la escritura académica en la universidad: un estudio sobre

Revista Neuronum. Volumen 7. Número 1. Enero-julio 2021. ISSN: 2422-5193(En línea)

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La escritura académica en la universidad: un estudio sobre el

nivel de redacción en estudiantes de primer semestre de la

Universidad de la Sabana, Chía, Cundinamarca, Colombia

Academic writing in the university: a study on the level of writing in first semester students

of the Universidad de la Sabana, Chía, Cundinamarca, Colombia

Autor

Javier Herrera Cardozo. Doctor en educación- Universidad de Baja

California, México- Docente de la Maestría en Lingüística Panhispánica

y Competencias Idiomáticas Básicas de la Universidad de la Sabana,

Chía, Cundinamarca, Colombia.

Correos: [email protected]@unisabana.edu.co

Resumen

El artículo presenta los resultados de la investigación “La redacción en

estudiantes de primer semestre de la universidad de la Sabana, Chía,

Cundinamarca, Colombia”. Tesis doctoral que fue valorada Summa Cum

Laude por la Universidad de Baja California. La pregunta a resolver fue

¿Cómo determinar el nivel de redacción del estudiante de primer semestre,

que permita identificar el progreso logrado en la escritura, una vez terminado

el curso de Competencias Idiomáticas Básicas? A partir de una metodología

mixta y con un carácter longitudinal, se determinó el nivel de redacción del

estudiante al terminar el curso. Para ello, se tomó la información de un escrito

inicial y uno final, de una muestra de 54 estudiantes de 12 facultades, que

ingresaron al primer semestre 2017-2. Se diseñó una rejilla para establecer el

nivel de redacción, a partir de cinco criterios: coherencia, cohesión,

adecuación, ortografía y argumentación. Para el análisis de la información se

utilizó el programa estadístico SPSS. Al revisar el texto inicial, un comentario

sobre la contaminación ambiental, se evidenció que los estudiantes ingresan a

la universidad con un nivel de redacción académica inferior a I. Luego de

desarrollar las actividades y el acompañamiento del docente en la redacción

del segundo texto, un ensayo académico, y la valoración de mismo, se

concluyó, que, a nivel individual, algunos estudiantes mejoran su redacción

académica y terminan en un nivel III y IV.

Recibido: 25/05/2020

Aprobado: 30/08/2020


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Palabras clave: Escritura académica, redacción, argumentación y

competencias comunicativas.

Abstrac

The article presents the results of the research “The writing in first semester students of the

University of La Sabana, Chía, Cundinamarca, Colombia”. This doctoral thesis was valued

Summa Cum Laude by the University of Baja California. The question to be solved was

how it determines the level of writing of the first semester student and how it identifies the

progress made in writing, once the Basic Language Competencies course is finished? Using

a mixed methodology and with a longitudinal character, the student's writing level was

determined at the end of the course. The information was taken from an initial and a final

writing, from a sample of 54 students in 12 faculties, who enrolled the first semester 2017-

2. A grid was designed to establish the level of writing, based on five criteria: coherence,

cohesion, adequacy, spelling and argumentation. The SPSS statistical program was used to

analyze the information. When reviewing the initial text, a comment on environmental

contamination, it was evident that students arrive with an academic writing level lower than

I. After developing the activities and the process of accompaniment by the teacher in the

writing of the second text, an Academic essay and its evaluation, it was concluded that, at

the individual level, some students improve their academic writing and end up at a level III

and IV.

Keywords: Academic writing, writing, argumentation and communication skills.

Introducción

La universidad, como una de las fuentes de producción del

conocimiento, debe garantizar que este sea difundido no solo en el ámbito

académico, sino a toda la sociedad. La escritura es una de las herramientas

con las que cuenta para dar a conocer los avances y descubrimientos. Pero

difundir el conocimiento a partir de esta competencia no es tarea fácil, porque

se requiere de un tipo de escritor y una escritura específica. De ahí que las

universidades deben promover, formar y desarrollar en los estudiantes la

comunicación escrita desde que ingresan, para que una vez terminen,

evidencien o difundan el conocimiento por medio de una escritura coherente,

precisa, fluida y argumentada. Bajo esta premisa, la Universidad de la Sabana

de Chía, Cundinamarca, Colombia implementó para los estudiantes de primer

semestre de todas las carreras el curso Competencias Idiomáticas Básicas.


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Los estudiantes de primer semestre son formados en la educación básica

y media, en donde los procesos de escritura son utilizados para asumir

compromisos de una alfabetización básica: tomar apuntes en sus cuadernos,

redactar algunos resúmenes, presentar tareas de sus asignaturas, responder a

evaluaciones y redactar documentos para una comunicación básica. Pero

cuando ingresan a la Universidad, los compromisos en relación con la

competencia escritural requieren de una alfabetización académica (Castelló,

2014). Es el caso de los ensayos, que poseen una estructura diferente y su

redacción es más compleja: no es ni artístico ni de ficción ni tampoco

científico ni teorético, sino que se encuentra en el espacio intermedio entre

uno y otro extremo, estando destinado reflexivamente a la crítica o a la

presentación de ideas (Aullón, 2005).

De hecho, redactar para la universidad no es tarea fácil, porque el

estudiante no tiene confianza en sí mismo y por la sensación de no tener nada

que decir (Creme y Lea, 2003). Lo anterior, indica que el estudiante de

primer semestre tendría dificultad para redactar este tipo de documento

académico, el ensayo, que es exigido por los docentes universitarios y su

rendimiento académico podría afectarse por las bajas notas registradas, debido

a la mala redacción del escrito (Escorcia, Campo, Moreno y Palacio, 2014).

Es por esta razón que a partir del curso Competencias Idiomáticas

Básicas, los estudiantes tienen la posibilidad de fortalecer, además de la

escritura, sus competencias en lectura, oralidad y escucha, que les permitirán

afrontar los compromisos en sus carreras. De las competencias, la escritura,

tanto en el nivel medio como en el universitario, es una competencia en la que

no se encuentra evidencia de su desarrollo. De ahí que no hay registro, ni

certeza, de cuál es el nivel de redacción con que el estudiante ingresa a la

universidad.

De ahí que el objetivo de la investigación fue establecer los criterios

para el nivel de redacción del estudiante de primer semestre, que permitan

orientar y registrar el proceso de enseñanza y aprendizaje, en razón del

progreso en la escritura al culminar el curso de Competencias Idiomáticas

Básicas. Por otra parte, si se establecen los criterios para el nivel de

redacción, esto permitirá orientar y, a su vez, registrar el proceso de enseñanza

y aprendizaje, teniendo en cuenta el progreso logrado por el estudiante en la

escritura al finalizar el curso. Es evidente, que la formación en escritura,


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registro y seguimiento, la debe realizar el docente que oriente cualquier

asignatura, pero por motivos desconocidos esta tarea no se cumple en su

totalidad.

La competencia comunicativa

Hymes (1972) precisa que es una dimensión mayor que encierra tres

conceptos: el repertorio verbal, las rutinas lingüísticas y los dominios del

comportamiento lingüístico. Así, las personas tendrán los medios verbales

requeridos para interactuar socialmente, a partir de los fines definidos por una

sociedad y será sensible a las normas según la situación que se le plantee. Por

otra parte, Gutiérrez (2008) considera que existe una diferencia, tanto

cualitativa como cuantitativa entre la competencia comunicativa y la

lingüística. Ello se debe a que, además del dominio de reglas, conocimiento

del código como único saber y unidades de léxico, la competencia

comunicativa incluye otros conocimientos-ejecutivo, normativo, discursivo,

pragmático, inferencial, semiótico y estratégico- importantes para el hablante,

que son necesarios para generar y entender enunciados y discursos adaptados

a un contexto.

Escribir y escribir en la universidad

Escribir es una forma de expresión. Como expresión escrita, el Centro

Virtual Cervantes (2016), argumenta que es una destreza lingüística, que se

vale esencialmente del lenguaje verbal e incluye elementos no verbales. Su

función es dejar registro de los sucesos históricos o servir de recordatorio de

algo a desarrollar. Así mismo, leer es indispensable para desarrollar la

escritura, porque a partir de buenas lecturas el aprendiz interioriza modelos,

que luego le permitirán expresarlos en un escrito organizado, coherente,

cohesionado, con estilo, léxico apropiado y con una estructura gramatical

apropiada. De otra parte, Serafini (1994) señala que para realizar un escrito

se deben tener en cuenta tres fases: primera, la preescritura-acopio de ideas,

generación de ideas, organización y documentación-. Segunda, la construcción

propia del texto, que incluye la escritura de párrafos cohesionados, utilizando

elementos lingüísticos, puntuación adecuada y las palabras precisas. Y por

último, la revisión para el redactado final.


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A su vez, Cassany, Luna, y Sanz (1998) sostienen que escribe quien se

comunica de manera coherente por escrito, mediante textos de extensión

considerable, sobre un tema de cultura general. De ahí que se deben utilizar

microhabilidades: mecánicas, motrices, caligrafía, presentación, procesos

reflexivos de selección y ordenación de la información. También, estrategias:

cognitivas, de reflexión, revisión y reformulación. Y tener el conocimiento de

unidades lingüísticas mínimas, propiedades superficiales, unidades superiores

y propiedades profundas. Por ello, escribir requiere de saber hacer y saber

reflexionar y opinar, y es mucho más que conocer el abecedario, saber juntar

letras o firmar el documento de identidad, es ser capaz de expresar

información de forma coherente y correcta, para que la entiendan otras

personas (Cassany, 1995).

Por otra parte, Bianchi (2009) considera que la escritura en la

universidad es una de las dificultades que debe asumir el estudiante. De ahí la

importancia de tener en cuenta que el estudiante ingresa con una experiencia

escritora y, en la mayoría de los casos, se deben realizar actividades para que

corrijan algunos defectos en cuanto al estilo, ortografía, puntuación, etc.,

elementos que le permitirán ser un escritor competente. Por tal razón,

conviene generar espacios en donde el estudiante pueda reproducir y producir

textos según el propósito de comunicación, pensando en el receptor y, como

resultado de una planeación, se evidencie la ortografía, la sintaxis, la

coherencia y la cohesión. En adición, Cassany y Morales (2008), desde una

visión sociocultural, establecen que ser un buen lector y escritor permite que

el profesional se incorpore y permanezca en la comunidad de conocimiento.

En este caso, es al ingreso a la universidad en donde se inicia la

formación de la lectura y la escritura de géneros propios de una disciplina.

Frente a ello, Camps y Castelló (2013), señalan que en la enseñanza de la

escritura en la universidad conviene tener en cuenta la actividad comunicativa

y el aprendizaje del género que se enseña. Son cuatro sistemas o esferas de

actividad en las que se producen los textos: La profesional, que difunde el

conocimiento disciplina o científico- artículos en revistas profesionales,

artículos de investigación e informes de investigación-. Enseñanza y

aprendizaje, en donde se elabora, construye o da cuenta de lo aprendido -

textos de la carrera, informes, apuntes-. Social académica, para función

organizacional y empático-emails, anuncios, planes de reuniones-. Y el


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académico, cuya producción de textos tienen sentido en la academia con los

exámenes: presentación de méritos o proyectos, monografías, proyectos de

grado y las tesis.

¿Por qué un estudiante que ingresa a la universidad tiene

dificultades al escribir?

Al respecto, Jolibert (2001) argumenta que se debe a los métodos

iniciales de escritura desarrollados en la escuela y el colegio: el alfabético, el

silábico, el fónico y el psicofonético. Estos métodos se utilizaron sólo para

escribir grafías y no para generar textos completos con claras intenciones

comunicativas. De ahí que muchos aprendimos a escribir palabras y oraciones

descontextualizadas. Por ello, el aprendizaje significativo de la lengua escrita,

debe partir de situaciones reales de comunicación (Cassany, 1999). O, de una

intencionalidad comunicativa en la que se comunican ideas concretas a

alguien real (Serrón, 2002).

Redacción

Etimológicamente, viene de la palabra redactar, del latín redactum,

supino de redigĕre 'compilar', 'poner en orden' y significa poner por escrito

algo sucedido, acordado o pensado con anterioridad (RAE, 2014). Además se

requiere del conocimiento de la lengua y su práctica. Así, el estudiante puede

expresar con claridad, precisión y de forma completa no solo el conocimiento

adquirido en una materia, sino sus sentimientos. De ahí que, si queremos

escribir, hay que escribir. Escribir mucho. Observar cuidadosamente, ordenar

nuestros pensamientos y expresarlos por escrito. La lectura, es sin duda

alguna, otro de los caminos para llegar a la escritura (Maqueo, 2005).

Dado que los estudiantes ingresan con elementos del lenguaje

desarrollados en la educación básica –pragmática, semántica, sintaxis,

grafémico, fonológico y léxico - lo que se debe realizar en la universidad son

actividades que ayuden a tomar consciencia de su buen uso en la carrera. Por

tanto, conviene enfatizar en la acentuación y uso de la tilde, la puntuación, el

empleo de mayúsculas, abreviaturas, siglas y acrónimos; clases de palabras,

concordancia y léxico; el proceso de escritura, construcción y redacción del

texto; forma y estilo de la escritura; narración y descripción; exposición y

argumentación; diálogo y forma epistolar; textos profesionales y


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administrativos; textos académicos y textos de opinión (Instituto Cervantes,

2007).

En general, un texto bien redactado debe cumplir con tres propiedades:

coherencia, cohesión y adecuación. Van Dijk (1980) afirma que la coherencia

se refiere a la relación de cada frase individual con todas las frases, de tal

manera que, a partir de las individuales, también se puedan interpretar las

demás, para dar un sentido global al texto. Existe cohesión, cuando se

relacionan las partes inmediatas de un texto-palabras, frases, enunciados, y

párrafos- con todo el texto, mediante conectivos. En cuanto a la adecuación,

es la utilización de las frases apropiadas para quién se dirige el texto, teniendo

en cuenta el contexto, el conocimiento y sus creencias (Van Dijk, 1980).

Referente a la ortografía, la Real Academia Española (2002) la define

como el conjunto de normas que regulan la escritura de una lengua. A partir

de ella, se generan la forma correcta de escribir y a medida que evoluciona la

lengua estas normas se ajustan. Puesto que:

…sin ella no se puede comprender bien lo que se escribe ni se puede

percibir con claridad conveniente lo que se quiere dar a entender (…)

representa el pilar fundamental de la lengua. Mientras los demás planos

lingüísticos (fonología, morfología, sintaxis y léxico) se hallan sujetos a

los parámetros de variación (geográfica, social, cultural, situacional) la

ortografía es un código uniforme en el que todas las variables se diluyen

(Real Academia Española, 2010, p.40).

Por otra parte, al momento de redactar un documento, el estudiante

también debe tener en cuenta el tipo de texto que escribe y, por ello, es

conveniente que identifique los diferentes tipos de textos que se pueden

escribir y sus características. Incluso, es importante precisar la clase de texto

que presentará al docente, según la carrera y la asignatura. El estudiante puede

leer durante su desarrollo académico cuatro tipos de textos: narrativos,

descriptivos, expositivos y argumentativos. Como textos expositivos, leerá

conferencias, reseñas, artículos científicos, informes de investigación,

monografías, tesis, en incluso, presentará exposiciones en clase haciendo uso

de este tipo de texto. Así mismo, leerá diferentes ensayos, discursos,

editoriales y columnas de opinión, como textos argumentativos (Instituto

Cervantes ,2007).


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Argumentación

La base de la argumentación es el argumento. La RAE (2014a) precisa

que este consiste en exponer razones para probar o demostrar una proposición,

o bien para convencer a alguien de aquello que se afirma o se niega. De igual

manera, Díaz (2009) expresa que además de convencer o lograr que un

auditorio se vincule, la argumentación exige apoyarse en criterios racionales,

porque se trata es de lograr convencer o que se acepte algo sin manipulación.

Por ello, no se basa en la coerción, sino en el raciocinio. De esta manera, el

que argumenta puede influir en opiniones, modificar opiniones, disuadir

opositores, minimizar hostilidades frente a algo, justificar convicciones o

refutar diversos puntos de vista.

Al respecto, Reeder (2007) sostiene que un argumento consta de dos

partes: una conclusión y una o varias premisas. La conclusión es el objetivo

del argumento, es decir, la afirmación con la que se intenta persuadir. Algunas

palabras que son usadas para expresar las conclusiones son: por ello,

consecuentemente, así, de ahí, etc. Para identificar la conclusión se realiza la

siguiente pregunta ¿Cuál es el objetivo de ese argumento? En cuanto a las

premisas, son los enunciados, razones o evidencias que se presentan para

persuadir. Palabras como ya que, porque, a cuenta de, debido a, por, a raíz de,

etc., se utilizan para introducir las premisas. Una forma de encontrar las

premisas es a partir de la pregunta: ¿Qué razones o evidencias se presentan

para convencer y aceptar la conclusión? En general las premisas deben llevar,

guiar u orientar a la conclusión.

Metodología

La investigación se desarrolló con una metodología mixta. Desde la

investigación cualitativa, se tuvo en cuenta la participación, la reflexión, la

indagación sistemática, la acción comprometida y la búsqueda de un propósito

valioso (Bisquerra, 2009). Desde la investigación cuantitativa, se tuvo en

cuenta la recolección y análisis de datos para probar la hipótesis. De esta

manera, la metodología mixta posibilitó indagar el nivel de comunicación

escrita de los estudiantes (Hernández y otros, 2006). Lo anterior, implicó

desarrollar una investigación descriptiva, que permitió referir las

características fundamentales de conjuntos homogéneos de fenómenos


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utilizando criterios sistemáticos para destacar los elementos esenciales de su

naturaleza (Sabino, 1989). Por la forma en que se obtuvieron los datos, la

investigación fue de carácter longitudinal.

La población, 740 estudiantes de primer semestre 2017-2 de las carreras

que se matricularon en el curso de competencias idiomáticas de la Facultad de

Filosofía y Ciencias Humanas de la Universidad de la Sabana de Bogotá,

Colombia. La muestra, 54 estudiantes de dos grupos asignados al

investigador docente distribuidos en 12 carreras así: 9 Administración

Empresas, 6 Administración Mercadeo, 9 Administración Negocios, 1

Administración y Servicio, 1 Ciencias Políticas, 6 Derecho, 2 Economía y

finanzas, 3 Ingeniería Civil, 3 Gastronomía, 1 Lic. Educación Infantil, 7

Medicina y 6 Psicología.

Para establecer el nivel de redacción, se tuvieron en cuenta cinco

criterios: la coherencia en oraciones y en todo el texto. La cohesión, es decir,

el uso de conectores, signos de puntuación y segmentación. La adecuación, en

este caso, el uso de palabras pertinentes al tema. Los anteriores criterios, son

los elementos que debe contener un texto bien redactado (Sánchez, 2007). Así

mismo, la argumentación y la ortografía. En la argumentación, se revisó el

planteamiento de la tesis, los diferentes tipos de argumentos y la conclusión

del autor del texto. En la ortografía, la acentuación de las palabras y el uso

adecuado de las letras al escribirlas.

Estos cinco criterios se tomaron como variables independientes, y la

variable dependiente, fue el nivel de redacción propuesto (Tabla 1).

Tabla 1. Niveles de redacción. Nivel Puntaje Descripción

Inferior

a I

< 1-7

Redacta un texto con un propósito comunicativo, pero no adecuado al

contexto. Con mínimos elementos de coherencia y/o excede en errores u

omisiones de cohesión y ortografía al nivel I. Así mismo, la tesis no se

evidencia o no es clara y no la soporta con suficientes argumentos. En la

conclusión, se aleja de la tesis y no expresa su postura frente al tema.

I

8-14

Redacta un texto con un propósito comunicativo, con escasas frases o

palabras apropiadas al contexto, mínimos elementos de coherencia y/o

demasiados errores u omisiones de cohesión y ortografía. Así mismo,

puede expresar una tesis, aunque en ocasiones no es clara, pero no la

soporta con suficientes argumentos. Tiende a especular o recurre a

falacias. En ocasiones no concluye, no expresa su postura frente al tema

o se aleja de la tesis.

II

15-21

Redacta un texto con un propósito comunicativo, pocas frases o palabras

apropiadas al contexto, con escasos elementos de coherencia y/o


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numerosos errores u omisiones de cohesión y ortografía. Así mismo,

plantea una tesis, utiliza algunos argumentos de autoridad, causas y/o

ejemplos, y concluye relacionando la tesis, pero sin expresar su postura

sobre el tema.

III 22-28 Redacta el texto con propósito comunicativo, con ciertas frases o

expresiones apropiadas al contexto, adecuados elementos de coherencia,

pero con algunos errores u omisiones de cohesión y ortografía. Además,

plantea una tesis, utiliza algunos argumentos de autoridad, ejemplos y/o

analogías. Concluye acorde con la tesis y expresa su postura frente al

tema.

IV 29-35 Redacta un texto con propósito comunicativo, adecuado al contexto, con

apropiados elementos de coherencia y escasos errores u omisiones de

cohesión y ortografía. Así mismo, plantea una tesis, utiliza con variedad

argumentos de autoridad, ejemplos, analogías, causas y/o una

deducción. En la conclusión toma la tesis y llama a la reflexión.

V 36 y más Redacta un texto con un propósito comunicativo, coherente, adecuado al

contexto y a la situación, y sin omisiones o errores de cohesión, ni

ortografía. Además, plantea una tesis, utiliza de forma armónica

argumentos de autoridad, ejemplos, recurre a las analogías, causas,

deducciones, pero no a las falacias y concluye a partir de la tesis,

expresando su postura e invitando a la reflexión.

Fuente: Elaboración del autor con base en ICFES (2015)

Los datos fueron registrados en Excel y analizados en el programa

estadístico SPSS. Así mismo, se tomaron registros del diario de campo del

docente y las variables de la encuesta realizada a los estudiantes y procesada

por la herramienta surveymonkey.com: Plan lector-Reporte o trabajo escrito-

Tipo de texto de lectura-Plan de escritura-Asignatura que genera escritura-

Tipo de texto escrito-Criterios de corrección-Criterios para elaborar y evaluar

un escrito-Nivel de escritura-Institución pregrado y carrera universidad.

Previo a la redacción del escrito final, se desarrollaron diversas

actividades. Una de ellas fue presentar como modelo de escritura un ensayo

redactado por el docente de la asignatura: “…como introducción al tema a

trabajar en el siguiente corte, la escritura, se leyó el ensayo escrito por el

docente: Ahogar la ignorancia con abundancia de conocimientos”… (Registro

diario de campo agosto 29 de 2017).

Luego se realizaron diversas actividades orientadas y acompañadas por

el docente:

“Presentación de la base de datos ProQuest desde la plataforma de la

biblioteca de Universidad…cómo buscar artículos en Redalyc y

Scielo…libros en Google Books. Tarea: seleccionar un tema y buscar


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información en cinco fuentes” (Registro diario de campo agosto 30 de

2017).

“Se leyó el documento Saber escribir del Instituto Cervantes desde la

página 60 a 65: tipos de escritos y textos argumentativos y técnicas de

recolección y para expresión escrita…se les presentó el PowerPoint

elaborado por el docente: Apoyo para elaborar la tesis” (Registro diario

de campo septiembre 5 de 2017).

Se realizó la lectura sobre argumento y argumentación…Se realizaron

ejercicios de parafraseo oral y escrito para comenzar el segundo párrafo

argumentando…” (Registro diario de campo septiembre 12 de 2017).

“Se realizó un taller de puntuación, en especial, punto, punto y seguido,

coma y punto y coma. ...se trabajó el documento Escribir en la

universidad de Phyllis Creme y Mary Lea: tipos de escritores, ensamble

y revisión del texto”. (Registro diario de campo septiembre 19 de 2017).

Lectura oral del ensayo: “se les indicó cómo leer el ensayo, en especial

las citas textuales”. Es tarea del docente orientar los procesos de lectura

oral de textos académicos para prepararlos cuando presenten una

ponencia. Registro diario de campo septiembre 26 de 2017).

Se reflexionó sobre el trabajo realizado. Se dieron los comentarios

finales…También se les informó que un ensayo sería seleccionado para

publicar en la Revista Neuronum, revista digital con ISSN. Todo trabajo

escrito se debe evaluar y presentar los resultados a los estudiantes. El

fin último de la escritura es publicar el documento terminado y bien

elaborado. (Registro diario de campo octubre 10 de 2017).

Resultados

Nivel de redacción inicial

Al inicio del curso de Competencias Idiomáticas Básicas “Como prueba

de ingreso y para diagnosticar su escritura se les pidió que escribieran un texto

en donde hablaran, comentaran y mostraran su postura sobre el calentamiento

global… los criterios fueron que tuviera tres párrafos y que le escribieran un

título” (Diario de campo julio 25 de 2017). Una vez revisado el texto, los

puntajes en coherencia, adecuación y argumentación por estudiante fueron

bajos. Lo anterior, por los errores, omisiones, las pocas palabras que utilizaron


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sobre el tema o porque no plantearon una tesis, no utilizaron argumentos ni

concluyeron.

Imagen 1. Nivel de redacción por estudiante luego de revisar el texto inicial.

Fuente: Elaboración del autor.

1 Ingeniería civil 2 -1 4 0 14 -9 INFERIOR A I

2 Administración de Empresas 4 -1 5 3 1 10 NIVEL I

3 Ingeniería civil 4 -3 9 4 7 7 INFERIOR A I

4 Administración de Empresas 0 -2 4 1 8 -5 INFERIOR A I

5 Economía y Finanzas Internacionales 2 -2 3 2 2 3 INFERIOR A I

6 Administración de Empresas -3 -7 6 4 5 -5 INFERIOR A I

7 Administración de Mercadeo y Logística 2 -6 5 3 6 -2 INFERIOR A I

8 Administración de Negocios 3 -3 1 4 3 2 INFERIOR A I


10 Derecho 1 -6 5 3 6 -3 INFERIOR A I

11 Derecho 1 -7 7 3 0 4 INFERIOR A I

12 Derecho 3 -1 6 4 0 12 NIVEL I

13 Medicina 4 -6 7 3 1 7 INFERIOR A I


15 Administración de Mercadeo y Logística 3 0 8 4 3 12 NIVEL I

16 Lic. En Educación Infantil 2 1 5 1 0 9 NIVEL I

17 Psicología 4 -3 5 3 3 6 INFERIOR A I


19 Medicina 4 -3 6 3 0 10 NIVEL I

20 Administración de Negocios 0 -7 5 4 6 -4 INFERIOR A I

21Economía y Finanzas Internacionales

1 -4 5 3 11 -6 INFERIOR A I


23 Psicología 3 -4 2 2 5 -2 INFERIOR A I

24 Medicina -4 -10 4 3 10 -17 INFERIOR A I



27 Psicología 4 -7 4 3 4 0 INFERIOR A I

28 Ingeniería civil 4 -5 6 3 8 0 INFERIOR A I



31 Administración de Empresas 2 -6 5 4 2 3 INFERIOR A I

32 Administración de Mercadeo y Logística 3 -1 6 5 1 12 NIVEL I

33 Psicología 2 0 5 5 1 11 NIVEL I


35 Administración de Mercadeo y Logística 3 -2 6 3 3 7 INFERIOR A I

36 Administración de Empresas 1 1 5 5 10 2 INFERIOR A I

37 Ciencias Políticas 1 -3 4 4 5 1 INFERIOR A I

38 Psicología 2 -2 5 4 0 9 NIVEL I



41 Medicina 2 -1 5 3 1 8 NIVEL I

42 Administración de Mercadeo y Logística 0 -5 6 3 0 4 INFERIOR A I

43 Gastronomía 2 -1 5 5 3 8 NIVEL I

44 Administración de Mercadeo y Logística 2 -3 1 1 2 -1 INFERIOR A I

45 Gastronomía -1 -6 5 4 3 -1 INFERIOR A I

46 Psicología 3 -2 5 5 1 10 NIVEL I

47 Administración de Negocios 3 0 5 4 0 12 NIVEL I

48 Derecho 1 -2 8 4 1 10 NIVEL I

49 Gastronomía 2 -2 5 3 8 0 INFERIOR A I


51 Administración de Negocios -5 0 1 1 2 -5 INFERIOR A I


53 Administración y Servicio 2 -3 4 3 1 5 INFERIOR A I

54 Administración de Empresas 3 2 5 4 4 10 NIVEL I

NivelNúmero Estudiante y carrera Coherencia Cohesión AdecuaciónArgumentación Total Ortografía


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En cuanto a la cohesión, presentaron valores negativos, debido a los

errores y omisiones en conectores, signos de puntuación y por no separar

párrafos. En ortografía, las puntuaciones altas indicaron los errores en

acentuación y ortográficos. En cuanto a la argumentación, aunque plantean

una tesis y utilizan algún argumento, no concluyeron lo planteado.

En los estadísticos descriptivos por estudiante, la media fue 2,41.

Esto indica que en redacción académica, según los niveles establecidos en la

tabla 1, los estudiantes de primer semestre se encuentran en el nivel inferior a

I (puntajes menores que 1 a 7). Así mismo, la mediana fue de 2,5, lo que

también los ubicó en este nivel. La moda fue 10, es decir, los estudiantes que

la obtuvieron se ubicaron en el nivel I (puntajes entre 8 y 14). La desviación

estándar de 6,80 indica que los puntajes y los niveles de redacción de los

estudiantes se alejaron aproximadamente siete puntos de la media, por tanto,

se evidencia que los niveles de redacción por estudiante fueron variables,

dispersos o heterogéneos.

Los valores máximos y mínimos, fueron 12 y -17 respectivamente, y

ratifican que el máximo nivel de redacción alcanzado por los estudiantes fue el

I y, el mínimo, fue el inferior a I. Así mismo, de los 54 estudiantes, 40, es

decir el 74%, se ubicaron en el nivel inferior a I y 14, el 26%, en el nivel I. En

cuanto al promedio por facultades (Gráfico 1), una facultad, Lic. En

Educación Infantil, se ubicó en el nivel I (8%) y 11 facultades (92 %) en el

nivel inferior a I.

Gráfico 1. Nivel inicial por facultades.



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Esto significa que los estudiantes ingresaron a las facultades con

deficiencias en redacción académica. Es decir, que el estudiante que ingresó:

Redacta un texto con un propósito comunicativo, pero no adecuado al

contexto. Con mínimos elementos de coherencia y/o excede en errores u

omisiones de cohesión y ortografía al nivel I. Así mismo, la tesis no se

evidencia o no es clara y no la soporta con suficientes argumentos. En la

conclusión, se aleja de la tesis y no expresa su postura frente al tema.

Nivel de redacción final

El texto que se revisó para conocer el nivel de redacción final por

estudiante y carrera fue un ensayo académico, sobre un tema de una asignatura

del plan de estudios del primer semestre. De los 54 ensayos redactados por

los estudiantes, tres fueron publicados en la revista de divulgación científica:

Revista Neuronum con ISSN: 2422-5193 (En línea). En los siguientes enlaces

se puede ingresar a su contenido:

1. La inclusión en el mundo de los niños (Facultad de educación)

http://eduneuro.com/revista/index.php/revistaneuronum/article/view/90

2. La vitamina B: ¿Un carcinógeno encubierto? (Facultad de medicina)


3. De gen a la proteína en la fibrosis quística (Facultad de medicina)


A continuación, los resultados finales una vez revisado el texto y

procesado en el programa estadístico SPSS:

En cuanto a la coherencia, los pocos puntajes negativos, indican que, en

comparación con el texto inicial, este criterio mejoró. Pero en la cohesión

persisten los valores negativos, debido a la omisión o errores en cuanto a la

puntuación y el uso de conectores. En la adecuación, a diferencia del texto

inicial, los puntajes mejoraron. Lo cual indica que los estudiantes asimilaron

un gran vocabulario sobre el tema y lo expresaron en el ensayo. En cuanto a la

ortografía, mejoraron en relación con el texto inicial. Los puntajes en

argumentación evidencian que en un ensayo plantean una tesis, la desarrollan,

en especial con argumentos de autoridad y ejemplos. También, incluyen su

voz y la concluyen con un cierto grado de reflexión. En este criterio los

estudiantes mejoraron significativamente en relación con el texto inicial.





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Imagen 2. Nivel de redacción por estudiante luego de revisar el texto final.


Ortografía

Ingeniería civil 2 -8 9 7 1 9 NIVEL I

Administración de Empresas 2 -4 8 7 1 12 NIVEL I

Ingeniería civil 4 4 13 7 1 27 NIVEL III

Administración de Empresas -3 -7 13 7 1 9 NIVEL I

Economía y Finanzas Internacionales 0 -10 15 12 1 16 NIVEL II

Administración de Empresas -5 -13 19 9 4 6 INFERIOR A I

Administración de Mercadeo y Logística 3 1 15 8 0 27 NIVEL III

Administración de Negocios -3 -3 12 8 1 13 NIVEL I

Administración de Negocios 2 -9 16 9 1 17 NIVEL II

Derecho 2 -3 17 11 0 27 NIVEL III

Derecho 2 -3 17 11 0 27 NIVEL III

Derecho 4 0 18 9 0 31 NIVEL IV

Medicina 2 2 16 8 1 27 NIVEL III

Derecho 4 0 18 7 0 29 NIVEL IV

Administración de Mercadeo y Logística 3 2 14 6 0 25 NIVEL III

Lic. En Educación Infantil 4 1 13 9 0 27 NIVEL III

Psicología 2 -9 19 10 0 22 NIVEL III

Administración de Empresas -3 -16 18 7 2 4 INFERIOR A I

Medicina 2 -21 22 11 1 13 NIVEL I

Administración de Negocios 0 -17 20 10 2 11 NIVEL I

Economía y Finanzas Internacionales 2 2 15 11 4 26 NIVEL III

Medicina 4 2 19 9 0 34 NIVEL IV

Psicología 2 -6 18 12 1 25 NIVEL III

Medicina 0 -10 20 12 4 18 NIVEL II

Administración de Empresas 1 -5 17 9 0 22 NIVEL III

Medicina 2 -10 22 8 0 22 NIVEL III

Psicología 2 -12 20 9 1 18 NIVEL II

Ingeniería civil -4 -8 15 8 1 10 NIVEL I

Derecho -5 -39 22 6 1 -17 INFERIOR A I

Administración de Negocios -3 -3 12 7 5 8 NIVEL I

Administración de Empresas 2 -24 13 6 0 -3 INFERIOR A I

Administración de Mercadeo y Logística 4 -10 15 10 0 19 NIVEL II

Psicología 3 1 9 7 0 20 NIVEL II

Administración de Empresas 3 -11 14 7 0 13 NIVEL IAdministración de Mercadeo y Logística -3 -15 14 11 3 4 INFERIOR A I

Administración de Empresas -6 -12 1 8 1 -10 INFERIOR A I

Ciencias Políticas 1 -3 6 4 3 5 INFERIOR A I

Psicología 4 1 10 9 0 24 NIVEL III

Administración de Negocios -1 -12 13 8 3 5 INFERIOR A I

Administración de Negocios 3 -13 15 9 0 14 NIVEL I

Medicina 0 -7 14 8 2 13 NIVEL I

Administración de Mercadeo y Logística 1 1 14 7 3 20 NIVEL II

Gastronomía -4 -3 6 3 0 2 INFERIOR A IAdministración de Mercadeo y Logística -4 -21 12 9 1 -5 INFERIOR A I

Gastronomía -4 -24 12 7 0 -9 INFERIOR A I

Psicología -2 -10 15 11 0 14 NIVEL I

Administración de Negocios 2 2 14 9 2 25 NIVEL III

Derecho 2 -17 17 9 0 11 NIVEL I

Gastronomía 1 -2 6 5 0 10 NIVEL I

Medicina 4 -9 20 12 0 27 NIVEL III

Administración de Negocios 0 -1 6 4 2 7 INFERIOR A I

Administración de Negocios 1 -7 16 10 0 20 NIVEL II

Administración y Servicio 0 -8 13 6 0 11 NIVEL I

Administración de Empresas 1 -9 12 9 17 -4 INFERIOR A I

NivelEstudiante y carrera Coherencia Cohesión Adecuación Argumentación Total


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En relación con los estadísticos descriptivos finales, la media fue

14,41. Esto indica que en promedio los estudiantes terminaron en el nivel I

(puntajes entre 8 y 14). Así mismo, la mediana, 14, también los ubicó en el

nivel I. La moda fue 27, es decir, los estudiantes que la obtuvieron se ubicaron

en el nivel III. Por otra parte, la desviación estándar fue 11,39, es decir, que

los puntajes y por tanto los niveles de redacción de los estudiantes se alejaron

ese número de puntos de la media. Esto indica que los niveles de redacción

fueron dispersos, variables o heterogéneos. Los valores máximos y mínimos

de 34 y -17, señalan que el máximo nivel de redacción en el que se ubicaron

los estudiantes que obtuvieron ese puntaje fue el nivel IV y, el mínimo, fue el

nivel inferior I.

En general, de los 54 estudiantes 13, el 24%, se ubicó en el nivel

inferior I y 15, el 28%, en el nivel I. Así mismo, 8 estudiantes, el 15%

terminaron en el nivel II; 15 estudiantes, el 28% en el nivel III y 3 estudiantes,

el 5% en el nivel IV. Por facultades, según el puntaje promedio, el nivel final

de redacción fue el siguiente:

Gráfico 2. Nivel final por facultades.


De las doce facultades una alcanzó el nivel III de redacción. Una

terminó en el nivel inferior a I. Nueve se ubicaron en el I y una en el nivel II.

En porcentaje, el 67% de las facultades terminaron en el nivel I. El 17% en el


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nivel inferior a I, el 8% en el nivel II y en ese mismo porcentaje, en el nivel

III. De lo anterior, se puede afirmar que por facultades, aunque los niveles

son heterogéneos, la tendencia es hacia el nivel I, por lo cual, al terminar el

curso el estudiante: Redacta un texto con un propósito comunicativo, con

escasas frases o palabras apropiadas al contexto, mínimos elementos de

coherencia y/o demasiados errores u omisiones de cohesión y ortografía. Así

mismo, puede expresar una tesis, aunque en ocasiones no es clara, pero no la

soporta con suficientes argumentos. Tiende a especular o recurre a falacias. En

ocasiones no concluye, no expresa su postura frente al tema o se aleja de la

tesis.

Discusión y conclusiones

Los resultados evidenciaron coincidencias con algunas investigaciones

en este campo, en cuanto a que los estudiantes ingresan a la universidad con

los elementos básicos para redactar, como construcción de oraciones, párrafos

y saber llevar una idea del texto. Así mismo, son notorios los errores en

cuanto a cohesión, en especial, el uso de la coma y omisión de conectores y

los errores en ortografía (Castelló (2014); Nigro (2006); Ulloa y Carvajal

(2004); Flórez, Arias y Moreno (2011); Ayala (2015); Lozano, Hernández,

Ortiz y Chacón (2015)). Sin embargo, esta investigación mostró hallazgos

diferentes. En el caso de la ortografía, se encontró que el mayor número de

errores fue la omisión de tildes.

Esta novedad, se presentó notoriamente a nivel general en el primer

escrito y disminuyó en un 99% en el escrito final: solo un estudiante de

administración presentó 17 errores de omisión de tildes. Conviene aclarar, que

el primer escrito fue realizado a mano y, el escrito final, a computador, en

donde el procesador de palabras podría corregir estos errores. Es evidente,

que el uso de procesadores de palabras como apoyo para la escritura, reduce al

mínimo estos errores, siempre y cuando se haga un buen uso de estas

herramientas.

Los estudiantes ingresaron a la universidad con un nivel bajo de

redacción de textos argumentativos. ¿Por qué se dieron estos resultados?

La variable “tipo de texto de lectura” de la encuesta mostró que los

estudiantes llegan a la universidad con el esquema interiorizado del texto

narrativo, puesto que fue el tipo de texto que más leyeron en el colegio. Lo


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anterior, reafirma lo expresado por Rumelhart (1980) en la teoría de los

esquemas para el aprendizaje: acumulación, afinamiento y reestructuración.

En este caso, acumularon y afinaron el texto narrativo. De ahí que, si se les

pide leer o escribir un cuento, lo podrían hacer, porque han asimilado por años

esa estructura. Esto sería una ganancia si los estudiantes ingresaran a una

carrera como literatura, pero, para el caso de los estudiantes de la

investigación, deben leer y escribir textos informativos y argumentativos,

estructura de texto académico que no fue interiorizada en el colegio.

En la variable, proceso de formación en escritura desarrollado en el

colegio, la encuesta evidenció que:

En el colegio se lee mucho, pero poco se escribe sobre lo que se lee. En

efecto, existe un plan de lectura, pero según los encuestados, los docentes no

les piden reportes sobre lo que leen. También, que la responsabilidad de

desarrollar la escritura la delegan a los docentes del área de español. Lo

anterior, podría ser una de las consecuencias de la poca redacción, porque

consideran que solo se escribe en esta área, cuando en la universidad los

docentes de cada asignatura de las carreras les piden redactar textos e

informes, en donde evidencien el conocimiento adquirido. Por otra parte, la

escritura requiere de orientación y práctica, lo que no se logra si un solo

docente es el que les exige redactar (Ortiz, 2014).

Los docentes profundizaron en un solo aspecto de la redacción, la

coherencia, pero descuidaron los otros cuatro elementos propuestos en la

investigación: cohesión, adecuación, ortografía y argumentación. Este

desarrollo de la coherencia en el colegio, como elemento de la redacción, se

observó tanto en el primer escrito como en el final de los estudiantes. Los

puntajes obtenidos no mostraron dificultad en este criterio.

Por otra parte, al cotejar los resultados de los niveles iniciales y finales con

la encuesta se encontraron las siguientes contradicciones:

Los estudiantes afirmaron que en el colegio existía un programa

institucional para desarrollar la escritura, pero lo resultados mostraron lo

contrario: los niveles de redacción con los que llegaron no fueron los

esperados, e incluso los finales, para alguien que trae un proceso de formación

en escritura.

Los estudiantes manifestaron que, para asumir los compromisos de la

Universidad, venían preparados en escritura y, según ellos, el texto que más


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escribieron en el colegio fue el ensayo. Pero, al pedirles que redactaran este

tipo de texto y luego valorarlo, los resultados en los niveles de redacción

distan de una experiencia escritora en este tipo de texto. No obstante, a nivel

individual el 23% de los estudiantes terminó en un buen nivel de redacción.

Así mismo, los registros en el diario de campo mostraron deficiencias

en cuanto a la omisión en los signos puntuación, cuando se les pedía que

leyeran de manera oral. De ello, se infiere que el tipo de lectura realizada en el

colegio es la lectura silenciosa, pero no la lectura oral. La lectura oral permite

detectar, además de la puntación, otras deficiencias como la falta de

entonación, fluidez, ritmo, vocalización y manejo de matices de la voz,

competencias que aportan a la redacción.

Se observó la falta de formación en el colegio en la búsqueda de

información académica confiable en Internet, en bases de datos, como

también, en el manejo y uso de plataformas de aprendizaje virtual. Esta

competencia en el uso y el manejo adecuado de las TIC, al parecer

desarrollada en las instituciones de educación básica y media para el

aprendizaje, no se evidencia en la educación superior.

En conclusión, sí es posible orientar y registrar el proceso de escritura

del estudiante en la Universidad. Aunque es arduo, con el rigor, la dedicación

y el acompañamiento del docente se obtienen resultados positivos a nivel

individual y por carreras. De ahí la importancia de conocer las dificultades y

las oportunidades del estudiante, actualizarse, investigar y ser modelo de

escritura, para generar las estrategias de enseñanza y aprendizaje que aporten a

la mejora o superación de las mismas. Todo, para generar una cultura de la

escritura como medio para evidenciar, promover y difundir el conocimiento en

las carreras.

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