jean piaget vs vigosky

7/29/2019 Jean Piaget vs Vigosky

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PSICOLOGIA VOLUTIVA YEDUCACION. PIAGET VERSUS

VYGOTSKI

hum MOlllmies Rodrigue:: es doC/or y profesor lilli/a!" de IIIEscue/a Uflil 'ersiraria de Magis(crio de Afbacelt'.

Juan MontaiIes Rodriguez

D eda un psico logo cspa llo l de fina les de l siglo X IX: " En verdadque se rep iten y renueva n las mismas c licst io nes fi los6ficas en cortesperfodos de tiempo ; pero no 10 es menos que cada evo lucio n de l pcnsamiento trae alguna mejora sab re Ja antigua, aumenta ndo asi consta ntemente e l ri co tesoro del saber hum a no median te es fu erzossiempre progres ivos". (I) Palabras de las que. aunque escri tas en OlrOcontex to , yo aquf me hago eeo C0 l110 justificaci6n par volver a saca ra la luz lIn a cues ti 6n trad icio nalmente tan debatida como es la re lacion Psicologfa-Pedagogfa, 0 , la mas concre ta. estadios evo lutivosap rendi zaje .

E I desarrollo de la Psico logfa de la Educacion cs posiblc rastrearlo a 10 largo de toda la h istor ia del pensamiento occide nta l.desde sus o rfgenes griegos hasta nuestros dfas. Es. sin embargo. afi nales de l siglo XIX y pr incipios del XX cuando podemos detecta r suverdadero nac imiento, pro tagonizando a pa rtir de esc mom ento unacontinua lueha par co nseguir el ca racte r de ciencia indepencliente.Asf ha Ilegado hasta nosotros como e l re sultado "de la conve rgcnc iade los intereses de los pedagogos por los fundam entos psicologicosde la ed ucacion y de la preocupacion de los psicologos por aplica r suspr incipi os a l campo especffico de la educac ion . es dec ir , como i"nltode la interseccio n e in terpretacion de dos ramas 0 especia lid ades , launa de la pedagogfa -pedagogfa ps icol6gica- la otra, de la ps icologia- Ia psicologfa de la ed ucacion- "P )

(1) GONZALEZ SERRANO. U .. ll5ayos de Critica y de Filosofia, Imp. Aure lio] .AIaria. Madrid. 1881. p. 29: La Psicologia Fisiologica. lib. de Fernando Fe.Madrid. 1886. p. 205 .(2) MAYOR. J. Y OlroS, Psicologia de 1(1 Edllcaciofl. Ed . AnClya. Madrid. 1985.p. 14. 185-


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Ha sido, no obstante, una eonve rgeneia no exenta de mutuosrece los. d iserepa neias y acusacioncs . Tengamos e n cuenta que desdec[ mome nl O e n e[ que [a Psico [ogia adquiere ca rriete r cientifi co y seindcpendiza de [a Fi [osofia. y [a Pedagogia intenta seguir el mismocamino transfonnandose en C iencia de la Educaci6n , el ca min oentre ambas disc iplinas se entrecru za constante menl e. clando luga ralIna pro[ongada pugna. facil de detectar en los ambi entes edu cat ivosyell la:-, publ icacio nes cspcc ializadas, bien para diferenciar sus partic u l a naturalczas. objetos y metodos de investigaci6n. bien paral l s u r p a r ~ ( ' Illutuamente el campo de trabajo con el inconfesado pro-p6sito. en I1llls de ulla DeCis ion. de anularse y sustituirse la llna a laotra.

EI BILE. scnsible siempre a [as cuestiones psicol6gicas y pedago-gicas. cs un ejcmp[o claro en [a Irans icion del siglo XIX al XX de [osesfue rzos [[evados a cabo par aunar es tos dos t ipos de estudi o e n contra de los que pensaban que era ajeno a la Psico logfa intentar aplicarSliS resultados c n bencficio de [a transformacio n de [a vida human a 0de aque [[os otros que creian que [a [ramada cieneia de [a ed ucacioneareda de aSLInlo propio y sustantivo si se [e privaba del estudi o de[a natura[ eza y del proeeso de [o s fenomenos psiquicos. e n su opinion , conoc imientos que pertenedan real mente a la Psicologia. (3)

Hoy e n dia e[ fe nomeno educativo sigue s iendo un hecho co ntro vertido para psicologos y pedagogos. Aunque actua[me nte, a[ contrario de 10 que ocurrirfa en los inicios de siglo, ya nad ie se cues tiona[a necesidad de aunar [as res ultados de [os es tudios psicologicos ypedagogicos en favor de un mas correeto enfoque de [a educacio n ;[0 cie rt o es que, debido a[ ca nicter inte rdi scip[inar qu e por propianatura[eza tiene [a ed ucac ion y de bido a [3 diversidad de perspectivasdes de [as que esta puede se r abordada y [a mu[tip[icidad de paradig-mas capaees de inte rpre tar[ a, [o s limites entre amb os campos siguensicndo todavia borrosos1 y [os int e nto s de sinlesis quiza todaviademasiado prematuros.(5)Des de [a perspeetiva de [a Psico [ogia Evo lutiva , ciencia multipa-radigm a li ca co mo pocas, [a ed ucaeion sigue soportando una enormeca rga de provisionalid ad en sus co nclusiones . Autores como Bower

(3) Entre los que defienden en el BILE el mutuo apoyoenlre Psico logfa y Pedagogfatcnemos por ejemplo l o ~ sigu ien tcs: BESTEI RO. J . "Psicologia y Pedagog fa" enBI LE XX III (1899) Pl' . 65 -67; NAVA RRO . M.. " Reiliciones de la Pedagogiaco n la Psicologfa y co n la Eticu" Cil BILE XXX II ( 1908) pp . 291-296, 324-330:BARNES, D .. "Fucn lcs para el cstudio de Ii.! Paidologia" en BILE X L (1916) pp.97- 101 . 129 -1 37.(4) MAYOR. J. Yotros. o.c .. p. 19.(5) DREV I LLON, J . PraClicas edllcaljv(ls y desarrollo del pensamiefl(o operatorio,Ed. Piramidc, Madrid , 1983, p. 15.


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o Secadas coinciden en afirm ar que el desc ubrimiento psicol6gico delnino continua siendo un acontecimiento excesivamente rec ientecomo para tener ya un cuerpo cientifico ordenado del mismo. (6)Geselillega , incluso, a decir que "nuestro conocimien to act ual de lamente infantil es comparab le a un mapamundi del siglo XV, mezclade verdad y de error , con cabezas de extraiios monst ruos marinosemergiendo de las olas de mares oscuros desconocidos por el cart6-grafo".(7) Lo que por otra parte no quita para que sea un conocimiento en con tinua expa nsi6n, debido en gran medida a la grandemanda soc ial educativ3 , a la necesidad de ve rifi carcientifica mentelas teorias referidas al desa rro llo hum ano y al prop6sito de exam inarcrfticamente las creencias trad iciona les sobre el niiio. tX) Pues si bi enes cierto que la Psicolog ia Evo lu t iva fundamenralmente es una ciencia te6rica que tiene como prin cipal objet ivo describir y explicar loscambios que se producen a 10 largo del desarrollo , no 10 es menos queactualmente rodos los especia listas coinciclen en otorga rle bien uncierto va lor pnictico , en cuanto que proporciona un punto de partidaimprescinclible para las ciencias ap licadas,(9) bien una clara perspectiva intervencioni sta en el proceso y direcci6n del cambio. en lamedida en que se piensa que los cambios evolurivos in adccuados sepueden neutra lizar , reconducir , preve nir y orientar , dentro de ciertos Iimites, en funci6n de conseguir la oprimizaci6n de l desarro llo. Ill)Todo 10 cual lI eva consigo e l que por una parte se estime necesariopartir de los estudios psicol6gicos evo lurivos para programar objetivos, conteni dos y metodos ed ucativos de acuerdo con las ca racrerfstica propias del niiio de una erapa dete rminada y, por otra parte. sebusquen tecnicas educativas ap ropiadas capaces de intervenir en eldesa rrollo evolutivo del niii o no s610 para porenciarlo sino inclusopara acele ra rlo.

(6) BOWERT, G. R.. EI desarrollo del niliu pel/lle1io. Ed. Debate. Madrid. 1979. p.9-10. SECADAS. F" PASTOR.F.. P,\'icologia Evo/III/I'll . 3 (lfl US . CEAC. Barel:-101la . 1981. p. 8.

(7) Cilado por Secadas e n o.c . p. 5.(8) piensan : H U RLOCK. E. B . en Desarrollo del lIilio . McGra w-Hili. Mexico.1982. 2.a cd .. espaiiola. pp. -!--(l: y MUSSEN-CONGAR-KAGAN en Desarrollo

de la persoflalidad ell ei "iIIO. Ed. Trillas. Mexico, 1982 . 2: ' cd .. p. II.(9) PEDROSA, C. La Psicologia El 'oIUliwl. Ed. Marov;i, Madrid . 1980. cd ..

p. 13.(III) BALTES , P.B .. REESE. H.W.. NESSELROADE . .I .R. M ftodosde illve.wiga

cio" ell Psicologia El'o/wil 'a: "joque del Ciclo Vilal. Ed. MOrtHa. Mad rid . 1981.p. 23. MAYOR, J. Yolms Psic%g{(l Em/w iva. Ed. Anaya. Madrid. 1985. pp.20-21. MARCHESI , A .. CARRETERO. M .. PA LAC IOS . .I .. Psicolgia Evolll-1;1'(1. Alianza Ed .. Madrid 1985. T. I. pp . 295-298. VEGA VEGA.J.L. Psic%giaEl'o/uliva. UNED. Madrid. 1986. T.l. p. 13.

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ISS

Si dejamos a un lado el modelo conduet ista,


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En pro de esta concertacion entre psicologia piagetiana yed ucacion se estan rea lizando ultimamente notab les esfuerzos. Uno dee llos es el de Kamii y DeV ries que ha dado lugar a la obra La Teoriade Piagel y ia edueaci6n preescoiar ,(14) cuya Iectura recomi endo a losque piensan dedi car su'v ida a la educacion. Otro es fu erzo en elmismo sentido es e ill evado a cabo por Flave ll ; es te autor , dcspues depuntua lizar que todavia no se han hecho sufi cientes invest igacio nesadecuadas para conocer el a lca nce de un posible nexo entre la teoriapiagetiana y la practica edu cativa, nos ofrece unos breves apuntessobre las aplicaciones educativas de di cha teoria. En su opinion lateoria piagetiana pos ibilita: a) evaluar e ldesarro llo intelectual ge nera l de cada nino , sus ac(itudes especfficas para el es tudio y su d isposicion ante diversos tipos de instruccion; b) pl antea r y es tructurar losprogramas y sus contenidos en terminos de periodos normat ivos;c) elegir la s condi ciones y metodo s mas favo rab les para e l aprendizaje.(1 I) Precisamente respecto a l metodo, Flavell es tab lece dos principios didacticos fundamenta les fac il mente deducibles de la tcoria piaget ian a: a) e l primero atane a la re lacio n entre el sujeto ind ividu al yaq ue llo que ha de ap render: en &1se resa lta la importancia de compro meter al nino en la accion di recta respecto al contcn ido (Penser.e'esToperer); b) el seg undo destaca la importancia de la interaccionen el proceso de aprendizaje : en e l se subraya la im portancia de l trabajo grupal dentro de l a ula para co nseg uir la Iiberacion de l nino desus conductas egocentricas. (16)

Detengamonos un momento en e l primero de los princip ios senalados , e l principio de act ividad. Segun Piaget , e l conocimien to y laint e ligencia exigen necesari amente Ia actividad del nino , de ahi qu cuna de las implicacion es pedagogicas mas importantcs qu e se puedededucir de su teorla sea la siguiente: los ninos deben se r inci tados autiliza r su inici a tiva e inte ligencia en la mani pu lac io n ac ti va de sucntorno po rque es so lo po r e l intercamb io di rec to con la realidadcomo se de sa rro ll a la capacidad bio l6gica que da lugar a la inteligcncia. (I7) Una ac tividad , sin embargo , que ha de se r diferente en ca damomento deb id o no tanto a la rea lidad exte rn a, obje to dcl conocimiento del nino , cua ndo a la naturaleza evolut iva del propio cO ll ocimiento. Es dec ir , de acuerdo a la teorla piage tiana " no es so lo e l cs timu lo e l que actua sobre el individuo (empirismo conductista) sinoque tambien el individuo actua sobre el es timul o" 0, 10 que es 10 mi s-

(1-1) KAMII , C .. y DEVR IES. R.. D.C.. 1'1'.128.(J 5) FLA YELL. J.I-I .. La psicologia volllliva de Jeall Piager. Ed. Paid6s. Bu cnm.

Aires. 1979.6" ed .. pp . 385-387. 189( 16) Ibidem . Pl'. 388-389.(17) KAM II. C .. y DEVRI ES. R.. D.C . pp. 17.22.


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mo. "10 qu e el individuo ' lee' de la rea lidad no depende tanto del estfmulo co mo de la estructura del conocimi ento previo en el que el estimulo ha sido asimilado. Cuanto mas elaborado y est ructurado est': elconocimiento de l niiio , mas rica y precisa sera la ' Iectura' que el niiiohace de la realidad. EI mismo 'estimulo ', por 10 tanto , no supone lamisma 'acci6n' para el niiio al tener un mes, se is meses, un anD, cuatfa alios y diez anOS".(1R)

Lo que nos da a en tender que desde la perspectiva piage ti ana losfac tores madurativos de alguna form a predominan sobre los factoresex ternos. Cuando Piaget se refiere a lo s fa clo res del desarrollo mental menciona a cualro : a) el crecimiento Fisico y la maduraci6n delco mplejo formado por los sistemas nervioso y endocrino; b) la experiencia adqui rida en la acci6 n efecluada sobre los objetos; c) la s interacciones y transmi siones sociales (por ejemplo, la escolar); d) ye leq uilibrio po r autorregul aci6n de los factores ante riores, que posibilita la formac i6 n de estructuras intelectuales. 1191 De todos e llos, y apesar dc que ti ene la prudencia de afirm ar que todos son igua lm entenecesarios para e l desa rrollo mental del nino y ninguno es por sf s610suficiente , e l gin eb rino presta especia l atenci6n a los factores internos, deja nd o menos est udiados los ex te rnos.Para Pi aget las influencias sociales 0 ed uca tivas, 10 mi smo que laexpe ri encia ffsica, "s610 pueden afectar a l suje to si este es capaz deasimilarlas, y s610 puede hacerlo si ya po sec los in strumentos 0 la scstructuras adccuadas (0 sus formas primitivas). En rea lidad , 10 quese ensc na ... , s610 es ve rdaderamente asimilado cuando da luga r aun a reconstrucci6n ac ti va 0 incluso a una reinvenci6n por parte del!lili o" . (20)

SCg l"1 cs tc autor. "e l crecimiento mental es in disociab le del crecimiento fisico. especial mente de 13 maduraci6n de los sistemas nerviosos y cndocrinos que prosigue hasta alrededor de los 16 anos" .


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de modo que " Ia psicologfa del nino ha de ser considerada como elestudio de un sector particular de una embriogenesis g c n c : ! 0dicho de ot ra form a, el desarrollo de la inteligencia es un caso pani-cular de l desarrollo biol6gico ge neral del hom brc. Ahora bien. la psicologfa del niiio. precisa Piaget, "no pllecle. limitarse a recurrir afactores de maduraci6n bioI6gica",em por 10 menos "scria imprudente contar solament c con la 'naturalcza' bioI6gica", (2-l) ya que cliopu ede dar lugar a pensar en alguna suertc de illilatismo. expresa-mente rechazado por el cuando dice que "n i las normas 16gicas ni la,normas morales son i n n a l a s . ( : ~ 5 ) En consecuencia , de acucrdo 11 estateoria no se heredan las estructuras de la inleligencia, sino ~ l s bienuna forma de respond er a1 ambient c, un modus operand iYfll paraco nstruirias siempre a part ir de un a es tructura previa y de aClIerdo auna invariantes fun cionales (adaptaci6n. asimilac i6n. acomodaciony eq uilibrio). Dc esta forma el desarrollo. ca n un or igen y UIlOS mccanismos de naturaleza biol6gica. se co ncibc C0l110 un cont inuo construir y pasar de un estado de mellor equi librio a un estado de equ ili brio supcrior. Cn) Suces ivos equ ilibrios qu e constituycn las diversasestrllcturas de la inteligcncia del hombre: es tructura sensori omotriz.es tructura ope ratorio co nereta y est ructura operatorio formal.

i,Pueden estas estructuras ser Illod ificadas. retrasadas 0 accleradas, med iante e l aprendizaj e? Para Kam ii y DeVries, pOI' ejemplo, laco nstru cc i6n del objeto , uno de los procesos estud iado por Pi agct."no es el resu ltado de ninguna ensenanza" .( :!g) 10 mis11 0 que tampoco10 es la aparici6n del "co noc imiento 16gico-matcmarico", (:!IJ) En estemismo se ntido, Flavell, clespucs de describrir lin cO lljunto de experi-mentos relacionados co n la pos ible incidencia del apre ndi zaje sa bree l desarrollo estruct ural de la inte ligencia. Il ega a la co nclu si6n deque ell la mayorfa de los casos estos experi mentos tuvieron un exitolimitado en su tentativa de produc ir e l cambio cognosciti vo y cuando10 co nsiguieron este no fu e profundoP II) A unque ello no quieredecir. segun este auto r , que la or ie lltac i6n ha cia el aprendizaje notenga ap licaci6 n alguna en relaci61l con la form ac i6 n del tipo de cogIlicio nes descritas por Piagct.

(22) Ibidem. p. 12.(23) Ibidem.p .1 2.(24) PIA GET. 1 . 1 criterio moral ell el niiio. Ed. Fontane lla. Barcelona. 1977. 3..t.1.(25) Ibidem. pp. 335336.(26) FLAVELL. J .H .. o.C.. p. 63. BEA RD . R.M . o.c . p. 14 .(27) PIAGET. J . Seis eswdios de Psicologia. Ed. S ~ i x Barrell. Ba rcdona. 1977.

ed .. pp . II. 1819.(28) CAM t!. C. y DEVRIES. R. . o.e .. p. 21.(29) Ibidem. p. 28.(30) FLA VELL. J. H. . o .c .. pp. 397-400.

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i,Q ue responde Piage t al interrogante anteriormente hecho?Aunque las investigaciones sobre lo s procesos de aprendizaje fueronel principal tema estudiaclo durante los anos 1957-1958 en el Centrode Ep istemologfa GeIH\tica de Piaget , 10 cierto es que Piaget nuncaIe di o demasiada importancia al papel que cumple el aprendizaje enel desarro llo de la mente , a no ser que se entienda el termino "aprendi zajc" en un sentido muy amplio: la inte ligencia no se tiene, no seherecla. sino que se adquiere y se construye a partir de unosesquemasbiologicos en contacto con el medio . En su opinion, el aprendizajeconcre to, a corta plaza. no basta para engendrar las est ructuras ope-ralorias. (J I ) Las nociones logicas, por ejemplo la nocion de conservacion, de se ri acion , de ciasificacion, e tc., no se adqu ieren med ianteaprendizajes lin guis ticos: no es e llenguaje la fuente de la logica , sinomas bien esta la que es tructura a aqucl .


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te o35) " Por 10 tanto -d ice Piaget- , yo no creo , como parece hacerloVygotski , que los nuevos conceptos, aun e n e l nivel escolar, seadqu ieran siempre a traves de la interve nci6n didactica de l adul-10".(36) De ahi que en su opini6n no tenga de masiado se ntido "p retender transformar e l' pe nsa miento del nino desde el exterior",cuando el placer de l nino "por la invesligaci6n ac tiva y su necesidadde cooperaci6n so n suficientes para asegurar(le) un desarro llo no r-mal".(37) Lo cual no signifi ca '" que e l profesor no tenga que dise iiarsituaciones experime ntales para faeilit ar la inve nci6n de l nino" yX) 0que un " media est imulante" no sea capaz de ayudar a que en cadamomento se de e l mayo r desarro llo posible dc las capacidades delnilio (39)

Como dice Beard , en la teo ria piagetiana 'ciertos proeesos subyacen a todo aprendizaje, (4U) Procesos que se explieitan en la succsi6n de las diversas estruct uras menta les que e l hombre va construyendo y por las que va pasando dando lugar a la aparici6n de los distintos estadios evolutivos de la inte ligencia. Estos estad ios los eo n-cibe Piaget como 'Ias fo rm as suees ivas de procesos regulares.('I)comun es a todos los hombres e independientes de la cultura en la qu eestos se desenvue lvan. La universal id ad de los estadios . no obstant e .hay que entende rl a e n cuanto a la escala ordina l" de sucesi6n. no cncuanto a la du raci6n de los intervalos, los cuales e n la teoria piageti ana son meras estimac iones ap roximadas de cdades promedio. (-I::!)(35) PIAGET. J .. La Icor fa de Pi agct", o.c . pp. 28 -29.(36) PIAGET. 1.. Apendice a let obra de Vygolsk i. o.c. p. 211.(37) PI AG ET. J .. EI criteria moral ell ei l l i l l a . o.C. p. 34 1.(38) PIAGET. J .. "La teorfa de Piaget"', O.c.. p. 29.(39) BEARD. R.M .. o.c .. p. .l6.(.lO) Ibidem. p. J.l .(41 ) PIAGET. J .. El cri/erio nIotal ell eJ nifiD. O.C . . p . 71.(.l2) FLAVELL. J.H .. o.c . p. .lU. KAMII. c.. DEVRI ES. R .. o.c . p. 37.CAR RETERO . M . en "La tcorfn de Pinget y 1(1 Psicologfa tran sc ultural: la busqueda de los universa!cs cognitivos" en III/alicia y afJrelldizaje . MOllograjfo Pia -gel, o.e., pp. 187- 195, dice que los estudios tran sculturales de o rientaci6n piageliana. ale ntados por el propio Pi.ageL han sido nUl1leroslsimos y e n ge neral han

in tcntado comprobar la v" lidez unive rsa l de los supuestos te6ricos de la tcorla dePiageL Estos cstudios, sobre todo los de tipo descri ptivo, no han co nsegllidoapOrlar hasta ahora resultados lOtalmen te dcfinitivos entre otra s razones porqueno se han lIevado a cabo cstudios completos ace rca del desarrollo inteleelual enculluras distintas a la occident al. De los estudios rCClli zado s hasta el mOm entodestncan las sigu ientes co nclll siones: a ) en ninos de cultllras completamcnte diferentes sc observan se rn cj an za:-. en c l desarrollu scnsorio11lotor. aunqlle 1;) vclocidad de adqll isieiones eambie rnoderadament c segu n los distimos medios: b) en cldesarroll o operacional co ncre to se obse rva una enormc influcncia de d i f e r e n t C ' ~ fa ctorcs culturales. que ocasionan atrasos 0 adclantos sobre la eelad tipica e l l laque se adqu icren determinadas nociones, aunquc tambicn se han enco trilndo 19".)grantl cs scmejanzas cualitativas en las eS lra legias cognitiviJs empleada s por l o ~ sujclOs para reso lver tareas concretas.


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Para Piaget las dos condiciones necesarias que caracterizan losestadios cognitivos son: a) los estadios tienen que definirse demanera tal que se ga rantice un orden constante de sucesi6n, debidoa que cada un o de e llos es necesario para la construcci6n del que Iesucede : b) la definici6n tiene que aceptar una construcci6n progresiva. sin suponer en ningun caso un a preformaci6n resultado de unapredeterminaci6n innata. De acuerdo con estas dos cond iciones,"ciertas intervenciones pedag6gicas pueden acelerar y completar eldesarrollo espontaneo; pero no pueden cambiar el orden de las constru cc iones".(H) Primero ha de conseguirse un nivel madurat ivo adecuado. por tanto, y despues la in strucci6n y la educaci6n en generalhan de procurar potencia rl o.Yes que Pi aget Ie da un valor relativo al ap rendizaje, no porqueno 10 considere importa nte, ya hemos visto que 10 incluye como unfactor mas del desa rro ll o, si no para con!rarrestar los excesos conducti stas y re fl exol6gicos. No de otra forma se pueden interpretar lassiguientes palabras, escritas por el: "Qui sieramos senalar 10 extranoque resulta el hecho de que tantos psic61ogos americanos y sovieti cos, ciudadanos de grandes naciones que intent an cambiar elmundo ,haya n propuesto teorias del aprendizaje que red ucen el conocimiento a un a copia pas iva de la rea lidad exterior (Hull , Pavlov , etc.),mi entras que el pensamiento humano siempre transforma y traseiende la realidad" . 44)Cuando Vygotski reprocha a Piaget el que este no establezca unarelaci6n esencial entre aprendizaje eseolar y desarrollo espontaneodel nino, Piaget contesta: "Aun asi, 10 que debe quedar claro es que ,

para mi, no es al nino a quien debe culparse por los confli ctos even-tuales, sin o a la escuela, ignorante de luso que podria hace r del desarrollo espont3neo del nino reforz3 ndolo mediante metodos adecuados, en lu gar de inhibirlos, como hace frecuentemente"(") Para lIevar a buen termino. pOI' ta nto, la ensenanza escolar, el profesor ha deestar atento a los cambios espontaneos, naturales, que se prod ucenen lo s ninos en el proceso interactivo (sujeto-medio) de construcci6nde las estructuras cognoscitivas, para conoce rlos en todas sus dimensiones y posibilidades y as i pote nciarlos mediante tecni cas educativasapropiadas, capaces de optimizar el desarrollo humano.

VYGOTSKJVygotski aparece fr ecuentemente ante nosotros comola alterna-

(13) PIAGET, 1.. "La teorin de Pinget", o.e . pp. 22-26.(44) Ibidem, p. 27 .(45 ) PIAGET. J . APClld icc a la obra de Vygotski, o.c., p. 2 11.


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tiva a Pi age t , debido e n gran med id a a la po lemi ca q ue ambos sosti enen ace rca del o rigen y evo lu ci6n de llenguaje . Po lemi ca, sin emba rgo, qu e en ningun caso fu e directa, ya que no se co nocieron personalmente y las puntualizacio nes qu e Pi aget hace a las criti cas rec ibid asde Vygotsk i las escribe 25 anos despues de publicadas estas. Y es q ueVygotski , nac id o en una pequ ena ciud ad de la Bie lo rrus ia en 1896 ymuerto e n 1934, ha sido hasta nuestros dias pn'icticamente un desconoc id o en Occid ente . A e llo ha contri buido si n duda la persecuci6nde qu e ha sido obj eto su obra y escuela durante e l esta li nismo acusadas ambas de antimarxistas, 10 qu e provoc6 la desapa rici6n de susescritos en la URSS durante el periodo co mprendido ent re los anos1936 y 195 6, ano en que vuelve a edita rse su obra PensamiellIo y Len-guaje. Obra que posterio rmente se trad uce al in gles en 1962 y al castellano en 1977. EI problema de Vygotski fue. como senala Ri viere,no se r "un marxista do mes ti cabl e" y haberse atrevido a pensar po r simi smo desde un pl anteami ento dialec ti co en vez de citar a Marx y aEn gels. (40) La descalificac i6n oficial de la ob ra de Vygotski no es unhecho exento de iro nia, di ce a l respecto Siguan , cuando prec isamente la obra de este autor , junto co n la de Wa llo n, han sido los dosintentos mas se rios de co nstruir una teori3 psico l6g ica co ngruenteco n el marxismo(47) : sin embargo , ha sido la reflexologia la que haasumido el papel de representar a la ideolog fa marxista, clIando enrealidad es una teoria que no tiene ninguna ca racte ristica especfficaqu e permita asociarl a con la di alectica mat e ri alista.En la actualidad , la obra de Vygotski , se consid era el origen de lamoderna psicologia sovie ti ca. defensora de las tesis marxistas-Ieni ni stas acerca de la herencia social de las cua lid ades y fac ultades psiqui cas. En la propia U RSS es respetado y elog iado como e l primerode una im po n ante saga de psic610gos sov iet icos ent re los que cabedestacar a Luria, Ru bin stein , Leo ntiev, Zapo r6zhets, Galperin ,E lk onin , Bozhovich y otros muchos. (48)Al co ntrario que Pi aget, Vygotski fu e profesor en la Escuela No rmal de Gomel, en la Academia Krupskaya de Moscu, en la U ni vcrsidad Estata l de esta misma ciud ad y en el ln stituto Pedag6gico Hen -

(46) RI V I ERE. A .. "La psico logf


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zen de Leningrado. Todo e llo hizo qu e tuviese un contacto directocon la ense nanza y qu e. hasta cierto pu nta, fu ese antes ense ii.ant e,pedagogo y paid610go que psic610go ,(49) 10 que Ie motiv6 a ocuparsede los problemas de aprendizaje mas intensamente de 10 q ue 10 haciaPiaget. lal y como este ultimo reconoce expresamente cuando dice:"se podia haber temido que un psic610go (Vygotski) qu e se ocup6 delos probl emas de aprendizaj e escolar mas intensa mente de 10 qu e 10hi cimos nosotros hubie ra tendido a subestim ar el aspecto de los procesos de estrucl uraci6n continua en el dcsarrollo de la aCl ividad mental del nino'" .!511)

Lo cierto es que la psicologia soviet ica actual. influida porVygotski , ti ene como uno de sus priticipales obje ti vos cl estudio dela re laci6n ex istente e ntrc la in st rucci6n escolar y el desarroll o mental del nino. y como una de sus premisas basicas la idea de que es condici6n impresc indible en la preparac i6n de los maestros y de los ed ucadorcs cn gcneral e l conocer las leyes que rige n el desarroll o psiqu ico evo lutivo del nilio y las leyes psicol6gicas basicas de la enselia nza y la educaci6n, leyes indiso lublemente ligadas entre sf, ques610 se di stingucn par ifmites convencionales y no real es. (51)La psicologia de Vygotski se present a a sf mi sma como la a ltern a-li va a la psicologia americana co nducti sta y a la psicologia organicistapiagctiana. Para la primera de elias, en opini6n de Vygotski , e l proceso dc desarro llo y el proceso de aprendizaje vienen a ser e lmi smo

proceso en el hombre . de forma que para sus seguidores a cada etapade aprendizaje cor-responde una etapa de desa rro llo. La simultane idad y sin cron izaci6n entre ambos procesos hace irre levante en estateorfa e l cuest ionarse la relaci6n ace rca de cual de los dos procesosprecede 0 siguc al otro. La seg unda de estas psicologfas , la piagetiana. en op ini6n tambien de Vygotski. parte del supu esto de la indepe ndencia enlre el proceso de desa rrollo y el proceso de aprendizaje.De acue rdo a esta teoria, el ap rendizaje sigue sicmpre al desarro llo ,y este es el supuesto necesario. no e l resultado, de aquel: sin que enningu n caso e l curso del desarro llo madurativo se yea afectado por elaprendizaje. (52)

Ambas teo rias co in ciden en partir de una concepci6 n esencia lmente "solipsista" de l suj eto, (SJ) raz6n por la cual en los amb ientes

(49) RIVIERE. A.. O.C . . PI'. 14-15.54.(50) PI AGET. J .. Ape nd;cc a la olra de Vygolsk;. o .c . PI'. 208-209.(51) VYGOTSKI. L.S .. Pellsamielllo y Lel/guaje, o.c .. pp. 131 Y55. PETROVSKI ;NEPOMNIASCHA YA .... o.c . PI' . 3. 5-6. 8.(52) VYGOTSKI. L.S .. Pellsamiellro y Lellguaje. o.c .. pp. 131 -1 33: "Ap rendlZ3je ydesa rrollo in telec tu al en I" edad esco lar" en III/alicia y Aprelldizaje 27-28. o.c .1'1'. 105-1 07.(53) RIV IERE. A.. o.c.. pp. 51.


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psico log icos y pedagog icos sov ie ti cos se les acusa de su marcadocaracte r "a ntidi alec tico y meca nicista"(54 ) y de su e nfoq ue "antigenetieo" y "a ntihisto ri co". ISS)Para Vygotski la mejor fo rm a de reso lver el p ro blema de la re lacion madurac ion-aprendizaje y de supera r los e rrores de conductis

tas y piage tianos es buscar un a nu eva y mejor so lucion. Para ellopa rt e de l hecho de que "e l apre ndi zaje de l nino co mie nza muchoantes de l ap re nd izajc csco la r", ya que el desarro llo esul Iiga do alap rend iza je "desde los pr ime ros dias de la vida del ni no' .ISO)Vygotski es ta co nve ncido de que e l aprendi zajc no c, algo externo yposte rior a l desa rro llo (P iage l), ni la mpoco es ide nlico a e l (cond uct ista)) sino la "condic i6n previa" y " nece 'saria" para el desarrollo CU3-litat ivo tanto de las fu ncio nes re fl ejas ma, e\emen lales, como de losp rocesos ps iqu icos superiores'


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Como hemos senalado hace un momento, para Vygotski , el rasgoese ncial, del ,a prendizaje es enge ndrar el a rea de desa rrollo potencial. Para de finir que es es ta area Vygotski distingue dos niveles dedesarro llo en e l nino: a) e l ni vel de desarro llo efec ti vo, que vienedado por la edad mental del nino calcul ada con medidas psicometri cas e in dica la capacidad de rea liza r ta reas e l nino po r si mismo, sinayuda de nadie, b) y el ni vel de desa rro llo potencial , que indica 10q ue e l nillo es capaz de hacer con ayud a de los adullOs. La diferenciaentre el ni vel de tareas que e l nin o es capaz de rea liza r co n la ayudade los adultos y el ni vel de ta reas que tiene debido a su propio desarro llo 0 de for ma independie nte, es 10 que define el area de desarrollo potenc ial de l nillo 0 zona blizhaishego razviliya. (62)

La magnitud de est a zona nos indica la capacidad de aprendi zajede l ni no y sus reservas de desarro llo en cada momento. ParaVygotsk i 10 que e l ni no puede hacer ahora con ayud a de los adultos ,10 podr ,; hacer manana por si so lo. de fo rma que el a rea de desa rro llopotencial permi te dete rmi nar en cada mo mento los fu turos pasos de ldesa rro llo de l ni no.

Ciertamente cstas afirmac iones tienen un a enorm e importancia,deb ido a que ponen en tela de juicio las tradicio nales teo rias pedagogicas, pa ra las que la cnse iianza se debia de ori ental" s610 acon solidare l desa rro llo ya prod ucido y a mantener de form a conse rvadora laetapa ya supe rada , ya que entendia n que e l ni ve l psico log ico alca nzado por e l nino en cada estadio e ra e l limite no superable po r es te.Para Vygotski y pa ra la psico logia sovie tica en gene ral, sin embargo ,e l aprend izaje cum ple un pa pel esencialmente ac ti vado r yestimulado r de l desa rro llo , ya que pi ensan que co n ayuda de l adulto el ninoes capaz de inco rporar nuevos procesos inte rnos de desa rrollo quepos ter ior mcnte con e l tiempo son abso rbidos y co nvertidos en adquisiciones in te rn as prop ias de l nino (63)

Todo e llo qui e re dec ir , en pa lab ras de Mujina, qu e aunque laconstitucio n del organi smo y su mad urac io n se siga n conside ran doimpresc in dibles has ta e l pun to de que sin e lias no se enti ende queha ya desa rro llo psiquico, no son estas las que de terminan rea lmentelas cua lidades psiqui cas del nino . Para la psicologia sovie tica la verdade ra " fuente del desa rro llo psiquieo del ni no " es " Ia expe ri enciasoc ial " (las co ndiciones de vida y ed ucacion); de aq ui , con la mediacio n de l ad ulto. rec ibe e l ni no e l mate ri a lcon e l que se const ruiran lascua lida des psiqu icas y las propiedades de su perso nalidad . f>l) De la

(62) VYGOTSK I. L .S . "Aprcndizaje y desarrollo intclectual . .". a.c., pp. 1Ll -112.MUJl NA. V .. U.c . p. 43. RI VIE RE. A. , O.c.. PI'. 52-53.

(63) VYGOTSKI. L. S . "Aprcnd iza je y de sa rrollo intclccwaL .. '. a.c.. pp. 113- 115.(04) MU JI NA. V .. u.c . PI'. 3738.43.


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misma forma interpreta Riviere a Vygotski cuando dice que paraeSle el desarrollo humano es fruto de la sfntesis entre maduraci6 norganica e historia cultural; siendo este ultimo factor el que in cidedirectamente en el s ~ r r o l l o psicol6gico de cada nino (65)

Decir 10 contrario , anade por un lado Nep6mniaschaya (66) y porOlro Davidov, (67) Iratar de explicar el desarrollo de la psiqui s porleyes biol6gicas y madurativas "es e rr6ne o en el aspecto te6rico yacarrea grandes dificultades en la pract ica, por cuanto de ese modose asigna al pedagogo un papel notoriam ente pasivo".

Para VygOlski, por consiguiente , las funciones psfquicas superio-res (68) se gestan inicialm ente dentro de la colectividad en forma derelaciones entre los hombres (relaci6n nino-ad ulto) y s610 des pues seeonvierten en funciones psfquicas de la pe rso na lidad. Es decir. eldesarrollo ontogenetieo de la psiquis del hombre es ta dete rminadofundamental mente por los procesos de apropiaci6n de las formas hi st6rieo-sociales de la eultura, 10 que signifi ca que todas las funcionespsfquicas superiores apareeen dos veces en el curso del desarrollo de lnino: inieialmente en forma de relaci6n social 0 actividad colectiva,como una calegorfa " inte rpsfquica"; y despucs . por medio de un proceso de interiorizaci6n , en forma de activid ad individual de l hombre.como una categoria " intrapsiquica" Y.,(j) POI ' eso para eI bielo lTu so el

(65) RIVIERE. A ., O.c .. PI'. 61-62.64.(66) NEPOMNIASCHA YA. N. I., "Desarrollo psiquico y c nse nan za . en Psic%gfaEva/uliva y Pedag6gica. o.c . pp. 24. 27.

(67) DAVIDOV , V.. en cl prcfacio a La Psica/agio El'o/uri l'(l Y Pedllg6gica de faUI?SS. o.c . p. 8. Vygotski en cl Protogo a la traducci6n fllsa del li bro de K.Buhler Elisayo sabre el desarrollo espiriflla{ del nilio dice acc rca de la sobreva loraci6n de las leyes biol6gicas: "EI in lenlo de agota r todo c l cOll lcnido de la psicologia infanlil en las fun ciones b iologieas de la psiquis ... no sign ifica para cI psie6-logo olra eosa qu e cae I' prisione ro de la biolog!"". 10 que a su vez "genc ra todauna serie de profundos erro res te6ricos" (Ibidem. p. 33) .

(68) VYGOTSKI. L.S . en PellSflllliell/ o Y L el1g!laje. o .c.. p. 144. dice que cst


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desarro llo del lenguaje, por eje mpl o , pasa primero por un a e tapasocial y po ste riorm ente evo luci ona hacia el lenguaj e egoccntrico ypor ultimo inte riori zado, mientras que para e l ginebrino la sec ue nciaes tota lme nte al reyes: e l lenguaj e primero cs autista , luego egocentrico y por ultimo socia lizado y log ico(7n) Dos formas, por tanto, muydistintas de concebir e l desarrollo: para Pi age t el desarro llo normaldel hombre es hac ia un a mayor socia lizacion ; para Vygotski esemismo desa rro llo t iende hacia la individua lizacion.

La co nsec ue ncia inmediata que de la teo ria de Vygo tski se puedededucir es qu e los es tadios evolut ivos ti ene n un marcado canicterhi sto rico , de forma que en ningun caso pu eden se r establec idos deun a vez para siempre, ni considerarse va lidos pa ra todas las socicdades y epocas. Dado que e n el proceso de l devenir historico se va nmod ificando las condiciones sociales generales en las cua les se desarrolla e l nino, tam bien ca mbi an los conte nidos y los metodos de ensenanza, con todo 10 cua l se propicia en co nsecuencia un a modifi cacionde las e ta pas evo lutivas de l desarro llo, incluso el surgimiento e n elcurso de la hi stori a de nu evos periodos de la infancia. (71)

Por eso. mic ntras que otras psico logos, e nlre e llos Pia-get, es tablecen un os es tad ios co n un o rde n fijo y un as caracle rfslicas dete rminadas. qu e les dan conle nido, indepe ndie nlemenle del medio sociocultura l en el que los individuos se dese nvuelvan , Vygolski a firm a"Nos inclinamos a pensa r (y nu estras experiencias 10 co nfirman) quecl nino piensa sin cre ticamente sabre mater ias en las cua les no ti eneconoc imiento 0 expcr iencia, pero no recurre al sincre ti smo e n relaci6n a cosas familiares 0 '1ue se e ncuentran denl!'o de los alca nces dela comp robaci6n pnictiea; y e l numero de est os objetos depe nd e delme toda de educacion". (72)

Ello no sign ifica que la ense iianza 0 la educacion , facto res externos al sujeto, p lied an ocasionar tran sformaciones estructura les en elorganismo , por ejemplo una mod ificacion corlica l, que diese lugara nu ev as pos ibi lidades de conducta inteligenle. Se Irala so lame nl e demod ifi eaciones fllncionales de nalural eza socia l e historica que norequie ren organ izaciones morfologicas nuevas(73) AI respecIO dice

(70) VYGOTS KI. L.S.. PellSamielllo y Lenguaje. O.C., pp. 43. 70. 122. PIAGET , J.Ibidem. cn apendicc final. pp. 199-215.(7 1) MUJINA. V.. o.c.. p. 5 1. DA VID OV. V., en La Psicologfa Eva/willa y Pedag6-gica ell fa URSS. O.C., pp. 7,179-185. ELKON IN. D., "Sobre el problema de lape riodizaci6 n del dcsH rrol lo pSfquicocn la infa ll cia" e n Ibidem. pp . 104 -106. 110.11 2. LlAUD IS. V. BOGDANOVA , o .c .. ibidem p. 225. NEPOMNIASC HAVA. N. !. . o.c . ibidcm. p. 39. ZA PO ROZKETS. A .. O.C. , ibidem. pp. 23 1-232.RIVIERE. A .. O.C .. pro 42. 45.

(72) VYGOTSK I. L. S.. Pellsamielllo y Lellgllaje. o.c. . pp. 46 . 146-1-l8.(73) RIVIERE . A .. O.C . . pp . 33. 38-39. 65-67.


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Vygotski: "EI unico tipo de in struccion adecuada es el que marchadelante del desarrollo y 10 conduce: debe ser dirigida mas a la funciones de maduracion que a 10 ya maduro".(74)Tampoco significa que la ensefianza sea omnipotente y que elnifio pueda apreilder cu'alquier cosa a cualquier edad. Segun Mlljina ,el nifio esta incapacitado para realizar muchas acciones y aquellasque es capaz de asimilar 10 hace de acuerdo a un orden: a) el nifio vade 10 sencillo a 10 mas complejo; b) para asimilar una accion , estadebe corresponder a sus necesidades e intereses . Si estas caracterfsticas no se tienen en cuenta la aceleracion del desarrollo a in stanciasdel aprendizaje puede tomar un camino equi vocado. Cada edad sedistingue por una elevada receptividad colect iva hacia di stintos tiposde ensefianza , son los "periodos sensitivos del desarrollo"; siempreque estos se tengan en cuenta la ensefianza podra contribuir optimamente al desarrollo psiquico del nifio , sera "formati va", de 10 contrario , como mucho se llegad a un ' imple "adiestramiento" PS) No deotra forma se puede en tender a Vygostski cuando dice: "Con ayuda ,todo nifio puede hacer mas que 10 que puede hacer por si solo (a reade desarrollo potencial) , aunque solo dentro de los limites estab leci-dos por su estado de desarrollo" ;(76) y mas adelante in siste en que encualquier disciplina es necesario determinar "el umbral mas bajo" enque la in struccion puede comenzar , "puesto que se requiere un eiertominimo de madurez de las funciones" . Lo que no quiere decir que laeducacion dependa de la maduracion y este encaminada a conso lidar10 ya maduro ; por eso continua diciendo: "deb emos consid erar tambien el nivel superior", ya que la educacion "de be estar orientadahacia el futuro , no hacia el pasado". (77) Teniendo en cuenta ellimiteminimo y maximo, que en ningun caso puede ser ex plicado en term inos puramente biologicos , para cada discipl in a existe un perfodo enel que la influencia de la in struccion es mas fructifera ; a estemomento Vygotski 10 llama "perfodo de receptivid ad mayor" y"tiempo 6ptima para 1a instrucci6n " . 78)

Por ultimo , el desarrollo no es resultado de la as im ilacion de cualquier concepto 0 habilidad particular. EI verdadero aprendizaje, e lque estimula el desarrollo , es a'q uel que consiste en la apropi acion desistemas de conocimientos y habilidades, de las formas generales dela actividad intelectual que se e ncuentran en la base de los mismos.Todo 10 que no sea este tipo de aprendizaje es un mero "ve rba lismo

(74) VYGOTSK I , L.S. , Pellsamiell/o y Lenguaje. O.C. , p. 142.(75) MUJlNA, Y. , O.C. , pp. 40, 46-47. 51.(76) VYGOTSKI, L. S. , Pensamienlo y LClgllaje, o.c. , p. 142.(77) Ibidem. p. 143 .(78) Ibidem , pp. 143 -144.

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hueco , una repeticion de palabras por parte del nino , que simulan unconocimiento de los concept os correspondientes , pero que. en rea li-dad, solo encubren un vado", un aprendizaje esteril que no contribuye al desarrollo intelectual unitario del nino. 79)

CONCLUSION

De la rica variedad de teorfas que la Psicologfa Evolutiva nos haofrecido en su corta historia para explicar el desarrollo humano , noshemos detenido aquf especialmente en dos, diferentes entre sf, entreolras razones , por el papel que cada una de elias concede a la educacion dentro del proceso evolutivo general del hombre: para Piaget laed ucacion ha de estar or ient ada a activar y potenciar el estadio en elque el niilo se encuentra en cada momento , sin demostrar una exce-siva obsesio n por acelerar el desarrollo del pensamiento ; paraVygotski la educaci6n ha de mirar hacia el futuro, ha de ir siempredelante del desarrollo cump liendo un a funcion estimuladora del mismo. Ambas teorias han lIegado hasta nosotros con profundas revisiones , especialmente la teorfa piagetiana, que de alguna forma creoque han posibilitado un relativo acercamiento mutuo.Las teorfas neo piaget ianas que han considerado objetivos prioritarios de est udio el problema de los desfases y la cuesti6n de los efectos del aprendizaje en los estadios piagetianos; las duras crfticas, quehan recibido principios como el de que el aprendizaje esta subordinado al desarrollo , en obras como la de Linda S. Siegel y Charles J.Brainerd , A/remarivas a Piager ,(80) nos ofrecen hoy nuevas perspectivas de la teo ria piagetiana, en las que se hacen mayor enfasis en losfactores externos del desarrollo , con 10 cual se esta produciendo,aunque sea tfmidamente, un a mayor posibilidad de acuerdo con laPsicologfa Sovietica. -

Junto con estos dos planteamientos subsiste actualmente tambien la nueva psicologfa americana del Cicio Vital, en la que se sigueconsiderando que el aprendizaje es identico a la evoluci6n: "e1aprendizaje es el proceso evolutivo. Analizar los cambios evolutivosen el aprendizaje equivale ... , a estudiar la evolucion psicologica";(81)pero donde se hace especial hincapie en que el desarrollo es un pro-

(79) Ibidem. pp. 120 , 141. DAVIDOV, V. MARKOVA , A., "E I desarrollo delpensamicnto en la edad escolar" en La Psic%gfp Evolutiva y Pedagogica en laURSS. O.C . . p. 181.(80) SIEGEL , L.S .. BRAINERD, Ch. l., A/lernalivas a Piage l , Ed. Pinimide ,Madrid. 1983 , 254 pp.

(81) BALTES , P.B.. REESE, H.W., NESSELROADE, l .R., D.C., pp. 234235.


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ceso de cambio conductual determ inado por numerosas fuentes devariaci6n de canicter bi oI6g ico-cultural, a 10 largo de toda la vida ,que dan a su vez una gran variabilidad interindi vidual e int ra individua l.Ignoro si en un futuro mas 0 menos pr6x imo la Psicologia Evo lutiva sera capaz de presentar un modelo un ico explica ti vo de l desarrollo humano; si e llo es posib le; 0 si real mente merece la pena. Pero 10que si es cierto es que independientemente de los derroteros quetome la Psicologia y la Pedagogia, psic610gos y pedagogos estan condenados a entenderse. La formac i6n de los profesores y el futuro dela educaci6n esta hipotecada a los esfu erzos investigadores que porseparado y en conjunto est os co lectivos rea licen. I nvest igaciones quehan de estar continuamente contrastadas en la practica escolar y para10 que es .imprescindible la experiencia del actua l profesorado.

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jean piaget vs vigosky

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