L’utilisation des controverses socio-scientifiques en classe : un rendez-vous avec la posture épistémologique de l’enseignant

Simon Bolduc, Candidat au doctorat

Faculté d’éducation

Université de Sherbrooke

Sous la direction de : Denis Bédard (UdeS) et Dominique Boullier (École polytechnique fédérale de Lausanne)

1er Colloque de la releve PeDTICE 2016 : Nouvelles avenues, nouveaux chercheurs

Plan de la présentation

1. Les controverses socio-scientifiques

2. Le projet FORCCAST et la cartographie des controverses

3. Question générale de recherche

4. L’épistémologie personnelle des enseignants

5. L’angle de notre recherche

Les controverses socio-scientifiques et la montée des incertitudes.

Quels sont les impacts environnementaux de

l’utilisation d’une peinture contenant des

nanoparticules ?

Peut-on dormir près de son téléphone

cellulaire ?

Doit-on manger du saumon génétiquement

modifié ?

Les controverses socio-scientifiques

Les controverses socio-scientifiques sont :

des problèmes ouverts

avec de multiples solutions plausibles

qui ne peuvent être entièrement déterminées par des considérations scientifiques

influencées par des facteurs sociaux, politiques, économiques et éthiques

qui peuvent être de nature mondiale ou locale

(Sadler, 2011)

Cartographier les controverses socio-scientifiques

Cartographier une controverse, c’est lister les positions en présence en décrivant pour chacune d’elles par qui elles sont portées (des scientifiques, des industriels, des organisations non gouvernementales...) et avec quels arguments.

(Latour, 2011)

- Sociologue français des sciences et des techniques (S&T studies)

- Co-créateur de la théorie de l’acteur-réseau

- Initie le développement de la cartographie des controverses dans les années 1990

- Directeur du projet FORCCAST

Quelques éléments pour décrire FORCCAST?

Projet d’innovation pédagogique initié par Sciences Po

Vise à formaliser la cartographie des controverses comme méthode d’enseignement et en faciliter sa diffusion à grande échelle;

Financé par le programme Initiatives d'excellence en formations innovantes de l’Agence de recherche de France (2012 à 2020)

Soutenu par un Comité international d’évaluation pédagogique

La cartographie des controverses propose une méthode d’exploration qui vise à enclencher, chez les étudiants, un changement personnel dans leur vision des sciences, des techniques, de la politique, de l’expertise et du public

(FORCCAST, 2014)

3. Créer un site web

2. Investiguer

et analyser

1. Comprendre

et choisir

Enquête terrain

Analyse scientométrique

Webcrawling

Comment se déroule un cours de cartographie des controverses ?

Dans quelle mesure la posture épistémologique de l’enseignant de cartographie des controverses influence sa pratique ?

Quels outils pouvons-nous développer pour soutenir les étudiants ?

: lieu d’exploration, de réflexion et de développement

Question générale de recherche

En contexte d’utilisation de controverses socio-scientifiques en classe, quel est le lien entre l’épistémologique personnelle des enseignants et leurs pratiques pédagogiques ?

L’épistémologie personnelle concerne :

« les conceptions de la connaissance et de l’acte de connaître que les personnes utilisent pour comprendre le monde. Ces dernières comportent les croyances sur la nature de la connaissance, sur comment elle est construite, évaluée et où elle réside ».

(Hofer et Pintrich, 2002, p. 4)

L’épistémologie personnelle des enseignants

S’inscrit dans la continuité des travaux de Perry (1970) sur le développement cognitif et éthique et de ses successeurs :

Women’s ways of knowing de Blensky, Clinchy, Goldberg et Tarule (1986)

Epistemological reflection model de Baxter Magolda (1987, 1992)

Judgment reflexif model de King et Kitchener (1994)

Argumentative reasoning model de Kuhn (1991)

Epistemological beliefs model de Schommer (1990, 2002)

Nous prévoyons explorer les courants francophones sur le rapport au savoir, dont Charlot (1997) est un représentant.

Cartographie des

controverses

Enseignant

Étudiants

Orientations et objectifs d’apprentissage

Posture épistémologique

Conception de l’apprentissage

Conception de l’enseignement

Conception de la connaissance

Actes pédagogiques Ex. Autonomy support teachning

Étudier l’alignement entre les objectifs d’apprentissage, la posture épistémologique et les actes pédagogiques

Observation en classe

2 entrevues semi-dirigées

Recherche documentaire

Références bibliographiques Belenky, M. F., Clinchy, B., Goldberger, N. R., & Tarule, J. M. (1986). Women's ways of knowing: The development of voice, self, and mind. New York: Basic.

Brownlee J., Shraw G. et Bethelsen, D. (Dir.) (2011). Personal epistemology and teacher education. An emerging field of research in Personal epistemology and teacher education (p.3-21), Routledge.

King, P. M., & Kitchener, K. S. (1994). Developing Reflective Judgment: Understanding and Promoting Intellectual Growth and Critical Thinking in Adolescents and Adults. Jossey-Bass Higher and Adult Education Series and Jossey-Bass Social and Behavioral Science Series. Jossey-Bass, 350 Sansome Street, San Francisco, CA 94104-1310.

Kuhn, D. (1991). The skills of argument. Cambridge University Press.

Latour, B. (2011). Nous construisons des outils pour évaluer les controverses. La Recherche, 456, p. 76-79.

Perry, W. G. (1970). Forms of intellectual and ethical development in the college years : a scheme. New York, New York : Holt, Rinehart, and Winston.

Hofer, B.K. et Pintrich, P.R. (dir.) (2002). Personal epistemology. The psychology of beliefs about knowledge and knowing, Routledge, Mahway, NJ: Lawrence Erlbaum, Publisher.

Sadler, T. (Editor) (2011). Socio-scientific issues in the classroom. Teaching, learning and Research, Springer Science et Business Media, 2011.

Schommer, M. (1990). Effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension. Journal of educational psychology, 82(3), 498.-504

Weinstock et Roth (2013). Teachers’ epistemological beliefs as an antecedent of autonomy-supportive teaching, Motivation et emotion, 37, 402–412

MERCI!