adecuados, así como el sistema de comunicación que se adopte en la escuela.

Sería conveniente la inclusión de personas sordas u oyentes que sirvan como modelos

de identificación para los alumnos/as sordos, que pueden enseñar el sistema de LSE, tanto a éstos como a los compañeros/as oyentes y profesorado (Marchesi, 1987). No obstante, los centros con este alumnado contarán con un recurso personal básico, el maestro/a de educación especial en AL o logopeda. En concreto, el logopeda debe orientar su trabajo en el aula en una doble dirección. Por una parte, en la colaboración con el maestro/a tutor/a, y, por otra, en la elaboración y búsqueda de materiales, textos adaptados, estrategias educativas y dedicación directa al niño/a sordo, bien se individualmente o en pequeños grupos, con el fin de favorecer el aprendizaje del lenguaje oral y proporcionarle las explicaciones complementarias necesarias.

En cuanto al intérprete, éste realizará las funciones de un auténtico maestro/a de apoyo,

en unas ocasiones dentro del aula, en conexión con las explicaciones del maestro, y, en otras, con un trabajo individualizado, dialogando con el alumno/a acerca de temas, conceptos y lecturas que no haya podido comprender suficientemente.

Un recurso personal del que no podemos prescindir es el profesional especialista en AL

o logopeda. La logopedia se centrará en los procesos de comunicación, la educación de los restos auditivos, el aprendizaje del lenguaje oral, la educación de la voz y el habla, y el perfeccionamiento progresivo de la comprensión y expresión de la lengua utilizada en el entorno social del niño. El logopeda realizará su intervención con el niño/a y se encargará a su vez de la formación específica e individualizada de los padres. Tanto el logopeda, como el maestro de PT, el intérprete de LSE, así como el representante del EOE, cuidadores y cuanto personal del centro incida en el alumno/a, deberán mantener reuniones sistemáticas con el tutor/a para efectuar, aplicar, evaluar y actualizar las ACI. Se han de tener en cuenta, además de lo ya expuesto para centro y aula, que:

1. Todos los miembros de la comunidad educativa que intervengan con estos alumnos/as, como ya hemos afirmado anteriormente, deben participar en la elaboración y desarrollo del DIAC.

2. Es conveniente mantener contactos permanentes por parte de los docentes del centro con agentes educativos externos al mismo y pertenecientes a asociaciones de sordos, con los que estos alumnos/as estén bien relacionados. De este modo se podrán realizar planificaciones y programaciones conjuntas que ayuden a la mejora del sujeto con discapacidad auditiva.

3. Los profesores/as y resto de profesionales del centro conocedores del sistema alternativo de comunicación para el apoyo (oral exclusivamente o bimodal-oral más lengua de signos–) serán los encargados de enseñarlo.

El trabajo multidisciplinar y en colaboración con la familia es fundamental. Para

abordar el tratamiento de la deficiencia auditiva, es necesario conocer quién puede orientar los primeros pasos de los padres en relación con el itinerario educativo y rehabilitador que el niño/a con discapacidad auditiva habrá de seguir. Entre el equipo multidisciplinar que intervendrá encontramos:


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• Médico otorrino: lleva a cabo el diagnóstico, determinando la presencia de la pérdida auditiva, su tipo y su grado. Determina y lleva a cabo el posible tratamiento médico o quirúrgico y orienta en relación a la adaptación de la prótesis auditiva. Informa sobre la necesidad de consultar con profesionales rehabilitadores especializados. Efectúa revisiones periódicas.

• Audioprotesista: selecciona y adapta las prótesis auditivas. Orienta sobre el manejo, limpieza y mantenimiento de las prótesis y efectúa revisiones periódicas. Asesora sobre las ayudas técnicas existentes que puedan ser de utilidad en cada caso.

• Servicios sociales: proporcionan asesoramiento en distintas materias. Gestionan la obtención de la Calificación de minusvalía. Gestionan prestaciones económicas y técnicas.

• Asociaciones de padres de niños/as y jóvenes sordos: en las asociaciones de padres se presta asistencia al propio discapacitado auditivo y a su familia: información, orientación, formación y apoyo. A través de las asociaciones, las familias se vinculan entre si solidariamente en defensa de sus intereses y de sus derechos, participando en todas aquellas estructuras administrativas y sociales que guardan relación con la discapacidad auditiva.

B) ORGANIZACIÓN DE LOS RECURSOS MATERIALES Y ESPACIALES

El lugar donde se realice el refuerzo pedagógico (dentro o fuera del aula) va a depender de varias razones: número de alumnos/as en cada centro, actitud personal del sujeto, adaptaciones que tenga o necesite para cada asignatura, etc.). Estas son algunas orientaciones a nivel de centro:

1. Será necesario primeramente disponer de una dotación adecuada de material específico de amplificación auditiva, así como de estimulación y reeducación de los diferentes aspectos del lenguaje, habla y voz. También resulta necesario el uso de toda aquella tecnología moderna como el televist o terminal de videotexto, para usar el teléfono, el decodificador para ver la televisión (teletexto), etc.

2. Se efectuará una selección y planificación de uso de las ayudas técnicas en función del agrupamiento de los alumnos/as y la organización de los apoyos.

3. Es interesante crear un aula de recursos donde se aglutine el material elaborado, que pueda ser utilizado por otros/as alumnos/as y profesores/as.

4. Es sumamente importante la selección del sistema de comunicación más adecuado. 5. Se tendrán en cuenta las condiciones de luz y sonoridad para distribuir las aulas. 6. Será necesario adaptar los textos escritos. 7. Se dotarán espacios disponibles para desarrollar actividades conjuntas o trabajos

individuales.

En cuanto al aula, como aislar acústicamente ésta supondría una serie de remodelaciones en ventanas, techos y paredes, con las que no solemos contar dado el costo importante que conlleva, se pueden tomar en cuenta y aplicar, sin embargo, las siguientes medidas que mejoran bastante las condiciones acústicas (MEC, 1991)33:

1. Si las ventanas del aula dan a una calle con tráfico, o al patio en horas de recreo, éstas deben permanecer cerradas mientras se hable en el aula. Las ventanas deberían tener cortinas que aun permitiendo el paso de la luz, sirvan además de amortiguador del sonido y se puedan evitar reverberaciones.

2. Por estas mismas razones el suelo es conveniente que tenga alfombra o moqueta.

33 Citado por Lozano, J. y García, R. (1999).


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3. Todos los muebles del aula deberán tener tacos de goma que impidan que los traslados sean ruidosos.

4. Son muy prácticos los paneles de corcho tanto en paredes como en el techo. 5. Hay que prestar una atención especial a las conversaciones excesivamente altas que

se puedan mantener en el aula. Para evitarlas puede resultar de gran utilidad la instalación de un “chivato” indicador del nivel de ruido ambiental, que, a modo de los termostatos en los sistemas productores de calor, se encienda el indicador luminoso y sonoro a partir de un determinado nivel de ruido.

6. Las unidades didácticas de las distintas áreas, materias o asignaturas del currículo han de ir acompañadas de material complementario imprescindible para el aprendizaje del alumnado con discapacidad auditiva. En otras opciones nos referimos a:

• Presentar toda la información posible en soporte visual: fotografías, diapositivas, vídeo/DVD, transparencias, etc.

• Apoyar la comprensión de los textos con definiciones de términos, signos de la LSE, diagramas esquemas, resúmenes e hypertexto (escritura no lineal basada en la lógica de las ideas más que en las reglas de la lengua).

En relación al material específico de sordos, que será ajustado a las características

individuales del alumno y detallado en la ACI, puede considerarse material de acceso al currículo y ser dividido en dos grandes grupos. Por una parte, nos encontraríamos con el material dirigido al aprovechamiento de los restos auditivos, que tiene un carácter más tecnológico. Por otra, nos encontramos con materiales que se dirigen a potenciar la percepción visual, que en estos alumnos/as adquieren una gran relevancia. En este caso tienen un carácter más didáctico y consisten en estrategias de presentación visual de la información. Ambos tipos serán tratados en el último apartado de este tipo de discapacidad (dejando a un lado los materiales didácticos ya conocidos como pizarra, carteles, pictogramas, retroproyector, etc.). C) ADAPTACIONES EN LA COMUNICACIÓN Resulta evidente la necesidad de adecuar el sistema de comunicación a las posibilidades del alumno/a y, en este caso, tener en cuenta las características propias de la comunidad sorda, cuya principal lengua es la de signos, es decir. Ahondaremos en algunos sistemas aumentativos de la comunicación (que podrán incorporarse también en otras discapacidades), tratando a la lengua de signos como lengua propiamente dicha, al igual que la lengua oral, más que como un método de comunicación alternativo. 1.- Lengua de signos española (LSE).

La LSE es una lengua que se expresa gestualmente, se percibe visualmente y se desarrolla con una organización espacial. Tanto en su estructura como en sus reglas morfosintácticas, es diferente a la lengua oral. Ofrece una estructura lingüística completa y visual que se ajusta al modo de percibir de la persona sorda. Por esta razón permite un progreso rápido en la adquisición del lenguaje y la comunicación muy tempranamente. De este modo, el conocimiento del mundo no tiene que acomodarse al ritmo de aprendizaje de la lengua oral, por lo general mucho más lento y limitado. Por otra parte, no es universal, es decir, sujetos de distintos países o de distintas regiones de un mismo país utilizan lenguas de signos distintos, al igual que ocurre con la lengua oral.

El aprendizaje de la LSE exige tiempo y dedicación para el oyente. Se trata de aprender

a pensar en otra lengua y aprender a estructurar el pensamiento siguiendo reglas diferentes a las


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que habitualmente emplea el oyente. Con la LSE el lenguaje se ve, no se oye; y la información se transmite con el cuerpo, las manos y la cara.

Figura 6: LSE

2.- Comunicación bimodal. Consiste en el empleo simultáneo del habla y de los signos, tomados de la lengua de

signos y de la dactilología. Une dos modalidades, la oral-auditiva con la visual-gestual, es decir los mensajes se expresan al mismo en las dos modalidades pero el soporte sintáctico es el de la lengua oral. Por tanto, prescinde de la organización espacial de la LSE y sigue la organización temporal de la lengua oral. No obstante, existen dos corrientes distintas en el empleo del sistema bimodal. Una, más preocupada por los aspectos formales, es decir, conseguir el mayor grado de visualización de todos y cada uno de los elementos de la lengua oral. Y la otra, que se interesa por la comprensión del mensaje, por lograr un sistema facilitador de la comunicación. Esta segunda concepción incorpora no sólo el vocabulario de la LSE, sino también sus mecanismos gramaticales relacionados con la organización espacial.

Figura 7: Bimodal

La comunicación bimodal es más fácil de utilizar para los oyentes porque se apoya en

la lengua oral. De este modo el oyente se comunica en su propia lengua con sólo incorporar el vocabulario de signos. La asimilación por parte del niño/a sordos es mucho mejor ya que se ajusta a sus características perceptivas y garantiza así la comunicación desde el primer momento. Sin embargo, tiene algunas limitaciones, entre otras, la necesidad de incrementar constantemente el vocabulario signado y la dificultad de simultanear la emisión verbal con la elaboración de los signos, lo que dificulta la fluidez o empobrece el lenguaje que tiende a simplificarse para ajustarse al ritmo de producción de la lengua oral.


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El vocabulario de ambos modos tiene características muy diferenciadas: determinadas palabras de la lengua castellana carecen de equivalente en LSE, otras deben expresarse con más de un signo y las palabras con diferentes acepciones en lengua castellana precisan un signo para cada una de ellas. También ocurre lo contrario: un signo de la LSE puede tener distintos significados. Por último, es difícil compatibilizar dos lenguas con características morfosintácticas distintas. Por ejemplo, las marcas morfológicas que se emplean para los tiempos verbales, el género y el número son tan diferentes que obligan a un esfuerzo de reflexión continuado sobre los signos que se han de seleccionar. 3.- Cued-Speech o palabra complementada.

Es un sistema de claves o movimientos manuales que, junto con la lectura labiofacial, permite la visualización completa del código fonológico de la lengua oral. Trata de hacer la fonética más perceptiva a través del canal auditivo. La ilustración esquematiza las ocho configuraciones de la mano y su posición respecto al rostro para discriminar todos los fonemas que se emiten. Se trata de un complemento de la lectura labiofacial, pues las claves que se realizan con la mano permite distinguir los fonemas que visualmente se ejecutan igual pero que son diferentes en cuanto a su sonoridad. Por ejemplo /m/, /b/ y /p/ se ven igual pero suenan de forma distinta según sus rasgos distintivos. Los tres son bilabiales pero uno es nasal-sonoro, y los otros dos son orales, uno sonoro y el otro sordo. Por lo tanto, la palabra complementada no muestra al niño/a cómo articular, sino qué se está articulando. El aprendizaje de este sistema es rápido y sencillo aunque su automatización exige tiempo y práctica continuada. Cómo los anteriores también presenta limitaciones. La palabra complementada no es un sistema de producción, sólo es un facilitador de la comprensión, aunque a veces los niños/as emiten espontáneamente los movimientos que perciben. Está pensado para que lo utilice la persona que habla a otra con discapacidad auditiva que se apoye en la lectura labiofacial. Exige una atención continuada sobre la cara del interlocutor durante todo el tiempo que dura la emisión.

Figura 8: Palabra complementada34

34 Ilustración tomada de MEC (1995): Asesoramiento a familias de niños y niñas sordos. Dirección general de renovación Pedagógica. Centro de Publicaciones. Secretaría General Técnica, Madrid.


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Por otra parte, existen métodos orales y métodos gestuales o mixtos para el logro del desarrollo y acceso a la comunicación del sujeto con discapacidad auditiva.

Los partidarios del método oral defienden la integración del sordo mediante la lectura labial y la expresión hablada por entender que la comunicación social mayoritaria y el acceso a la cultura dependen del dominio del idioma oral y que cualquier otro sistema va a entorpecer su aprendizaje. Además del método verbo-tonal, cuya forma de intervención pretende ser globalizadora y exhaustiva en todos los niveles de estructuración del habla y del lenguaje; destacamos la lectura labial, que busca reconocer las palabras habladas mirando hacia los labios del hablante, los movimientos de la boca y las expresiones faciales.

Por otra parte, los métodos gestuales o mixtos proponen la integración del sordo en la sociedad de oyentes como en la comunidad sorda, buscando la educación de estos sujetos mediante la comunicación gestual formal, auxiliados por la dactilología y combinados con la lectura labial. La dactilología consiste en movimientos de las manos y de los dedos para representar cada letra del alfabeto. Se utiliza para deletrear una palabra nueva que no posee signo en la lengua de signos. Los partidarios de estos métodos, además de considerar demostrado que la aplicación exclusivamente oral se ha revelado a menudo ineficaz para alcanzar los objetivos que el mismo método pretende, defienden el derecho de los sordos a su propia lengua (la lengua de signos), a una comunicación precoz y un aprendizaje social a través de sistemas comunicativos adaptados a su deficiencia auditiva. También afirman que, de esta manera, el acceso al idioma oral se verá facilitado.

Por último haremos alusión al término “comunicación total”, que no es propiamente

dicho un método, sino una filosofía educativa que preconiza la utilización de todos los métodos posibles de comunicación, atendiendo a las circunstancias personales de cada individuo. El método ideal sería una combinación oral y gestual, marcada por las distintas etapas del desarrollo del niño/a y las respuestas concretas ante cada estímulo. Se trata de que el sordo adquiera un sistema de comunicación con naturalidad, sin sentirse obligado a comportarse de una manera determinada. La educación ha de ser, en todo momento, flexible pero sin perder la continuidad ni olvidar que cada persona es un mundo en sí, que necesita relacionarse con cuanto le rodea. 5.2.5.- Adaptaciones en los elementos curriculares A) QUÉ ENSEÑAR

En la programación de aula habrá que precisar para cada alumno/a o grupo de alumnos/as sordos, a partir de la evaluación de su competencia curricular, el conjunto de adaptaciones curriculares que, probablemente, sea necesario llevar a cabo. Entre otras medidas, se deberán trabajar en el aula de manera transversal aquellos contenidos acerca de la sordera que aborden tales como la discapacidad auditiva, la comunidad sorda o la LSE. En palabras de Díaz-Estébañez y Pintó (1991)35, “podemos aprovechar el área de naturales para hablar del oído y sus problemas; el área de sociales para aprender sobre los sordos y sus costumbres; el área de tecnología para estudiar los equipos de amplificación”.

35 Citado por Lozano, J. y García, R. (1999).


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Resulta indispensable la planificación de actividades que mejoren la identidad,

autonomía y autoestima del niño/a sordo. En la misma habrá que potenciar el trabajo cooperativo dentro del aula y la interacción entre iguales. También es imprescindible el trabajo colaborativo y la actuación conjunta entre docentes y familia. La propuesta de intervención a seguir con este tipo de alumnos/as depende tanto de las actitudes de los padres ante la sordera, de las expectativas que éstos tienen para con sus hijos, así como del marco teórico que subyace a la práctica de los profesionales en contacto con el niño sordo y su familia (Valmaseda, 1995).

Si analizamos las áreas curriculares, Lengua suele ser la más necesitado de ajustar en

el currículo para estos casos. También en el área de Matemáticas se presentan dificultades, pero vinculadas, en mayor medida, a las posibilidades y limitaciones en el lenguaje más que a las operaciones cognitivas implicadas en la resolución de problemas. Sucede igual con la comprensión de los conceptos matemáticos y el razonamiento. En el resto de las áreas del currículo, el alumno/a encuentra especial dificultad en aquéllas que utilizan un soporte verbal, oral o escrito, muy abundante y han de extraer información de textos.

Estos alumnos/as verán afectado significativamente su currículo en las áreas de Lengua

y Literatura, Expresión musical y Lengua extranjera. Concretamente, y a modo de ejemplo, en el área de Lengua y Literatura, habrá que reformar el bloque temático referido a sistemas de comunicación verbal y no verbal, puesto que a los objetivos relativos al desarrollo del lenguaje oral habrá que añadir el de las producciones signadas. Además, en los contenidos de este bloque contemplamos el marco adecuado para implementar la necesidad de hacer reflexionar a tutores/as y alumnos oyentes sobre la ayuda considerable que supone para el discapacitado auditivo la utilización de estos sistemas signados (Garrido, 1997). Por tanto, será precisa la adaptación de textos escolares a las capacidades de comprensión lectora del niño/a sordo, utilizando complementos visuales, gestos, imágenes, etc. En educación primaria, el alumnado con discapacidad auditiva presenta especiales dificultades en la adquisición de la lectoescritura, más acusadas cuanto mayor es el grado de pérdida auditiva y antes se produjo la sordera. La comprensión lectora y la expresión escrita son posiblemente los aspectos que, con carácter prioritario, han de ser reforzados.

En educación infantil y primaria, existe una oferta educativa basada en la enseñanza del código oral y escrito, complementados con el sistema bimodal o con la palabra complementada. También se desarrollan experiencias de educación bilingüe en las que se enseña y aprende la LSE y la lengua oral. En educación secundaria, la oferta educativa bilingüe para los jóvenes con discapacidad auditiva que emplean la LSE como lengua vehicular de la enseñanza consiste en los servicios del intérprete de lengua de signos que traduce las exposiciones orales del profesorado.

El trabajo que puede hacerse con cada alumno/a sordo de acuerdo a una progresión

lingüística para el desarrollo del habla conlleva las siguientes fases: Primera fase. De duración media mínima de 2-3 años. La polisensorialidad ha de estar

muy marcada porque el alumno/a no posee ninguna expresión estructurada, y la comunicación la desarrolla con los medios que tiene a su alcance (vista, tacto, etc.). Aquí existe una equivalencia con los bebés oyentes. Se realiza a través de material didáctico, imágenes, muñecos, juguetes, etc., que el niño/a puede tocar desplazar, tratando de sacar vocalizaciones variadas que continúan hasta conseguir la primera palabra, que adquirirá el significado de una frase. Este nivel ha de comprender, básicamente, los tres sentidos de afirmación, negación e


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interrogación. En fases posteriores añadiremos más significados (admiración, alegría, tristeza, etc.). Los temas no serán rebuscados, sino que serán acciones sacadas de la vida cotidiana que vive y conoce el alumno/a. Además nuestro lenguaje oral ha de ser expresivo y lleno de afecto, empleando muchas variaciones de la lengua hablada. Ha de ser motivante, despertando el interés del individuo. Buscaremos expresiones fónicas que se realicen en varios tipos de juegos rítmicos: canciones irracionales (sin significado léxico hechas con sílabas o agrupaciones de fonemas), órdenes, saludos, diálogos polisensoriales, pequeñas dramatizaciones, etc.

En cuanto a la morfología gramatical en este nivel, se debe conocer:

negación/afirmación; sustantivos relacionados con temas, con artículo y sin él; verbos concretos en primera y en tercera persona singular del presente indicativo; y onomatopeyas.

Los objetivos en esta etapa serán: 1. Conseguir la desmutización del alumno/a. Debe crear la conciencia del sonido y

usar éste en las formas que pueda. 2. Establecer un diálogo fónico verbal general. 3. Comprender la pragmática del habla: relaciones entre los signos lingüísticos,

formas lexicológicas y contenido; es decir, ponerlos en funcionamiento sociológico. El que esté bien o mal emitido carece de interés en esta etapa, ya que lo que importa es que posea contenido, que use la forma adecuada para cada situación, de manera que, por ejemplo, cuando uno pregunte, él sepa lo que tiene que hacer, que él pueda preguntar y espere respuesta.

La primera fase queda superada cuando los objetivos se alcancen, el alumno/a esté

desmutizado, y posea un diálogo rico con entendimiento de dicho diálogo. En la duración también intervendrá la edad, la madurez, los conocimientos, el interés personal, el apoyo familiar, etc.

Segunda fase. Intentamos organizar la expresión oral de manera más estructurada.

Aquí los conocimientos pasivos del primer nivel se transforman en activos. Nunca hemos de olvidar que lo principal es hacer entender la situación y luego crear la palabra. Si la representamos quedará mucho más clara. Tampoco perderemos de vista que de una estructura global se han de sacar los elementos, pero nunca a la inversa. Las categorías de palabras a aprender serán:

• Sustantivos. • Verbos concretos: comer, beber, dormir, tener, dar, hablar, hacer, etc. • Verbos auxiliares: ser/estar. • Pronombres interrogativos: ¿qué?, ¿quién?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿cómo? • Adjetivos. • Determinantes posesivos, demostrativos, etc. • Adverbios de lugar, modo, cantidad, etc. • Pronombres personales: primero él/ella, luego yo/tú, después la primera

persona del plural, luego la segunda, etc. • Pronombres posesivos: mío, tuyo, suyo, etc. • La conjunción “y”, que es importante porque su empleo supone una

estructura más compleja y precisa, de mayor memorización. En estructuras gramaticales:


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• Sujeto con nombre, o compuesto de determinante + nombre. • Luego predicado con verbos predicativos. • Después con verbos copulativos. • Pasaremos a la oración completa: sujeto + predicado verbal; sujeto +

predicado nominal. • Por último, llegaremos a la oración interrogativa.

Con el vocabulario pequeño que tiene el niño/a se pueden construir un número infinito

de oraciones y crear un lenguaje expresivo. Poco a poco las estructuras se irán complicando y ampliando. Introduciremos muchos interrogantes para trabajar la comprensión. Tanto las preguntas como las respuestas en este momento serán largas, es decir, con todos los elementos necesarios. La finalidad está en que les va a servir a los chicos/as para comprender las preguntas, aunque ésta no sea la forma usual de expresarnos. Con el tiempo, iremos eliminando lo superfluo y nos quedaremos con las palabras clave. Así se practicará y trabajará la memoria. Acabará la fase cuando el alumno entienda las preguntas y las utilice él mismo.

Tercera fase. Intentaremos una comunicación que no esté basada en un apoyo visual,

sino que constituya un entender el habla y utilizarlo. Usaremos en la expresión un diálogo real, intercambiando las informaciones con el alumno. Por ejemplo, le contaremos un cuento o una vivencia. El alumno/a irá preguntando lo que no sabe y nosotros le iremos contestando. No hay preparación previa para ello. Se trata de que el alumno/a interprete él sólo una situación visual, usando el lenguaje para su descripción. La repetición es escasa.

Aquí introduciremos otros tiempos verbales, teniendo en cuenta que no se podrán

utilizar si no se han vivenciado, pues hacerlo al revés crea una situación artificial y confusa. Usaremos el pretérito indefinido como tiempo pasado que expresa acciones inacabadas de forma sencilla. El pasado es una interpretación vivencial, se refiere a una memorización. También usaremos el pretérito perfecto compuesto de acciones recién acabadas. El futuro supone deseo, imaginación, es algo abstracto y desconocido. Para nuestros alumnos/as es fácil aprender el futuro gramatical, pero en la práctica lo usan mal porque han de prever algo que vendrá y eso supone el desarrollo de un nivel superior de pensamiento, el abstracto. Por eso es bueno preparar ese tiempo cuando son pequeños con expresiones del tipo: “¿dónde está la pelota?”, “¡no está aquí!”, “después la cogeremos”, etc.

Pondremos mucha atención a la entonación oracional y a la entonación correcta de las

unidades fonéticas: la pausa en su sitio correcto, la expresividad, etc. Buscaremos una lectura expresiva para que acentúen bien la palabra clave, aumentando la intensidad de las sílabas tónicas y disminuyendo la de las átonas. Esto tiene más importancia de lo que parece, porque si no se sabe leer bien, no se comprenderá el mensaje. Con las palabras clave han de encontrar una frase, hacer una composición (descripción, redacción, etc.), primero oralmente y luego por escrito.

Introduciremos juegos lingüísticos, por ejemplo, damos un artículo y rápidamente

deben buscar las palabras que podamos decir con él. Luego tomaremos una forma verbal, por ejemplo, “habla”, y le pediremos lo mismo. Con ello mostraremos que cada palabra tiene contenido, y que algunas se juntan con el verbo, mientras que otras no pueden y lo hacen con el nombre.

Cuarta fase. Introduciremos al alumnado en una comprensión del habla, que ha de ser

desarrollada en un tiempo real. Es un nivel de “cultivo” del lenguaje, es decir, es deseable


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utilizar un habla más expresiva e inteligible. Debe mirarnos y comprender que esperamos una reacción por ser nuestro interlocutor. Ha de saber transmitir un mensaje corto, con voz relajada, normal, con entonación adecuada, acentuada, teniendo en cuenta la edad, posición y conocimientos de su interlocutor. Por ejemplo, en clase, se saca a un alumno/a para que explique algo a sus compañeros/as (un ejercicio). Con ello, aprenderá a usar el habla, no sólo para sí misma, sino también para los demás. Se producirá una autoevaluación personal.

Daremos otros tiempos verbales: condicional, voz pasiva, etc. Éstos para ellos no

tendrán problemas si han conseguido dominar el concepto del pasado, del futuro y del subjuntivo. Cada tiempo verbal precisa un tiempo de aprendizaje y de entrenamiento largos, para que queden asimilados. Mientras no se haya asimilado uno, no pasaremos al siguiente. Cuando veamos que el alumno/a enriquece y aumenta su vocabulario por su propia iniciativa, habrá concluido esta etapa. El lenguaje está completamente desarrollado cuando uno expresa, oralmente y por escrito, sus conocimientos y sus vivencias. Nunca buscaremos exclusivamente enriquecimiento de vocabulario, sino utilización de éste en varias situaciones. Así enseñaremos cómo funciona el lenguaje y su estructura, creando afición por el mismo.

B) CÓMO Y CUÁNDO ENSEÑAR La atención educativa al alumnado con discapacidad auditiva requiere que se opte por

el código oral o el código visual como base para un sistema de comunicación que facilite la construcción del pensamiento, el aprendizaje y el desarrollo afectivo-social. Por ello en la escuela se adoptan las siguientes medidas:

1. El empleo, por parte del profesorado, de los recursos tecnológicos necesarios para aprovechar la audición. Esta estrategia es especialmente relevante en el caso de niños/as con hipoacusia.

2. El entrenamiento en discriminación auditiva y en los aspectos fonoarticulatorios del lenguaje con la metodología y recursos tecnológicos adecuados. Este trabajo es realizado por los maestros/as especialistas en AL.

3. La utilización simultánea de la lectura labiofacial y el aprovechamiento de la audición es otra opción importante en caso de hipoacusia, ya que la visualización labiofacial y la audición de la palabra, combinadas, mejoran la discriminación auditiva y la comprensión del lenguaje. Para una correcta utilización de esta estrategia, el profesor/a, además de emplear los recursos tecnológicos necesarios, debe hablar de cerca al alumno/a, colocarse frente a la luz natural, tener el rostro despejado (sin barba ni bigote), no hacer explicaciones mientras camina o está escribiendo en la pizarra y evitar largos períodos de exposición. Éstos se han de distribuir dentro de cada sesión de trabajo para evitar la fatiga.

Además de un código de comunicación adecuado, la atención educativa del alumnado

con discapacidad auditiva en el aula ordinaria, requiere que se adopten determinadas estrategias didácticas y metodológicas por parte del profesorado para adecuar la enseñanza a las características y posibilidades de aprendizaje de estos escolares. Entre otras, debemos informar con claridad al alumno/a, de forma regular y sistemática, acerca de las actividades que ha de realizar: por qué ha de hacerlas, en qué consisten, qué apoyos y recursos puede utilizar y cómo se le evaluará. También resulta adecuada la tutorización y apoyo entre iguales. Se trata de un compañero/a de clase que ayuda y apoya al alumno/a con discapacidad auditiva recordándole fechas, trabajos, materiales, apuntes, tareas pendientes, etc., con el que trabaja en grupo, que reclama su atención sobre determinados acontecimientos que suceden en el aula, e incluso


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aclara o explica determinadas situaciones que no comprende u órdenes del profesorado que no se han entendido con claridad.

En lo referente a la intervención psicoeducativa logopédica, las etapas diferenciadas

son: 1. Descubrimiento del sonido (mediante equipos electrónicos) y desarrollo de la

atención y discriminación auditiva, así como desarrollo de estructuras fonológicas, semánticas y sintácticas básicas.

2. Pronunciación. Es fundamental que, antes de los seis años, lo que diga el niño/a sordo resulte inteligible para cualquier persona.

3. Reforzamiento de los conocimientos adquiridos y ampliación hacia algunos aspectos más complejos, como el caso de las estructuras del lenguaje escrito.

C) CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula se efectuarán tres tipos de evaluación educativa: la inicial, la formativa y la sumativa. Para ello, las modalidades pueden ser varias, desde las pruebas escritas hasta gestuales (utilizando un sistema alternativo de comunicación), y se utilizarán además diferentes contextos (aula, patio, comedor, excursiones, etc.) Se han de tener en cuenta, según Real y otros (1994), consideraciones como:

1. Evaluar al alumnado con sordera sobre las mismas bases y responsabilidades que a los oyentes. La sobreprotección puede causar recelos en los oyentes y dificultar, por tanto, las interacciones entre éstos y los sordos.

2. Permitir al sordo utilizar el tiempo que necesite para la realización de los exámenes.

3. Acudir, cuando sea necesario, al profesor de apoyo como intérprete para asegurarse de que el sordo comprenda las preguntas.

Cuando haya que realizar el diagnóstico psicopedagógico para la elaboración de la ACI

éste correrá a cargo de diferentes profesionales y cogerá todos los ámbitos posteriores de intervención: educativa, comunicativa-lingüística, familiar y, en algunos casos, medicoquirúrgica y psicológica. Las condiciones acústicas del aula, la calidad y ajuste de las prótesis auditivas, las actitudes de padres/madres y profesores/as hacia las personas con sordera, la calidad y cantidad de los intercambios comunicativos que los otros establecen con el niño/a sordo son algunas de las variables que pueden potenciar el desarrollo del niño/a sordo o, por el contrario, incrementar sus dificultades para la comunicación, el aprendizaje y para el desarrollo global de su personalidad.

Otras consideraciones que estimamos de interés sobre el cómo evaluar serán las

siguientes: 1. Para alumnos/as con restos auditivos se potenciarán todas las medidas ambientales

para que ello no afecte negativamente en el desarrollo de la evaluación. 2. Se valorarán otros aspectos además de los contenidos, tales como las relaciones

sociales del sujeto, el esfuerzo personal, etc. 3. Se utilizarán todas las modalidades de evaluación (oral, gestual, escrita), que

faciliten la respuesta del alumno/a, buscando siempre que estén en consonancia con sus NEE. En ocasiones, y dependiendo de las circunstancias, se puede realizar un trabajo en sustitución de algún examen (Real y otros, 1993).


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5.2.6.- Tecnologías de Ayuda Genéricamente, consideramos como tecnologías de ayuda “cualquier artículo, equipo

global o parcial, o cualquier sistema adquirido comercialmente o adaptado a una persona que se usa para aumentar o mejorar capacidades funcionales de individuos con discapacidades” (Alcantud y Ferrer, 1998). Utilizaremos este término para referirnos a todos aquellos aparatos, herramientas, programas de ordenador o servicios de apoyo que tienen como objetivo incrementar las capacidades de las personas que, por cualquier circunstancia, no alcanzan los niveles medios de ejecución que por su edad y sexo le corresponderían en relación con la población normal.

A) APROVECHAMIENTO DEL RESTO AUDITIVO Describimos en este apartado el conjunto de útiles, comúnmente de uso individual a

excepción de determinadas ayudas, cuya finalidad es la de modificar cualidades físicas del sonido con el fin de adaptarse a las posibilidades residuales que la persona mantiene.

1. Audífono. El aparato más conocido es el audífono o amplificador de pequeño tamaño y se puede ajustar a la curva de audición de cada persona. Los componentes básicos del audífono son los siguientes: micrófono para recoger el sonido y lo convierte en pequeñas corrientes eléctricas, circuito electrónico multiplicador de la señal a modo de amplificador, regulador del control de determinados parámetros, auricular para transmitir la corriente modulada en energía acústica hacia el tímpano y sistema de alimentación para dotarle de energía. El audífono retroauricular (ver figura 9) se coloca detrás del pabellón auditivo. El sonido sale directamente por el tubo y se conduce a través de un molde al oído. Resulta el más cómodo en su uso hoy día para los niños/as sordos ya que no tiene ningún cable y es de tamaño reducido. Entre sus elementos se encuentran: el molde, el codo, el control de volumen, la pila, el compartimento para la pila, el control de encendido y apagado, el micrófono. En función de la edad del niño/a y de su pérdida auditiva, se podría valorar la adaptación de un audífono analógico o bien de uno digital, en todo caso, como regla de oro para una nueva adquisición es que el audífono sea eficaz.

2. Implante coclear. El implante coclear (ver figura 10) es “una de las ayudas que sin duda ha supuesto una revolución en el mundo de la sordera. Actúa sustituyendo la función de las células ciliadas situadas en el interior del órgano de Corti, a través de un receptor-estimulador que transmite la información recibida a un conjunto de electrodos situados en el interior de la cóclea que se encargan de estimular las fibras nerviosas auditivas” (Ferrer, 2002). El conjunto consta de una serie de elementos externos (micrófono, procesador y transmisor) y otros internos (receptor-estimulador y electrodos) que se colocan mediante intervención quirúrgica. Sólo se instala en los niños y niñas en los que la disfunción de las células ciliadas sea el origen de la sordera. El dispositivo más usado es el Nucleus 22., cuyos componentes son de uso externo (micrófono direccional, miniprocesador de la palabra y cable); y de uso interno (transmisor-receptor-estimulador y sistema de 22 electrodos). La eficacia de este tipo de implante es mayor en sorderas postlocutivas. En las prelocutivas depende de la edad, los efectos más positivos se dan en niños/as implantados antes de los tres años. El implante permite alcanzar un nivel de audición funcional pero su aprovechamiento depende del entrenamiento auditivo y la rehabilitación logopédica.

3. Emisora o sistema FM. La audición mediante audífono se puede mejorar gracias a los sistemas de frecuencia modulada que recogen la señal sonora a través de un


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micrófono (por ejemplo, la voz del profesor) y la transmiten mediante ondas al audífono del alumno/a. Existen diferentes tipos de audífonos pero los más comunes están provistos de un dispositivo que permite la recepción por inducción magnética (bobina telefónica o telebobina), posición T del audífono. Garantizan la recepción fiel de las emisiones del profesor/a, en clase o en conferencias, y disminuyen la dependencia de la lectura labio facial en el caso de toma de notas y apuntes. En cambio, limita la información del contexto en situaciones de interacción salvo que cada uno de los que intervenga lo haga a través del emisor.

4. Bucle o aro magnético. Un sistema similar es el aro o bucle magnético que convierte la fuente sonora en magnética y se difunde por medio de un aro magnético instalado en el suelo o en la pared que rodea el aula. El audífono en posición T percibe los impulsos magnéticos. En recintos o estancias amplias existe la posibilidad de instalar a su alrededor, o en determinadas superficies de la sala este aro o bucle de diámetro variable capaz de convertir una fuente sonora en magnética pudiendo llegar con mayor claridad a los audífonos o aparatos preparados para la recepción de señales de esta naturaleza. Las escuelas con una presencia notable de usuarios con hipoacusias, deberían tener previstos en su diseño aspectos que, tal y como Velasco (1997) denomina, entrarían a formar parte de la “ergonomía sonora”, buscando la optimización en el acondicionamiento acústico de sus aulas.

5. Equipos de entrenamiento auditivo. Los equipos para el entrenamiento auditivo son necesarios para que las personas con discapacidad auditiva entrenen su audición, aprendan a discriminar los sonidos y a asociarlos con la lectura labio facial. Uno de los instrumentos más conocidos en el entorno educativo especializado es el Sistema universal verbal auditivo de Guberina SUVAG (ver figura 11), instrumento que forma parte de la metodología verbotonal iniciada por Petar Guberina en Zagreb (Ferrer, 2002). Es un dispositivo electrónico de filtros que modifican la recepción del sonido. Facilitan la percepción auditiva del habla, filtrándola por el campo óptimo de audición de cada persona sorda. Es necesario un ajuste específico de los filtros para el alumno o la alumna y una sólida formación para su manejo. La finalidad de esta metodología es desarrollar el lenguaje oral reeducando la audición. Dispone de complementos para la transmisión del sonido de forma vibrotáctil. Es un amplificador de potencia conectado en alterno con el preamplificador. Amplifica y transmite las frecuencias del habla e incluso las que están por debajo hasta 16 Hz.

Figura 9: Audífono Figura 10: Implante coclear Figura 11: SUVAG CT10

Existe un aparato similar, inspirado en los mismos principios del SUVAG, el GAES 100 KT para el entrenamiento auditivo ajustándose a la curva de audición de cada usuario y la amplificación de la voz entre 0 y 100 dB empleando auriculares.


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B) APLICACIONES INFORMÁTICAS

Los ordenadores personales han supuesto una ayuda importante para la educación de las personas con discapacidad auditiva ya que han hecho posible el incremento de la disponibilidad de información visual, el aumento de la motivación del alumnado hacia las tareas realizadas a través de este recurso, la mejora de la competencia lingüística, o la realización de tareas repetitivas de entrenamiento. Dentro de este tipo de recursos podemos tener en cuenta:

1. El sistema de visualización del habla VISHA se apoya en una tarjeta de sonido, creada por el Departamento de Ingeniería electrónica de la Universidad Politécnica de Madrid, y en un conjunto de programas para analizar y visualizar la voz. Los más destacados son: PC VOX, ISOTON, SAS y PC-AUD.

2. Jordi Lagares desarrolló el Projecte Fressa 2000, un conjunto de aplicaciones informáticas para el alumnado con discapacidad motora y auditiva.

3. Visualizador de voz Globus, con ejercicios para la representación gráfica de la presencia, ausencia e intensidad de la voz.

4. Visualizador de voz Discriminación de Fonemas, con juegos para ejercitar la producción de fonemas, comparando la producción del niño/a con un modelo.

5. Visualizador de voz Osciloscopi, para representar el sonido de forma gráfica. 6. El visualizador fonético de IBM, Speechviewer 3.0 (ver figura 12). Es un sistema

similar que proporciona información visual del habla: presencia/ausencia, intensidad, tono, segmentos fonológicos, espectrogramas, etc. Su entorno gráfico es más atractivo para los niños/as y no necesita una tarjeta especial, funciona con las del tipo Sound-Blaster. El programa permite tomar conciencia del sonido, controlar la vocalización sostenida, discriminar diferentes grados de intensidad, aumentar la definición de sílabas y diferenciar entre sonidos sordos y sonoros. Se trata de una herramienta clínica para la terapia del habla, que aprovecha la capacidad de los gráficos de alta resolución y de sonido de alto rendimiento de los PC de hoy.

7. Sistema multimedia de instrucción de la comprensión lectora (SIMICOLE) (figura 13). Tiene por finalidad mejorar las habilidades implicadas en la comprensión lectora en personas sordas adultas con actividades de lectura estructurada en 10 temas y actividades de mejora morfosintáctica y léxica.

Figura 12: Speechviewer Figura 13: Imagen del programa SIMICOLE


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8. Programa de iniciación a la lectura labial DI, de Isabel Fernández- Escandón. En él se muestran mediante animación gráfica diferentes tipos de sílabas.

9. La Escuela de patología del lenguaje del Hospital San Pablo de Barcelona desarrolló la aplicación EXLER para personas con afasias adquiridas, que ha resultado también muy útil con personas sordas. Consiste en un programa de vocabulario en el que se asocian la parte gráfica con su forma oral y escrita. Entre los ejercicios destacan la exploración del nombre de las cosas y la designación de imágenes leídas u oídas.

10. Francesc Busquets ha desarrollado el programa CLIC, un software gratuito y libre que permite crear todo tipo de actividades (rompecabezas, asociaciones, sopas de letras, crucigramas, actividades de texto) que pueden incorporar texto, imágenes, sonidos e incluso vídeos.

11. Cuarto Concurso (Edición 2001) de programas informáticos y páginas web educativas, que anualmente convoca la CEJA. La dirección del proyecto es de Santiago Torres, siendo el autor del trabajo José Sánchez Rodríguez. Permite el aprendizaje de la palabra complementada y su conocimiento profundo a través de un tutorial multimedia que combina imágenes, textos y vídeos.

12. Diccionario básico de la LSE (DILSE) en CD-ROM, de la Confederación nacional de sordos. Incluye 4000 entradas, información querológica, morfológica y clasificadores. Contiene términos especializados: jurídicos, educativos, sanitarios, etc. Realiza búsquedas por lengua oral y por las posiciones de la mano.

13. BIMODAL 2000. Su autor es el profesor José Sánchez Rodríguez, de Málaga. Obtuvo el primer premio en el Tercer Concurso (Edición 2000) de programas informáticos y páginas web educativas. Consiste en un curso multimedia para el aprendizaje básico de la comunicación bimodal, como sistema aumentativo del habla, asistido por ordenador. Un programa multimedia para el aprendizaje autónomo de los signos manuales.

14. ¡A SIGNAR!, de la Federación de personas sordas de la Comunidad de Valencia. Material de apoyo para el aprendizaje de la LSE. Contiene seis temas en torno a los cuales presenta un vocabulario básico con sus correspondientes signos y un conjunto de frases estructurado en tres niveles de dificultad. Se puede realizar la correspondencia entre la oración escrita y su glosa.

15. SIGNE 2, creado por Benjamí Vidiella. Está pensado para la lengua de signos y combina cada unidad léxica del texto escrito con una representación icónica. Admite cualquier tipo de modificación y ampliación gráfica.

5.3.- ALUMNADO CON DISCAPACIDAD SENSORIAL VISUAL

Los impedimentos de la visión no son fenómenos estáticos. El daño visual puede conducir a alteraciones de la personalidad. Por otro lado, las carencias en las posibilidades preceptúales visuales y de su evaluación se proyectan en primera instancia sobre el desarrollo motor del niño de primera infancia, menguando la realización de actividades motoras. Además, el impulso motor innato en cada individuo conduce a estereotipias motoras, que influyen, en general negativamente, en la predisposición a la actividad y dificultan los contactos interpersonales. Sin embargo, una intervención holística (global) del sujeto con discapacidad visual mejorará el desarrollo íntegro del mismo, previniendo otras posibles alteraciones que puedan venir asociadas.


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Para abordar el tratamiento educativo de estos alumnos/as es necesario comenzar con la colaboración familiar y de cualquier otro servicio o entidad con la que el niño/a entre en contacto, de manera que se dé una acción conjunta y coordinada. Desde la escuela, comienza la atención especializada que requiere una serie de recursos y de estrategias metodológicas, además de la propuesta de adaptación curricular. Éstos elementos serán examinados en las páginas que a continuación se exponen. 5.3.1.- Atención Temprana

Los niños/as videntes, prácticamente desde el principio, pueden poner su capacidad

visual al servicio de la conquista progresiva de su entorno. Para ello, el ojo le brinda las informaciones necesarias acerca del tamaño, las formas y los colores de los objetos, así como también acerca de los movimientos que ocurren en su cercanía. La temprana formación de la coordinación ojo-mano estimula al niño/a vidente a asir cuanto esté a su alcance y a buscarlo más tarde con la vista. Sus primeros intentos de caminar son facilitados por la visión.

El sujeto con dificultades visuales también debe aprender todo lo enunciado, pero

necesita una guía en el camino de este aprendizaje. La atención temprana de los procesos de aprendizaje visuales dentro del marco de los principios de estimulación precoz integral y significativa que posibilite el logro de esta meta es una de las respuestas más importantes. En esta intervención temprana se tendrá en cuenta siempre que se trata de un abordaje individual y que se trabajarán las áreas del desarrollo emocional, sensoriomotriz, de la comunicación y cognitivo. Las tareas de este trabajo deben apuntar a la totalidad de la persona, actuando desde estrategias preventivas, educativas, correctivas, compensatorias e integradoras.

Barraga (1970)36 señala que “cuanto más mira el niño/a, especialmente de cerca, tanto

más se estimulan los senderos del cerebro. A medida que se le proporciona cada vez más información, se produce una acumulación de una variedad de imágenes y memorias visuales. Uno de los problemas elementales del niño/a con baja visión es que existe muy poco que pueda recoger sólo incidentalmente a través de su sentido visual. Necesita ser enseñado en el proceso de discriminación entre las formas, los contornos, las figuras y los símbolos que quizá nunca fueron traídos a su atención. Este suceso no sucede simplemente cuando él mira; es un modelo complejo de aprendizaje, que comienza con el tipo más simple de formas visuales y progresa gradualmente hacia modelos más detallados de representaciones visuales”.

Todos los niños/as con baja visión necesitan una evaluación minuciosa de su visión y

de su desarrollo, una vez por mes durante el primer año de vida y, después, al menos, tres veces al año. Es preciso prestar atención al desarrollo de la agudeza mental-visual, a las funciones visuales en diferentes niveles de luminosidad, a los campos visuales y, a medida que el niño/a va creciendo, a la visión de colores, a la sensibilidad al contraste, etc. La estimulación visual constituye un elemento integrante de la atención temprana. El objetivo será estimular al niño/a con baja visión para que emplee la visión en forma óptima durante la mayor parte del día, ya que ésta, aun cuando sea deficiente, es útil en casi todas las situaciones de aprendizaje. La estimulación precoz de la función óptica y perceptiva realizada conjuntamente con todas las conductas propias de los diferentes estadios del desarrollo pueden modificar las circunstancias desfavorables que afectan al bebé, cuando su aparato visual tiene alguna patología, normalizando así su desarrollo posterior.

36 Citado por Ferrero, M. B.


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5.3.2.- Evaluación Psicopedagógica

La mayor parte de los alumnos/as con ceguera o con déficit visual muy grave son detectados antes de llegar a la escuela por la familia y los servicios médicos. No obstante, podemos encontrarnos con algunos alumnos/as aún no detectados. Los siguientes indicadores37 pueden ser útiles ante la sospecha de déficit visual y para la remisión al oftalmólogo:

1. Apariencia de los ojos. • Bizqueo (hacia dentro o hacia fuera) en cualquier momento, especialmente al

estar cansado. • Ojos o párpados enrojecidos. • Ojos acuosos. • Párpados hundidos. • Orzuelos frecuentes. • Pupilas nubladas o muy abiertas. • Ojos en movimiento constante. • Párpados caídos. • Asimetría visual.

2. Quejas asociadas a la visión. • Dolores de cabeza. • Náuseas o mareo. • Picor o escozor en los ojos. • Visión borrosa en cualquier momento. • Confusión de palabras o líneas. • Dolores oculares.

3. Signos del comportamiento. • Echar la cabeza hacia delante al mirar hacia objetos distantes. • Corto espacio de tiempo en actitud de atención. • Giro de cabeza para emplear un solo ojo. • Inclinación lateral de cabeza. • Colocación de la cabeza muy cerca del libro o pupitre al leer o escribir; tener

el material muy cerca o muy lejos. • Exceso de parpadeo. • Tapar o cerrar un ojo. • Fatiga inusual al terminar una tarea visual o deterioro de la lectura tras

períodos prolongados. • Uso del dedo o rotulador como guía. • Mover la cabeza en lugar de los ojos. • Choque con objetos. • Fotofobia, es decir, deslumbramiento en interiores y/o exteriores. • Guiños frecuentes. • Movimientos involuntarios y rítmicos de los ojos.

37 Adaptada a partir de GETMAN, G.N. y MIKIA, G.M. (1973): Vision consultant to educational programs. American optometric association, St. Louis; CALOVNI, G. (sin fecha): Mainstreaming the visually impaired. Ed. Illinois office of Education, Springfield. Citados por el Equipo de apoyo educativo a ciegos y deficientes visuales de Sevilla (2001): Guía para la atención educativa a los alumnos/as con déficit visual. CEJA, Sevilla.


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En el examen ocular que debe realizar el oftalmólogo se debe obtener información sobre diferentes apartados:

1. Historia clínica: edad, ocupación, enfermedades padecidas, síntomas manifestados en esos momentos y visión subjetiva (impresión del sujeto de cómo ve).

2. Medida de agudeza visual en cada uno de los ojos por separado con/sin lentes. El instrumento que se suele utilizar es la Carta de Snellen; una forma con letras mayúsculas, y otra con optotipos (∃, Π, etc.). Se debe medir de lejos y de cerca.

3. Medida de la refracción de la luz. Suelen acercarse mucho al ojo con una luz. 4. Aspecto externo del ojo: reacción pupilar (dilatación, contracción, etc.), examen de

los movimientos oculares, alineación de ambos ojos y estado de los tejidos externos oculares.

5. Perimetría o campo visual de cada uno de los ojos. Suelen mirarse por un telescopio con imágenes, indicando acciones de movimiento de los ojos.

6. Motilidad ocular: prueba de luces de distinto color en la que va girando el aparato. Suele utilizarse para obtener información sobre la diplopía (visión doble) en el campo binocular.

7. Tonometría: medida de la presión ocular. 8. Visión cromática: prueba de percepción del color. 9. Oftalmoscopia o examen de retina: color de la retina, apariencia, etc.


En este punto se van a concretar las necesidades educativas que el alumnado puede

tener en función del tipo de déficit visual que tenga. Así, el alumnado con ceguera presentará: 1. Necesidad de acceder al mundo físico a través de otros sentidos. Una de las

características diferenciales del alumno/a con ceguera es su limitación para recibir información del mundo que le rodea. Para el alumno/a con ceguera la información espontánea del medio queda reducida, deformada y necesitada de otros sentidos, como el oído, el tacto o el olfato o de la información que pueden suministrar otras personas para conocer el entorno.

2. Necesidad de aprender a orientarse y desplazarse en el espacio. Un aspecto a tener en cuenta es la dificultad que tienen los alumnos/as con ceguera para formarse una imagen mental del espacio que le rodea, así como para detectar los obstáculos que pueden interferir en sus desplazamientos.

3. Necesidad de adquirir un sistema alternativo de lectoescritura. Este sistema alternativo es el braille, que consiste en un sistema táctil cuyo proceso de aprendizaje requiere de un adiestramiento previo y de unos materiales específicos.

4. Necesidad de aprender hábitos de autonomía personal. La ceguera impide la observación e imitación de los hábitos básicos de autonomía personal (vestido, aseo y alimentación). Mientras que los alumnos/as con visión normal perciben habitualmente las distintas actividades que se realizan en la vida cotidiana, los sujetos con ceguera necesitan vivir en su cuerpo las acciones que componen estas tareas y, en ocasiones, recibir información verbal complementaria por parte de los demás.

5. Necesidad de conocer y asumir su situación visual. El alumno/a con ceguera necesita conocer su déficit y las repercusiones que conlleva (potencialidades y limitaciones) para poder asumir su situación y formarse una autoimagen adecuada a su realidad. Sólo así podrán afrontar positivamente las dificultades que la vida sin visión les deparará en el ámbito personal, escolar, social y profesional.


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En cuanto al alumnado con déficit visual, dependiendo del grado de visión o de su funcionalidad éstos podrán presentar algunas de las necesidades anteriormente descritas para el alumnado con ceguera. Así, en algunos casos habrá sujetos que necesiten trabajar con el sistema braille a pesar de que su resto visual le permita realizar otras tareas. Entre otras NEE encontramos:

1. Necesidad de complementar la información recibida visualmente con otros sentidos. Cuando el resto visual no les permite acceder a toda la información, puede ser necesario complementarla a través de información verbal o táctil.

2. Necesidad de mejorar la funcionalidad del resto visual mediante estimulación y entrenamiento visual. Habitualmente estos alumnos/as necesitan aprender a ver, es decir, aprender a utilizar su resto visual de la manera más eficaz posible.

3. Necesidad de conocer y asumir su situación visual. Esta necesidad se acentúa en los alumnos/as con déficit visual. La presencia del resto visual hace que no se identifiquen como personas con déficits, lo que, en muchos casos, conlleva el rechazo de las ayudas y programas educativos que compensarían las necesidades educativas que presentan.


El profesorado es el primer agente educativo, y debería favorecer la integración del alumnado tanto en el centro como en su entorno social. Para ello debe diseñar medidas educativas tanto a nivel de centro como de aula. Algunas posibles orientaciones al respecto son:

1. El centro educativo debe favorecer la integración y el profesorado asumirá la enseñanza y tutorización del alumno/a con ceguera o déficit visual. Al cumplir esta premisa se asegura la verdadera integración del alumnado, siendo los EOE y los Departamentos de orientación los que deben apoyar esta función, y el Equipo educativo el que coordine la respuesta educativa que se ofrezca desde su centro educativo.

2. El profesorado ha de crear un clima adecuado para la integración. Proporcionarán un ambiente de aprendizaje que favorezca el conocimiento por parte del alumno/a de su aula y su centro, así como que se establezcan las condiciones que favorezcan la integración con el entorno escolar.

3. El profesorado tendrá que dar respuesta a las NEE que presente el alumnado. La mayoría de las veces, este alumnado requiere de medidas de acceso al currículum y en algunas ocasiones de adaptaciones curriculares de carácter significativo.

Es precisa, por otra parte, la formación de todo el profesorado del centro que tiene que

trabajar con sujetos con discapacidad visual en aspectos fundamentales, tales como la lectoescritura en braille, programas de orientación, movilidad y habilidades de la vida diaria, etc. También es necesario que el alumno/a disponga de todos los recursos necesarios para el acceso al currículo, por lo que se deberán crear comisiones de adaptación de material o búsqueda de recursos.

Además habría que establecer distintos espacios y tiempos de coordinación entre los

profesores/as tutores y los profesionales itinerantes de la ONCE para: 1. Determinar la participación y funciones de cada uno. En concreto el profesor/a

itinerante de la ONCE tendrá las funciones relacionadas con la información y


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orientación a los profesionales sobre las características del alumno/a, valoración de su capacidad visual, colaboración con el resto de profesionales para la adaptación del programa y de los materiales necesarios y, sobre todo, será un elemento de unión fundamental entre profesionales y padres/madres para lograr un proceso continuo y estable.

2. Determinar los lugares y momentos de apoyo individual, concretando los que se van a realizar tanto dentro como fuera del aula, además de los objetivos perseguidos.

En relación a la ACI, resulta indispensable la participación de los diferentes miembros

de la comunidad educativa que intervienen con el discapacitado visual en la elaboración y desarrollo del DIAC. El profesor itinerante de la ONCE será el gestor y asesor de los recursos específicos, según los contenidos que se vayan impartiendo.

Su labor en los niveles más bajos es más intensiva como refuerzo en actividades de

estimulación táctil o psicomotricidad. Paulatinamente estos refuerzos serán menos necesarios y más esporádicos, centrándose principalmente en el apoyo curricular en áreas como Lengua y Matemáticas, y, sobre todo, en el apoyo al tutor en la confección de materiales adaptados para su uso en el aula (Garrido, 1997). Por otra parte, los otros profesores/as del centro y la familia participarán en el proceso de adaptación de material, previamente asesorados por el itinerante.

B) ORGANIZACIÓN DE LOS RECURSOS MATERIALES Y ESPACIALES Un aspecto organizativo del espacio a nivel de centro que favorece la integración del

discapacitado visual consiste en facilitar la asistencia de este alumnado al centro antes del comienzo de la escolarización, con el fin de posibilitar, por su parte, un conocimiento general de la ubicación de los diferentes espacios escolares. Resulta de gran interés el no hacer alteraciones o efectuar las mínimas indispensables en cuanto a la distribución del mobiliario para no desorientar al alumno/a con estas dificultades visuales.

Los alumnos/as con resto visual deben utilizar las ayudas ópticas prescritas para

favorecer el acceso a la información textual y gráfica. Mientras que los alumnos/as con ceguera necesitarán de otros materiales que se describirán en cada una de las áreas curriculares que trataremos más adelante. Entre otras adaptaciones de acceso material y espacial debemos tener en cuenta:

1. Evitar y eliminar todas aquellas barreras arquitectónicas que puedan suponer un obstáculo, dificulten la movilidad y puedan ocasionar peligro físico, como, por ejemplo, papeleras, extintores y bancos en los pasillos, etc. No se trata de hacer desaparecer estos elementos, sino de estudiar un emplazamiento más adecuado que evite en lo posible su presencia como obstáculo a la movilidad (Garrido, 1997).

2. Regular la orientación de las persianas y evitar la contaminación acústica utilizando ventanas dobles.

3. Buscar la iluminación del centro con la intensidad apropiada. La iluminación contribuye a una buena visibilidad como factor decisivo para que una tarea visual pueda resultar simple o compleja. Como norma general, se recomienda un ambiente de iluminación difusa y una luz potente dirigida a la tarea a realizar proveniente de arriba y atrás para evitar el deslumbramiento mediante una lámpara de brazo flexible (Bueno y Toro, 1993).

4. Utilizar mobiliario auxiliar y adaptado, como estanterías más amplias para colocar libros de mayor tamaño escritos en braille.


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5. Introducir barra-guía con referentes, así como las barras de textura en el suelo, al subir y bajar escaleras.

6. Colocar indicadores en braille en las distintas dependencias del centro y notas escritas en braille en el tablón de anuncios.

7. Disponer de fotocopiadora para realización de ampliaciones y, siempre que la economía del centro lo permita, resulta de mucha utilidad el horno esteroscópico, que, a partir de una fotocopia convencional en papel especial, por calentamiento da volumen a las líneas en negro.

8. Incluir textos y cuentos en braille en la biblioteca del centro. Utilizar casetes de 4 pistas que admitan cintas de doble capacidad de las normales y cuyas teclas están adaptadas para uso de un ciego con distintos relieves. Permite regular la velocidad de lo grabado para facilitar el estudio de libros de texto grabados en cintas.

9. Seleccionar ayudas técnicas tales como soporte informático para transcribir textos y dibujar en relieve, con objeto de darles salida a través de la impresora braille.

En el nivel de aula son muchas las adaptaciones materiales y espaciales, y dependerán del grado de visión del sujeto, entre las que mencionamos:

1. Disponer de material que ayude a dar relieve (ruedas de marcar diferentes, goma o fieltro para apoyar, disponer de distintas texturas, de papeles adhesivos, etc.).

2. Disponer de una mesa mayor o la incorporación de una auxiliar, así como de estanterías amplias, debido a la mayor voluminosidad de los materiales.

3. Disponer de rótulos en braille y mantenerse con un orden lo más estable posible, para que el alumno/a sepa en cada momento dónde se ubica cada objeto y se facilite su movilidad y autonomía. El tutor debe conciliar esta recomendación con la necesidad metodológica de propiciar distintos agrupamientos dentro del aula según el tipo de actividad que se realice (Garrido, 1997).

Para la ACI, los materiales que a continuación describimos podrán encontrarse en el

mercado, en tiendas especializadas o directamente facilitados por la ONCE, e incluso ser elaborados por el profesor/a, por los padres o el mismo niño/a. Aparecen clasificados por áreas curriculares o bloques temáticos para facilitar su comprensión (MEC, 1991):

En el área lingüística (Lengua castellana y Lengua extranjera) el material podrá ser: 1. Regleta de madera y juegos con pinchitos: ayudan al aprendizaje de la orientación

espacial y a familiarizarse con el signo generador de braille. 2. Cartilla de sensibilización táctil: tiene como objetivo adquirir una progresiva

sensibilización táctil de las yemas de los dedos. 3. Pautas y punzones: materiales para escribir. 4. Máquina Perkins (véase figura 14): para escribir en braille. Hasta ahora el medio

más utilizado es la máquina Perkins de escritura braille. Ha venido a sustituir al sistema manual de escritura con regleta y punzón. Permite una mayor soltura en la escritura y posterior lectura de un texto. Para escribir un carácter en braille hay que pulsar a la vez las teclas (de seis) que corresponden a los puntos en relieve que lo componen. Su único inconveniente es el ruido que produce. La más utilizada es de la casa Perkins, aunque resulta algo pesada.

5. Braille hablado (ver figura 15), que posee un teclado portátil para escribir en braille y almacenarlo en memoria. Como norma general se introduce al inicio de la ESO complementando a la máquina Perkins. Se trata de un pequeño aparato con teclado braille y voz sintética, que permite almacenar la información tecleada y escucharla. Puede conectarse a un ordenador e imprimirse el texto en tinta o en braille, lo que


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lo hace muy conveniente tanto para tomar apuntes como para realizar los exámenes.

6. Libros sonoros o hablados (fig.16): sistema que parte de la grabación y reproducción de textos, de todo tipo y nivel, en magnetófonos especiales. La ONCE cuenta con este servicio. Es un aparato que permite grabar y reproducir en cuatro pistas y dos velocidades, con lo que se le saca bastante provecho a cada cinta de casete. No sólo le permite completar los apuntes, sino también poner a su disposición una gran variedad de libros para completar su formación.

7. Cuentos visuales para amblíopes y adaptaciones de textos y libros en braille (ver fig.17): tienen como finalidad estimular la visión y percepción del niño/a en los distintos detalles que ofrece el cuento. Puede haberlo con/sin texto, siempre escrito con poco texto y con letra suficientemente grande. Los alumnos/as con déficit visual suelen necesitar que los textos y dibujos presenten un buen contraste. Para ello, puede ser necesario que se remarquen los contornos y grafías y se adapten los dibujos.

Figura 14: Máquina Perkins Figura 15: Braille hablado Figura 16: Libro hablado

Figura 17: Cuentos adaptados en relieve

Para el área Científico-Matemática encontramos: 1. Caja aritmética (fig. 18): para realizar todo tipo de operaciones aritméticas. 2. Ábaco chico (fig. 19) de 24/12 ejes: para realizar operaciones matemáticas básicas. 3. Calculadora parlante (fig. 20): para expresar con voz sintética el resultado de una

operación o, si se desea, los números y símbolos tal como se van marcando.

Figura 18: Caja de Matemáticas Figura 19: Ábaco Figura 20: Calculadoras parlantes


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4. Para la realización de conjuntos se pueden utilizar cordones, alambres, puntos, etc., y el contenido rellenarse de legumbres, arandelas, botones, etc.

5. Figuras geométricas: podrán realizarse punteadas con ruleta o punzón, o bien, rellenas con cuero, corcho, etc. También se podrán efectuar vacías utilizando alambre, cordón, cerillas, etc.

En el área del Medio físico y social tenemos: 1. En Física y Química se utilizará el Thermoform, así como materiales específicos:

relojes, cronómetros, medidores de líquidos, termómetros, barómetros, brújula, etc. 2. Atlas de Ciencias sociales para Geografía y de Ciencias naturales para el estudio de

los órganos, aparatos y sistemas del cuerpo humano, músculos, huesos, etc. 3. Mapas físicos y políticos de España y de los continentes. 4. Láminas de arte. 5. Globo terráqueo en relieve (ver figura 21). 6. Maquetas de figuras (ver figura 22).

Figura 21: Globo terráqueo en relieve Figura 22: Maqueta de un edificio

En cuanto a la Expresión plástica, los materiales son: 1. Reglas milimetradas, semicírculo, escuadra y cartabón con indicadores en relieve. 2. Tablero de dibujo con una superficie rectangular de madera forrada con fieltro para

conseguir que el dibujo nos salga en positivo o se marque el negativo. 3. Ruletas de costurera para marcar diferentes texturas con distintas dentadas. 4. Papel de plástico o de celofán para reproducir dibujos en relieve. 5. Goniómetro, confeccionado en metacrilato transparente y sirve para la medición de

ángulos. 6. Fotocopias con la técnica Minolta, para reproducir en relieve trazos en tinta. 7. Otros materiales como arcilla, plastilina, pasta de papel, pinturas de dedos, ceras

blandas y todos aquellos que, sin ser específicos, sean convenientes. Por último, citamos los materiales apropiados para la Expresión corporal y dinámica: 1. Balón sonoro (con cascabeles que suenan al moverse) y balón electrónico (con pila

que en intervalos regulares emite una señal sonora). 2. Tándem: bicicleta con 2 ó más asientos. 3. Materiales de psicomotricidad, deportes y juegos cooperativos. 4. Correa de carreras: tira de cuero que tiene aberturas en ambos extremos, a los

cuales se agarra un ciego y un vidente para poder recorrer más independientemente que agarrados de la mano.


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Los útiles para la orientación, movilidad y vida diaria pueden ser: 1. Correpasillos, andadores y juguetes de empujar. 2. Juegos de construcciones (Lego, Tente, etc.). 3. Bastón largo y bastón láser (dispositivo que se acopla a un bastón largo para

detectar obstáculos a base de señales auditivas o vibraciones, hasta una distancia de 7 metros).

4. Brújula con las iniciales de los puntos cardinales en braille. 5. Planos en relieve o en colores. 6. Perros guía para el traslado por espacios exteriores. 7. Relojes de pulsera con voz sintética, despertadores, de cocina, cronómetros, etc. 8. Juegos de mesa (dominó, dados, cartas o barajas), tradicionales o marcando en

braille con pauta y punzón la anotación que corresponde a cada carta. 9. Juegos sensoriales de discriminación de aromas, pesos, con diferentes sistemas de

abroche, ensartables de cordón, etc. 10. Plantillas para el reconocimiento de billetes por el tamaño. 11. Metro y cinta DYMO adaptados al braille, para marcar libros, electrodomésticos,

botes de cocina, etc. 12. Detector de líquidos, que suena cuando el líquido llega al extremo. 13. Enhebradores de agujas.

5.3.5.- Adaptaciones en los elementos curriculares

A) QUÉ ENSEÑAR En el Proyecto curricular de centro debemos potenciar la estimulación visual del sujeto

a través del uso adecuado y funcional del resto visual del mismo, favoreciendo claves educativas alternativas de estimulación multisensorial (orales, táctiles, gustativas, etc.). Habrá que seleccionar y priorizar el material escolar a ser visualizado y los objetivos para los que se diseñan. En el caso de ceguera total se sustituirán los mismos con materiales alternativos que pongan énfasis en los canales auditivos y táctiles. Hay que tener en cuenta que un niño/a ciego, por el mero hecho de serlo, no lleva retraso escolar; y si lo lleva es debido a una deficiente iniciación escolar o a alguna otra deficiencia añadida a la ceguera. Por tanto, sus programas educativos han de cubrir las mismas áreas, actividades y niveles de conocimiento de cualquier programa ordinario de enseñanza.

A nivel de aula se procurarán elementos de integración, para lo cual se potenciará que

el resto de compañeros de clase conozca el sistema braille, incorporándolo como un contenido más dentro de un objetivo, como pudiera ser el conocimiento de diferentes códigos de comunicación, dentro del área de Lengua. También se introducirán contenidos que requieran la elaboración de recursos que sean igualmente válidos para todo el grupo de alumnos/as. Por ejemplo, efectuar representaciones gráficas en relieve que sean atractivas visualmente, bien sea utilizando el relieve o por primar distintos colores.

También se potenciarán aquellos objetivos referentes a habilidades sociales, técnicas de estudio, animación a la lectura, áreas en las que los alumnos/as ciegos y deficientes visuales encuentran especialmente dificultades y que además pueden ser igualmente aconsejables para el resto del grupo-clase. Por otra parte, serán objeto de trabajo, sobre todo en niveles inferiores, aquellas áreas de percepción y estimulación visual y discriminación multisensorial. Otros objetivos y contenidos a potenciar serán los relativos a la orientación y la movilidad


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(localización, discriminación e identificación de sonidos, conceptos básicos, movilidad en interiores y exteriores, uso de puntos de referencia, uso de claves sensoriales y habilidades motoras gruesas).

La propuesta de ACI deberá basarse en el conocimiento concreto del alumno/a y en la

identificación de las NEE que presenta en ese momento concreto del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, los ajustes antes citados, además de la incorporación de objetivos y contenidos sobre atención y percepción multisensorial, serán tenidos en cuenta en dicha propuesta.

En cuanto a las áreas curriculares sería conveniente incluir adaptaciones, como, por ejemplo, en el área de Lengua, cuyas modificaciones más importantes son las siguientes:

1. Introducción del sistema braille como código de lectoescritura para los alumnos/as con ceguera y aquellos otros en los que su resto visual no les permita una lectoescritura funcional en tinta.

2. Reforzamiento de los contenidos relacionados con el lenguaje corporal y gestual. 3. Reforzamiento de la caligrafía en los alumnos/as con déficit visual que mantienen

la lectoescritura en tinta.

Por parte del área de Matemáticas las modificaciones se centran en: 1. Introducción de la signografía específica braille. 2. Conocimiento y utilización de instrumentos específicos para el cálculo, para el

dibujo geométrico, etc. 3. Adaptación de modelos para la construcción de circuitos, máquinas, etc.

Fijándonos ahora en el área del Medio físico y social podemos destacar: 1. Acercamiento al entorno socio-natural mediante salidas escolares programadas,

reproducciones tridimensionales, dibujos en relieve e información verbal complementaria.

2. Conocimiento y utilización de maquetas y mapas adaptados. 3. Adquisición de habilidades de la vida diaria que permitan la autonomía personal

del sujeto.

La Música será introducida a través de la signografía y adaptaciones de la escritura musical, mientras que las modificaciones en el área de Expresión plástica se basan en la comprensión del dibujo como representación bidimensional de la realidad y en el conocimiento y utilización de los materiales específicos de dibujo.

Por último, en Expresión corporal las modificaciones principales se centran en: 1. Utilización del alumno/a con ceguera como modelo para la explicación de los

movimientos que debe realizar. 2. Sustitución de las actividades deportivas que implican lanzamiento y recepción de

objetos por otros que incluyen otros sentidos distintos al visual. 3. Aprendizaje de técnicas de orientación y movilidad que permitan el desplazamiento

autónomo en el entorno escolar y social de estos sujetos. B) CÓMO Y CUÁNDO ENSEÑAR

Con carácter general, habrá que incluir como estrategia la lectoescritura en tinta (para el manejo de los auxiliares ópticos y ampliaciones de textos originales) y en braille (orientación sobre el material escrito en braille, adiestramiento táctil, uso y manejo de la escritura y sus


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diferentes instrumentos y uso y manejo de la simbología específica). Además, se facilitará todo tipo de actividades lúdicas que canalicen la socialización del alumno/a ciego o con dificultades visuales. Para ello, el maestro enseñará al alumnado a buscar y compartir situaciones lúdicas con sus compañeros. Así pues, a la hora de plantearnos las distintas actividades con este alumnado hemos de tener en cuenta que:

1. Se optará por una metodología de experiencias próximas, vivenciando y explorando al máximo cualquier contenido de forma multisensorial.

2. Las explicaciones a realizar utilizando la pizarra han de ser verbalizadas, al igual que cualquier otra actividad que se realice en el aula.

3. Se procurará que el ritmo de clase se ajuste al que lleve el alumno/a y se potenciará el trabajo cooperativo.

4. Para el aprendizaje de la lectura habrá que fomentar la biblioteca sonora de aula. Según el aprendizaje alcanzado en braille por parte de nuestro alumno/a discapacitado visual, podrá disponer de un libro propio con las palabras clave del cuento (en braille) o con el texto completo. También incluiremos cuentos táctiles.

En cuanto a la ACI, hay que individualizar todo tipo de explicaciones que ayuden al

alumno/a a comprender lo que no ha quedado claro desde el trabajo global del aula. Siempre se partirá de lo concreto, se analizarán numerosas experiencias para llegar a la generalización, utilizando otros canales sensoriales como el oído, tacto y olfato. Para la comprensión de las consignas necesitará siempre apoyos de tipo táctil y verbal. Hemos de potenciar el uso de recursos complementarios para afianzar los conceptos, del mismo modo que se han de vivenciar al máximo los contenidos.

Por otra parte, se procurará que el miedo a un accidente no coarte la iniciativa del

niño/a en situaciones donde hay menos control como el recreo, excursiones, etc. Al principio será el profesor quien promoverá la colaboración del resto de sus compañeros. También en el hogar se debe evitar la excesiva ayuda familiar. Se acordará con los padres un programa de trabajo que le permita participar en aquellas tareas que pueda realizar, tales como poner la mesa, ordenar sus cosas, etc. Otro aspecto será el reforzamiento del lenguaje, dándole explicaciones verbales que apoyen el reconocimiento de los objetos y del medio que le rodea. Cada nueva palabra deberá apoyarse en lo conocido y tendrá que ser sustentada en elementos intuitivos concretos para favorecer su representación mental.

C) CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR Se utilizarán diferentes modalidades de evaluación, como observación, escalas de calificación, pruebas escritas, orales, análisis de producciones, etc., utilizando diferentes contextos (aula, patio, comedor, etc.). Son muy convenientes las técnicas de observación de lo realizado por el niño/a en situaciones de juego en solitario y en interacción con otros compañeros (Pelechano y otros, 1995). Cuando la prueba sea escrita ésta será transcrita a braille previamente, o bien el profesor/a de apoyo informará al alumno/a del contenido de la misma. Se valorarán otros elementos, además del aprendizaje de contenidos, tales como el esfuerzo personal, las relaciones sociales del alumno/a, etc.

Otra cuestión fundamental será la coordinación de los procedimientos y los tiempos de evaluación por parte de todos los profesionales que inciden en el alumno/a. En cuanto a los padres/madres, se elaborarán instrumentos para la información sobre el desarrollo de estos alumnos/as.


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5.3.6.- Tecnologías de Ayuda Como podemos apreciar, es preciso contar con material tiflotecnológico38 para la

atención educativa específica del alumnado con discapacidad visual. Con los avances tecnológicos, sería conveniente, utilizar distintos medios informáticos, así como disponer en el centro de ayudas técnicas de acceso rápido a la información. Aunque son multitud las que existen, enunciaremos las más importantes, excepto las que ya han sido examinadas, para que el ciego o deficiente visual pueda superar su dificultad en el proceso de acceso y salida de información.

1. Ratón-lupa, que permite ampliar una gran cantidad de aumentos la zona de la pantalla que se designe con su pulsación. Muy útil para aquellos sujetos con restos visuales ya que les permite leer a muy corta distancia.

2. Thermoform (ver figura 23). Aparato que, a partir de una matriz en relieve (texto en braille, dibujo, etc.), permite a base de calor sacar una a una las copias que deseen en material plástico.

3. Telelupas (ver figura 24).

Figura 23: Lámina de Thermoform Figura 24: Telelupa

4. Lector de pantalla, que lee el contenido de la pantalla informando acerca de la

misma (posición del cursor, color de determinado carácter, etc.). 5. Sintetizador de voz, que lee o deletrea las palabras o pulsaciones que se

introducen mediante el teclado. 6. Línea Braille, que como periférico adicional, registra en código braille la escritura

de cada una de las líneas de la pantalla. 7. Impresora Braille. 8. Braille-n-print es un sistema para conectar una máquina tipo Perkins a una

impresora de tinta. 9. Navegadores y dispositivos proporcionados a través de internet. 10. Soportes magnéticos en CD-ROM. 11. Escáner y programa de reconocimiento óptico de caracteres. 12. Sistema de lectura Reading edge (lector de textos).

38 Se entiende por Tiflotecnología el conjunto de técnicas, conocimientos y recursos encaminados a procurar a los ciegos o deficientes visuales los medios oportunos para la correcta utilización de la tecnología, con el fin de favorecer la autonomía personal y plena integración social, laboral y educativa (Lozano, J. y García, R., 1999).


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13. Braillex (lectura de textos en braille de libros grabados previamente, o como diccionario, libro hablado con índice, etc.).

14. Libro hablado 15. Optacón. Aparato que cuenta con una cámara de reducidas dimensiones. Al

deslizarse por un texto impreso ordinario se generan estímulos táctiles que reproducen la forma que tiene la letra enfocada por la cámara. Una variedad del mismo es el optacón parlante.

5.4.- ALUMNADO CON SORDOCEGUERA

Los seres humanos con problemas de visión desde el nacimiento (ceguera o baja visión) desarrollan el lenguaje oral de forma normalizada (con algunas peculiaridades) si reciben una estimulación sensorial y psicomotriz adecuada desde los primeros meses de vida. En cambio, las personas afectadas por una sordera profunda congénita, no pueden acceder por sí mismas al lenguaje oral, de forma que necesitarán medios alternativos que fomenten este desarrollo.

La persona con sordera profunda prelocutiva y con baja visión o ceguera desde los

primeros años de vida, padece una alteración sensorial doble, que exige la utilización de un sistema de comunicación basado en el apoyo físico. Para comunicarse y conocer el mundo que le rodea podrá utilizar:

1. Sus restos sensoriales. 2. El movimiento del cuerpo para desplazarse. 3. El movimiento de sus brazos para alcanzar. 4. El movimiento de las manos para tocar y coger. 5. El movimiento de las manos y de los dedos para recoger información precisa sobre

las características de los objetos (tamaño, forma, textura, peso, temperatura, posición espacial, etc.).

Al hablar de los sistemas de comunicación para las personas con sordoceguera hay que

considerar 2 cuestiones básicas. Primero, que cada persona es diferente, por lo que no existe un único patrón de sordoceguera. Lo que le vale a un individuo puede no servirle al otro. Además, no suele darse sordoceguera absoluta al 100%, es decir, es muy raro encontrar un individuo sordociego con carencia total de estos dos sentidos. Por este motivo, el aprovechamiento de los restos visuales y auditivos serán decisivos y los recursos diferenciados. Por otra parte, una segunda cuestión hace referencia acerca de si el sujeto ha alcanzado o no un nivel simbólico en su lenguaje. Debemos conocer si muestra capacidad para utilizar por sí mismo, y en situaciones adecuadas, un sistema formal de comunicación (gestual, oral, gráfico o táctil).

Como el resto de cuestiones han sido examinadas en los anteriores trastornos

sensoriales, analizaremos en las siguientes líneas únicamente lo relativo a la comunicación, por las especiales características de esta discapacidad. Así pues, nos ocuparemos de cómo superar las barreras de comunicación. Es decir, de las dificultades, impuestas por la sociedad, que tiene que superar el colectivo de personas sordociegas. Antes de eliminar estos obstáculos surgidos entre la sociedad “normalizada” y este colectivo, habría que tratar de suprimir los que surgen en el propio seno del grupo, ya que forman una comunidad muy heterogénea, al igual que heterogéneos son los sistemas de comunicación. Si, por ejemplo, un individuo utiliza la lengua de signos y otra persona utiliza el sistema dactilológico se niegan a aprender otros


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sistemas de comunicación, sería imposible establecer contacto entre ellos, generándose así la barrera. Existen diferentes sistemas de comunicación utilizados por el colectivo de personas sordociegas, dependiendo de las características de cada persona. A continuación citaremos aquellos que son usados con más frecuencia:

1. Sistema dactilológico en la palma de la mano. Este sistema consiste en deletrear cada palabra por el sistema dactilológico pero adaptado táctilmente, es decir, realizándolo en la palma de la mano de la persona sordociega. Pueden surgir algunos problemas de compresión: durante el día y al conservar restos visuales se recibe información a través de 2 canales, la vista y el tacto, lo cual puede llevar a confusión. La comprensión clara se obtiene mirando a la mano de la persona que emite el mensaje, además de percibirlo táctilmente. Por la noche, la adaptación se realiza apoyando la mano del sujeto sobre la mano de la persona que está emitiendo el mensaje y, de esa forma, la información recibida es más completa.

2. Escritura en letras mayúsculas. Consiste en escribir con nuestro dedo índice, con letras ordinarias mayúsculas, sobre la palma de la mano de la persona sordociega. Este sistema lo suelen utilizar los sordociegos en situaciones concretas, como por ejemplo, cuando se comunican con una persona oyente a través de la lengua oral y no entienden alguna palabra, se les pide que la transmita por este sistema o en el caso de comunicarse con una persona oyente por la noche.

3. Lengua de signos y lengua de signos táctil. Al tener restos visuales utilizan la lengua de signos, pero hay situaciones, como por ejemplo, cuando es de noche, con luz ambiental débil, lugares donde el sol deslumbra o en situaciones donde el emisor y el sordociego están muy cerca, en las que este último tiene que utilizar la lengua de signos táctil, que se realiza apoyando sus manos sobre las del emisor para poder percibir el mensaje.

4. Labiolectura y lengua oral. Para poder entender claramente a través de la labiolectura un mensaje emitido en lengua oral, el emisor debe vocalizar de forma clara pero sin exagerar. Al ser sorda no hace falta que suban el tono de voz, sino que pueden comunicarse incluso sin voz, únicamente vocalizando. También el sordociego puede emitir en lengua oral, aunque de forma más lenta de lo normal.

5. Escritura en caracteres ampliados. Consiste en adaptar el texto escrito utilizando un tamaño de letra mayor que el usual. Si no hay posibilidad de aumentar el tamaño, la adaptación es la utilización de las gafas-lupa.

6. Tablillas de comunicación en braille o con las letras en relieve. Son unas tablillas de plástico duro en las que aparecen las letras del alfabeto bien en relieve o las letras en braille. El mensaje se transmite apoyando el dedo de la persona sordociega sobre las letras deletreando la palabra deseada. Es aconsejable que las personas sordociegas las lleven consigo para poder comunicarse con cualquier persona que no conozca su sistema de comunicación.

Para finalizar, hay que destacar la importancia de la función de los guías-intérpretes que trabajan con las personas sordociegas, ya que son sus oídos y sus ojos. Sitúan y comunican lo que ocurre alrededor del sordociego.


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5.5.- ALUMNADO CON DISCAPACIDAD FÍSICA

El término permanente al que se hace referencia habitualmente en la definición de discapacidad motórica no determina que dicha discapacidad sea de carácter definitivo. Muchas de las dificultades que acompañan al niño/a discapacitado físico son susceptibles de mejoría y pueden llegar a ser superadas, si se ponen todos los medios adecuados, tanto materiales como psicopedagógicos y se favorece el máximo desarrollo de las potencialidades del alumno/a.

Se hace necesario concebir a cada niño/a como un individuo, con unas determinadas

capacidades funcionales y, a su vez, condicionado por el entorno socio-familiar y escolar que le rodea. Es imprescindible conocer cómo estas alteraciones en el funcionamiento del aparato locomotor limitan algunas funciones y actividades del niño/a que serían consideradas necesarias y propias para su edad. Por lo tanto, teniendo en cuenta todos los factores desfavorables en el desarrollo de los niños/as con discapacidad motriz, habría que ofrecerles todas las posibilidades y experiencias que precisen para suplir o disminuir al máximo las desventajas.

Con el objeto de proporcionar una guía con pautas generales de actuación en la

realización de ACI, instrumentos de evaluación y estrategias de intervención que sirvan para orientar el proceso de atención educativa en los AcNEE físicas, se ha elaborado el presente epígrafe y las páginas que lo componen.

5.5.1.- Atención Temprana El alumnado que presenta problemas motores y está escolarizado en un centro

educativo, lo más habitual es que haya sido ya valorado y evaluado por distintos servicios hospitalarios y sociales cuyas aportaciones convienen conocer antes de proceder a la evaluación psicopedagógica. La evaluación médica se habrá realizado en el momento que se detectó el problema, y según las características, secuelas y deficiencias asociadas, habrá sido revisada y seguida por los servicios de neurología, rehabilitación, urología, etc., además de los controles pediátricos propios de su edad. Incluso es posible que haya sido atendido por los servicios educativos sanitarios (aulas hospitalarias), o que haya recibido tratamientos continuados especializados de fisioterapia, terapia ocupacional, logopedia, etc.

Por otra parte, la mayor parte del alumnado llega con el reconocimiento de minusvalía

por el Centro de valoración y orientación, (organismo provincial dependiente del IASS), competente para otorgar la condición de minusválido aplicando unas escalas propias de baremación que hacen confluir diferentes aspectos: afectación y secuelas, condiciones sociales, déficit cognitivo. Sin embargo, no se debe tomar como única referencia el grado de minusvalía para determinar las necesidades educativas especiales del alumno o la alumna, sino que deben evaluarse siguiendo otros criterios más educativos y orientarse en función de los recursos materiales y humanos necesarios en cada caso.

Es muy útil conocer si este alumnado ha sido atendido por los equipos especializados

del Centro de valoración y orientación con tratamientos personalizados, participando en programas de estimulación precoz, bien en este mismo organismo, en centros asociados, o incluyéndolo en los programas de atención temprana que coordina esta institución. Además de ello, conocer si ha realizado el primer ciclo de la educación infantil en una guardería o escuela


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infantil, pública o privada, nos aportará igualmente información referente a su desarrollo madurativo, siempre que se contacte con los profesionales que han venido atendiéndolo.

Revisada la documentación relacionada en los párrafos anteriores, se deberá realizar

una evaluación psicopedagógica inicial a cada alumnado con NEE y un dictamen de escolarización para orientar sobre la modalidad de escolarización más adecuada para cada caso. Esta evaluación es competencia de los EOE y de los Equipos especializados en discapacidad motora. La propuesta de escolarización deberá revisarse cada vez que vaya a producirse un cambio de etapa educativa, sin menoscabo de otras evaluaciones que se realicen cuando se produzca un cambio significativo en las circunstancias personales o sociofamiliares de este alumnado.

5.5.2.- Evaluación psicopedagógica En la evaluación psicopedagógica, además del orientador/a o el EOE, participará el

profesorado (principalmente tutores/as y especialista de PT y AL) de las diferentes etapas educativas en cuanto a la determinación de la competencia curricular, así como otros profesionales que intervengan con el alumnado en el centro docente. Se contará, además, con la colaboración familiar, el asesoramiento de equipos interdisciplinares especializados y otros servicios, como son los sociales y los sanitarios.

Algunas de las pautas que debemos seguir sobre los aspectos a observar son: 1. Desplazamiento. La observación de la forma concreta en que el alumno/a se

desplaza nos permitirá determinar cuáles van a ser sus necesidades para poder desenvolverse por el centro educativo y qué cambios ó remodelaciones serán necesarios para eliminar las barreras arquitectónicas y obstáculos, en aras de lograr la adaptación del recinto a los especiales requerimientos de los usuarios. Habrá que conocer si utiliza silla de ruedas, tipo (si es autopropulsada) y modelo; si tiene autonomía de marcha por interiores o por exteriores y si precisa la ayuda de ortesis (andador, bastones, paralelas, etc.); si utiliza otros medios (triciclo adaptado, reptador con ruedas, etc.); etc.

2. Manipulación. A través de esta información se podrá realizar la previsión del tipo de materiales que van a poder utilizar (papel, lápiz, goma), como:

• Qué adaptaciones tendremos que realizar sobre los mismos para favorecer su utilización y qué materiales alternativos iremos introduciendo para facilitar el aprendizaje de determinados contenidos escolares (piezas imantadas sobre pizarras férricas, sistemas de imprentillas, ayudas técnicas para dibujar y escribir).

• Uso funcional de sus manos, en qué medida afecta su cuadro motor a los miembros superiores; qué mano utiliza preferentemente, si utiliza la no dominante como apoyo (ayudante).

• Manipulación de objetos, desplazamiento de piezas por arrastre, etc. • Tipo de presa que realiza (esférica, cilíndrica, pinza, etc.), si tiene

intencionalidad manipulativa; etc. 3. Comunicación. Debemos prever cómo se llevará a cabo la interrelación y

comunicación con su grupo de iguales. En ocasiones, será necesario introducir sistemas alternativos de comunicación, e incorporar el uso de ayuda técnicas en el


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desenvolvimiento normal del aula. Es importante en este sentido planificar la formación de los educadores y de los familiares en el dominio de las técnicas y los recursos materiales que van a ir introduciéndose. Analizaremos si tiene lenguaje oral y en qué grado es inteligible; si utiliza algún sistema aumentativo/alternativo de comunicación; el empleo de algún sistema codificado para manifestar la negación y la afirmación; cuáles son los gestos más usuales y su significado; y si ha recibido tratamiento de logopedia.

4. Sedestación. Debemos prever qué modificaciones han de establecerse sobre la mesa y silla escolares, para posibilitarles un control de su postura en sedestación que les aporte seguridad y comodidad, reduzca sus movimientos incontrolados, potencie y motive el desempeño de determinadas tareas escolares. Cuestiones como el grado de control de tronco, posibles desviaciones de columna o adaptaciones de mobiliario escolar más común para el alumnado con discapacidad motórica, serán objeto de evaluación.

5. Capacidades cognitivas. Es frecuente demandar a los EOE o a los Departamentos de orientación la valoración de los alumnos/as con discapacidad motórica centrándose en el estudio de sus posibilidades cognitivas, solicitando incluso una descripción del grado de retraso madurativo presentado por los afectados. No obstante, es preciso recordar que a parte de este alumnado no puede aplicársele pruebas estandarizadas, ya que las de uso más común suelen ser verbales o manipulativas y, frecuentemente, tienen afectadas sus posibilidades de comunicación y manipulación. Este inconveniente podría solventarse contando con baterías de tests adaptadas. La experiencia demuestra que muy pocos servicios de valoración cuentan con variedad de tests que puedan ser aplicados a través del uso de ayudas técnicas. Son sorprendentes las ejecuciones de los examinados si se les posibilita determinar la respuesta deseada a través del ordenador, pero lo habitual es que los servicios de valoración no cuenten con espacios habilitados para poder sentar adecuadamente a cada niño antes de aplicar las pruebas, y menos aún con baterías adaptadas a las posibilidades de cada usuario.

6. Otros aspectos. Es conveniente conocer la existencia de crisis convulsivas, las posibilidades de lograr un adecuado control esfinterial, o la presencia de otras deficiencias asociadas.

Toda esta información se completará con datos relativos a relaciones sociales,

desarrollo de la personalidad, etc. Al final, la información recogida se traduce en los ámbitos del desarrollo motor, de la comunicación, de autonomía personal, perceptivo-visual, afectivo-social y escolar.

A continuación se ofrece en la página siguiente una escala de observación que pueden

emplear los tutores/as de alumnado con discapacidad física:


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Tabla 53: Escala de observación MOVILIDAD Y DESPLAZAMIENTO SÍ NO

1. Mantiene el control de la postura sentado. 2. Controla la cabeza erguida. 3. Se desplaza de forma funcional y autónoma andando. 4. Se desplaza con apoyos. Indicar. 5. Se desplaza con silla de ruedas autopropulsada. 6. Se desplaza con silla de ruedas eléctrica. 7. Se desplaza con silla de ruedas ayudado por otra persona. 8. Sube y baja escaleras de forma autónoma.

MANIPULACIÓN SÍ NO 1. Prensión de los útiles de escritura. 2. Presión sobre el papel. 3. Movimientos coordinados de las manos y brazos. 4. Usa adaptadores de los útiles de escritura. 5. Usa equipo informático estándar. 6. Usa equipo informático con periféricos especiales. Indicar.

PUESTO ESCOLAR SÍ NO 1. Usa pupitre adaptado o específico. 2. El mobiliario está dispuesto de una forma especial. 3. Está ubicado/a en un lugar especial dentro del aula. 4. Usa material didáctico adaptado.

COMUNICACIÓN SÍ NO 1. Se expresa oralmente. 2. Usa sistemas de comunicación aumentativa. 3. Reconoce símbolos, logotipos, imágenes. 4. Es capaz de hacer trazos y garabatos. 5. Hace trazos de forma coordinada. 6. Copia letras. 7. Hace clasificaciones y seriaciones. 8. Lee números. 9. Presenta problemas fono-respiratorio-articulatorios. 10. Tiene intencionalidad comunicativa.

CARÁCTER GENERAL SÍ NO 1. Controla esfínteres. 2. Se observan problemas visuales, auditivos. 3. Existen crisis convulsivas.

OBSERVACIONES


El alumno/a con discapacidad física o motórica presenta una serie de dificultades que derivan en una serie de ajustes de:

1. Desplazamiento y acceso al centro y utilización de sus dependencias. 2. Mobiliario adaptado. 3. Material didáctico específico adaptado. 4. Personal especializado: logopeda o profesorado de AL, fisioterapeuta, educador

especial o cuidador, profesorado de PT, etc. 5. Adaptaciones curriculares. 6. Refuerzo motivacional. 7. Interacciones sociales con los iguales. 8. Exploración del centro.


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Así, las necesidades que se generan son: 1. Dificultad para la movilidad global y movilidad fina. 2. Limitaciones en el conocimiento del medio que les rodea y en las posibilidades de

actuación sobre el entorno. 3. Comunicación oral limitada o perturbada.

Esto conlleva que la escuela facilite un contexto favorecedor de la autonomía, con

alternativas para la comunicación, adaptaciones y recursos técnicos para facilitar el conocimiento del entorno y la comunicación. Las ayudas que precisan para acceder al currículo serán intervenciones psicopedagógicas, derivadas de decisiones de todo el equipo de profesionales que actúa con el sujeto. Deben ser explicitadas en el Proyecto curricular de centro, en la programación de aula y en las adaptaciones individuales y han de ser tomadas en consideración por el tutor/a y el equipo de profesionales que trabajen con el alumno/a. Estas decisiones acerca de la respuesta educativa tendrán como fundamento la valoración de la situación concreta y real de las posibilidades y limitaciones del alumno/a y del entorno escolar. 5.5.4.- Adaptaciones en los elementos de acceso al currículo

A) ORGANIZACIÓN DE LOS RECURSOS PERSONALES

En relación con los profesionales especializados (AL, fisioterapeuta, PT, cuidadores, etc.), como equipo de trabajo que interviene en los centros cuando escolarizan alumnos/as con discapacidad motora, tenemos que resaltar la importancia de la cooperación interdisciplinar y de una organización interna que defina y coordine las funciones de cada profesional. A modo de ejemplo, la coordinación del fisioterapeuta con los demás profesionales debe ser muy estrecha y dirigida a proporcionar orientaciones acerca de las pautas posturales más indicadas en las actividades escolares, qué adaptaciones requiere el mobiliario, maneras de mejorar el control postural del niño/a, etc. De igual manera, el logopeda debe aportar a los demás profesionales asesoramiento sobre el sistema de comunicación que emplea el sujeto y los instrumentos necesarios para comunicarse y perfeccionar dicho sistema. El coordinador de esta formación básica que debe poseer todo el profesorado del centro será especialmente el PT (Garrido, 1997).

También este equipo de trabajo establecerá reuniones conjuntas con profesores/as, EOE

o Departamento de orientación y, en ocasiones, con padres, para establecer las formas de intervención más adecuadas y los contextos más convenientes para el desarrollo global de estos AcNEE.

Los criterios organizativos tienen que ser revisados en los centros donde se

escolaricen estos alumnos/as para contemplar aspectos fundamentales de su aprendizaje en el DIAC, como:

1. La decisión sobre el tipo de agrupamiento más conveniente (generalmente grupos flexibles) será consecuencia tanto de la valoración previa del estilo de aprendizaje como de la necesidad que éste tenga de recibir apoyos específicos que requieran una atención más individualizada (logopedia, fisioterapia, aseo personal, etc.).

2. La organización que cada niño/a necesita recibir deben ser negociados por todos los profesionales que intervienen en su educación, estableciendo acuerdos sobre el número, duración de las sesiones, temporalización de las mismas, mejor ubicación dentro del horario escolar, etc.


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3. Profesores/as, cuidadores, fisioterapeutas y los propios familiares, ayudarán en la adaptación de materiales, y se coordinarán para facilitar el uso del sistema de comunicación que el sujeto necesite tanto en el centro como fuera del mismo.

4. En los casos donde el alumno/a desarrolle otros programas de trabajo fuera del centro, el equipo docente en colaboración con el EOE o el Departamento de orientación y con los padres/madres mantendrán reuniones periódicas con aquellos agentes externos de dichas instituciones, en aras de buscar un acercamiento que facilite la elaboración del trabajo conjunto.

B) ORGANIZACIÓN DE LOS RECURSOS MATERIALES Y ESPACIALES

Una consigna fundamental será utilizar materiales facilitadores. Para suplir los déficits motores se han de proporcionar de forma inmediata al alumnado las ayudas técnicas o adaptaciones de materiales que se estimen oportunas. Las adaptaciones de acceso al currículo en cuanto a los recursos materiales y espaciales son quizás la primera y principal medida para facilitar unas condiciones de escolarización lo más normalizada posible. Un buen ajuste entre las necesidades del alumnado y la adecuación del contexto escolar puede llevar a normalizar la respuesta educativa, dado que se dirigen a conseguir un mayor nivel de autonomía en el alumnado.

Otro aspecto imprescindible a tener en cuenta es la eliminación de barreras arquitectónicas, debido a las NEE generadas por discapacidad física, como pueden ser:

1. Acceder al centro educativo, entrar con facilidad, poder circular y maniobrar por los patios, el comedor o la biblioteca.

2. Contar con aulas sin barreras, en planta baja o superiores con elevador o ascensor. 3. Disponer de un aseo adaptado y accesible que pueda ser utilizado por usuarios de

sillas de ruedas son requisitos básicos de una escuela para todos. En el Decreto 72/1992, de 5 mayo, por el que se aprueban las normas técnicas para la

accesibilidad y la eliminación de barreras arquitectónicas, urbanísticas y en el transporte en Andalucía (BOJA 23/5/92), se recogen todos los requisitos que debe reunir un edificio sin barreras.. Básicamente las modificaciones más usuales que hay que contemplar son:

1. Supresión de los escalones de entradas y accesos, instalando pequeñas rampas de pendiente suave, para que el alumnado pueda acceder y circular autónomamente.

2. Colocación de pasamanos y barandillas en las rampas o en determinados espacios donde sean necesarias (pasillos, aulas, etc.).

3. Ampliación de la anchura de las puertas si son menores de 80 cm. 4. Ubicación en la planta baja de aulas de fácil acceso, e instalación de alguna ayuda

técnica o ascensor para subir a las plantas superiores. 5. Adaptación de un aseo (asideros, adaptación del inodoro, lavabo sin pedestal, grifo

monomando, camilla para cambios y sondajes, etc.).

En cuanto a la habilitación del espacio educativo, se podría referir a los siguientes puntos:

1. Adecuación de pupitres y espacios de paso dentro de las aulas para facilitar el desplazamiento.

2. Mobiliario adaptado y asientos adecuados para la prevención de problemas osteoarticulares, de llagas de presión, etc.

3. Ayudas técnicas para cambios posturales (cuñas, estabilizadores, colchonetas, etc.).


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4. Reptadores, andadores, triciclos y bicicletas adaptadas para desplazamientos por el centro, recreos o actividades de educación física.

Por último, los recursos didácticos necesarios se organizarían en los siguientes: 1. Juguetes adaptados con pulsadores. 2. Adaptaciones para la manipulación (pulseras lastradas, férulas, punzones, etc.). 3. Juegos de mesa fijados con velcro, pivotes, etc. 4. Materiales didácticos de tamaño adecuado a la prensión, magnéticos, plastificados,

fijados con velcro, ventosas o elásticos. 5. Atriles para la verticalización de los materiales. 6. Señalizadores, punteros o licornios . 7. Lápices y rotuladores gruesos o con adaptaciones. 8. Sistemas de imprentilla para letras y dibujos. 9. Otros materiales escolares adaptados (gomas, sacapuntas, grapadora, tijeras, etc.). 10. Pasapáginas. 11. Adecuación de libros en manipulación, tamaño de letras, contraste de colores, etc. 12. Ordenador personal y las adaptaciones de acceso en caso necesario. 13. Programas de ordenador por barrido y emuladores de teclado en pantalla. 14. Soporte informático para acceder a las tareas escolares y los libros de texto. 15. Material individualizado para la comunicación aumentativa: objetos, fotos, signos

y símbolos pictográficos o ideográficos tales como el SPC y el Bliss. 16. Comunicadores con y sin voz cuando no sea posible el habla. 17. Cubiertos adaptados, vasos especiales, aros para platos, plástico antideslizante, etc.

Figura 25: Materiales de Expresión plástica adaptados

Figura 26: Licornio Figura 27: Andador Figura 28: Pupitre y silla escolar


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Figura 29: Materiales didácticos de lectoescritura adaptados

C) ADAPTACIONES EN LA COMUNICACIÓN En cuanto a las tecnologías de ayuda a la comunicación para el alumnado con discapacidad física, el abanico de posibilidades de la comunicación alternativa se extiende en 3 campos: los tableros de comunicación, los comunicadores electrónicos y los ordenadores personales adaptados. Nos detendremos más en este último apartado dado que desde un punto genérico estos sistemas pueden ser utilizados en un mayor número de casos. Todos estos sistemas de comunicación utilizan símbolos. La variedad de sistemas gráficos de comunicación alternativa ideados es muy amplia en la actualidad. Para los sujetos con discapacidad motriz que carecen de posibilidades de lenguaje oral mencionamos como más apropiados el sistema Bliss y el SPC (Basil, 1996). Los símbolos Bliss constituyen un sistema de comunicación visual no verbal, basado en la teoría de la significación de los símbolos, los cuales representan personas, objetos, acciones, sentimientos, ideas y relaciones espacio-temporales. El SPC utiliza símbolos pictográficos acompañados de palabras, que últimamente también se están informatizando para el desarrollo de la comunicación oral y escrita.

Por otra parte, los tableros de comunicación son las ayudas técnicas básicas (Basil,

1.988). Forman superficies sobre las que se colocan, de modo funcional, elementos que representan mensajes (signos, palabras, fotografías, etc.). Estos mensajes son señalados por la persona afectada con el dedo, el licornio o con lápiz óptico. Algunos tableros son trasparentes y, colocados en posición vertical, permiten seleccionar el mensaje con la mirada (por ejemplo, el Etran, que podemos ver en la figura 30).


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Figura 30: Tablero de comunicación Etran

Los comunicadores electrónicos (ver fig. 31 y 32) son equipos diseñados para la

comunicación, son portátiles y se alimentan con baterías. A diferencia de los tableros, permiten diversos modos de acceder y de producir el mensaje. Pueden dividirse en analógicos y digitales. La principal utilidad de los primeros es que facilitan la indicación a personas con dificultades para señalar. Por ejemplo, mediante un pulsador o conmutador, se puede situar una manecilla sobre el signo deseado a modo de reloj. Por otra parte, los comunicadores electrónicos digitales disponen de voz digitalizada o sintetizada. En los comunicadores con voz digitalizada, los mensajes se graban previamente. Éstos se suelen disponer en casillas de un modo semejante a los tableros de comunicación. Los mensajes se pueden seleccionar presionando la casilla deseada. Un ejemplo de este tipo es el Gewa-Parrot, tal y como se muestra en la figura siguiente, junto con el tipo reloj. Cuando hay dificultades para señalar, se puede acceder mediante un conmutador adaptado que permite seleccionar la casilla deseada, gracias a un sistema de barrido que va iluminando, secuencialmente el casillero. También se acompaña como ejemplo de este tipo de conmutador el tablero Macaw de Zygo.

Figura 31: Comunicadores tipo reloj y tipo digital Gewa-Parrot y tablero Macaw

Figura 32: Comunicadores Lightwriter-voz digitalizada y Chatbox con pulsador


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5.5.5.- Adaptaciones en los elementos curriculares A) QUÉ ENSEÑAR

Hay que plantear objetivos útiles. Estos objetivos surgen de sus necesidades en cuanto a las características específicas de este alumnado. Habrá que evitar objetivos rígidos que no consideren las necesidades de cada persona en cada momento concreto. En la programación de aula se deberán priorizar los objetivos y contenidos de comunicación, así como en las unidades didácticas los contenidos procedimentales y aquellos que favorezcan la interacción y la participación.

Las adaptaciones para los alumnos/as con discapacidad motora se centrarán en aquellas áreas en las que necesiten ayuda pedagógica específica para favorecer su desarrollo y aprendizaje. Un objetivo primordial para este alumnado es el desarrollo de la autonomía personal. Algunos tienen cierta inmadurez afectivo-emocional, motivada en parte por la sobreprotección recibida de las personas que le rodean. Es importante valorar cualquier logro alcanzado en su autonomía (vestido, alimentación, desplazamiento, etc.) por pequeño que sea. Padres y madres encargados de su educación, deben alentar sus esfuerzos. Para enseñarles cualquier habilidad, hay que encontrar el punto justo entre no hacer por el niño/a lo que él pueda hacer por sí mismo y no imponerle una tarea tan difícil que le sea imposible realizar o le requiera tanto tiempo que pierda el interés.

En cuanto a la psicomotricidad, las actividades de éstas deben integrarse en un programa de intervención integral. Se trabajará entre otros aspectos, el control postural, el reconocimiento de la propia imagen corporal, la estructuración espacio-temporal, etc. La fisioterapia irá encaminada a prevenir malformaciones y contracturas e inhibir el tono muscular anormal, así como a mantener o aumentar la funcionalidad de las capacidades motrices que posea. El control de la postura se convierte en uno de los pilares básicos a lograr, ya que necesita acoplarse a la gravedad y coordinar todas las partes de su cuerpo para lograr la estabilidad, flexibilidad y resistencia necesarias. Educar al niño/a en la consecución de un equilibrio corporal suficiente y afianzado significa aprender a elaborar e integrar desde el cerebro los estímulos eferentes (propioceptivos, interoceptivos y exteroceptivos) que recibe en cualquier reacción postural y reaccionar ante ellos seleccionando aquellos patrones motores más convenientes en cada caso.

Por otra parte, el alumnado con un trastorno motor puede presentar diversas

dificultades en la comunicación y el lenguaje, pero lo que mayoritariamente llama la atención es la dificultad o imposibilidad de usar el habla. En este ámbito los criterios para la elaboración de las adaptaciones serán diferentes según la siguiente casuística:

1. Cuando los problemas motores interfieren la inteligibilidad del habla o en el acceso a la lectoescritura, se establecerán procedimientos de rehabilitación del habla con o sin soportes de sistemas signados de apoyo.

2. En el caso de trastornos específicos del lenguaje, y no solamente del acto motor del habla, que afecten tanto a la expresión como a la comprensión del lenguaje se requerirán programas dirigidos a crear y potenciar las bases de la interacción.

3. Para el alumnado que no pueda usar el habla será imprescindible organizar el uso de sistemas alternativos de comunicación. En este caso los objetivos y contenidos tanto los referidos a este alumnado, como los referidos a los interlocutores, tendrán que adaptarse a los recursos de comunicación.


217

B) CÓMO Y CUÁNDO ENSEÑAR Además de establecer ritmos de trabajo apropiados a las posibilidades de cada

alumno/a en función de sus habilidades, se han de utilizar estrategias metodológicas adecuadas: 1. Reforzar los mensajes orales con gestos y signos. 2. Proporcionarles enseñanza asistida para la señalización, manipulación, escritura,

etc. y retirar progresivamente la ayuda. 3. Realizar espera estructurada (intervalo de tiempo prefijado antes de insistirle o

ayudarle). 4. Comenzar la evaluación con una tarea en la que esté asegurado el éxito. 5. Enseñar al niño/a a conocer los indicadores de su estado de salud (vómitos o

dolores de cabeza por mal funcionamiento de válvulas cerebrales, etc.) así como estrategias para prevenir y avisar.

6. Emplear el modelado para adquirir determinadas habilidades y hacer uso de distintas técnicas de inhibición de reflejos, en caso de problemas neurológicos.

7. Situar a los niños/as con movimientos incontrolados en un entorno sin demasiados riesgos de tirar cosas o dañarse, evitando la frustración que supone.

8. Los refuerzos sociales positivos afianzan el aprendizaje y mejoran la confianza en sí mismo.

9. Combinar tareas más arduas con situaciones de diversión, distensión y motivación. 10. Controlar los periodos de rendimiento para las distintas tareas, teniendo en cuenta

que necesitan más descanso. 11. Encargar pequeñas tareas que impliquen responsabilidad, necesiten

desplazamientos y fomenten la autonomía (repartir avisos en el centro, ir al kiosco a comprar algo, encender la luz, etc.).

12. Huir de la equivalencia “desplazarse = andar”. Es válida cualquier forma de desplazamiento siempre que no sea contraproducente y facilite la interacción.

13. Trabajar en estrecha colaboración con el personal rehabilitador que nos orientará sobre lo que el niño/a puede hacer en función del momento evolutivo.

14. Valorar al niño/a como persona dejando su discapacidad en un segundo plano. 15. La constancia en el ritmo de rutinas ayuda al escolar a anticipar situaciones y a

estructurar temporalmente su mundo. 16. Expresividad corporal y lingüística, sobre todo en graves afectaciones. 17. Plantear las actividades de forma lúdica, como un juego, en el que la relación e

interacción profesor/a-alumno/a se impregne de un tono divertido. En Música, conviene que en aquellas propuestas musicales en las que participen estos

alumnos/as se sientan animados a esforzarse, pero no presionados por la premura del tiempo, ya que, con frecuencia, su lentitud no les permite seguir el ritmo de otros compañeros. Es aconsejable asignarles en las sesiones tareas que puedan desarrollar con los medios comunicativos mejor adquiridos y con las habilidades motrices que mejor les permitan disfrutar de hacer música.

En relación a la Expresión corporal, se exponen ideas y sugerencias de actividades, juegos y deportes para todo el alumnado, incluidos aquellos que presentan algún tipo de discapacidad física. Son juegos recreativos que facilitan la participación y la integración de todo el grupo en una misma actividad. La gama de posibilidades que ofrece esta propuesta es infinita, ya que se trata de utilizar la imaginación y adaptar cada juego o deporte a las características del alumnado.


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Tabla 54: Propuesta de juegos adaptados ACTIVIDADES DE LA NATURALEZA

1. Realización de marchas. 2. Preparación de un fuego. 3. Actividades en el río, la piscina, pantano, etc. 4. Coleccionar hojas de árboles, plantas, etc. 5. Aprender a montar una tienda de campaña y a desmontarla. 6. Juegos de orientación, cross de orientación, aprender a manejar una brújula, etc. 7. Juegos tradicionales utilizando elementos de la naturaleza: piedras, maderas de troncos, hojas de árboles, etc. 8. Gymkhanas en plena naturaleza.

ACTIVIDADES DE DANZA Y EXPRESIÓN CORPORAL 1. Aprender distintos pasos de baile sencillos y ejecutarlos todos a la vez y al ritmo que se vaya marcando. 2. Cada alumno/a propone un paso de baile y los demás deben repetirlo exactamente igual. 3. “Eres mi espejo”: cada alumno/a debe imitar los gestos y movimientos del compañero/a que está sentado frente a él

como si se tratara de un espejo. 4. “Moveos como si”: cada alumno/a propone una acción y los demás deben moverse de acuerdo a lo propuesto. Por

ejemplo, moveos como si estuvierais ante un tigre, como si fuerais de goma, como si fuerais ciegos, como si fuerais ancianitos, como si estuvierais borrachos, como si estuvierais metidos en una armadura medieval, etc.

5. Cámara lenta: cada alumno/a debe salir corriendo hacia delante, hacia atrás, de lado, a saltos, etc., pero a cámara lenta, lentificando al máximo los movimientos.

6. La danza de los animales: por turnos, cada alumno/a apunta en el encerado el nombre de un animal. A continuación, todos los demás deben danzar imitando las características del animal propuesto.

JUEGOS ACUÁTICOS 1. Carreras dentro de la piscina en el agua a la altura de la cintura, de las rodillas, del cuello, etc. 2. Carreras de persecución con el agua a distintas alturas. 3. Juegos de pases de pelota por parejas, por equipos de 3, 4, 5, etc. 4. Juegos de pelota: encestar en unos aros sobre el agua, lanzamientos sobre una portería, voleibol sobre una red,

etc. 5. Juegos de respiración, flotación, chapoteos, formas distintas de lanzarse al agua, etc. 6. Juegos de buceo simples. 7. Juegos de pala (con pala de madera, golpeos contra un frontón, por parejas, individualmente, etc.). 8. Juegos con raquetas de tenis: con un bote, con 2, contra una pared, etc. 9. Jugar con raquetas de tenis de mesa: sobre la mesa, sin la mesa trazando una línea en el suelo, sobre una cuerda

a distintas alturas, uno contra uno, por parejas, tríos, etc. JUEGOS TRADICIONALES

Se pueden incluir aquí todos los juegos típicos, como: 1. Tirar de la cuerda, con distintas variantes: todos sentados en sillas, cogiendo la cuerda por el mismo lado; todos

sentados en el suelo; todos los alumnos/as de pie con los ojos cerrados, etc. 2. Tula modificado: jugar al tula conduciendo un balón con el pie, botando con la mano, etc. 3. Gallinita ciega: con los ojos tapados con un pañuelo, el alumno/a debe tocar a otro y así intercambiar con él la

posición. 4. Carrera de caballos: colocados por parejas, uno hace de caballo y el otro de jinete; al llegar a la meta se

intercambian las posiciones y se vuelve hasta la línea de salida. 5. Carrera de sacos: los alumnos/as corren hasta la línea de meta metidos en un saco.

JUEGOS DE CONDICIÓN FÍSICA 1. Juegos de carreras variando el objetivo (hacia una meta, ir y volver a un punto determinado, con un saquito en la

cabeza, con ojos tapados, etc. 2. “Coger el tesoro”: todos los alumnos/as en círculo, agarrados a una cuerda a la altura de la cintura; a un metro de él

por fuera, se pone en el suelo una pelota de tenis u otro objeto; se trata de coger la pelota cuando suene el silbato y sin soltar en ningún momento la cuerda.

3. “Guardar el castillo”: se dispone un plinto en el centro de la pista o sala y encima se colocan pelotas de tenis; a 3 metros y en círculo, se colocan los guardianes del castillo, que tiene que impedir a los demás compañeros acercarse a coger las pelotas. Cada pelota que se coge es un punto y se dispone de 3 minutos para el asalto. Al final del juego, gana el equipo que más puntos ha logrado.

4. “Busca tu silla”: se colocan en el centro de la sala o gimnasio tantas sillas como alumnos/as menos una. Los alumnos/as deben correr en círculo a 3 metros de las sillas; a la señal del profersor/a, deben buscar una silla y sentarse. El alumno/a que se quede sin silla queda eliminado. Se van quitando una a una las sillas en cada eliminatoria, hasta que queda un sólo jugador que será el ganador del juego.

5. Carrera de aros: se disponen en la línea de salida 5 alumnos/as con un aro apoyado en el suelo. A la señal del profesor/a, deben correr hacia la meta rodando con la mano derecha el aro, y volver rodando con la mano izquierda. Gana el primer clasificado. La final la disputan el primero de cada eliminatoria. Otra final los segundos de cada serie, los terceros, etc.

6. Juegos y tareas lúdicas variadas de fuerza o flexibilidad, por parejas, empujando, arrastrando, oponiendo resistencia contra el otro, realizar tracciones con la ayuda del compañero, etc.


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Tabla 55: Propuesta de actividades y adaptaciones de deportes ADAPTACIONES DE DEPORTES

A partir de deportes tradicionales de equipo se pueden plantear todas las variantes imaginables: 1. Voley-globo: sentados en el suelo 2 equipos de 3, 4, 5 ó 6 jugadores, deben golpear al menos 3 veces (un alumno/a

distinto cada vez) el globo antes de pasarlo al otro campo de juego. 2. Balonmano sentados: se disponen equipos de 4, 5, 6 ó más jugadores en cada equipo; se colocan 2 colchonetas en

posición vertical a modo de porterías y se utilizan pelotas que sean fácilmente manejables por todos. 3. Fútbol de 4: se disponen 2 equipos de 4 jugadores en un terreno de juego reducido con porterías de jockey; como

variantes, se puede incrementar el número de jugadores o, también jugar con 2 balones. ACTIVIDADES DE LA NATURALEZA

1. Realización de marchas. 2. Preparación de un fuego. 3. Actividades en el río, la piscina, pantano, etc. 4. Coleccionar hojas de árboles, plantas, etc. 5. Aprender a montar una tienda de campaña y a desmontarla. 6. Juegos de orientación, cross de orientación, aprender a manejar una brújula, etc. 7. Juegos tradicionales utilizando elementos de la naturaleza: piedras, maderas de troncos, hojas de árboles, etc. 8. Gymkhanas en plena naturaleza.

ACTIVIDADES DE DANZA Y EXPRESIÓN CORPORAL 1. Aprender distintos pasos de baile sencillos y ejecutarlos todos a la vez y al ritmo que se vaya marcando. 2. Cada alumno/a propone un paso de baile y los demás deben repetirlo exactamente igual. 3. “Eres mi espejo”: cada alumno/a debe imitar los gestos y movimientos del compañero/a que está sentado frente a él

como si se tratara de un espejo. 4. “Moveos como si”: cada alumno/a propone una acción y los demás deben moverse de acuerdo a lo propuesto. Por

ejemplo, moveos como si estuvierais ante un tigre, como si fuerais de goma, como si fuerais ciegos, como si fuerais ancianitos, como si estuvierais borrachos, como si estuvierais metidos en una armadura medieval, etc.

5. Cámara lenta: cada alumno/a debe salir corriendo hacia delante, hacia atrás, de lado, a saltos, etc., pero a cámara lenta, lentificando al máximo los movimientos.

6. La danza de los animales: por turnos, cada alumno/a apunta en el encerado el nombre de un animal. A continuación, todos los demás deben danzar imitando las características del animal propuesto.

C) CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR Se utilizarán diferentes modalidades de evaluación tales como pruebas escritas, orales, análisis de producciones, etc., seleccionando de todas ellas aquella que más acorde vaya con las posibilidades del sujeto y con sus NEE. Para esto se usarán todos los recursos (ordenador, grabadora, máquina de escribir, etc.) y sistemas alternativos de comunicación que los alumnos/as necesiten. Los contextos de evaluación también serán diferentes utilizando tanto las observaciones de aula con las realizaciones en el patio, comedor, etc. Los contenidos de evaluación estarán en función de los objetivos planteados para cada alumno/a en relación con las áreas anteriormente enunciadas. Es recomendable utilizar preguntas cortas, tiempos flexibles y adaptados a cada persona.

En relación a la evaluación del desarrollo psicomotor de manera específica, consiste, básicamente, en recoger una serie de datos, cuyo propósito es informar al educador acerca del grado de dominio alcanzado para, entre otras cosas, extraer conclusiones y tomar decisiones acerca de posibles dificultades que puedan haber surgido en el proceso de enseñanza, con el fin de proponer nuevas estrategias que permitan un mayor progreso. Existe una infinidad de propuestas para evaluar el desarrollo motor en el alumno/a. Unas referidas al desarrollo psicomotriz estándar, otras referidas a desarrollos patológicos a causa de alteración motora, etc. Las escalas de Gessel, las pruebas de Bayley, Shirley y McCarthy, que introducen el análisis de aspectos motrices en los alumnos/as, la escala de Brunet-Lezine, las pruebas de Ozeretsky, las listas de observación y control de conductas perceptivo-motrices de Chek-list, los tests y pruebas de Cratty, Williams, Gallahue, Vayer, Da Fonseca, Fleishman, etc., son ejemplos de propuestas que sirven para medir aspectos más o menos concretos del desarrollo motor.


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5.5.6.- Tecnologías de ayuda A) SISTEMAS DE ENTRENAMIENTO

Luria (1970) explica como el movimiento es una acción armónica de todo el cerebro y no únicamente de una u otra zona. El movimiento voluntario procesaría y produciría señales que provienen del exterior y de la propiocepción muscular de la misma actividad. El objetivo de los sistemas de entrenamiento es facilitar información la externa e incluso la propioceptiva, utilizando vías alternativas como la visual. En algunos casos, este entrenamiento motor con sistemas de retroalimentación de la actividad muscular ha beneficiado el estado general de las personas afectadas. Este tratamiento se realiza utilizando un electromiógrafo, encargado de analizar la actividad motriz y aportar al usuario la información de la misma. En la figura 33 se puede observar un electromiógrafo adaptado para niños/as con discapacidad física.

Por otra parte, los sujetos con discapacidad física, principalmente las personas

afectadas por una parálisis cerebral, suelen tener problemas de continencia, sobre todo de babeo, para lo cual contamos con los sistemas de entrenamiento de la continencia. El babeo es un problema de origen múltiple, generalmente relacionado con la propia disfunción muscular, incapacidad para deglutir frecuentemente, mala posición de la cabeza, posición abierta de la boca, deformación palatar y dentaria, etc.

En consecuencia, el tratamiento del babeo debe afrontarse también de forma global,

eliminando mediante ortodoncia las posibles deformaciones dentarias, instaurando ejercicios para la mejora de la posición de la cabeza, etc. En el caso de desear mejorar el control del babeo una vez eliminado el resto de factores físicos que lo pueden favorecer, se puede instaurar un programa de modificación conductual-cognitivo mediante el cual incrementar el número de degluciones y hacer descender el número de derrames. Para este tipo de programas puede ser útil un baba-stop. Este sistema, inspirado en los pipi-stop, consiste, tal y como se puede observar en la figura 34, en un temporizador que presenta estímulos sonoros, visuales o táctiles en intervalos de tiempo fijos o variables según los casos y que facilita el aprendizaje del usuario.

Figura 33:Electromiógrafo adaptado con relé Figura 34: Prototipo de Baba-stop

Otros sistemas de entrenamiento los encontramos en el software educativo adaptado.

Existen comercializados y de distribución libre muchos programas educativos que están adaptados para que puedan ser utilizados por personas con movilidad restringida. Entre ellos destacaremos por el nivel de desarrollo y difusión alcanzado el CLIC. Es un programa educativo que permite realizar un número elevado de las actividades cotidianas de clase como asociaciones, relaciones, figuras, etc.


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Figura 35: Pantalla CLIC y tablero de comunicación basado en CLIC

B) TECNOLOGÍAS DE ACCESO AL ORDENADOR

Dentro de las tecnologías de ayuda, se incluyen los sistemas alternativos para acceder al ordenador (Alcantud, F. y otros 1999). Los sistemas de acceso se incluyen en un contexto donde se produce una determinada relación con el elemento humano (Interacción hombre-máquina) dando como resultado una forma concreta de respuesta (actividad). En este sentido, es importante relacionar el papel del aprendizaje humano a la hora de analizar la bondad de una u otra solución de acceso. Varios son los criterios que se pueden adoptar a la hora de determinar los distintos sistemas de acceso al ordenador (Debuque, 1987; Hagen, 1984). Los sistemas alternativos de acceso son aquellos que posibilitan la introducción de información y órdenes al ordenador mediante procedimientos distintos al teclado o al ratón convencional.

Como sabemos, aquellas personas con limitaciones en su motricidad manual, en su

visión o en su capacidad cognitiva presentan importantes dificultades e incluso imposibilidad para manejar un teclado convencional como sistema de acceso al ordenador; bien sea por la complejidad que representa el teclado desde el punto de vista motor o bien por la complejidad de comprensión y asimilación de las operaciones a que su uso da lugar. Por otro lado, el manejo del teclado convencional supone un proceso continuo de selección de opciones, por lo que cualquier método alternativo ha de tener como fin primordial que la persona con discapacidad pueda realizar procesos similares de selección. Los distintos sistemas de entrada pueden, en función del tipo de selección utilizada, clasificarse a su vez como sistemas de selección directa y selección por barrido.

1.- Selección Directa.

El teclado convencional sería el exponente máximo de la selección directa. El individuo debe ser capaz de discriminar los distintos elementos que componen el campo de todas las posibles acciones (el conjunto de teclas) y exige una importante precisión visomotora en el momento de realizar la selección. Los sistemas alternativos de selección directa alteran algunas de las características de este tipo de selección. La modificación más elemental es la introducida por los propios sistemas operativos que permiten variar los tiempos de respuesta de los elementos físicos del teclado convencional o el ratón. En entornos gráficos existe desde las primeras versiones del sistema Windows, el programa ACCESS PACK que modifica estos aspectos. En las versiones de Windows 95/98 han sido recogidas sus funciones en las denominadas opciones de accesibilidad del panel de control. Determinadas carcasas o protectores de teclado pueden acoplarse sobre el teclado convencional, reduciendo también el número de pulsaciones erróneas o el número de opciones posibles (ver figura 36).


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Figura 36: Teclado adaptado Figura 37: Teclado de conceptos

Pero las dificultades generalmente derivadas del tamaño y disposición de las teclas del

teclado convencional han hecho surgir teclados alternativos. Los más habituales con teclados planos, sensibles al tacto que permiten configurar mediante el uso de un software de control, diferentes configuraciones de teclados. Un buen ejemplo es el Teclado de conceptos desarrollado por el CTI de la Universidad de Córdoba, y que podemos apreciar en la figura 37. También encontramos otro modelo en el teclado de última generación Intellikey de IntelliTools Inc, cuya ventaja sobre otros es que las laminas tienen una banda magnética donde contienen la configuración de forma que el sistema permite su reconocimiento automático.

En cuanto al ratón (ver figura 38), entre los dispositivos que sustituyen al ratón convencional destacan diversos modelos de joysticks que exigen menor precisión motriz o de prensión que la requerida por aquel. Un caso especial de solución similar es el Headmaster, nombre comercial de un dispositivo emulador de ratón que se utiliza con la cabeza mediante la coordinación del movimiento gracias a un sistema emisor de ultrasonidos situado encima del monitor y un receptor dispuesto en una especie de diadema colocada en la cabeza del usuario que capta las señales enviadas por aquel determinando a través de su posición la ubicación del cursor en una determinada posición. Este sistema tiene el inconveniente de utilizar para las acciones de selección conmutadores de soplido o de presión que dificultan esta tarea. Recientemente han aparecido sistemas que dan la misma funcionalidad eliminando la dificultad de utilizar conmutadores para la selección (Irdata 2000). En estos sistemas la acción del clic del ratón se realiza automáticamente situando el ratón encima de un elemento de la pantalla durante un determinado tiempo. Otros sistemas, aún en vías de desarrollo, dan la posibilidad de, mediante el movimiento de los globos oculares, captado por una cámara situada sobre el monitor y conectada a la unidad central, realizar las selecciones necesarias para controlar el ordenador (Quick glances system).

Figura 38:Headmaster (Izquierda) y emulador de ratón por joystick (derecha)39

39 Tomado de la base de datos Ayteca.


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Una tecnología innovadora la podemos encontrar en los teclados virtuales (On-Screen Keyboard). Los teclados virtuales o emuladores de teclados por software son programas que presentan en el display del ordenador una representación del teclado convencional de forma que accionando cada una de las teclas mediante algún sistema de selección directa o por barrido, puede emular las funciones del teclado convencional. Existe en el mercado un gran número de estos sistemas. De todos ellos distinguimos según sus características, al menos, los teclados virtuales cerrados y los sistemas de autor para el desarrollo de teclados virtuales.

De entre los primeros, también podemos clasificarlos si contienen funciones de ratón, si contienen sistemas de predicción de palabras y si sólo funcionan con selección directa o acepta también el barrido. De entre los sistemas abiertos o lenguajes de autor destacamos el Discover switch de Don Johnston Inc y el SAW (Switch access to windows de Ace center. Ambos son lenguajes de autor que permiten desarrollar paneles mediante los cuales navegar, escribir y, en definitiva, interactuar con el ordenador. Permite trazar perfiles de usuario definiendo las características propias del mismo. Los dispositivos de acceso pueden ser indistintamente emuladores de ratón (selección directa) o conmutadores (sistema de barrido).

Figura 39: My-T-Mouse y Gus Access Keyboard

Existe una gran variedad de modelos de teclados virtuales, de entre los cuales

mostramos el My-T-Mouse: teclado cerrado sin predicción de palabras, que contiene un nutrido número de funciones predefinidas. Es un teclado muy interesante para tareas de escritura que trabaja con un tratamiento de texto convencional. Como se puede observar en la figura 39, replica con exactitud el teclado convencional incrementando el número de funciones predefinidas del mismo con enlaces a las funciones de menú del tratamiento de texto. Gus access keyboard es también un teclado virtual con predicción de palabras que emula la barra de herramientas de Windows con lo que se consigue ciertas prestaciones no presentes en otros programas.

Mención aparte merece los sistemas de entrada de voz dada la amplitud de

posibilidades que abre en todos los órdenes y en especial en el de la discapacidad. Con el control por reconocimiento de voz pueden ser activados sistemas o dispositivos electrónicos mediante instrucciones verbales, resolviendo en consecuencia las limitaciones de entrada impuestas por las discapacidades motoras en brazos y manos, y por las visuales. En un sistema de reconocimiento de voz, una palabra o un grupo de ellas son vocalizadas ante un micrófono y posteriormente filtradas para darles una forma digital. En la actualidad existen 2 sistemas, el de habla discreta, y el de habla continua.


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El primero, más lento, obliga al usuario a introducir micropausas entre palabras, permitiendo el modo dictado de texto y el modo navegación, mediante el que se pueden dictar comandos e ir, como su nombre indica, navegando a través del entorno Windows. El segundo sistema, más moderno, no requiere las micropausas, pero en contraposición permite opciones limitadas de navegación. Se han llevado a cabo experiencias de utilización del primer sistema en alumnos/as con disartrias moderadas alcanzando niveles aceptables de reconocimiento, especialmente al compararlos con las velocidades que alcanzan estas personas digitando directamente sobre el teclado convencional del ordenador o el medio alternativo que en cada caso utilizara previo al uso de la voz. Como ventaja cuentan con la posibilidad de programar grupos de secuencias de acciones (“macros”) para que se activen cuando se da la señal verbal apropiada, permitiendo a la persona una mayor libertad creativa y un uso más ágil y flexible de los sistemas que utilizan. Sin embargo, todavía existen importantes limitaciones en los sistemas de reconocimiento de voz que seguramente se mejorarán en un futuro próximo.

2.- Selección por barrido.

En relación a la selección por barrido, éste es un sistema que reduce al mínimo la necesidad de precisión por parte del operador aunque esto se consigue en detrimento del tiempo. Un ejemplo cotidiano de selección por barrido es el que realizamos cuando tratamos de ajustar la hora y la fecha de nuestro reloj digital. El sistema de entrada actúa como un simple conmutador de activado-desactivado. La persona activa el proceso de exposición sucesiva de diversas opciones y lo detiene cuando aparece la opción deseada. Generalmente la velocidad de exposición o barrido se puede adaptar a la velocidad de respuesta del individuo. La selección por barrido implica el desarrollo de programas específicos o aplicaciones en las que se desarrollan menús siguiendo este sistema.

Existen varios modos de realizar el barrido para proceder a la selección. Contamos con

el barrido lineal que se utiliza con listas de funciones relativamente pequeñas. En éste el usuario debe recorrer todas las opciones hasta alcanzar la función deseada. Es utilizado generalmente con sistemas de entrada de uno o dos conmutadores con el inconveniente de que a medida que las listas de funciones se hacen más largas el barrido se vuelve lento e incómodo. Las acciones llamadas de “control de entorno”, tales como encender y apagar la luz, cambiar el canal de televisión o radio, abrir y cerrar puertas, pasar páginas, marcar un número telefónico, etc., son las que habitualmente utilizan los métodos de barrido lineal. En estos casos el sistema es de fácil implantación, económico, simple de adaptar y relativamente eficaz en sus operaciones.

Por otro lado, en el denominado barrido de matriz, se emplea una determinada

estrategia para reducir el tiempo necesario en la selección de un campo relativamente amplio de opciones (30 y superior). Su aplicación más evidente recae sobre los sistemas alternativos de comunicación que utilizan las personas con limitaciones en su lenguaje expresivo. La selección se realiza resaltando sucesivamente dos ejes, uno primero (el vertical, por ejemplo) y luego el segundo (horizontal), cuyas coordenadas determinan una selección específica y única. Aunque de mayor rapidez que el barrido lineal, su velocidad es aún lenta comparada con la selección directa. Cualquiera de los sistemas que se utilice requiere del uso de los conmutadores como periféricos de entrada que determinan la selección a realizar. Dentro de ellos existe una gran variedad ajustable a las características de movimiento que el usuario pueda realizar.


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Figura 40: Ejemplos de conmutadores utilizables para selección por barrido40

En los casos de extrema inmovilidad corporal, estando comprometido incluso el control

cefálico, se puede recurrir a los movimientos de labios y ojos aún presentes en la mayoría de casos, incluso en las más graves enfermedades neurodegenerativas. Determinados conmutadores ubicados en los labios de la persona con discapacidad pueden ser activados mediante su sensibilidad a los más mínimos cambios de posición de los labios, o ser capaces de enviar una señal cortando la emisión de un haz de infrarrojos proyectado sobre su retina al cerrar con determinada duración los párpados. Los conmutadores se suelen adaptar a brazos extensibles, de manera que pueden ser pulsados con cualquier otra parte del cuerpo.

C) TECNOLOGÍAS PARA LA MOVILIDAD PERSONAL La movilidad personal es una actividad fundamental para cualquier individuo, su calidad de vida, su autonomía e independencia dependen de tener un buen nivel de desempeño en las funciones de movilidad. Las restricciones en la movilidad son consecuencia de muy diversas deficiencias, tomando formas y grados también muy diversos. Nos centraremos más en las limitaciones funcionales de un individuo que en los diagnósticos específicos de la deficiencia que los producen. También las funciones de movilidad pueden ser aumentadas o reemplazadas gracias al uso de tecnologías de ayuda. La actividad de deambulación puede aumentarse con la ayuda de bastones, andadores o muletas, o ser reemplazada por sillas de ruedas de diversos tipos, incluyendo soluciones de alto nivel tecnológico.

Aunque existen precedentes en la literatura y en alguna pintura del siglo XVI, la primera silla de ruedas de la que se tienen noticias documentadas y que aún se conserva, es la del Rey Carlos I de España (Museo del Monasterio de Yuste). Las primeras sillas de ruedas fueron construidas en madera con las ruedas sólidas también de madera. Eran demasiado engorrosas y pesadas como para ser propulsadas por el propio usuario por lo que requerían de la intervención de alguna persona de apoyo. El diseño de la silla de ruedas de Carlos I se mantuvo prácticamente inalterado hasta finales de la guerra civil americana, donde se empezó a introducir piezas de metal bordeando las ruedas. En 1932, H. A. Everest, un ingeniero minero que había sufrido una lesión medular en un accidente, junto con el ingeniero H. C. Jennings,

40 Para más información sobre conmutadores consultar la base de datos Ayteca.


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desarrollaron la silla de ruedas plegable. La colaboración entre Everest y Jennings condujo a la formación de una de las fábricas más importantes de sillas de ruedas en los Estados Unidos.

Este diseño, con algunas modificaciones en los materiales y accesorios, (por ejemplo

ruedas desmontables, aspectos relativos a la posición del respaldo), dominaron la industria hasta que durante el decenio de 1970, con la masiva afluencia de atletas con silla de ruedas, hacen evolucionar el diseño de las mismas y los materiales con los que se construyen. En la actualidad se dispone de un amplio arsenal de tipos de sillas de ruedas construidas en diferentes materiales (hierro, aluminio, fibra, etc.) que las hacen más versátiles y adaptables a las necesidades y características de los usuarios. Las sillas de ruedas están en continua evolución, se prueban nuevos materiales más livianos y resistentes, nuevos sistemas de control y seguridad, motores más potentes y con mayor autonomía, nuevos sistemas de manejo para personas con graves limitaciones en su movilidad, etc. Es de esperar que la evolución de estas tecnologías nos aporte sistemas de ayuda a la movilidad personal que eliminen o aminoren las dificultades en la deambulación que hoy conocemos. El IBV (Instituto de biomecánica valenciano) ha desarrollado un catálogo de sillas de ruedas y otras ayudas para la movilidad.

D) TECNOLOGÍAS PARA LA MANIPULACIÓN Y EL CONTROL DEL ENTORNO Como en un amplio rango de actividades humanas (autocuidado, alimentación, ocio,

etc.), para el aprendizaje, la manipulación de objetos es esencial. Pesemos en las habilidades requeridas en clases prácticas, o en el simple uso de un libro para consultar información. Generalmente utilizamos el concepto manipulación cuando nos referimos a las actividades que realizamos normalmente con los miembros superiores, en particular cuando utilizamos las manos y los dedos. Como en el resto de áreas de las tecnologías de ayuda, la manipulación puede ser aumentada, asistida, o bien puede sustituirse, es decir, buscar un sistema alternativo (un método diferente de hacer la misma tarea). En el caso de la manipulación, también podemos distinguir entre dispositivos de propósito específico o propósito general. Los dispositivos de propósito específicos se diseñan para una única tarea, y los dispositivos de propósito general sirven para dos o más actividades. Por ejemplo, una cuchara con mango ampliado y con curva es una ayuda de propósito específico para comer. Un brazo mecánico articulado y controlado por algún dispositivo electromecánico puede ser un método alternativo de propósito general. Puede usarse para comer, pero también puede utilizarse para trabajar, para leer, para jugar, etc.

Un ejemplo relacionado con el proceso de aprendizaje es el pasa-páginas (fig. 41), que

permite acceder a la información escrita sin tener que manipular el libro. El texto se deposita sobre la superficie del pasa-páginas y un sistema electromagnético controlado por un joystick o por un sistema de pulsadores, permite pasar las páginas sin necesidad de tocar el libro.

Figura 41: Pasador de páginas automático


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5.6.- ALUMNADO CON TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

Los criterios diagnósticos de la DSM-IV y CIE-10 describen la tríada de alteraciones (Wing, 1979) en los TGD: alteración, desviación y extremo retraso en el desarrollo social; alteración y desviación en el lenguaje y la comunicación verbal y no verbal; y rigidez de pensamiento y conducta y pobre imaginación social. El trastorno autista se considera uno de los 5 grandes trastornos generalizados del desarrollo (TGD), incluyendo el autismo atípico. Pero el catedrático Ángel Rivière aportó un nuevo y más amplio concepto que se sigue investigando y ampliando en la actualidad: el de Trastornos del Espectro Autista (TEA). Ambos hacen referencia a trastornos neuroevolutivos que pueden presentar alteraciones en la tríada. Es la consideración del autismo como un continuo de diferentes dimensiones y niveles, como se aprecia en el Inventario de Espectro Autista IDEA.

A continuación, se describen las características de una adecuada atención temprana de

los TEA, así como orientaciones sobre el diagnóstico y la intervención psicopedagógica para alumnos/as con TGD. Es importante subrayar que existe una gran variabilidad entre estas personas, por lo que la respuesta educativa será individualizada y muy específica.

5.6.1.- Atención Temprana En caso de AcNEE es deseable y necesario un diagnóstico temprano para establecer un

programa de estimulación precoz capaz de promover al máximo las capacidades de desarrollo personal y social del niño/a y la adecuada orientación de sus familiares. En los TGD esta detección precoz se ve dificultada en la práctica. Muy pocos niños/as sospechosos de TEA son derivados a los profesionales o servicios especializados antes de los 3 años de edad, habiéndose perdido, por tanto, un tiempo precioso para la implementación de un programa de atención. Esta situación no es demasiado sorprendente si tenemos en cuenta una serie de factores (Mendizábal Aguirre, F. J.):

1. La relativa baja incidencia del autismo. 2. La lógica y comprensible dificultad de padres y madres para detectar síntomas tan

sutiles como los que caracterizan este trastorno en sus primeras etapas, más, si cabe, si se trata del primer hijo.

3. La justificable, pero idealmente eliminable, falta de información de la mayoría de los pediatras y otros profesionales para la detección temprana del autismo.

4. La inadecuación de los instrumentos de evaluación del desarrollo actualmente al uso entre los pediatras, los cuales se preocupan quizás más de posibles alteraciones a nivel perceptivo o motor (que pueden incluso no darse en niños/as con autismo) y menos de aquellas alteraciones del desarrollo (sociales y comunicativas que caracterizan al TEA).

5. La dificultad de evaluación de las alteraciones sociales del autismo en estas fases tan tempranas del desarrollo, pues pueden ir apareciendo o se van haciendo evidentes de manera insidiosa, encubierta y casi disimulada tras un rostro sano y un desarrollo en muchos casos no problemático a nivel perceptivo y motor.

6. Las posibles diferentes formas de aparición del trastorno. Hay casos en los que parece que los problemas se dan desde el principio, pero, en otros, pueden aparecer después de un periodo de desarrollo aparentemente normal de 1 ó 2 años (como el Síndrome Rett o el de Heller).


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Rivière, A. (1997) diseñó el inventario IDEA para profundizar en el espectro autista. La descripción pormenorizada de cada una de las dimensiones, en sus diferentes niveles y el análisis de las consecuencias prácticas exigiría mucho espacio, por lo que reduciremos su desarrollo a una descripción esquemática de los ejes principales alrededor de los cuales se articulan.

Tabla 56: Escalas y dimensiones de los TEA

ESCALA DE TRASTORNO DEL DESARROLLO 1. Trastorno cualitativos de la relación social. 2. Trastorno de la referencia conjunta (acción, atención y preocupación conjunta). 3. Trastorno intersubjetivo y mentalista.

ESCALA DE TRASTORNO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE 1. Trastorno de las funciones comunicativas. 2. Trastorno del lenguaje expresivo. 3. Trastorno del lenguaje receptivo.

ESCALA DE TRASTORNO DE LA ANTICIPACIÓN Y FLEXIBILIDAD 1. Trastorno de la anticipación. 2. Trastorno de la flexibilidad. 3. Trastorno del sentido de la actividad.

ESCALA DE TRASTORNO DE LA SIMBOLIZACIÓN 1. Trastorno de la ficción. 2. Trastorno de la imitación. 3. Trastorno de la suspensión.

En España la prueba utilizada de manera más generalizada por los pediatras para

valorar el desarrollo es la Escala Denver en su versión simplificada (no tipificada en España). Evalúa las áreas motriz, adaptativa, lingüística y social del niño/a desde el nacimiento hasta los 6 años de edad, y se aplica en todas las revisiones rutinarias establecidas en nuestro país. Según sus items, parece muy probable que algunos o muchos casos de TEA puedan pasar desapercibidos en su aplicación, puesto que no se trata de una prueba muy sensible a los aspectos alterados en autismo, continuando con el acento en la percepción y la motricidad.

Continuando en la línea de avances y de unificación de criterios, se han creado y revisado los instrumentos de evaluación de los TEA, como el ADI-R (Lord, Rutter y Le Couteur, 1994) o el CHAT (Dr. Baron-Cohen, 1992). El primero es una entrevista semiestructurada diseñada para ser usada con niños/as y adultos de quien se sospeche que pudieran tener un TGD, cuantificando los 3 dominios que los definen. El CHAT es un cuestionario para la detección temprana del autismo, con preguntas para padres e items de observación directa para pediatras.

La atención temprana en autismo tiene algunos rasgos diferenciadores respecto al tipo

de intervención aplicable en edades más avanzadas. Entre otros, destacan la radicalmente diferente situación familiar (mayor confusión, menor asunción del problema, mayores expectativas, mayor necesidad de apoyo emocional, etc.) y las características intrínsecas del niño/a a estas edades (menor nivel comunicativo, menor tamaño, mayor manejabilidad, rabietas menos “llamativas”, etc.). También contempla algunas diferencias respecto a la atención temprana en otros trastornos. Por ejemplo, la edad de comienzo es más tardía, la situación familiar suele ser de mayor confusión y peor asunción, siendo preciso enfatizar los aspectos sociocomunicativos. La evaluación se hace más difícil a causa de las características de los niños/as con TEA a estas edades. Los programas de estimulación precoz más indicados para estos sujetos son los de metodología conductual, como el método de Terapia UCLA/Lovaas, cuyos componentes principales son: intervención conductual, intervención temprana, intervención uno-a-uno, intervención global e intervención intensiva. Otra línea de intervención


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destacada es la propuesta del Método Tomatis. Metafóricamente hablando, este método tiende una cuerda al niño/a para que reconecte con el deseo de contacto y comunicación con el entorno. Se basa en una programación especial, al principio con cánticos gregorianos y música de Mozart, para disminuir el nivel de angustia y despertar las emociones. En etapas posteriores, la programación se orienta a estimular el lenguaje incorporando nuevos elementos de interacción.

5.6.2.- Evaluación psicopedagógica

La atención educativa a este tipo de alumno se estructura en torno a la realización de

una valoración ajustada, a la elección de la modalidad de escolarización más adecuada y a estrategias educativas. La valoración del desarrollo es crucial a la hora de diseñar programaciones educativas, por lo cual la evaluación debe tener en cuenta las competencias funcionales de la persona y su contexto, y no exclusivamente las conductas del niño/a. Se trata de recabar información detallada sobre las dificultades, capacidades estilos y potencial de aprendizaje, preferencias, etc., del individuo evaluado para establecer un programa educativo terapéutico. Por tanto, el objetivo fundamental de la evaluación es facilitar una adecuada intervención, ya que ambos son 2 elementos de un mismo proceso (Tamarit, 1985). Este diagnóstico puede servirse de los instrumentos ya mencionados, así como de otros que serán enunciados en posteriores páginas.

Tabla 57: Cuestionario de detección de alumnos/as con TEA41 CUESTIONARIO DE DETECCIÓN DE ALUMNOS/AS CON TEA

Nombre y apellidos del alumno/a: Fecha de nacimiento: Edad: Nivel: Ciclo: Etapa: Centro educativo:

Por favor, indique si las siguientes afirmaciones se pueden atribuir al alumno/a que está observando. Rodee con un círculo el nivel más adecuado en cada caso. F: frecuentemente; AM: a menudo; PV: pocas veces; N: nunca 1. No atiende cuando se le llama. A veces parece sordo. F AM PV N 2. No señala para enseñar algo que ocurre o está viendo. F AM PV N 3. No habla o ha dejado de hacerlo. F AM PV N 4. Su lenguaje es muy repetitivo y poco funcional. F AM PV N 5. Utiliza a las personas como si fueran instrumentos para lograr lo que desea. F AM PV N 6. Se comunica generalmente para pedir o rechazar, no para realizar comentarios. F AM PV N 7. No reacciona ante lo que ocurre a su alrededor. F AM PV N 8. No muestra interés por la relación con los demás, no pide su atención, a veces los rechaza. F AM PV N 9. No mira a la cara o a los ojos, sonriendo a la vez. F AM PV N 10. No se relaciona con los otros niños, no les imita. F AM PV N 11. No mira hacia donde se le señala. F AM PV N 12. Usa los juguetes de manera peculiar (girarlos, alinearlos, tirarlos...). F AM PV N 13. Ausencia de juego social, simbólico e imaginativo (“hacer como si...). F AM PV N 14. Sus juegos son repetitivos. F AM PV N 15. Alinea u ordena las cosas innecesariamente. F AM PV N 16. Es muy sensible a ciertas texturas, sonidos, olores o sabores. F AM PV N 17. Tiene movimientos extraños, repetitivos. F AM PV N 18. Presenta rabietas o resistencia ante cambios ambientales. F AM PV N 19. Tiene apego inusual a algunos objetos o a estímulos visuales concretos. F AM PV N 20. Se ríe o llora sin motivo aparente. F AM PV N 21. Tiene buenas habilidades visoespaciales. F AM PV N En el caso de que el alumno o alumna haya puntuado F ó AM en más de 5 ítems, sería importante ponerse en contacto con el EOE de la zona, o con otras instituciones (Salud mental infantil, Asociación de autismo de la zona, etc.).

41 Extraído de la Guía de atención al alumnado con TEA de la CEJA, 2001.


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5.6.3.- Necesidades Educativas Especiales La presencia de un trastorno de espectro autista en el desarrollo de un niño/a ocasiona

una serie de alteraciones. Tales alteraciones generan en este alumnado NEE, cuyo mejor tratamiento, en la actualidad, es el educativo. Desde esta perspectiva, sus NEE más habituales suelen ser:

1. La adaptación del entorno a sus peculiaridades mediante la eliminación o reducción de estas características que impiden, o dificultan gravemente, la adaptación del alumno/a con TEA.

2. Enseñanza explícita de las funciones de humanización. Las peculiaridades cognitivas de este alumnado impiden la aparición de una serie de funciones que se desarrollan de forma espontánea, es decir, sin necesidad de enseñanza explícita en la población general. El currículo debe contemplar el desarrollo de las funciones cognitivas que permiten al niño/a acceder al mundo de las mentes, a las funciones de humanización, denominadas por Ángel Rivière como de tercer nivel: comunicación, especialmente la comunicación social; mentalismo, o capacidad para “leer las mentes”; juego e imaginación; y flexibilidad y adaptación a los cambios.

3. Desarrollo de sus “puntos fuertes”. Generalmente estos alumnos/as, tienen un desarrollo normal o incluso superior de algunas funciones cognitivas, tales como las capacidades visoespaciales, la motricidad gruesa y fina, la memoria mecánica, etc. Cuanto mejor estén desarrolladas estas funciones, mayor será su competencia a la hora de desenvolverse en el mundo de lo físico y estructurado, e incrementará la posibilidad de que, apoyados en estas capacidades, logren comprender el mundo de lo social y desenvolverse en él. Asimismo, un buen desarrollo de estos “puntos fuertes” contribuyen a la mejora de la autoestima e incluso a una mayor consideración por parte de sus profesores/as y compañeros/as.


El compromiso del centro en educar a todo el alumnado es asumido por todos los profesionales. Para ello, se realizarán aquellos cambios organizativos necesarios para trabajar, en este caso, con alumnos/as autistas, a fin de aprovechar al máximo sus potencialidades y utilizar todo lo que el entorno ordinario les puede ofrecer. También hay que destacar el sistema de comunicación a establecer entre los diversos profesionales que van a incidir en la acción educativa y los mecanismos de coordinación con los servicios de apoyo externos, delimitando conjuntamente los diferentes niveles de responsabilidad y campos de actuación.

Dadas las características de estos sujetos, es muy posible que el centro necesite otros

recursos adicionales a los habituales, como personal de apoyo o especialistas altamente cualificados, cuya necesidad deberá contemplarse en el PEC. Por ejemplo, la figura del cuidador, del equipo itinerante de personal especializado en el tratamiento del autismo que colabora con el equipo de apoyo de los centros ordinarios, del médico-psiquiatra que, a tiempo parcial, visite a los niños/as de centros específicos y establezca la administración o no de medicación, etc. Pero también es fundamental el asesoramiento a las familias para actuar eficazmente y ayudar a los niños/as en momentos difíciles que, con cierta frecuencia, sufren.


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B) ORGANIZACIÓN DE LOS RECURSOS MATERIALES Y ESPACIALES En cuanto al nivel de centro, se procurará que las instalaciones, los diferentes espacios,

incluso la luz, resulten agradables. Es conveniente que las distintas dependencias dispongan de un pictograma que facilite al alumno/a autista el contenido de las actividades que se realicen dentro del mismo. Por otra parte, el diseño del comedor, concebido como un aula más (sobre todo en centros específicos) ayudará a paliar los diferentes problemas que presentan estos sujetos, como pueden ser la selectividad con los alimentos, la excesiva voracidad, el no admitir la comida sólida sin haberla triturado previamente, etc. En el aspecto de la nutrición los menús habrán de estar rigurosamente elaborados, teniendo en cuenta que muchos niños/as pueden estar tomando medicación y que, además de que su peso podría aumentar más de lo deseable, existen determinados alimentos que el médico especialista puede haber prescrito como prohibidos por sus efectos sobre el cerebro y, por tanto, sobre la conducta.

Los horarios y la ratio de los alumnos/as variarán según sean centros específicos u

ordinarios. En el primero, por ejemplo, los horarios serán rigurosos, dentro de un marco en el que la mayoría de las circunstancias están previstas, y sólo aparece la flexibilidad en las innovaciones o en contadas situaciones en las que haya que improvisar. En un centro ordinario los horarios cambiarán según las necesidades del alumnado (grupos flexibles, apoyo fuera/dentro del aula, etc.). Sin embargo, el alumno/a con TEA siempre dispondrá de una agenda pictografiada que le ayudará a saber qué actividad realizará en cada momento.

C) ADAPTACIONES EN LA COMUNICACIÓN El equipo docente de aquellos centros que acojan a alumnos/as con TGD que no

verbalicen, se verá obligado a utilizar con ellos un sistema alternativo de comunicación. Entre éstos cabe destacar el Programa de comunicación total (habla signada y comunicación simultánea) de Benson Schaeffer (1980), que va dirigido al logro de pautas de comunicación funcionales y espontáneas que incluye 2 componentes que lo diferencian de otros procedimientos de intervención. El primero consiste en la producción por parte del niño/a de habla y signos de forma simultánea (habla signada), El otro, en el empleo por parte de los adultos de 2 códigos utilizados simultáneamente cuando se comunican con los niños/as autistas, es decir, el código oral o habla y el código signado o signos (comunicación simultánea).

No sólo enseña signos, sino que también enseña una estrategia de relación e

intercambio personal, con la que se enseña a los niños/as a dirigirse al adulto por medio de signos para conseguir algo deseado. En el caso de los TEA la base de intervención la puede conformar el sistema de B. Schaeffer, pero también se debería utilizar otro tipo de soportes de tipo pictográfico, que, actuando simultáneamente, favorezcan el desarrollo del lenguaje. Los primeros signos de petición del niño/a corresponden, a su vez, y teniendo en cuenta la primera función comunicativa del programa, a sus intereses y motivaciones, además de tener una inicial funcionalidad lingüística. En la medida que el sujeto va expresando sus deseos asocia que el lenguaje signado le sirve como herramienta para comunicarse. Podemos decir, por tanto, que el lenguaje signado tiene 2 vías de actuación: una, como estimulador de las funciones comunicativas (petición, declaración, búsqueda de información, conocimiento del medio, etc.); y otra, como generadora de un código gestual que, a su vez, le permite acceder al código oral, estableciéndose las conexiones necesarias entre la palabra y el mundo social o de los objetos.


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5.6.5.- Adaptaciones en los elementos curriculares A) QUÉ ENSEÑAR Además de incluir como un objetivo más de centro el empleo de un sistema alternativo de comunicación para aquellos alumnos/as sin lenguaje oral, consideramos otros objetivos generales de tratamiento (Rivière, 1998) que no deben olvidarse nunca en la actividad terapéutica de los profesionales que inciden con los sujetos autistas como ideas o principios regulativos que la guían y modulan, que se articulan luego en forma de contenidos educativos. Éstos consisten en:

1. Proponer el bienestar emocional de la persona autista, disminuyendo sus experiencias emocionales de miedo, terror, ansiedad, frustración, hostilidad, etc., e incrementar la probabilidad de emociones positivas de serenidad, alegría, afecto positivo y autovaloración.

2. Disminuir la inflexible adherencia a rutinas, rituales, estereotipias y contenidos obsesivos de pensamiento o acciones compulsivas para aumentar la libertad, espontaneidad, flexibilidad de la acción, su funcionalidad y eficacia.

3. Promover la autonomía personal y las competencias de autocuidado, evitando la dependencia de la persona con TEA.

4. Desarrollar destrezas cognitivas y de atención, que permitan una relación más rica y compleja con la realidad circundante.

5. Aumentar la capacidad del sujeto de asimilar y comprender las interacciones humanas, dando sentido a las acciones y a las relaciones con otras personas.

6. Disminuir aquellas conductas que producen sufrimiento en el propio sujeto y en los que le rodean, tales como las autoagresiones, agresiones a otros y pautas destructivas, incrementando así las posibilidades de convivencia.

7. Desarrollar destrezas de aprendizaje tales como las basadas en la imitación, la identificación intersubjetiva, o el aprendizaje observacional y vicario, que permiten incorporar pautas culturales y beneficiarse de ellas.

8. Aumentar las capacidades que permiten interpretar significativamente el mundo, disminuyendo el “fondo de ruido” cognitivo que aísla a la persona autista y le hace sufrir.

En cuanto a las áreas curriculares, su ajuste será relativo y en función de las

posibilidades comunicativas del sujeto. Por tanto, será imprescindible incluir, como parte del área de Lengua, el sistema de comunicación alternativo seleccionado tanto como objetivo y contenido de aprendizaje para el alumno/a como para el profesorado y el alumnado con el que interactúa. Habrá que trabajar también en el ámbito de autonomía y habilidades funcionales, así como aquellas conductas agresivas, autolesivas, etc., que deban ser extinguidas o aquellas que sean necesario instaurar. Para esto encontramos programas de intervención de línea cognitivo-conductual como la modificación de conducta, el entrenamiento en habilidades sociales o la reestructuración cognitiva. También existen otros, como los relativos a la organización espacial del centro (de todas las dependencias) a través de pictogramas; la creación de aulas estables en centros ordinarios, etc.


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B) CÓMO Y CUÁNDO ENSEÑAR Las principales pautas de intervención educativa más apropiadas en caso de TGD son: 1. Protección sensorial. La toma en consideración de las posibles hipersensibilidades

sensoriales que padezca el alumno/a con TEA puede resultar fundamental. 2. Organización del entorno o los entornos que rodean al chico/a. Ante la carencia de

parámetros sociales para organizar su mundo, es imprescindible organizarlo mediante la introducción de claves sociales significativas y accesibles a sus capacidades. Se trata de organizar un mundo con un alto grado de predictibilidad. La organización del entorno debe ser patente tanto en el plano físico, como en el temporal y en el social.

3. Uso de ayudas visuales. Habrá que tener en cuenta los puntos fuertes que el alumno/a presente, siendo uno de ellos una buena capacidad visoespacial y su pensamiento visual. Utilizar ayudas visuales (objetos, fotografías, pictogramas, etc.) para facilitar su comprensión del mundo que le rodea, de lo que se le dice, de lo que está por venir, es una pauta imprescindible en su educación. De hecho, habrá de procurarse que toda la información que se transmita acerca de las normas de clase, tareas, horarios y otras actividades, tengan un componente visual claro.

4. Enfatizar el desarrollo de la comunicación. 5. Entrenamiento en emociones. 6. Programar la mejora de las habilidades en juego interactivo y juego de grupo. 7. Normalización del uso de objetos y juguetes. El uso espontáneo de objetos y

juguetes que realiza el alumno/a con TEA es frecuentemente inadecuado, puramente sensorial. Con el objetivo de acercarle a un futuro juego simbólico, resulta importante iniciar un entrenamiento en el uso funcional de objetos cotidianos y de juguetes sencillos.

Por otra parte, la música, en algunos casos, es uno de los pocos medios de

acercamiento a estos alumnos/as y, por tanto, de modelado, ya que les atrae enormemente. Cuanto mayor sea la afectación más se tendrá que usar ésta como un refuerzo y como un estímulo discriminativo. Cuanto menor sea la afectación, mejor se podrá usar la música como un medio de expresión personal y de comunicación. En el autismo suele darse la ausencia generalizada de intención comunicativa. Debemos esforzarnos para que estos sujetos vayan tomando conciencia de la presencia del adulto, nos vayan aceptando como fuentes de gratificación primaria y, posteriormente, social. Sólo así podremos llegar a ser modelos a imitar. En algunas aulas será difícil utilizar esta propuesta de intervención o habrá que adaptarla. Además es más útil en un trabajo individualizado. Si queremos conectar con un alumno/a sin intención comunicativa tenemos que aceptar de antemano el empezar compartiendo su silencia, aunque pondremos a su alcance algún objeto sonoro o musical. Partiendo del silencia, vamos a escuchar los sonidos que emite espontáneamente, los que sean y como sean (sonoros, corporales, etc.).

Posteriormente, le haremos sentir que esos mensajes están siendo escuchados por

nosotros, imitándole sustancialmente, como su eco. Esta técnica se insertará en una espera estructurada hasta que surja la conciencia de la presencia del adulto. Entonces se tratará de mantener esa comunicación sonora establecida buscando que sea complementaria y que el protagonista principal sea el alumno/a. Si podemos, mantendremos esta atención compartida con el sujeto en el sonido para ir moldeándola hacia un juego de turnos, requisito básico de la comunicación. Para ello tendremos que cuidar los tiempos mentales del alumno/a, tiempos de emisión, así como sus indicadores (sonoros, corporales, etc.) de que entra en fase de recepción y pasividad física. Para ayudarle a regular la entrada en el juego de turnos le indicaremos que


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llegó nuestro final y… silencio. El alumno/a tomará la iniciativa cuando le parezca, pero probablemente siga “enganchado” a la protoconversación o protocomunicación.

Cuando este proceso comunicacional motiva al alumno/a, se manifiesta con la

aparición de conductas exploratorias funcionales. Nuestra intervención puede ir ahora orientada a ayudarle a asociar lo presente con elementos pasados que también le fueron gratificantes. A este paso lo llamamos recreación, y puede surgir espontáneamente o ser inducido por nosotros. Si, finalmente, este proceso puede pasar de la asociación de elementos a la síntesis de éstos en algo nuevo, podemos decir que hemos logrado llegar a un proceso de creación. Este paso requiere por nuestra parte que respetemos el proceso hasta el punto de intervenir en la conversación sonora solamente para mantener el contacto de presencia mínimo, o cuando lo requiera el sujeto. Éste será el encargado de hacer el resto.

C) CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR Los niños/as autistas no se ajustan a las formas usuales de evaluar (Bernardo y Martín,

1993), ya que son muy paradójicos en sus conductas, es decir, parecen saber hacer determinadas cosas en determinados ambientes, o tienen grandes desfases en las áreas que deberían correlacionar. Como afirman Lozano, J. y García, R. (1999), presentan también poca resistencia a la frustración por lo que necesitan incentivos no habituales (música, comida, etc.) cuando se les aplican pruebas para conseguir la máxima ejecución. Además no se ajustan a las normas habituales de aplicación de test y cuestionarios estandarizados, por lo cual hay que utilizar normas que se ajusten a su comprensión.

Los métodos observacionales, más o menos estructurados, y los cuestionarios parecen

ser los medios más apropiados para obtener información. También existen algunas pruebas estandarizadas como el CARS y PEC, de Schoper, la prueba Acacia para la evaluación de la conducta comunicativa y social del Equipo Cepri, el IDEA, el ADI-R, el CHAT, etc. Por otra parte, los cuestionarios y entrevistas con la familia nos darán información muy valiosa sobre hábitos, problemas de conducta, utilización de objetos, nivel de autonomía, estereotipias, formas de comunicación e interacción, tipo de lenguaje y su funcionalidad, intereses y premiso más utilizados, etc. Otros instrumentos de interés para evaluar y entrenar habilidades comunicativas y sociales en sujetos con TEA son el Currículo TEACH de habilidades comunicativas (Watson, 1985) y el de habilidades sociales, que llevan un idéntico formato. 5.7.- ALUMNADO CON TRASTORNOS DE CONDUCTA

Probablemente equiparar la figura de un maestro/a o profesor/a a la de un modificador de conducta no sólo provocaría sorpresa, sino también cierta polémica (Cidad, 1990). Sin embargo, existen razones suficientes para justificar esta equiparación. El educador/a tiene ante sí la ingente labor de enseñar a un grupo de niños/as toda una serie de objetivos curriculares, hábitos personales y habilidades diversas que, a pesar de su diversificación, pueden adscribirse a una de estas 3 situaciones educativas: implementación (el educando debe adquirir una habilidad que no se encuentra en su repertorio habitual), mantenimiento (el educando dispone de una determinada habilidad que debe fortalecerse de forma que presente una frecuencia, intensidad y precisión óptimas) y reducción (el educando exhibe toda una serie de conductas incompatibles con los objetivos educativos deseados). Estas situaciones que contemplan objetivos generales en el proceso de enseñanza-aprendizaje son los procesos básicos sobre los que asienta parte de su labor terapéutica y educativa la modificación de conducta (MC).


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Powers y Franks (1988) no niegan la raíz clínica de la MC, aunque consideran que no ha sido un obstáculo para que se estableciese una relación fructífera con el ámbito educativo y la escuela en particular. En general, puede considerarse que la función del profesorado es doble: evaluar e incrementar las habilidades intelectuales del alumno/a y mejorar su conducta social. La MC se interesó en principio, fundamentalmente, por los aspectos conductuales, ya que, por mucho que se haya enfatizado la función académica, la realidad es que el profesor/a dedica la mayor parte del tiempo a intentar ejercer algún control sobre el comportamiento del alumno/a. Sin duda, la preocupación por la conducta manifiesta de éste en MC está monopolizada por la tradición conductual en la escuela, iniciada con el surgimiento del enfoque operante. Esta tradición, con ser preponderante y de gran arraigo, no abarca, sin embargo, toda la influencia que ha desplegado la MC en el campo educativo. La mejora de los métodos de instrucción y el fomento de las habilidades académicas del individuo también han sido motivo de preocupación por investigadores de enfoques diferentes al operante pero próximos a la línea cognitivo-conductual en MC. Así pues, en el presente grupo de trastornos revisaremos las tradiciones conductuales y cognitivas de la MC en la escuela y también abordaremos otras estrategias de intervención educativa y de prevención no relacionadas con la MC. 5.7.1.- Evaluación psicopedagógica La primera tarea con la que nos encontramos a la hora de eliminar los problemas comportamentales que presente un alumno/a consistirá en decidir lo que constituye una conducta problemática y establecer en términos concisos las conductas que se desea transformar, a fin de que se pueda trabajar sobre ellas de forma directa. La identificación y medición de las conductas problemáticas formará parte de un proceso evaluativo que tendrá que ser completo, y que podrá ser llevado a cabo por las técnicas e instrumentos enunciados a lo largo del presente bloque temático. A) IDENTIFICACIÓN Y MEDICIÓN DE LAS CONDUCTAS PROBLEMÁTICAS

El diagnóstico de los trastornos de conducta tiene como finalidad identificar qué síntomas se encuentran presentes, si existe alguno, y establecer o descartar la presencia de trastornos concretos. Pero este diagnóstico no debe limitarse a explorar rasgos psicopatológicos de la personalidad o a medir la conducta del niño/a, sino que además deben evaluarse sus capacidades y rendimientos cognitivos, así como su funcionamiento en el ámbito socio-familiar (proceso descrito en el bloque cuarto). No obstante, la medición de la conducta será nuestro principal ámbito de estudio, pues se centra en las conductas-problemas que generan un trastorno comportamental. Por tanto, la intervención terapéutica, desde el punto de vista del aprendizaje, tanto si pretendemos enseñar una determinada conducta o habilidad, como si nuestro objetivo consiste en eliminar una conducta inadecuada, exige conocer cómo se realiza la medición de una conducta. Ello permitirá saber cómo cambia la conducta, es decir, si el objetivo programado funciona bien o no, así como decidir la dirección en que debe continuar nuestro objetivo. La evaluación comportamental infanto-juvenil se ha cimentado durante mucho tiempo en la de la población adulta. Sin embargo, hay que considerar sus propias características:

1. El niño/a se encuentra en continua evolución, por lo que debemos prestar especial atención a la edad, sexo y nivel de desarrollo.

2. Padres/madres y profesores/as son, por iniciativa propia o por recomendación, los que acuden para buscar la solución a los problemas de sus hijos/as.


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3. La infancia se caracteriza por su enorme plasticidad evolutiva, lo cual favorece que en ciertas ocasiones se moldeen en el sujeto comportamientos inadecuados fruto de la relación entre los distintos miembros de la familia.

4. Los problemas de conducta del niño/a pueden producirse en distintos contextos (hogar, centro educativo, zonas de ocio, etc.).

Por último, al llevar a cabo el diagnóstico de un trastorno comportamental debemos ser

conscientes de la importancia de preservar los siguientes aspectos éticos: • Mantener la confidencialidad de la información. • Evitar la utilización de etiquetas diagnósticas. • Pedir el consentimiento y cooperación del sujeto. • Evitar el empleo de procedimientos que amenacen la integridad del niño/a. • Hacer un uso adecuado de los datos obtenidos de la evaluación.

B) INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN CONDUCTUAL Llegar al diagnóstico y clasificación del trastorno que sufre una persona concreta

dentro de una categoría específica, o desestimar dicho diagnóstico en caso de no cumplirse los criterios preestablecidos, no es tarea fácil. Para ello existen múltiples instrumentos de evaluación que pueden facilitarla. Sin embargo, la finalidad de la evaluación no es exclusivamente el diagnóstico, pues puede servirnos para implantar y valorar los efectos de ciertos programas de intervención. Así pues, enunciaremos aquellas técnicas e instrumentos más habituales que se utilizan a estos efectos.

1.- La entrevista.

Es uno de los métodos de evaluación más usuales, pudiendo llevarse a cabo con todas las personas implicadas: niños/as, padres/ madres o allegados, profesorado, etc. Pueden ser aplicadas por profesionales clínicos o, en su mayoría, por otras personas previamente entrenadas. En la situación de entrevista es preciso establecer una adecuada relación terapéutica con la familia para que ofrezcan información confidencial y personal sobre sus relaciones familiares. Es, por ello, importante en la entrevista inicial, determinar las expectativas y creencias de los padres sobre el desarrollo y comportamiento-problema del alumno/a, así como la influencia de los mismos en la relación familiar.

Podemos utilizar diferentes tipos de entrevistas en función del grado de estructuración

interna: entrevistas abiertas o no estructuradas, cerradas o estructuradas y semiestructuradas. En la primera se utilizan inicialmente preguntas de respuesta abierta que progresivamente se van cerrando (concretando los aspectos que interesan), realizándose sin rigidez y de manera flexible, aunque con los objetivos claramente predefinidos. En la entrevista estructurada, en cambio, el entrevistador debe preguntar al sujeto cuestiones contenidas en el protocolo con respuestas cerradas y respetando el orden y estructura de las mismas. La semiestructurada conjuga ambos tipos.

A continuación enunciaremos las entrevistas estructuradas y semiestructuradas más

utilizadas en la evaluación de los trastornos de conducta infanto-juveniles (las abiertas y semiabiertas pueden ser elaboradas por el propio entrevistador para completar información):

• Entrevista diagnóstica para niños/as y adolescentes (DICA), de Herjanic y cols., 1975. • Entrevista diagnóstica programada para niños/as (DISC), de Costello y cols, 1984. • Entrevista programada para niños/as (ISC), de Kovasc, 1978. • Pauta de entrevista para padres, de Pelechano, 1980.


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• Información diagnóstica general, de Capafons y cols., 1986. • Entrevista para síndromes psiquiátricos en niños/as (CHIPS), de Wéller y cols, 2000.

2.- Las escalas y cuestionarios.

Estos tipos de instrumentos suelen estar baremados en poblaciones extensas y tener contrastada validez y fiabilidad. Resultan de fácil aplicación y de gran economicidad, ya que pueden aplicarse simultáneamente a un gran número de personas. Además, no es necesaria una formación específica por parte de la persona que los aplica. Se suelen utilizar antes y después de la intervención para conocer si se han producido cambios y en qué sentido han sido éstos.

Algunos de los cuestionarios o escalas baremadas más utilizadas pueden ser: • Listado de problemas de conducta, de Quay y Peterson, 1987. • Listado de conducta infantil (CBCL), de Achenback y Edelbrock, 1985. • Escala para profesores/as y Escala para padres/madres, de Conners, 1973. • Inventario de conducta infantil, de Eyberg y Robinson, 1983. • Inventario de conducta escolar, de Sutter-Eyberg, 1989. • Selección de compañeros por agresión, de Lefkowitz y cols. 1977. • SOC III-Interacciones familiares, de Cerezo, Keesler, y otros, 1991. • Autoinforme, de Achenback y Edelbrock, 1987. • Batería de socialización, de Silva y Martorell, 1987. • Cuestionario BULL para alumnos/as y Cuestionario BULL para profesores/as, de

Cerezo, 1999. • Cuestionario Conners de hiperactividad infantil para padres/madres.

3.- El análisis funcional.

Es el punto de referencia de la intervención en MC, basándose en los reforzadores y en el enfoque operante. Su objetivo es identificar los factores ambientales que influyen en la aparición y en el mantenimiento del problema, así como la relación funcional existente entre los factores ambientales con la conducta-problema. Se trata de averiguar por qué el sujeto hace lo que hace y qué es lo que mantiene su conducta, identificando los estímulos antecedentes y consecuentes de la misma, para, posteriormente, analizar las relaciones existentes entre ellos (ver tabla 58).

Tabla 58: Ejemplos de análisis funcional de la conducta

ANTECEDENTE CONDUCTA CONSECUENTE C. viene al colegio por la mañana, le trae su madre. Cuando entra en clase.

Llora, chilla, golpea y empuja a su madre para no moverse y no entrar.

El maestro/a el ofrece juguetes y le invitan a jugar al caballito.

Se dispone la situación de la clase para trabajar todos alrededor de la mesa.

Llora, chilla, golpea en la cabeza y empuja a los compañeros de los lados.

El maestro/a le sujeta y le dice levantando la voz: “Los niños no pegan. ¡Cálmate!”.

El maestro/a está contando un cuento y los alumnos/as sentados juntos en el suelo escuchan atentamente. C. se levanta de pronto y se va a pintar encima de un dibujo que hay en una cartulina colgada en la pared de clase. El maestro/a deja el cuento, se levanta enfadado y va a por C. agarrándolo del brazo.

Llora, chilla, golpea con las manos y empuja al profesor/a, a la vez que intenta propinarle alguna patada.

El maestro/a los sienta de manera brusca en el suelo, pero a su lado.


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Desde la tradición conductista, cuando medimos una conducta los pasos son: 1. Seleccionar, elegir una conducta para medirla. 2. Definir, de tal manera que pueda ser observada por cualquier persona. 3. Cuantificar y registrar, anotar el número de veces que ocurre o el tiempo en

segundos o minutos que dura. 4. Construir una gráfica, donde se refleja el resultado de lo registrado cada día.

Teniendo en cuenta que este enfoque se basa en el refuerzo, definiremos qué es un

reforzador, para lo cual debemos comprender primero el concepto de “operante”. Una conducta operante es aquella que puede controlarse por sus consecuencias en el medio. Por ejemplo, cuando a una respuesta dada por un niño/a ante un determinado estímulo discriminativo (probabilizador de la respuesta) le sigue una consecuencia agradable, aumenta la probabilidad de que esa conducta se repita en el futuro como consecuencia de la asociación que se produce entre respuesta y consecuencia (Vallés, 1994). Estos estímulos reforzadores pueden ser de distinta naturaleza.

Así, un reforzador positivo o apetitivo será cualquier estímulo que tienda a mantener o

acelerar la conducta a la que sigue. En el contexto escolar serían todos aquellos estímulos favorecedores de una conducta deseable que podamos introducir, como, por ejemplo, darle una golosina o hacerle protagonista de una actividad, etc. Por otro lado, el reforzador negativo o aversivo consistiría en aquel estímulo que, tras su supresión, tiende a incrementar una conducta. Pongamos un ejemplo en el caso del contexto educativo. Un alumno/a realiza interrupciones constantemente en clase diariamente y el profesor/a le dice que, debido a esto, no saldrá del aula durante los descansos hasta que deje de interrumpir tanto, y que se quede realizando junto con él una serie de tareas de las materias que se estaban estudiando. Si durante sucesivos días sus interrupciones han disminuido, el castigo se le puede ir retirando, de forma que aumente la probabilidad de que esa conducta esperada de no hacer interrupciones quede instaurada.

También encontramos reforzadores en función de su procedencia, es decir, de quien los

administre. Los reforzadores intrínsecos o internos serían, de esta forma, los generados por sentimientos, pensamientos o emociones del niño/a. Mientras que los extrínsecos vendrían administrados por una persona distinta al propio individuo, desde el exterior de la persona. Éstos podrían ser primarios (su capacidad depende de las contingencias de supervivencia de la especie, es decir, son reforzadores innatos como la comida, el agua, etc., no condicionados por el aprendizaje); o secundarios (cuya capacidad se determinaría tras un proceso de aprendizaje a l relacionarse con un reforzador primario, por ejemplo el dinero). Éstos pueden ser materiales, de actividad, sociales y cambiables (economía de fichas).

Una fase importante de la MC relacionada con el análisis funcional es la selección de

estos reforzadores. Debe confeccionarse un listado de los posibles estímulos efectivos sobre la conducta del sujeto. Para ello habrá que realizar una observación sistemática de la conducta del alumno/a en el aula e incluso solicitar la colaboración de los padres/as para obtener una mayor información respecto a los reforzadores. Excepto las fichas, que se convierten en reforzadores secundarios generalizados, los demás hay que buscarlos a partir de la historia de aprendizaje de cada individuo. También señalaremos la naturaleza de los estímulos disponibles (materiales, cambiables, sociales y de actividad), seleccionando aquellos que sean lo menos artificiales e intrusivos (preferentemente los sociales y los de actividad). Lo ideal sería combinar simultáneamente reforzadores de distinto tipo. Por ejemplo: “estoy orgulloso de ti porque estás mejorando tu conducta (reforzador social a través de un elogio) así que puedes comerte este caramelo (refuerzo material)”.


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No debemos olvidar que para la utilización eficaz de reforzadores primarios debe existir una necesidad previa de estos en el momento concreto, y que los secundarios requieren de un aprendizaje asociativo previo para que sean efectivos. Otro aspecto importante es que debe evitarse el “efecto saciedad”, especialmente de los reforzadores primarios, por lo que debemos dosificarlos.


Una conducta-problema es aquella que presenta un niño/a considerada inadecuada por

los adultos en relación al nivel de desarrollo y a las conductas que se observan en la mayoría de los niños/as de las mismas características. Serían actos verbales o físicos, gestos, manifestaciones corporales que no se ajustan a las normas convencionales de comportamiento y que irritan a un número considerable de sujetos, puesto que no son pautas conductuales frecuentes ni habituales. Son modos de actuación que impiden el desarrollo integral de la persona para poder llegar a ser un miembro activo de la sociedad, con autonomía e independencia. Por tanto, en el ámbito educativo, generará una serie de NEE. Requerirá que en los centros escolares se adopten medidas de carácter educativo en las que la aplicación del régimen disciplinario y de medidas coercitivas (cumplimiento de la normativa sobre la convivencia en los centros) no sea la primera o única respuesta. Las necesidades educativas habituales serán:

1. Ajustar la exigencia curricular y de cumplimiento de normas al nivel de competencias del alumno/a.

2. Proporcionar ayudas para resolver las dificultades y conflictos personales y sociales: tutorías, refuerzos, técnicas de MC, etc.

3. Proporcionar experiencias agradables y exitosas de interacción social y de ejecución académica.

4. Desarrollar el sentimiento de pertenencia al grupo a través de la participación en su dinámica y mundo interno.

5. Disponer de un clima agradable de trabajo y convivencia, coherente con la edad y condiciones personales del alumno/a.

6. Adquirir habilidades personales y de interacción social que le facilite el contacto interpersonal.

Concretamente en el TDAH, uno de los trastornos de conducta más habituales en las aulas, consideramos que son firmes candidatos a engrosar las estadísticas de fracaso escolar en nuestro país. Aunque no signifique necesariamente inhabilidad para aprender, sí interfiere frecuentemente en el rendimiento. Podemos apuntar entre las principales áreas más afectadas las derivadas del seguimiento de instrucciones; iniciación de tareas de manera rápida, y coordinada con el resto de compañeros/as; mantenimiento de la atención en las tareas hasta su finalización sin distracciones; producción consistente de trabajo a un ritmo “normal”; transacciones de un punto a otro sin excesiva demora o rapidez e impulsividad; organización de tareas desde distintos enfoques que exigen flexibilidad cognitiva; etc.


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Los profesionales encargados de la evaluación psicopedagógica deberán informar de sus resultados y del tipo de intervención a llevar a cabo al profesorado que atiende al alumno/a con trastornos de conducta. Dentro de este contexto, el tutor/a deberá conocer las distintas estrategias que pude aplicar en el aula paralelamente, para optimizar el rendimiento de su alumno/as, así como para reducir las conductas desajustadas que presente. En cuanto al proceso diario de enseñanza-aprendizaje, el profesor/a será un buen modelo que permita a sus alumnos/as aprender estrategias de afrontamiento y resolución de problemas.

Es preciso que el maestro/a cuente con bibliografía de referencia, que le ayude a

entender el problema y elaborar estrategias para adaptarse a las necesidades individuales del alumno/a dentro del aula. Otro aspecto relacionado con el profesorado y con los especialistas que intervendrán con estos alumnos/as es acerca de la necesidad de formación específica sobre los trastornos de conducta, y más concretamente del perfil concreto de cada tipología, pues el profesorado mantendrá una estrecha relación con las familias y con los profesionales especialistas que participen en el tratamiento del niño/a. También será preciso el trabajo en equipo con el resto de profesores/as, incluido el maestro/a de PT. Por tanto, deberá conocer y practicar las técnicas de MC, sabiendo elogiar y recompensar a los alumnos/as, establecer límites y aplicar consecuencias.

Por último, contaremos con otros recursos personales, como el maestro de AL,

fisioterapeuta, cuidador/a, etc. B) ORGANIZACIÓN DE LOS RECURSOS MATERIALES Y ESPACIALES

En los casos de alumnado con trastornos comportamentales, y concretamente en TDAH, es esencial proporcionarles un ambiente estructurado y predecible, siendo las reglas básicas:

1. Informar de las reglas y normas de la clase, permaneciendo siempre a la vista. 2. Mantener también a la vista los horarios y las tareas diarias. Usar agendas y claves

con pictogramas para los más pequeños. 3. Llamar la atención sobre los cambios de horario y, a cualquier variación de la

rutina, anticipar novedades. 4. Establecer horas específicas para tareas específicas. 5. Diseñar un lugar de trabajo tranquilo a ser usado de acuerdo a la necesidad. Utilizar

pantallas entre pupitres para concentrarse en el trabajo de manera puntual. 6. Crear un aula espaciosa, cuidando la cantidad de luz de la misma, los distintos

agrupamientos, la cercanía del profesor/a y el permanente contacto visual con éste y con las tareas, el control de los distractores, etc.

7. Colocar al niño/a junto a compañeros/as que sirven de modelos positivos: los coterapeutas.

Los recursos materiales serán los propios de cada área, aunque es recomendable la

utilización de materiales informáticos de aprendizaje.


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5.7.4.- Adaptaciones en los elementos curriculares A) QUÉ ENSEÑAR

Generalmente no es necesario para este tipo de alumnos/as alterar o prescindir de los contenidos y objetivos del curso o etapa, es decir, las modificaciones no tienen por qué ser significativas, pero sí conviene adaptar la temporalización de los objetivos, las agrupaciones y el sistema de evaluación a las características de estos sujetos. Sin embargo, por ser objeto de fracaso escolar y de bajo rendimiento académico, habrá que adaptar objetivos y contenidos, adecuando la programación a la respuesta educativa, cuyos objetivos42 irán en la línea de favorecer:

1. El desarrollo de habilidades de comportamiento social que faciliten la convivencia. 2. La observación del entorno próximo y la previsión de posibles consecuencias de las

actuaciones. 3. El interés por la relación social con las personas. 4. La relación con los objetos. 5. La participación y colaboración en el transcurso de las diversas actividades. 6. La identificación de situaciones sociales y la respuesta adecuada a ellas. 7. Conducirse con autonomía según coordenadas espacio-temporales. 8. Manifestaciones de respeto y cuidado hacia el medio natural. 9. La organización y participación en fiestas, evocando tradiciones y costumbres

populares. 10. La observación del cambio que produce el paso de las estaciones.

Como sabemos, los contenidos se van a desarrollar en 3 modalidades: conceptos,

procedimientos y actitudes. En cuanto a los contenidos conceptuales, siguiendo a Aranda Rendruello (2002), los alumnos/as con dificultades de conducta no plantean adaptaciones curriculares específicas. Pero será necesario priorizar algunos contenidos que entendemos son fundamentales y sin los que sería muy difícil continuar avanzando, graduar su dificultad en función de los logros y, en ocasiones, recurrir a contenidos propios de otras etapas para alumnos que presenten lagunas de aprendizaje.

Los contenidos procedimentales son un conjunto de acciones ordenadas y orientaciones

a la consecución de una meta. Lo que se pretende es que el alumno/a aprenda a realizar eficazmente las actuaciones necesarias para alcanzar las metas educativas programadas y adquirir la capacidad de aprender. Los alumnos/as con problemas comportamentales, con frecuencia, tienen problemas de motivación. Esto hace que vean al profesor como un impositor de tareas, que sólo quieran hacer tareas fáciles, que necesiten la recompensa rápida, que atribuyan su fracaso a su carencia de dotes personales, etc. También tienen dificultades en la atención, porque, frecuentemente, su foco de preferencias está centralizado en otros problemas ajenos a la enseñanza. Mantiene de forma poco continuada la atención pro su estado de ansiedad y abandonan la atención cuando tienen dificultades para comprender la instrucción. Tienden, además, problemas para elaborar y retener conceptos porque, con frecuencia, son poco constantes en la repetición y en lo que les supone esfuerzo memorístico. Por otra parte, sus síntesis son inadecuadas por su escaso control de ejecución de tareas, o ante un resultado erróneo no lo intentan de nuevo. Entre los principales contenidos en los que incidir destacamos el uso de reglas nemotécnicas.

42 Fuente: RENDRUELLO ARANDA, R. E. (2002): Educación especial. Áreas curriculares para AcNEE. Prentice Hall, Madrid.


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En cuanto a los actitudinales, las actitudes son “una predisposición relativamente estable de la conducta en relación con un objeto o sector de la realidad” (Castillejo, citado por Rendruello Aranda, 2002). Esta definición indica que las actitudes cobrarán gran importancia en el área de aprendizaje que tratamos. También parece interesante la deficinión que Coll y cols. (1992) hacen, como “tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, una persona, suceso o situación y actuar en consonancia con dicha evaluación”. Indica los 3 componentes de la actitud: el cognitivo, el afectivo y el de las acciones manifiestas o intenciones en las que hay que actuar.

En el caso de los sujetos con dificultades de conducta se tendrán en cuenta aquellas

actitudes que ayuden a su motivación, interés, capacidad y respeto hacia el aprendizaje. Como ejemplo, podemos enumerar algunas alrededor de 3 ejes esenciales:

1. El alumnos/as: grado de autonomía y responsabilidad, relaciones con los mayores o con los iguales.

2. La familia: actitudes hacia padres/madres; actitud de éstos hacia la escuela; colaboración con los aprendizajes del niño/a.

3. El entorno social: recursos con los que cuenta, actitud ante el entorno próximo, etc. B) CÓMO Y CUÁNDO ENSEÑAR

Las instrucciones precisas y concretas referentes a cuál debe ser el comportamiento correcto en el aula son necesarias pero no suficientes para lograr la conducta deseada. Resulta más eficaz combinar la información con elogios y refuerzos. A continuación se encuentran algunas pautas generales para mejorar el rendimiento académico y social de los sujetos con trastornos conductuales en el ámbito escolar y de educación especial.

1. Enseñar y entrenar en habilidades sociales con sus compañeros/as aprovechando las circunstancias naturales de la interacción cotidiana entre los alumnos/as.

2. Establecer actividades que impliquen movimiento: estiramientos, cruzar piernas, borrar la pizarra, repartir los cuadernos, etc.

3. Proporcionar descansos frecuentes y regulares. 4. Utilizar técnicas para llamar la atención sobre el manejo de las luces, señales

secretas, códigos con colores diferentes, etc. 5. Proporcionar un refuerzo positivo cuando haya terminado la tarea, aunque sólo sea

por haberla acabado. 6. No prestar atención cuando nos requiera frente a una tarea no concluida. 7. Mostrar interés cuando esté trabajando correctamente en su mesa. Podemos

acercarnos a su sitio y observarle. Le reforzaremos, animándole a que siga trabajando respetando las normas.

8. Hacerle partícipe de las rutinas del aula, repartiendo material a los compañeros/as, apuntando las actividades en la agenda grupal, etc.

9. Cuando observamos que pierde la atención en la explicación, acercarse a la mesa, incluso tocarle mientras seguimos las explicaciones.

10. Organizar el aula mediante agrupamientos flexibles. 11. Mezclar actividades de alto y bajo interés, empezando por las menos atractivas,

dejando las más gratas para el niño/a después a modo de recompensa final. 12. Simplificar y aumentar las presentaciones visuales. 13. Usar referencias visuales para la instrucción auditiva.


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C) CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR En este apartado hay que destacar la valoración de las diferencias entre estos

alumnos/as, la diversidad de estilos de aprendizaje y darles la oportunidad de sacar a la luz lo que saben hacer bien. Esto se puede conseguir eligiendo técnicas e instrumentos de evaluación educativa adaptados, principalmente con carácter motivador. Es decir, que enfoquen los centros de interés de los contenidos a evaluar de manera que resulten atrayentes para estos sujetos.

En muchos casos, los alumnos/as con TDAH pueden beneficiarse de la máxima

“menos es más”, es decir, que si, por ejemplo, el sujeto demuestra eficiencia en la resolución de 10 problemas matemáticos y empieza distraerse y a no mantener la atención, no es necesario cumplimentar los 20 que hemos pedido al resto de la clase.

Por último, habrá que prestar atención en las tareas para casa, disminuyendo su

cantidad y comprobando que sabe resolverlas antes en clase. No se debe pedir lo que haya quedado incompleto en el aula, y premiar su realización antes que su correcta competencia. Es conveniente explicar a la familia cómo a la va a implicar y su grado de control sobre la ejecución de los deberes (intentar el mínimo). Los deberes son la pesadilla de las familias y motivo de problemas. 5.7.5.- Programas de intervención

A) LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

Cruzado y otros (1993) definen la MC como “aquella orientación teórica y metodológica dirigida a la intervención que, basándose en los conocimientos de Psicología experimental, considera que las conductas normales y anormales están regidas por los mismos principios; que trata de desarrollar estos principios aplicarlos a explicar conductas específicas, utiliza procedimientos y técnicas que a evaluación objetiva y verificación empírica, para disminuir o eliminar conductas desadaptativas e instaurar o incrementar conductas adaptadas”. Sus técnicas se pueden aplicar en los ámbitos clínico y no clínico, por lo que, como ya apuntábamos en páginas anteriores, ha supuesto una línea de intervención de gran tradición en el ámbito educativo. Como sabemos, el modelo instruccional más conservador, guiado por el paradigma conductista, insiste en la evaluación objetiva del comportamiento, poniendo énfasis en la instauración de repertorios conductuales

Pero la MC ha tenido en los últimos años una importante expansión en cuanto a

procedimientos, a estudios teóricos y al acercamiento e integración con componentes de otras corrientes teóricas y prácticas. En lo que se refiere a modelos y técnicas existe una gran variedad. A modo de síntesis, las grandes tendencias u orientaciones son:

1. Análisis conductual aplicado, análisis funcional, enfoque operante o terapia de conducta.

2. Orientación conductual mediacional, o enfoque E-R neoconductista, basado en las “variables intermedias” que explican la conducta (procesos cognitivos como imágenes mentales, mediación verbal de la propia conducta o de otros, que son siempre definidos operacionalmente en términos de secuencias estímulo-respuesta). Son descritos como conductas operantes encubiertas reguladas por las mismas leyes del condicionamiento operante que regulaban las conductas “públicas” o directamente observables.


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3. Orientación basada en el aprendizaje social. Considera que la determinación del comportamiento es recíproca entre los estímulos ambientales (físicos y sociales), los procesos cognitivos y los patrones de conducta del sujeto, que modifica también el medio. Se basa en que la influencia del medio sobre la conducta está mediatizada por la percepción, interpretación y valoración que el individuo hace de los estímulos ambientales (ver tabla 59). Son conceptos claves autoeficacia, modelado, autocontrol, entrenamiento asertivo y habilidades sociales. Destacan los programas especiales que van a incidir en el área del Medio físico y social (ver ejemplo de programación en tabla 60), aplicados a todos los alumnos/as. Son aquellos que desarrollan habilidades sociales y también los de adaptación social que se aplican más específicamente al alumnado con problemas conductuales.

4. Orientación cognitivo-conductual. El supuesto es que el comportamiento humano está determinado por la actividad cognitiva, ya sea operativizada en términos de creencias, en términos de procesos básicos (como la solución de problemas), o en términos de contenidos del pensamiento (autoinstrucciones, pensamientos automáticos, etc.). El interés se centra en modificar las actividades cognitivas del sujeto como medio para modificar su conducta externa, enseñándole a identificar y modificar sus creencias, a hacerle consciente de sus procesos de pensamiento y de las consecuencias de los mismos. Las técnicas más empleadas son las de ensayos de feed-back, auto-observación, autoinstrucciones, etc.

Tabla 59:Fragmento de un programa de conducta

PROGRAMA DE CONDUCTA PARA ALUMNOS/AS ESPECIALMENTE CONFLICTIVOS

UNIDAD 1: RELAJACIÓN Y RESPIRACIÓN. El profesor/a debe buscar un cuarto de hora diario para la realización de ejercicios de respiración y relajación. Objetivo: conseguir un estado relajado y de bienestar físico y psicológico. Desarrollo: 1. En todos los casos se comenzará con una respiración suave centrada en el diafragma, enseñando a los alumnos/as

a no dilatar y contraer el pecho, sino el vientre (tal y como respiran los bebés). 2. Seguidamente, y de pie, cada cual debe buscar la postura que le sea más cómoda, doblando un poco las rodillas, e

inclinando ligeramente la cabeza, dejando colgar los brazos y doblando hacia delante el cuerpo por la cintura, dejándolo caer de golpe (al tiempo que se expulsa con fuerza todo el aire). Se están expulsando todas las ideas negativas y los rencores. El ejercicio puede repetirse unas cuantas veces, hasta logra cierto estado de concentración en la tarea.

3. Cada alumno/a debe tomar asiendo en su sitio para iniciar una relajación progresiva de todos los músculos de la cabeza. Al no poder utilizar la posición horizontal, por falta de espacio y condiciones de las aulas, la relajación completa puede no llevarse a término, pero será suficiente s conseguimos relajar cabeza, hombros, brazos y manos y, en lo posible, el resto del cuerpo.

4. Para efectuar estos ejercicios la música elegida es importante. Se pueden utilizar piezas, como el canon de Pachebel, o, en su caso, material profesional, del que se ofrece en el mercado, como, por ejemplo, el editado por la UNED elaborado por la Dra. Flor Melguizo.

5. En el primer caso será el profesor/a quien dicte las instrucciones, para ir relajando sucesivamente frente, cuero cabelludo, nariz, pómulos, orejas, lengua, labios y dientes, ojos, cuello, hombros, parte superior de la espalda, brazos, muñeca y dedos.

6. La sesión de relajación puede alargarse durante 15 minutos aproximadamente, incidiendo en la vuelta a la plena actividad de forma acompasada y sin prisas. Cada profesor/a incorporará sus propios conocimientos y experiencia en la realización de estos ejercicios.


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Tabla 60: Ejemplo de programación en Medio físico y social43 OBJETIVOS

1. Desarrollar hábitos de comportamiento social que faciliten la convivencia. 2. Observar el entorno próximo y prever posibles consecuencias de las actuaciones. 3. Mostrar interés por la relación social con las personas. 4. Participar cooperar en el transcurso de las diversas actividades. 5. Identificar situaciones sociales y responder adecuadamente a ellas. 6. Lograr conducirse con autonomía según coordenadas espacio-temporales. 7. Manifestar actitud de respeto y cuidado hacia el medio natural.

CONCEPTOS 1. Miembros de la familia. 2. Miembros de la escuela: niños/as y adultos. 3. La casa y la escuela (dependencias, aulas, etc.). 4. Pautas de comportamiento y normas básicas de convivencia. 5. Primeras vivencias del tiempo: tiempo de comer, tiempo de descansar, etc.

PROCEDIMIENTOS 1. Utilización de estrategias de actuación autónoma y adaptada a los diferentes grupos a los que se pertenece. 2. Discriminación de comportamientos y actitudes adecuadas o inadecuadas en los diversos grupos a los que se

pertenece y uso contextualizado de las normas elementales de convivencia. 3. Realización de la secuencia y de la simultaneidad en actividades cotidianas. 4. Realización responsable de tareas o encargos sencillos. 5. Orientación en los espacios habituales, uso correcto de las dependencias y autonomía en los recorridos más

frecuentes.

ACTITUDES 1. Respeto a las normas de convivencia. 2. Autonomía en las situaciones conflictivas. 3. Tolerancia ante la espera de determinados acontecimientos. 4. Interés por establecer contacto visual. 5. Gusto por seguir visualmente los desplazamientos de las personas. 6. Actitud de respeto hacia los otros (compartir, escuchar, atender, etc.). 7. Interés por participar en la vida familiar y escolar. 8. Colaboración alegre y positiva en las tareas escolares. 9. Gusto por mantener los ambientes limpios y cuidados.

B) CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS Seguiremos de manera esquemática la clasificación de Palomero y Fernández (1994) en

función de que su objetivo sea la creación de conductas, el mantenimiento o intensificación de conductas, su reducción o eliminación o cualquiera de ellos, a la que hemos añadido algunas técnicas más, aunque no profundizaremos en ellas por no ser nuestro principal objeto de estudio:

1. Técnicas para la instauración de conductas: reforzamiento diferencial, moldeamiento, modelado, encadenamiento, control de estímulos, inoculación de estrés y entrenamiento cognitivo-conductual.

2. Técnicas para la intensificación o mantenimiento de conductas: reforzamiento intermitente, disminución progresiva de estímulos, sustitución de un tipo de reforzadores por otros, etc.

3. Técnicas para la reducción de conductas (usadas para conductas inadecuadas): extinción operante, castigo positivo o negativo, sobrecorrección y otras técnicas (saciación de estímulos o sobredosis, desensibilización sistemática, etc.).

4. Técnicas de amplio rango de aplicación: economía de fichas, contratos de conducta, entrenamiento en autocontrol y condicionamiento encubierto.

43 Extraído de Rendruello Aranda, R. E., 2002.


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5.8.- ALUMNADO CON SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL

Se sabe que un enorme porcentaje de alumnos/as con sobredotación intelectual nunca es detectado, pues existen muchas habilidades que no pueden demostrarse ni ejercitarse en el limitado ámbito docente y en el periodo que comprende la enseñanza escolar. Estos sujetos requieren ayudas educativas específicas para el adecuado desarrollo de sus dotes excepcionales, pero no por ello estar segregados en colegios especiales con profesorado especializado. Tampoco requieren un currículo completamente nuevo, ni necesitan ser comparados continuamente con los demás. Según la legislación vigente, que establece los principios de normalización y atención a los AcNEE y la relativa a las condiciones de flexibilización y enriquecimiento curricular para este grupo de alumnos/as, se deberá promover el desarrollo equilibrado de las capacidades establecidas en los objetivos generales de los diferentes niveles educativos. Con carácter excepcional, la duración del periodo de escolarización obligatoria podrá ser flexibilizada para atender a estos sujetos. Analizaremos además la respuesta educativa desde la identificación de NEE y las adaptaciones curriculares que pueden ser ocasionadas para este alumnado.

Una última cuestión introductoria la aportan Lozano, J. y García, R. (1999), que

correspondería a las implicaciones didácticas en los centros y en las aulas. Para proporcionar experiencias educativas apropiadas para nuestros alumnos/as superdotados debemos primero analizar el comportamiento en el aula de los docentes. Así nos preguntaríamos: ¿existe flexibilidad en los planteamientos para sentirnos capaces de afrontar y ajustarnos a las posibles actitudes “inconformistas” de ciertos alumnos/as?, ¿somos capaces de integrar habitualmente un libre intercambio de ideas entre el alumnado para que las clases sean ágiles, cambiantes y vivas?, o ¿somos generosos con nuestros conocimientos, reconocemos nuestras limitaciones y, en este sentido, permitimos que los alumnos/as accedan a los mismos y sean de acceso común para ellos compartiéndolos con ellos?. 5.8.1.- Evaluación psicopedagógica

Como es evidente, la detección precoz de estos alumnos/as con posibilidad e indicios

de sobredotación de sus capacidades intelectuales es imprescindible para su más temprana atención. Cualquier evaluación de niños/as pequeños tenderá a expresar sus conclusiones en términos de precocidad y probabilidad de llegar a la superdotación intelectual. A medida que el alumno/a va creciendo, puede que consolide su elevado potencial comparativo y quizá se manifieste también a través de destacados logros. La atención a los AcNEE asociadas a sobredotación se iniciará desde el momento de su detección y se aplicará un procedimiento que agilice los procesos anteriores a la puesta en práctica de la respuesta educativa.

La planificación de la intervención educativa debe partir siempre de un correcto y

completo análisis de la situación. El conocimiento de las características del alumno/a y del contexto en que se desarrolla es, en este sentido, fundamental. La propuesta de un modelo mixto para mejorar el procedimiento de identificación y diagnóstico conjugará medidas informales con medidas formales. Se establecen las siguientes fases:

1. Identificación a través de medidas informales: observación y evaluación por los profesores/as de las características de sus alumnos/as que más frecuentemente se asocian a sobredotación, cuestionarios sobre indicadores de sobredotación, etc. Seguidamente se informará a la familia.


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2. Identificación a través de medidas formales: este proceso debe estar coordinado por el profesor/a de Psicología y Pedagogía. Se dará prioridad a las pruebas individuales. Aunque no se descarta la posible aplicación de pruebas de screening (colectivas), no parece oportuno su utilización en los primeros momentos, en función del análisis realizado del contexto.

Las demandas de intervención deben canalizarse a través de los centros educativos,

aunque con frecuencia sean las familias las primeras en darse cuenta de las características de sus hijos/as y soliciten que se les evalúe para clarificar sus dudas, para confirmar sus expectativas, o porque identifican en sus hijos/as ciertos estereotipos que se asocian a la superdotación. Por otra parte, en los centros educativos, tutores/as y profesores/as derivan al alumno/a basándose principalmente en el alto rendimiento escolar y en la calidad de los productos escolares. En otras ocasiones piden ayuda y orientación ante la falta de motivación y comportamientos desadaptados.

En algunos casos son los propios orientadores los que detectan a estos alumnos/as en

momentos puntuales de observación en el aula, en los seguimientos verbales con los tutores/as o a través de los resultados de pruebas colectivas. En todo caso, la identificación y evaluación de estos alumnos/as deberá tener como objetivo la planificación y concreción de la adecuada respuesta educativa.

Las conclusiones acerca del diagnóstico de estos alumnos/as serán recogidas de forma explícita en el informa psicopedagógico, en cuyas orientaciones se propondrá la adaptación de ampliación o la flexibilización del periodo de escolarización, con la correspondiente adaptación curricular. Para valorar las condiciones personales del sujeto, respecto a las capacidades que desarrolla el currículo, así como su estilo de aprendizaje en el contexto escolar, podrían utilizarse, entre otros, recursos psicométricos (tests de inteligencia, de creatividad, de rendimiento escolar, etc.), la observación de la conducta (relatos de la propia conducta o autoinformes, escalas de observación, etc.), cuestionarios para tutores/as, el análisis del rendimiento (recopilación de trabajos y pruebas académicas), inventarios sobre el estilo de aprendizaje, etc.

Con respecto a los tests de inteligencia tenemos que aclarar que no basta con la apariencia de las puntuaciones, sino que hay que complementar estos datos con otros adicionales, además de penetrar en el significado de los resultados en función de los alumnos/as y de las clases. En el ámbito escolar se reconocen como válidos el Stanford-Binet test of intelligence, el Wechler intelligence scale for children-Revised (WISC-R) y el Wechsler preschool and primary scale of intelligence (WPPSI).

En cuanto a los tests de rendimiento escolar, se utilizan para conocer el rendimiento

real de un sujeto utilizando una serie de pruebas estándar de uso y manejo de conocimiento, teniendo en cuenta que, para primaria los mejores son aquellos que se centran en el lenguaje, la lectura y las matemáticas, y para secundaria y bachillerato se incluyen temas de ciencias, historia y geografía.

En último lugar, los tests de creatividad más conocidos son el Torrance tests of creative

thinking, el Test of creative potential y el Khatena-torrance creative perception inventory.


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Tabla 61: Cuestionario para la detección de los alumnos/as con sobredotación de capacidades44 CUESTIONARIO DE DETECCIÓN DE ALUMNOS/AS CON SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL

Nombre y apellidos del alumno/a: Fecha de nacimiento: Edad: Nivel: Ciclo: Etapa: Centro educativo:

Responda a estas preguntas señalando con un aspa (X) la letra que se ajuste a lo que observa en este alumno/a, teniendo en cuenta las claves: A: Siempre B: Frecuentemente C: A veces D: Sólo en alguna ocasión E: Nunca. 1. Comprende con mucha facilidad la información que se le facilita. A B C D E 2. Se expresa con estructuras lingüísticas complejas y utilizando un vocabulario avanzado para su edad. A B C D E 3. Cuando está interesado/a, aprende con facilidad y rapidez. A B C D E 4. Memoriza, fácilmente, poesías y canciones con gran contenido de palabras. A B C D E 5. Recuerda con facilidad puntos de referencia espacial y caminos para regresar a lugares familiares. A B C D E 6. Le resulta fácil recordar, con mucho detalle y precisión, aquello que se le explica o ha oído. A B C D E 7. Es muy perfeccionista. A B C D E 8. Se exige demasiado. Le gusta tener éxito y si no puede alcanzar sus propios objetivos, suele frustrarse. A B C D E 9. Sorprende por la cantidad de hechos que conoce, teniendo en cuenta su edad. A B C D E 10. Se aburre fácilmente con las tareas rutinarias o repetitivas. A B C D E 11. Se divierte ordenando, catalogando y clasificando cosas. A B C D E 12. Entiende ideas abstractas y conceptos complicados para su edad. A B C D E 13. Es observador/a, agudo/a y despierto/a. Percibe con facilidad pequeños cambios en las personas o en la posición de las cosas. A B C D E 14. En su tiempo libre, le gusta realizar tareas seleccionadas por sí mismo/a. A B C D E 15. Es constante en la realización de actividades que le interesan y raramente las deja inacabadas. A B C D E 16. Es innovador/a y original en sus respuestas a preguntas abiertas. A B C D E 17. Muestra un rendimiento especialmente bueno, en una o más áreas académicas. A B C D E 18. Posee una gran sensibilidad emocional. Se preocupa de todo aquello que esté relacionado con la moralidad y la justicia. A B C D E 19. Plantea problemas y soluciones ingeniosas, sobre todo si no son relacionados con las materias académicas. A B C D E 20. Es mucho más eficaz cuando realiza una tarea de forma individual y se marca sus propias pautas. A B C D E 21. Está especialmente bien dotado de "triquiñuelas" y formas inusuales de resolver los problemas. A B C D E 22. Tiene una gran curiosidad y desarrolla conductas manipulativas en su continua exploración del entorno. A B C D E 23. Mantiene un alto grado de cooperación cuando trabaja con el profesor/a o con otros adultos. A B C D E 24. En ocasiones, desarrolla actitudes negativas hacia el centro educativo y/o hacia algunos profesores/as. A B C D E 25. Con frecuencia se queda absorto/a en sus pensamientos. A B C D E 26. Se muestra amigable con los alumnos/as mayores. Busca, deliberadamente, su compañía y suele ser aceptado/a por ellos/as. A B C D E 27. Busca y prefiere la compañía de los adultos. A B C D E 28. Puede influir en los demás para que adopten un punto de vista o realicen actividades concretas. A B C D E 29. Soporta bien las responsabilidades. A B C D E 30. La familia manifiesta que presenta comportamientos y actitudes muy avanzados para su edad. A B C D E Observaciones: los tutores/ras cumplimentarán este cuestionario cuando estimen que algún alumno/a pudiera tener sobredotación. Tras su valoración, pondrán el caso en conocimiento del EOE o del Departamento de orientación. 5.8.2.- Necesidades Educativas Especiales

Este colectivo de alumnos/as poseen necesidades sociales, emocionales, y también

intelectuales, que van a depender de cada sujeto, de su edad y del momento concreto. De acuerdo con la edad, determinadas necesidades (sociales, emocionales) tendrán más importancia que las de su intelecto. Por ejemplo, necesitan tener éxito en un ambiente 44 La CEJA, en su Guía para la atención educativa al alumnado con sobredotación intelectual (2001), aporta este cuestionario para tutores/as.


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intelectual dinámico, flexibilidad en su horario y actividades, intervenir en la planificación y evaluación de las mismas, etc. También necesitan sentir que son aceptados, poder confiar en sus profesores, padres y compañeros, compartir sus ideas y sus dudas, respirar una atmósfera de respeto y comprensión para todos, etc. Y desde el punto de vista intelectual, en ocasiones, precisarán una enseñanza adaptada, que se les facilite el acceso a recursos adicionales, estímulos para ser creativos, y la oportunidad de poder utilizar sus habilidades.

Una vez identificadas sus necesidades la propuesta curricular ha de concretarse acelerando o enriqueciendo el currículum (ampliación de una o varias áreas, actividades de profundización, adaptaciones temporales del currículum facilitando un ritmo más acelerado en la adquisición del aprendizaje, adaptaciones metodológicas que permitan el progreso del alumno mediante el trabajo autónomo, etc.), siempre bajo la orientación, estímulo y guía del profesor/a. 5.8.3.- Medidas excepcionales y Adaptaciones Curriculares

En el bloque tercero señalamos la normativa andaluza referida a este alumnado, la

Orden de 1 de agosto de 1996, por la que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración del período de escolarización obligatoria de los AcNEE asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual. Más tarde surge la normativa del MEC, el Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos/as superdotados intelectualmente, cuyas medidas específicas expuestas en el artículo 4 se orientan hacia los siguientes aspectos:

1. La atención educativa específica a estos alumnos/as se iniciará desde el momento de la identificación de sus necesidades, sea cual sea su edad.

2. Las administraciones educativas determinarán las condiciones que deben reunir los centros para una adecuada atención educativa , así como los criterios para que los centros elaboren programas específicos de intensificación del aprendizaje.

3. Las administraciones educativas adoptarán las medidas oportunas para que los padres de los alumnos/as superdotados reciban el adecuado asesoramiento continuado e individualizado, así como la información necesaria sobre la atención educativa que reciban sus hijos/as y cuantas otras informaciones necesarias.

Ya en el Capítulo II se establecen, como ya indicábamos al principio, los siguientes

puntos: 1. Criterios generales para flexibilizar la duración de los diversos niveles, etapas y

grados para los alumnos/as superdotados intelectualmente (artículo 7): • La flexibilización de la duración de los diversos niveles, etapas y grados para

los alumnos/as superdotados intelectualmente consistirá en su incorporación a un curso superior al que le corresponda por su edad. Esta medida podrá adoptarse hasta un máximo de 3 veces en la enseñanza básica y una sola vez en las enseñanzas post-obligatorias. No obstante, en casos excepcionales, las administraciones educativas podrán adoptar medidas de flexibilización sin tales limitaciones. Esta flexibilización incorporará medidas y programas de atención específica.

• Deberá constar por escrito con la conformidad de los padres. 2. Procedimiento general para flexibilizar la duración de los diversos niveles, etapas y

grados para los alumnos/as superdotados intelectualmente (artículo 8): las


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administraciones educativas determinarán el procedimiento, trámites y plazos que, de acuerdo con lo dispuesto en este R.D., se han de seguir en su respectivo ámbito territorial, así como el órgano competente para dictar la correspondiente resolución.

En el Capítulo III se tratan los criterios generales para flexibilizar la duración de los

diversos grados, ciclos y niveles para los alumnos/as superdotados intelectualmente, en las enseñanzas de régimen especial (artículo 9). En el caso de las enseñanzas de régimen especial la flexibilización de la duración de los diversos grados, ciclos y niveles para los alumnos/as superdotados consistirá en su incorporación a un curso superior al que le corresponda por su edad, siempre que la reducción de estos períodos no supere la mitad del tiempo establecido con carácter general. No obstante, en casos excepcionales, las administraciones educativas podrán adoptar medidas de flexibilización sin tal limitación.

Por tanto, forman parte de las medidas de atención a la diversidad que los centros establecen en los proyectos curriculares de etapa. Estas medidas se concretan en actuaciones ordinarias y actuaciones extraordinarias. Las actuaciones ordinarias son previas y deben promover el desarrollo equilibrado de las capacidades establecidas en los objetivos generales de la educación obligatoria. Mientras que las extraordinarias serán adaptaciones curriculares de ampliación, el enriquecimiento y la flexibilización (anticipación o reducción) del período de escolarización obligatoria con la correspondiente adaptación del currículo.

La flexibilización o aceleración consiste en que el alumno/a realice un curso más

avanzado del que le corresponde por su edad. Se trata de adelantar el curso para ubicarlos en el contexto educativo que mejor se corresponde con su nivel de conocimientos. Esta medida podrá tomarse siempre que el alumno/a tenga conseguidos los objetivos del curso que se pretende saltar. Es una medida que se basa, fundamentalmente, en la competencia curricular pero ha de tener en cuenta, a la vez, si es adecuada también respecto al resto de las facetas de su desarrollo personal. Otra opción educativa es el agrupamiento, que facilita la atención a este alumnado, por parte del profesorado especializado, mediante la formación de grupos en diferentes momentos del horario lectivo, sin olvidar el inconveniente de la posible desintegración o aislamiento.

El enriquecimiento trata de personalizar la enseñanza y consiste en ajustar el programa

a las características de cada sujeto. Permanecerían en el aula habitual con sus compañeros/as y se les prestaría la atención educativa necesaria adaptando el currículo. Esta última es considerada como la mejor opción. El profesorado adapta el currículo suministrando actividades enriquecedoras que satisfagan las necesidades de este alumnado. No se trata de elaborar programas paralelos al ordinario, sino que tendremos que actuar de forma progresiva sobre la programación de aula para que cada alumno/a realice los aprendizajes con el ritmo y nivel adecuados a sus competencias, sin descartar las posibilidades de adaptación individualizada cuando se considere que ésta es la mejor medida. La ACI es una forma de enriquecimiento.

A) LOS PROGRAMAS DE ENRIQUECIMIENTO El diseño de un programa de intervención para este alumnado equivale al plan de

actuación que se debe arbitrar en función de los resultados de la evaluación psicopedagógica para dar una respuesta adecuada a las NEE o específicas, según se consideren, del alumnado superdotado o que presenta circunstancias afines relacionadas con la sobredotación intelectual.


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Un programa de intervención formalmente planteado implica la existencia de una evaluación psicopedagógica positiva que lo avale.

Se desarrollarán en las aulas donde estén escolarizados los alumnos/as y conviene que

estén potencialmente abiertos a los demás alumnos/as de la clase. Cada programa de enriquecimiento conlleva una serie de fases (diseño, aplicación, seguimiento y evaluación) e implican distribución de responsabilidad y requisitos de aplicación, pues estos programas constituyen una labor de equipo. Están implicados los equipos directivos de los centros (que deben estar de acuerdo en la necesidad de establecer los programas e implicarse en ellos) , el equipo de profesores/as con el tutor/a, que aplica de forma cotidiana y sistemática este programa en el aula ordinaria, los orientadores y los especialistas en PT.

Es fundamental una labor de selección del programa/s concretos de enriquecimiento, ya

que son muy variados, pudiendo centrarse en los contenidos curriculares (adaptaciones curriculares, ampliación curricular, enriquecimiento de procesos, monitorización), en el enriquecimiento del contexto (contando el centro con contextos enriquecidos previamente planificados) o enriquecimiento extracurricular (asistencia a cursos especiales, distintas actividades de interacción, mentorazgo, etc.).

En la elección del tipo o tipos de programas, hay que tener en cuenta múltiples factores: características de las NEE del caso, el grado y características de la superdotación, la edad e intereses del alumno/a, el grado de implicación del alumno/a con la tarea, el grado de implicación del centro, características de la implicación y expectativas de la familia, etc. El diseño debe incluir, al menos: especificación de tipo/s de NEE del alumno/a evaluado, los objetivos que se deben plantear en la intervención, las clases de medidas que se deberán utilizar, la forma en que se organizarán, secuenciación de actuaciones, especificación de formato en que se plasmará el proceso de desarrollo. Esta plasmación deberá permitir la comprensión del proceso de modo que satisfaga una serie de condiciones: que pueda ser objeto de un seguimiento y evaluación periódica, con vistas a su modificación si se considera oportuno, que pueda ser objeto de una evaluación final y que posibilite su utilización adaptada en otras situaciones que muestren determinadas similitudes.

También habrá que potenciar la dimensión social e intercultural en los programas de

intervención. Incluyendo en el diseño de estos programas contenidos y oportunidades que enriquezcan su trayectoria de una educación en valores de modo que le permitan:

1. Desarrollar la interpretación positiva de las diferencias entre las personas como factor integrador fundamental.

2. Cultivar los aspectos actitudinales y aptitudinales de la convivencia e interacción en contextos multiculturales.

3. Desarrollar en profundidad los contenidos de una competencia intercultural, en tanto que supone una meta educativa avanzada, especialmente idónea para estos alumnos/as.

Así mismo, resulta fundamental y no siempre adecuadamente valorada la trascendencia

de propiciar el desarrollo emocional de estos sujetos. Junto a la capacitación profesional del alumnado superdotado para su inserción en el ámbito laboral es también fundamental prepararlo para entrar en un mundo afectuoso y de responsabilidad ética.


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Tabla 62: Estrategias y contenidos para el enriquecimiento45 ESTRATEGIAS CONTENIDOS O ASPECTOS BÁSICOS TIPO DE ALUMNOS/AS

AMPLIACIONES DEL CURRÍCULO

1. Ampliación de los objetivos de currículo académico temporalmente.

2. Estrategia muy asequible. 3. Trabajo individualizado autónomo. 4. Mínima participación del docente. 5. Debe primar el enfoque horizontal interdisciplinar. 6. Individuales. 7. Con grupo de participación. 8. Debe posponerse el enfoque vertical. 9. Contenidos de ciclo. 10. Otros contenidos. 11. Investigación temática. 12. Investigación de problemas reales.

1. Talento académico. 2. Talento verbal. 3. Talento matemático. 4. Alumnos precoces.

ADAPTACIONES DEL CURRÍCULO

O ENRIQUECIMIENTO

RADIAL

1. Reconfiguración del currículo (temporalmente). 2. Parten de la base de los objetivos ordinarios. 3. Establecimiento de relaciones inter-áreas. 4. Presupone planificación y conocimiento profundo y global

adecuado de las diversas áreas para la correcta realización de estas adaptaciones.

1. Superdotados. 2. Talentos creativos. 3. Altas capacidades. (No es apropiado para talentos académicos específicos).

ENRIQUECIMIENTO ALEATORIO

1. Predomina la motivación del alumno. 2. Organización de un currículo flexible y optativo. 3. El alumno elige contenidos de un conjunto de ofertas y decide el

nivel de profundidad. 4. Es el responsable de la organización de los materiales y

establece la cantidad de conexiones que permiten sus recursos intelectuales.

5. Investigación Temática. 6. Investigación de problemas reales.

Todo tipo de alumnos/as con altas capacidades.

ENTRENAMIENTO COGNITIVO

O ENRIQUECIMIENTO

INSTRUMENTAL

1. Son contenidos relacionados con las estrategias de aprendizaje y desarrollan esquemas de pensamiento que obtengan el máximo provecho de los recursos intelectuales y de aprendizaje.

2. Es un complemento curricular. 3. Son contenidos instrumentales. 4. Se trabajan procedimientos. 5. Son bastante independientes de las características individuales. 6. Los programas y los materiales asociados son transferibles

entre los alumnos de la misma configuración intelectual. 7. Factible de llevarse a efecto de forma autónoma. 8. Se deben prever diversos niveles de intervención.

1. Todo tipo de alumnos. (A mayor cantidad de recursos cognitivos mayor eficacia). 2. Superdotados. 3. Con talento académico.4. Alumnos/as precoces. 5. Resto de talentos.

De la estrategia denominada entrenamiento cognitivo o enriquecimiento instrumental

se derivan diversos programas para enseñar a pensar, entre otros los siguientes: • Proyecto de inteligencia Harward. • Programa de enriquecimiento instrumental de Feuerstein. • Programa de filosofía para niños/as de Lipman. • Programa de inteligencia aplicada y práctica de Sternberg y Gardner. • Estrategias cognitivas y motivacionales. • Estrategias para el desarrollo metacognitivo. • Programas para la mejora del pensamiento creativo. • Programas y estrategias para la mejora de la comprensión lectora, etc.

Otros recursos podrían ser los programas de enriquecimiento extracurricular, que

son actividades complementarias a la educación regladas fuera del horario lectivo. En Andalucía existe un programa innovador organizado entre la Consejería de Educación y la Sociedad Andaluza de Educación Matemática Thales, con el apoyo y colaboración de distintas

45 Adaptado de Castelló, 1.995. Citado en López Andrada, B. y otros (1.997).


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entidades e instituciones, denominado Proyecto Estalmat. Su finalidad es la detección y estímulo precoz en Matemáticas, con el objetivo de fomentar el aprecio y las aptitudes especiales hacia este campo. Además, en determinadas condiciones, las escuelas oficiales de idiomas asignan puntación complementaria para el acceso de este alumnado a las enseñanzas especializadas de idiomas.

B) ADAPTACIONES AL QUÉ ENSEÑAR En esta propuesta se plantea que la ampliación y el enriquecimiento curricular recaigan fundamentalmente sobre los contenidos. En cuanto a los objetivos, se considera que los generales de etapa no deben ser objeto de supresión por ser necesarios en la educación de todos los alumnos/as. En el caso de realizar adaptaciones en los objetivos de área, éstas irían dirigidas a enriquecerlos y/o priorizar unos sobre otros. En general, se trata de enriquecer el currículo introduciendo o desarrollando contenidos que complementen y amplíen los que en principio se podían prever para la mayoría del alumnado del grupo. Con estas adaptaciones se pretende, junto a la adquisición de los contenidos del currículo con un alto grado de profundidad, que los alumnos/as pongan en juego procesos cognitivos complejos, desarrollen el pensamiento creativo y divergente y adquieran autonomía en el proceso de aprendizaje. Las adaptaciones curriculares en relación al qué enseñar pueden realizarse desde 3 vertientes: 1.- Desarrollar en profundidad y extensión los contenidos del currículo. En relación al qué enseñar ésta es la medida por excelencia para la atención a los alumnos/as más capaces. Se trata de enriquecer el currículo mediante el desarrollo en profundidad, extensión e interdisciplinaridad de los objetivos y bloques de contenidos de área previstos para el grupo. El currículo actual, al proponer los contenidos clasificados en conceptuales, procedimentales y actitudinales, permite planificar este enriquecimiento sin caer en una mera propuesta de adquisición memorística de determinados contenidos o tener que recurrir a adelantar la presentación de contenidos de cursos y ciclos posteriores. Va a ser fundamentalmente la programación exhaustiva de los contenidos procedimentales lo que va a permitir dar respuesta a la mayoría de las necesidades del alumnado, aún cuando éstas sean excepcionales. El modo y nivel de complejidad con que se puede abordar la adquisición de estos contenidos permite presentar opciones ricas y variadas. Así, los contenidos procedimentales van a ser la herramienta que permita afrontar la realización de trabajos altamente complejos y elaborados, aplicables a la vida real, utilizando para ello diferentes medios de acceso a la información, procesos de investigación y expresión. Por ejemplo, en el área de Matemáticas, una manera de acometer la resolución de problemas sería establecer para un mismo contenido diferentes grados de complejidad a nivel de estructura interna, de posibilidades de anticipación de los resultados, proceso de razonamiento deductivo e inductivo, análisis de las diferentes vías para su resolución y aplicación a la vida real. En el área de Lengua se promoverían, entre otras, actividades donde se estimule la creatividad, originalidad y riqueza en la comunicación verbal y escrita. En cuanto a las adaptaciones en los contenidos conceptuales, más que añadir nuevos temas, se tratarían los ya programados con mayor profundidad, extensión y conexión entre ellos. Habría que planificar, por ejemplo, el estudio a fondo de temas altamente representativos del currículo, de conceptos clave que abren las puertas a la comprensión más profunda de áreas particulares de estudio, la aplicación de contenidos de las diferentes áreas a temas transversales, etc.


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Por otra parte, se aconseja no eliminar contenidos del programa ordinario en favor de otros, salvo que el alumno/a los domine en toda su complejidad. Tampoco se trata de introducir contenidos y materiales de cursos o ciclos posteriores, sino de profundizar y complementar los contenidos de aprendizaje previstos para el grupo en un tiempo determinado. Finalmente, respecto a los contenidos básicos de la programación de aula, la adaptación vendría dada no por la supresión de contenidos, sino por la introducción de modificaciones en relación al tiempo a invertir para su adquisición, a su presentación, al número de actividades y a la eliminación de algunas de ellas cuando se considera que para determinados alumnos son repetitivas e innecesarias. 2.- Incluir en el currículo técnicas y actuaciones específicas. Se trata de introducir en la programación una serie de contenidos, técnicas y actividades específicas que complementen la oferta educativa. Estos ajustes, aunque se presentan en relación al qué enseñar (son fundamentalmente contenidos de tipo procedimental y actitudinal), afectan igualmente al cómo enseñar, es decir, a los métodos, y estrategias metodológicas del profesorado. Pueden incluirse en las programaciones de todas las áreas, adaptándolas a las características de cada una de ellas o trabajarlas de modo específico. Entre estas técnicas y actividades se señalan:

• Técnicas de búsqueda, tratamiento de la información e investigación que potencien el aprendizaje autónomo.

• Actividades y técnicas que fomenten el desarrollo del pensamiento divergente y creativo.

• Actividades para el desarrollo social y afectivo. Aprendizaje cooperativo y habilidades sociales.

• Programas específicos de entrenamiento cognitivo. 3.- Introducir nuevos contenidos en respuesta a los intereses del alumno/a. Puede haber alumnos/as que muestren una alta motivación e interés por contenidos y actividades que apenas guarden relación con los programados. Habrá que valorar la posibilidad de incluirlos. En algunos casos, se ofertarán al grupo planteando diferentes niveles de ejecución o de complejidad. En otros, el tipo de contenido y el nivel de ejecución estarán tan al margen de los intereses y posibilidades del resto de los alumnos/as que habrá que diseñarlos exclusivamente para el alumno/a con altas capacidades. Los contenidos deben responder a los intereses del sujeto y tener un carácter optativo. En este apartado, y puesto que el ajuste curricular se lleva a cabo desde varios frentes, se prioriza fomentar y alentar la alta motivación del alumno/a por aprender aun cuando sus intereses recaigan sobre contenidos ajenos a aquellos en los que muestra mejores aptitudes y más alto rendimiento. C) ADAPTACIONES AL CÓMO Y CUÁNDO ENSEÑAR Las estrategias de enseñanza a implantar serán aquellas que mejor se adapten a las características de los alumnos/as y a los objetivos y contenidos de las programaciones. Por ello no se establecerán por inercia ni de forma arbitraria sino que el punto de partida serán los principios educativos establecidos por ley. De ellos se derivan una serie de elementos que, aun a riesgo de que resulte demasiado obvio, se exponen a continuación con el fin de evitar que escapen a la reflexión y planificación necesaria en toda actuación educativa y especialmente cuando va dirigida a la atención de alumnos/as altamente capacitados:


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1. Coherencia y continuidad metodológica del profesorado. 2. Participación activa y motivación. 3. Fomento del aprendizaje cooperativo, y de la comunicación e interacción. 4. Flexibilidad en los planteamientos y la planificación. 5. Diversificación de contenidos y actividades. 6. Organización de agrupamientos flexibles. 7. Oferta variada de materiales y recursos.

En relación a la diversificación de contenidos y actividades, se trata de establecer propuestas abiertas mediante la planificación del trabajo de los contenidos con diferentes niveles de dificultad y tipos de actividades. Sería una oferta dirigida a todo el grupo, pero de tal manera que se den opciones para que cada alumno/a trabaje los contenidos con el nivel de complejidad y ritmo adecuados a sus capacidades. Se plantean 3 bloques de actividades:

• De diferente grado de dificultad y realización para un mismo contenido. • De libre elección. • Planificación de actividades extraescolares. Los profesores/as son los guías del aprendizaje, y no necesariamente las fuentes del

conocimiento, debiendo tener en cuenta: 1. Ofrecer oportunidades de realización de productos diversos. 2. Facilitar tiempos de dedicación al trabajo y oportunidades de perseverar. 3. Entender que sus necesidades básicas (comprensión, realización, independencia y

amor) son las mismas que tienen el resto de sus compañeros/as 4. Prestar atención tanto a sus necesidades psicológicas, sociales como intelectuales. 5. Ofrecer variadas oportunidades de estimulación. 6. Facilitar la producción de trabajos diferentes. 7. Respetar sus ideas y preguntas inusuales.

D) ADAPTACIONES AL CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR Al considerar el tema de la evaluación, no se debe perder de vista que el propósito fundamental de la misma es procurar un ajuste óptimo del proceso de enseñanza-aprendizaje al logro de los objetivos propuestos y que éstos han de estar en función de las potencialidades individuales. Dicha evaluación educativa tendrá siempre continua y global. Tal como se ha planteado en puntos anteriores, es necesario para la atención de los alumnos/s más capaces que las programaciones sean ricas. Se trata de contemplar medidas tales como la inclusión de contenidos con enfoque divergente y creativo, la posibilidad de elección de diferentes tareas en determinados espacios y momentos, la diversidad de agrupamientos y espacios de trabajo, etc. En consecuencia, los criterios de evaluación se establecerán en función de estas medidas. Además, hay que tener en cuenta que los aspectos de evaluación tienen mucho que ver con los metodológicos. Por esta razón, los criterios de evaluación y sus funciones (orientadora, formativa, homogeneizadora y sumativa) contemplarán la concepción metodológica por la que se ha optado. La evaluación debe ser para el alumno/a un elemento que le ayude en su desarrollo, ya que le aporta información sobre su nivel de logros y sobre sus propias posibilidades. Este importante medio de autorregulación es especialmente necesario en la educación de los alumnos/as con sobredotación intelectual y altas capacidades.

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- Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula el período de formación para la transición a la vida adulta y laboral, destinado a los jóvenes con NEE en la comunidad autónoma de Andalucía.

- Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización en Andalucía.

- Orden de 23 de julio de 2003, por la que se regulan determinados aspectos sobre la organización y funcionamiento de los EOE de Andalucía.

- Orden de 26 de febrero de 2004, por la que se regula el procedimiento para la elaboración, aprobación, aplicación y evaluación de planes de compensación educativa por los centros docentes sostenidos con fondos públicos en la comunidad autónoma de Andalucía.

- Orden de 26 de mayo de 2003, por la que se modifica la anterior. - Orden de 8 de junio de 1999, por los que regulan los programas de diversificación curricular en la

comunidad autónoma de Andalucía. - Orden de 9 de septiembre de 1997, por la que se regulan determinados aspectos sobre la

organización y el funcionamiento de las escuelas públicas de educación infantil y de los colegios públicos de educación primaria de la comunidad autónoma de Andalucía.

- Orden de 9 de septiembre de 1997, por la que se regulan determinados aspectos sobre la organización y funcionamiento de los IES de la comunidad autónoma de Andalucía.


260

- Orden ECD/235/2002, de 7 de febrero, por la que se constituye el Foro para la atención educativa a personas con discapacidad y se establecen sus competencias, estructura y régimen de funcionamiento.

- ORTIZ, M. C. (1994): La Educación Especial: del mito a la realidad. Revista de Educación Especial, nº 17, pp. 7-20.

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aplicación en los centros docentes y programas formativos, sostenidos con fondos públicos, situados dentro del ámbito territorial del MEC.

- Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos/as superdotados intelectualmente.

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Direcciones de interés

- A.S.D. “ ASALSIDO” ( Almería). Ctra. Sierra Alhamilla, 156 Bajo Galería Comercial. 04077

Almería. Telf- Fax: 950/268777. Correo electrónico: [email protected]. - A.S.D. “A.SI.QUI.PU.” (Asociación “Si quieres puedo”). Avda. Generalísimo. Edificio

Ayuntamiento. 11160 Barbate. (Cádiz). Telf: 956/434553 Fax:956/434480. Correo electrónico: [email protected].

- A.S.D. AONES-DOWN (Huelva). Avda. Federico Molina, 10 1º 21007 Huelva. Telf/ Fax: 959/270918. Correo electrónico: [email protected].

- A.S.D. “ASPANIDO” (Asociación de padres de niños Down). C/ Pedro Alonso, 11 11402 Jerez de la Frontera (Cádiz). Telf/ Fax:956/323077. Correo electrónico: [email protected].

- A.S.D. “ASPANRI-DOWN”. C/ Enrique Marco Dorta, 4 Bajo 41018 Sevilla. Telf: 954/418030 Fax: 954/419899. Correo electrónico: [email protected]. Web: www.aspanri.org

- A.S.D. Campo de Gibraltar “BESANA”. C/ San Nicolás, 1 Bajo. Edificio Mar 1 . 11207 Algeciras (Cádiz). Telf/Fax:956/605341. Correo electrónico: [email protected].

- A.S.D. Centro de niños Down “CEDOWN”. Plaza de los Ángeles, parcela 9 local 5 11400 Jerez de la Frontera (Cádiz). Telf: 956/336969 Fax: 956/183991. Correo electrónico: [email protected].

- A.S.D. de Chiclana “ASODOWN”. Ctra. de la Barrosa. Parque “El Campillo”, s/n. 11130 Chiclana (Cádiz). Telf/ Fax: 956/537871. Correo electrónico: [email protected].

- A.S.D. de Córdoba. C/ María la Judía, s/n 14011 Córdoba. Telf/ Fax: 957/498610. Correo electrónico: [email protected].

- A.S.D. de Granada “GRANADOWN”. C/ Perete, 36 18014 Granada. Telf: 9558/151616 Fax: 958/156659. Correo electrónico: [email protected]. Web: www.downgranada.org

- A.S.D. Jaén y Provincia. Avda. de Andalucía, 92 Bajos 23006 Jaén. Telf/ Fax: 953/260413. Correo electrónico: [email protected].

- A.S.D. Málaga “Nueva esperanza”. C/ Godino, 9 29009 Málaga. Telf: 952/274040 Fax: 952/274050. Correo electrónico: [email protected].

- A.S.D. Serranía de Ronda “ASIDOSER”. C/ José Mª Castellón Madrid, s/n 29400 Ronda (Málaga). Telf/ Fax: 952/872979. Correo electrónico: [email protected].

- A.S.D. Sevilla y provincia “ASEDOWN”. Avda. Cristo de la Expiración, s/n. Bajo local 4 41001 Sevilla. Telf: 954/902096 Fax: 954/371804. Correo electrónico: [email protected].

- AFANIDEV : www.terra.es/personal3/afanidev - Asociación andaluza de superdotados (ASA). C/ Practicante Fernandez Alcolea, nº 74.

Edificio de Asuntos sociales. 29018 – Málaga. Telf. 952 20 01 20. Correo electrónico: [email protected].

- Asociación asturiana de retinosis pigmentaria: www.retinosis.com - Asociación británica de autismo: www.oneworld.org/autism_ uk - Asociación de implantados cocleares de España: www.implantecoclear.org - Asociación de niños/as superdotados de Cádiz “ASUC”. C.P. "Gadir". Avda. de la Bahía,

s/n. 11.012 Cádiz. Telf. 956 07 81 39. Correo electrónico: [email protected]. - Asociación de padres de autistas y otros TGD de Sevilla. Avda. del deporte, s/n. 41020

Sevilla. Telf.: 954 40 54 46/954 44 31 75. Fax: 954 40 78 41. - Asociación de padres de autistas y TGD de Córdoba. C/ San Juan de la Cruz, nº 9. 14007

Córdoba. Telf. 957 49 25 27. Fax: 957 49 77 27.


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- Asociación de padres de niños autistas de Cádiz (APNA): C/ Rosadas, s/n. 11510 Puerto Real (Cádiz). Telf. : 956 47 45 63. Fax: 956 47 26 08.

- Asociación de padres de niños autistas y otros trastornos de la comunicación de Almería y su provincia (APNAAL). C/ Pío Baroja nº 13, 7-2º. 04006 Almería. Telf. y Fax 950 22 03 32.

- Asociación de padres de niños autistas y TGD “Arcángel”. C/ Camino de la peña, nº 53. 23002 Jaén. Telf. y Fax 953234283.

- Asociación de padres de niños y adultos de Granada “Autismo Granada”. Avda. Argentina. 18014 Granada. Telf./Fax: 958 34 11 01. FAX: 958 34 11 01.

- Asociación de padres de niños y adultos de Málaga “Autismo Málaga”. Urb. Sta. Cristina. C/ Obsidiana, nº 1. Torre Alfa. 29006 Málaga. Telf. y Fax 952 33 69 50.

- Asociación de padres y amigos de personas con autismo y TGD “ÁNSARES”. C/ Padre Andivia, nº 10 Entreplanta. 21003 Huelva. Telf. y Fax: 959 28 01 14.

- Asociación de personas con sobredotación intelectual y gente con talento “ASGENTA”: www.paisvirtual.com/ong/humanitaria/asgenta

- Asociación de sobredotados de Sevilla “ADOSSE”. Urbanización Sport Aljarafe. C/ Recreo, nº 113. 41.940 Tomares (Sevilla). Telf. 696 44 26 99. Correo electrónico: [email protected].

- Asociación española “CRECER”: www.crecimiento.org - Asociación norteamericana de autismo: www.autism-society.org/ - Asociación nuevo horizonte: autismo.com - Asociación Provincial de padres de niños autistas “Juan Martos Pérez”. C/ Juego de

pelotas, nº 8, 2º Dcha. 23740 Andújar (Jaén). Telf. y Fax: 953 50 24 56. - Asociación regional de deficiencias que afectan al crecimiento y al desarrollo “ADAC”. C/

Enrique Marco Dorta, 6. 41018 Sevilla. Tfno: 954 989889 - Fax: 954 989790. Correo electrónico: [email protected].

- Asociación regional de parapléjicos y grandes minusválidos “ASPAYM”. C/ Manuel Villalobos, 41 bajo. 41009 Sevilla. Tfno.: 954 357 683 - Fax: 954 357 683.

- Asociación Síndrome de Down “Lejeune”: /www.uca.es/huesped/down - Asociación Síndrome X: www.ctv.es/USERS/jgab/indice.htm - Asociaciones andaluzas de personas con discapacidad física. Confederación andaluza de

minusválidos físicos (CAMF). C/ Alfarería, 126 A. 41010 Sevilla. Tfno : 954 336 066 / 954 331 024 móvil: 609544232. - Fax: 954 330 210. Correo electrónico: [email protected] - www.camf.org.

- ASPACIDE. Asociación de padres de sordociegos: www.aspacide.org - ASPANIES: personal.redestb.es/deimeljcb/aspanies.htm - CEAPAT. Centro estatal de autonomía personal y ayudas técnicas: www.ceapat.org - Centro de recursos de educación especial de Navarra: www.pnte.cfnavarra.es/creena - Centro virtual Cervantes: www.cervantesvirtual.com - CENTROS DE VALORACIÓN Y ORIENTACIÓN DEL INSTITUTO ANDALUZ DE

SERVICIOS SOCIALES DE ANDALUCIA: ALMERÍA. Ctra. de Ronda, s/n. Edif. BoIa Azul, 4ª pl. 04009 Almería. Tel. : 950

276306. CÁDIZ. C/ San Germán, 3. 11004 Cádiz. Tel.: 956 222402. CÓRDOBA. Avda. de las Ollerías, 46. 14001 Córdoba. Tel.: 957 480375. GRANADA. Ctra. de Alfacar, 13. PoIígono La Cartuja. 18011 Granada. Tel.: 958 152562. HUELVA. C/ Hermandades, s/n. 21003 Huelva. Tel.: 959 234162. JAÉN. C/ Linares, 4. 23008 Jaén. Tel.: 953 22 0314. MÁLAGA. Pza. Diego Vázquez Otero, 5. Edif. Torre Almenara. 29007 Málaga. Tel.:

951 036700. SEVILLA. C/ Madre Dolores Márquez, s/n. Edif. San Julián. Puerta de Córdoba. 41003

Sevilla. Tel.: 955 004600. - Confederación andaluza de minusválidos físicos: www.sistelnet.es/camf - Confederación nacional de sordos de España: www.cnse.es


263

- Delegación Provincial de la Consejería de Educación de Almería. Equipo técnico provincial para la orientación educativa y profesional. C/ Paseo de la Caridad, 125. Finca Santa Isabel. Residencia Escolar “Ana María Urrutia”. 04008 - Almería Tel: 950 232378. Fax: 950 230273. Correo electrónico: [email protected]

- Delegación Provincial de la Consejería de Educación de Cádiz. Equipo técnico provincial para la orientación educativa y profesional. C/ Antonio López, 1 y 3. 11004 - CÁDIZ. Tel: 956 006887. Fax: 956 809193. Correo electrónico: [email protected].

- Delegación Provincial de la Consejería de Educación de Córdoba. Equipo técnico provincial para la orientación educativa y profesional. C/ de Santo Tomás de Aquino, s/n -14071 - CÓRDOBA. Tel: 957 00 11 80. Fax 957 00 12 60. Correo electrónico: [email protected].

- Delegación Provincial de la Consejería de Educación de Granada. Equipo técnico provincial para la orientación educativa y profesional. C/ Duquesa, 22. 18001 - GRANADA. Telf: 958 029010. Fax: 958 02 9076. Correo electrónico: [email protected].

- Delegación Provincial de la Consejería de Educación de Huelva. Equipo técnico provincial para la orientación educativa y profesional. Alameda de Sundheim, 8.1º B. 21003 - HUELVA. Telf: 959 284129. Fax: 959 284008. Correo electrónico: [email protected].

- Delegación Provincial de la Consejería de Educación de Jaén. Equipo técnico provincial para la orientación educativa y profesional. C/ Martínez Montañez, 8. 23007 - JAÉN. Telf: 953 003764. Fax: 953 003806. Correo electrónico: [email protected].

- Delegación Provincial de la Consejería de Educación de Málaga. Equipo técnico provincial para la orientación educativa y profesional. Avda. de la Aurora, s/n. 29071 - MÁLAGA. Telf: 951038020. Fax: 951 038024. Correo electrónico: [email protected] andalucia.es.

- Delegación Provincial de la Consejería de Educación de Sevilla. Equipo técnico provincial para la orientación educativa y profesional. Ronda del Tamarguillo, s/n. 41005 - SEVILLA. - Telf: 955 034 291. Fax: 955 034 304. Correo electrónico: [email protected].

- DISCAP@NET. Web sobre la discapacidad en España. - EOE Especializado en discapacidad motora. Avda. Lope de Vega, 7. 29010 - MÁLAGA.

Telf: 952 300224. Fax:952 300224. Correo electrónico edismot.averroes@juntadeandalucia.

- EOE Especializado en discapacidad motora. C/ Paseo de la Caridad, 124. Finca Santa Isabel. Centro de Profesores, aula 5. 04008- Almería. Tel: 950 268622- extensión 55 - Fax: 950 230273. Correo electrónico: [email protected].

- EOE Especializado en discapacidad motora. C/ Santo Tomás de Aquino, 1, 4º. 14071 - CÓRDOBA. Tel: 957 00 15 04. Fax: 957 001260. Correo electrónico: [email protected].

- EOE Especializado en discapacidad motora. C/. Santo Entierro s/n. 11100 - SAN FERNANDO (Cádiz.) Telf: 956-897353. Fax.: 956-889212. Correo electrónico:[email protected].

- EOE Especializado en discapacidad motora. Ronda del Tamarguillo, s/n. 41005- SEVILLA. Telf: 95 5034208. Fax: 95 5034304. Correo electrónico: [email protected].

- Federación Andaluza de Asociaciones de Atención a las personas con parálisis cerebral (ASPACE): Av/ Las Palmeras, Torre11, Local Bajo. 41013 Sevilla. Tfno: 954 628 082 - Fax: 954 620 335. Correo electrónico: [email protected]. Web: www.aspace.org

- Federación Andaluza de Asociaciones de Padres con Hijos Autistas “Autismo Andalucía”.C/ Martínez Campos, nº 5, 1º izqda. 29001 Málaga. Telf./Fax: 952 21 00 33


264

- Federación de asociaciones de espina bífida de Andalucía “FAEBA”: Urbanización Santa Catalina, 13. 29200 Antequera (Mälaga). Tfno: 952 842 789 - Fax: 952 843 198. Correo electrónico: [email protected].

- Federación ECOM de asociaciones dedicadas a la discapacidad física: www.ecom.es - Federación española de asociaciones de padres y amigos de los sordos: www.fiapas.es - Federación gaditana de personas con discapacidad. C/ Aurora, 44. 11300 La Línea de la

Concepción (Cádiz). Tfno.: 956 171 423 - Fax: 956 760 732. Correo electrónico: [email protected].

- Federación provincial de asociaciones de minusválidos físicos de Almería. C/ Granada, Residencial La Cartagenera, nº 194 local 2

- Federación provincial de asociaciones de minusválidos físicos de Córdoba. C/ María Montessori, s/n. 14011 Córdoba. Tfno.: 957 767 766 - Fax 957 767 964. Correo electrónico: [email protected].

- Federación provincial de asociaciones de minusválidos físicos de Granada. Parque de las Infantas. Edf. Carolina. L. 2. Tfno.: 958 123 435 - Fax: 958 126 573. Correo electrónico: [email protected].

- Federación provincial de asociaciones de minusválidos físicos de Huelva. Alameda de Sudheim, 8, Entreplanta. Tfno.: 959 258 644 - Fax: 959 282 252. Correo electrónico: [email protected].

- Federación provincial de asociaciones de minusválidos físicos de Jaén. C/ Juan Pedro Gutiérrez Higuera, s/n, L.1. 23006 Jaén. Tfno.: 953 267 556 - Fax: 953 267 556. Correo electrónico: [email protected].

- Federación provincial de asociaciones de minusválidos físicos de Málaga. C/ Góngora, 28 Bajo. 29002 Málaga. Tfno.: 952 355 152 - Fax: 952 351 742. Correo electrónico: [email protected].

- Federación provincial de asociaciones de minusválidos físicos de Sevilla. Polígono Hytasa. C/ Lino, 56. 41006 Sevilla. Tfno.: 954 932 793. Móvil: 609113100. Fax: 954648424. Correo electrónico: [email protected].

- Fundación braille Uruguay: fbraille.com.uv - Fundación pro minusválidos: www.promi.es - INICO. Instituto de integración en la comunidad: www.usal.es/inico/inico.html - LEDA. Base documental de legislación educativa del MEC: www.mec.es/leda/index.html - ONCE (Organización nacional de ciegos españoles): www.once.es - www.paidos.rediris.es/needirectorio - www.pntic.mec.es - Red de integración especial: www.redespecialweb.org - www.acces.com - www.accesosis.es/~carlosegea/ - www.autismconnect.com/ - www.ayudaleacaminar.es - www.ctv.es/USERS/aedes - www.discapnet.es - www.donjoshton.com - www.eunet.es - www.fuenterebollo.com/Dactilologia/menu.html - www.gaes.es - www.ibv.org - www.intellitools.com - www.irdata.com - www.juntadeandalucia.es/educación - www.lagares.org - www.lanzadera.com/psicoarte - www.logopedia.net


265

- www.mec.es - www.rediris.es/list/info/distec. - www.rppapm.es - www.se-neonatal.es/se-neonatal/audicion.htm - www.trastornos del espectro autistacch.com/ - www.xtec.es - www.zonapediatrica.com

manual necesidades educativas especiales · niveles de integración 22 2.2.- antecedentes...

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