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INTRODUCCIÓN A LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO DEL AUTISMO (TEA).
TEORÍAS EXPLICATIVAS. FUNDAMENTOS DE LA INTERVENCIÓN.
M A R I B E L C A R A V A C A C A NTABELLA
P E D A G O G A Y M A E S TRA DE PT Y AL
PRESIDENTA ASOCIACIÓN ATEMYTEA
PRESIDENTA ASOCIACIÓN ATEMYTEA
QUE PRETENDEMOS CON ESTE CURSO:
LLEGAR A PROFESORES Y PADRES CON CHICOS CON TEA.
PARTICIPARÁN ESPECIALISTAS EN CADA UNA DE LAS ÁREAS DE
DIFICULTAD EN LOS TEA.
LUGAR DE ENCUENTRO DE FAMILIAS Y PROFESORADO. INTERACTIVO. DONDE LAS
EXPERIENCIAS PERSONALES Y PROFESIONALES SOBRE EL TEMA
NOS ENRIQUEZCAN.
ACERCARNOS A LAS PERSPECTIVAS SOBRE LOS TEA, DESDE LOS
DISTINTOS CONTEXTOS
PODER DAR RESPUESTA AL DÍA A DÍA DE NUESTROS CHICOS CON
TEA.
PROFUNDIZAREMOS EN:
-Mayor conocimiento sobre los TEA. Comprender desde dentro el TEA.
- Detección e Intervención desde la Atención Temprana.
-Estrategias para favorecer autonomía, relación social y flexibilidad mental.
- Conocer y abordar las dificultades de Integración Sensorial.
- Conocer y abordar las Funciones Ejecutivas en los alumnos con TEA.
- Profundizar en los aspectos comunicativos en entornos educativo y familiar. Basado en "Método Hanen".
-Conocer el "Floor time". Juego en los entornos educativo y familiar.
--Modelo de ACP, base para mejorar conducta. Los problemas graves de conducta desde una intervención especializada.
- Las Tics en contexto educativo y familiar. Recursos sociales para familias con hijo/s TEA.
Un poco de Historia
Nos remontamos a Leo Kanner, Psiquiatra austriaco cuyo trabajo sedesarrolla en EEUU.
“Incapacidad para relacionarse normalmente con las personas y lassituaciones”, Kanner (1943) “Extrema soledad autista, que impide laentrada de todo lo que le llega al niño desde fuera”.
Destaca también los trastornos del lenguaje, inversiones pronominales,repeticiones ecolálicas, …
“Insistencia en la invarianza del ambiente”. rígida dependencia derutinas.
Aparición muy temprana del trastorno (durante los tres primeros añosde vida).
4
Asperger (1944): “El trastorno fundamental de los autistas es lalimitación de sus relaciones sociales”. También hablaba deanomalías en el lenguaje (limitación del mismo, entonacióninadecuada, dificultad en la pragmática del lenguaje, etc.), depensamientos y acciones muy obsesivas y poca influencia delexterior.
Asperger dio una descripción más amplia que la de Kanner de lo que erala “psicopatía autista”, presentó casos que iban desde granafectación, hasta casos que rozaban el desarrollo normal.
5
Lorna Wing (Psiquiatra británica), y Judith Gould (1979): “Espectro
Autista”. Triada de Wing.
En 1988 Lorna Wing amplía a cuatro dimensiones fundamentales dentro
de este concepto:
1.- Trastornos relacionados con el área social.
2.- Trastornos relacionados con la comunicación y el lenguaje.
3.- Trastornos relacionados con la imaginación.
4.- Trastornos relacionados con actividades repetitivas.
6
“No es una timidez, ni un rechazo o una evitación del contacto humano, aunque la conducta autista se interprete a veces de este modo. La soledad autista no tiene nada que ver con estar solo físicamente, sino con estarlo mentalmente”. Frith, (1999).
El origen del trastorno estaría en alteraciones biológicas de base.
“Autismo. Hacia una explicación del enigma”. Ed. Alianza.
7
Riviere 2000. “Es autista aquella persona a la cual las otras personas
resultan opacas e impredictibles, aquella persona que vive como
ausente –mentalmente ausente- a las personas presentes, y que por
tanto ellos se sienten incompetentes para regular y controlar su
conducta por medio de la comunicación”.
Martos (2001) “Una devastadora alteración de aquellas funciones
esencialmente humanas, que se gestan en los primeros años de vida”.
8
TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO
Décima Revisión de la
Clasificación Estadística
Internacional de Enfermedades
y otros Problemas de Salud
(CIE-10)
Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornos
Mentales (DSM-IV)
Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornos
Mentales (DSM-5)
CONTENIDOS GENERALES
F84.0 Autismo infantil
F84.1 Autismo atípico
F84.2 Síndrome de Rett
F84.3 Trastorno desintegrativo
de la infancia
F84.4Trastornohipercinético…
F84.5 S. Asperger
F84.8 Otros TGD
F84.9 TGD sin especificación
F88 Otros TGD psicológico
F89 TGD psicológico, NE.
F84.0 Trastorno Autista
F84.2 Trastorno de Rett
F84.3 Trastorno
desintegrativo infantil
F84.5 Trastorno de
Asperger
F84.9 Trastorno
generalizado del desarrollo
no especificado
F84.0 Trastorno del
Espectro del Autismo
(299.00)
Niveles de afectación:
Nivel 3. Requiere apoyo muy
sustancial.
Nivel 2. Requiere apoyo
sustancial
Nivel 1. Requiere apoyo.
Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales - DSM V- F84.0
Trastorno del Espectro del Autismo (299.00)
A. Déficits persistentes en comunicación social e interacción social a lo largo demúltiples contextos:
1. Déficits en reciprocidad socio-emocional; desde acercamientos socialesinusuales, flujo de ida y vuelta normal de las conversaciones a disposición reducida porcompartir intereses, emociones y afecto; hasta fallo para iniciar la interacción social oresponder a ella.
2. Déficits en conductas comunicativas no verbales usadas en la interacciónsocial; dificultad para integrar conductas comunicativas verbales y no verbales; aanomalías en el contacto visual y el lenguaje corporal o déficits en la comprensión y usode gestos; a una falta total de expresividad emocional o de comunicación no verbal.
3. Déficits para desarrollar, mantener y comprender relaciones; desdedificultades para ajustar el comportamiento para encajar en diferentes contextos sociales;a dificultades para compartir juegos de ficción o hacer amigos; hasta una ausenciaaparente de interés en la gente.
A. Ha de cumplir los 3 ítems.
Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales - DSM V- F84.0
Trastorno del Espectro del Autismo (299.00)
•B. Patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses, que se manifiestan, en al menos dos de los siguientes síntomas, actuales o pasados
1. Movimientos motores, uso de objetos o habla estereotipados o repetitivos (ejs., movimientos motores estereotipados simples, alinear objetos, dar vueltas a objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).
2. Insistencia en la igualdad, adherencia inflexible a rutinas o patrones de comportamiento verbal y no verbal ritualizado (ejs., malestar extremo ante pequeños cambios…).
3. Intereses altamente restringidos, obsesivos, que son anormales por su intensidad o su foco (ejs., apego excesivo o preocupación excesiva con objetos inusuales, intereses excesivamente circunscritos o perseverantes).
4. Hiper- o hipo-reactividad sensorial o interés inusual en aspectos sensoriales del entorno (ejs., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas específicas, oler o tocar objetos en exceso, fascinación por las luces u objetos que giran).
Deben cumplir al menos 2 ítems actuales o pasados.
A. Los síntomas deben estar presentes en el período de desarrollo temprano.
B. Los síntomas causan alteraciones clínicamente significativas.
C. Estas alteraciones no se explican mejor por la presencia de una discapacidad
intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o un retraso global del
desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro de autismo
con frecuencia coocurren; para hacer un diagnóstico de comorbilidad de
trastorno del espectro de autismo y discapacidad intelectual, la comunicación
social debe estar por debajo de lo esperado en función del nivel general de
desarrollo.
NIVELES DE SEVERIDAD DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO DEl AUTISMO SEGÚN DSM-V.
Nivel de severidad Comunicación social Intereses restringidos y conducta repetitiva
Nivel 3: requiere un apoyo muy
substancial
Déficits severos en habilidades de comunicación social verbal y no verbal. Sólo responde a acercamientos sociales muy directos.
Extrema dificultad afrontando cambios u otros comportamientos restringidos/repetitivos, interfieren marcadamente en el funcionamiento en todas las esferas.
Nivel 2: requiere un apoyo
substancial
Déficits marcados en habilidades de comunicación social verbal y no verbal; los déficit sociales son aparentes incluso con apoyos; inician un número limitado de interacciones sociales; y responden de manera atípica o reducida a los intentos de relación de otros.
las dificultades para afrontar el cambio, u otras conductas restringidas/repetitivas, aparecen con frecuencia e interfieren con el funcionamiento en una variedad de contextos.
Nivel 1: requiere apoyo
Sin apoyos, las dificultades de comunicación social causan alteraciones evidentes. Muestra dificultades iniciando interacciones sociales, respuestas atípicas o fallidas a las aperturas sociales de otros. Interés social disminuido. Falla en el flujo de ida y vuelta de las conversaciones. Fracasa intento de amistades.
La inflexibilidad del comportamiento causa una interferencia significativa en el funcionamiento en uno o más contextos.
Los problemas de organización y planificación obstaculizan la independencia.
¿CUÁLES SON LAS CAUSAS DEL TEA?
NO HAY CAUSA ÚNICA QUE EXPLIQUE LA APARICIÓN
DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO DEL AUTISMO
(TEA), AUNQUE HAY FUERTE IMPLICACIÓN
GENÉTICA EN SU ORIGEN.
SE APUNTA A LA RELEVANCIA QUE
PUEDE TENER LA INTERACCIÓN ENTRE
LOS DISTINTOS GENES Y DIFERENTES
FACTORES AMBIENTALES EN EL
DESARROLLO DEL TEA. ESTOS
ELEMENTOS NO SE ENCUENTRAN
CLARAMENTE IDENTIFICADOS.
ES NECESARIA MUCHA INVESTIGACIÓN AL RESPECTO.
- CLARIFICANDO MITOS:
El Autismo no se debe en todo ni en parte a pautas anómalas de comunicación padres-hijos. Cantwell 1984.
- El estrés familiar temprano no es la causa del Autismo. Cantwell et al…1984
- Los antecedentes genéticos si que tienen fuerte influencia en el Autismo. Las probabilidades en una familia con alguno de sus miembros con TEA, amplía sustancialmente las probabilidades de tener uno o más hijos con TEA.
PREVALENCIA DEL TRASTORNO
- No existen en España estudios poblacionales ni censos oficiales.
- Aumento considerable de los casos detectados y diagnosticados en las últimas décadas.
MOTIVOS POSIBLES:
- Mayor precisión de los procedimientos e instrumentos de diagnóstico,
- Mejora en el conocimiento y la formación de los profesionales,
- Aumento real de la incidencia de este tipo de trastornos.
Estudios epidemiológicos realizados en Europa, que apuntan una prevalencia de aproximadamente 1 caso de TEA por cada 100 nacimientos (Autism-Europe aisbl 2015).
En estudios realizados en EEUU- CDC, 2012- los datos son de 1 por cada 88.
LAS MANIFESTACIONES
Y TAMBIÉN EL PRONÓSTICO
DEPENDEN
Nivel de capacidad
intelectual (que haya o no
discapacidad intelectual).
Nivel de lenguaje
comprensivo y expresivo.
Edad del niño y edad a la que se
inicia la intervención. Que
sea precoz e intensiva mejora el
pronóstico.
Severidad del Trastorno.
Afectación más o menos severa en cada una de las áreas afectadas.
Si tiene o no problemas más o menos graves
de conducta.
PROCESO DE EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN
A tener en cuenta:
La persona que tiene Autismo, lo va a tener durante toda su vida y,
por lo tanto, durante todo su ciclo vital será necesario darle
respuesta a sus necesidades.
Necesidades, que no son solo educativas, sino también de ocio y
tiempo libre, laborales, de inserción social, vida independiente, etc.
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EL PROCESO DE EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN___________________________________
TEORÍAS EXPLICATIVAS.
BASES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN.
PRINCIPIOS EN LA EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN LOS ASPECTOS COGNITIVOS.
PRINCIPIOS EN LA EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN LAS RELACIONES SOCIALES.
PRINCIPIOS EN LA EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE.
PRINCIPIOS EN LA EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN ASPECTOS CONDUCTUALES.
TEORÍAS EXPLICATIVAS
Desde la década de los 80, la explicación teórica del autismo ha venido asociándose básicamente, a las siguientes teorías:
1. TEORÍA DE LA MENTE:
Tuvo su comienzo en el estudio de Baron-Cohen et al (1985).
• La base es la alteración en la capacidad cognitiva de realizar meta-representaciones,
(representaciones internas necesarias para explicar y predecir las conductas de otra
persona). Capacidad de analizarse a sí mismo y a los otros.
• Identificar, descubrir las intenciones de los demás, creencias sobre sí mismo y sobre
otros.
• Baron-Cohen (1993), “Una teoría de la mente nos proporciona un mecanismo
preparado para comprender el comportamiento social”.
• “Si a una persona le faltara una teoría de la mente, es decir, si una persona
estuviera ciega ante la existencia de los estados mentales, el mundo social le
parecería caótico, confuso, incluso le infundiría miedo. Podría llevarle a apartarse
del mundo social completamente, y lo menos que podría suceder es que le llevara
a realizar escasos intentos de interacción con las personas”.
CONSECUENCIAS DE DÉFICIT EN TEORÍA DE LA MENTE
Supone que no identifique los sentimientos propios y los de otrosadecuadamente, por tanto no los sepa expresar o gestionar.
Mayor vulnerabilidad, no detectar engaño, mentira, etc.
Mayor Ingenuidad.
Ausencia de filtro, no anticipar consecuencias.
Nobleza, no ocultar, no disimular.
Falta de empatía, no atribuir intencionalidad a lo que el otro hace o dice.
Influenciables, manejables por otros….. Susceptibles de sufrir Bulling
TEORÍA DE P. HOBSON.
Se sitúa dentro de la corriente socio-emocional.
“Las dificultades de las personas con autismo no son consecuencia de la falta
de una “teoría de la mente”, sino que serían el resultado de un déficit
emocional”.
“La persona con autismo tiene problemas para reconocer a las personas
como personas, con sus emociones y sentimientos, y para pensar de forma
simbólica (Hobson, 1993)”.
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2. TEORÍA DEL DÉFICIT EN FUNCIÓN EJECUTIVA
Afecta a un conjunto de procesos necesarios para controlar y regular la
acción tales como la planificación, inhibición, flexibilidad, memoria de
trabajo, generatividad y monitorización.
CONSECUENCIAS DE DÉFICIT DE FUNCIONES EJECUTIVAS. (1)
Dificultades de centrar la atención, concentración….Necesita guía y supervisión para hacer muchas de las actividades cotidianas.
Problemas de flexibilización cognitiva. Dificultades en análisis de los problemas, y poder dar posibles respuestas
Generalizar lo aprendido. Cada aprendizaje va sumando aprendizajes, pero no extrapola a otros similares. Sumamos a la biblioteca de aprendizajes.
Dificultades para proponerse metas. Planificar su acción para conseguir metas. Perspectivas de futuro, sueños a alcanzar…
CONSECUENCIAS DE DÉFICIT DE FUNCIONES EJECUTIVAS (2)
Dificultad en actividades como resumir, analizar… (una historia, un texto…no diferencian lo importante de lo accesorio). Incide a la hora de comunicarse, y a nivel académico.
Controlar y gestionar sus emociones, inhibir respuestas no adecuadas. Incide en su conducta.
Disponer de estrategias de autocontrol. Pasa de cero a cien.
3. TEORÍA DE LA COHERENCIA CENTRAL (CC):
◦ El déficit central no es solo cognitivo, es más básico y afecta alprocesamiento de la información en todos los ámbitos, también en lo social.
◦ Estilo cognitivo caracterizado por la tendencia al procesamiento local o dedetalles, dificultad para percibir lo esencial.
• Pensamiento detallado frente a un pensamiento global. Percibir las partesantes que el todo. Frith (1989). Dificultad de integrar en un todo coherentelos diferentes aspectos que una situación les propone.. “De la comprensiónteórica a la intervención educativa”. Autismo Ávila. 2008.
CONSECUENCIAS DE DÉFICIT EN COHERENCIA CENTRAL (CC ):
eeters
Capta mayor número de detalles irrelevantes, pero tarda en procesar toda la información e integrarla en un todo. No buena lectura emociones, no integra gestos, expresiones…
A nivel perceptivo social, no comprende a tiempo real nuevas situaciones. Se puede entender como una falta de sentido común, le faltan experiencias comprendidas y generalizadas. Se puede sentir perdido, incómodo, estresado, a menudo con miedo….
Los significados (palabras o frases hechas), no los generaliza, ni contextualiza, aumenta la biblioteca de significados, puede almacenar mayor vocabulario del que realmente comprende.
OTROS ASPECTOS COGNITIVOS RELEVANTES:
CAPACIDADES A VECES SOBRESALIENTES. DISARMONÍA EN EL DESARROLLO.
- PROCESAMIENTO Y MEMORIA VISUALES (“MENTES VISUALES”). BUENA
MEMORIA.
- MEMORIA AUDITIVO-MUSICAL.
- HIPER O HIPO SENSIBILIDAD QUE INTERFIERE EN SU ADAPTACIÓN SOCIAL, LE
PUEDE GENERAR ESTRÉS.
-INTERESES RESTRINGIDOS. SELECTIVOS. INUSUALES POR FOCO O INTENSIDAD.
APROVECHARLAS.
“Tener autismo no significa no ser humano, sino ser diferente. Significa que lo que es normal para otras personas no es normal para mí, y lo que es normal para mí, no es normal para otras personas. En cierto modo, estoy muy mal preparado para sobrevivir en este mundo, como si fuera un extraterrestre extraviado y sin un mapa para orientarme.
Pero mi personalidad está intacta. Mi individualidad no ha sufrido daños. La vida tiene para mi, valor y sentido y no tengo ningún deseo de que me curen de mí mismo.
Concédeme la dignidad de conocerme en mi propio terreno. Reconoce que somos igual de extraños el uno por el otro, y que mi forma de ser no es simplemente una versión deteriorada de la tuya. Cuestiona tus suposiciones. Define tus condiciones. Colabora conmigo para tender puentes entre nosotros”.
Jim Sinclair, 1992
BASES DEL PROCESO DE EVALUACIÓNE INTERVENCIÓN
_________________________________________________________
LO MÁS RELEVANTE EN RELACIÓN A LA INTERVENCIÓN DE LASPERSONAS CON TEA ES LA NECESIDAD DE IDENTIFICARADECUADAMENTE SUS NECESIDADES:
EVALUAR LAS COMPETENCIAS, INTERESESY MOTIVACIONES DEL ALUMNO, ASÍCOMO SUS DIFICULTADES.EL DÉFICIT DE COMPRENSIÓN SOCIO-EMOCIONAL ES MUY IMPORTANTECONOCERLO, A SER POSIBLE CONPRUEBAS ESTANDARIZADAS.
ADEMÁS, EVALUAR LAS COMPETENCIAS,INTERESES Y MOTIVACIONES DE LAPERSONA, EN LOS CONTEXTOS EN LOSQUE SE DESARROLLA SU VIDA (FAMILIARY ESCOLAR), ASÍ COMO SUSDIFICULTADES.
IDENTIFICAR NECESIDADES EDUCATIVAS, SOCIALES Y SANITARIAS DERIVADAS DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA.
IDENTIFICAR CARACTERÍSTICAS SINTOMATOLÓGICAS Y ALTERACIONES EVOLUTIVAS Y CONDUCTUALES.
VALORAR:
ASPECTOS COGNITIVOS.
ALTERACIONES EN LA COMUNICACIÓN Y EN EL USO DEL LENGUAJE.
ALTERACIONES EN LA COMPRENSIÓN Y EN LA RELACIÓN SOCIAL.
ACTIVIDADES, INTERESES Y CONDUCTAS ALTERADAS Y RESTRINGIDAS.
BASES DEL PROCESO DE EVALUACIÓNE INTERVENCIÓN
_________________________________________________________
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN ASPECTOS COGNITIVOS (1)
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Cuando se habla de alto funcionamiento, se hace referencia a que no hay discapacidad intelectual.
Síndrome de Asperger por criterios diagnósticos no tiene discapacidad intelectual.
Funcionamiento intelectual en TEA distribuido por toda la curva normal (discapacidad intelectual de grado profundo – altas habilidades).
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN ASPECTOS COGNITIVOS
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JUEGO SIMBÓLICO Y SIMULADO.
IMITACIÓN (DIRECTA, DIFERIDA, DE ACCIONES SIMPLES Y COMPLEJAS, VERBAL.
USO FUNCIONAL DE OBJETOS.
ACTIVIDADES PROPOSITIVAS.
CONTACTO OCULAR.
TEORÍA DE LA MENTE
FUNCIONES EJECUTIVASCOHERENCIA CENTRAL.
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN ASPECTOS COMUNICATIVOS EN EL CONTINUO AUTISTA.
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NIVEL 2: ALUMNOS CON CONDUCTAS INSTRUMENTALES Y CON CÓDIGO COMUNICATIVO SIN DECLARATIVOS, LENGUAJE ECOLÁLICO Y USO DE PALABRA-FRASE, ASÍ COMO COMPRENSIÓN DE ÓRDENES SENCILLAS.
NIVEL 3: ALUMNOS CON LENGUAJE DECLARATIVO, PERO CON ESCASA RECIPROCIDAD Y EMPATÍA, ASÍ COMO CON DIFICULTAD CONVERSACIONAL Y COMPRENSIÓN LITERAL
NIVEL 1: ALUMNOS CON AUSENCIA DE ACTOS COMUNICATIVOS, DE LENGUAJE VERBAL Y CON “SORDERA CENTRAL”.
NIVEL 1: CON AUSENCIA DE ACTOS COMUNICATIVOS, DE LENGUAJE VERBAL Y CON “SORDERA CENTRAL” EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN (1).
ASPECTOS MÁS RELEVANTES A EVALUAR:
INTENCIÓN COMUNICATIVA: CONTACTO OCULAR Y MANTENIMIENTO DE LA MIRADA. MIRADAS COMPARTIDAS.
ATENCIÓN CONJUNTA. PROTOIMPERATIVOS. IMITACIÓN DE GESTOS.
OBJETIVO DE LA INTERVENCIÓN:
CREAR VINCULACIÓN AFECTIVA ENTRE ALUMNO Y PROFESIONAL.
APARICIÓN DE INTENCIÓN COMUNICATIVA Y APRENDIZAJE DE FORMAS COMUNICATIVAS
ADAPTATIVAS.
COMUNICACIÓN MULTISENSORIAL. AUDITIVA, VISUAL, ….
FAVORECER LA PERCEPCIÓN DE CONTINGENCIAS, RELACIONES DE CAUSA-EFECTO (JUEGOS SENSORIO-
MOTORES Y DE ACCIÓN-REACCIÓN).
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NIVEL 1. CON AUSENCIA DE ACTOS COMUNICATIVOS, DE LENGUAJE VERBAL Y CON “SORDERA CENTRAL” ( 2). OBJETIVO DE LA INTERVENCIÓN
ESTRATEGIAS QUE FAVORECEN PROCESOS DE ANTICIPACIÓN (ACTIVIDADES CIRCULARES Y
REPETITIVAS).
ATRIBUCIÓN DE INTENCIONALIDAD A CONDUCTAS DEL NIÑO.
ENSEÑANZA DEL USO DE OTROS MEDIOS PARA CONSEGUIR FINES.
ESTRUCTURACIÓN AMBIENTAL (EVITAR CAOS EXPERIENCIAL).
FACILITAR LA ATENCIÓN HACIA LOS OTROS, LAS CONTINGENCIAS SOCIALES, CONTACTO OCULAR Y LA
TOMA DE TURNOS.
IMITACIÓN Y ATENCIÓN Y ACCIONES COMPARTIDAS.
SISTEMAS DE COMUNICACIÓN AUMENTATIVA (SCHAEFFER, PECS, …).
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NIVEL 2: CON CONDUCTAS INSTRUMENTALES Y CON CÓDIGO COMUNICATIVO SIN DECLARATIVOS, LENGUAJE ECOLÁLICO Y USO DE PALABRA-FRASE, ASÍ COMO COMPRENSIÓN DE ÓRDENES SENCILLAS (1)
ASPECTOS MÁS RELEVANTES A EVALUAR:
ATENCIÓN CONJUNTA. PROTOIMPERATIVOS. IMPERATIVOS. PROTODECLARATIVOS.
LENGUAJE. COMPRENSIÓN VERBAL. ECOLALIAS INMEDIATAS Y DIFERIDAS. LENGUAJE
EXPRESIVO. PROSODIA. LENGUAJE FIGURADO FRENTE LITERALIDAD. IMITACIÓN GESTUAL Y
ORAL.
OBJETIVOS DE LA INTERVENCIÓN:
ENSEÑANZA DEL USO INSTRUMENTAL DEL ADULTO.
AMPLIACIÓN Y GENERALIZACIÓN DE PETICIONES.
CODIFICARLAS (SIGNOS, GESTOS, PALABRAS, PICTOGRAMAS, …).
IMITACIÓN VERBAL FUNCIONAL.
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NIVEL 2. CON CONDUCTAS INSTRUMENTALES Y CON CÓDIGO COMUNICATIVO SIN DECLARATIVOS, LENGUAJE ECOLÁLICO Y USO DE PALABRA-FRASE, ASÍ COMO COMPRENSIÓN DE ÓRDENES SENCILLAS (2). OBJETIVO DE LA INTERVENCIÓN.
DESARROLLO LÉXICO Y AUMENTO DE VOCABULARIO.
ORGANIZACIÓN DE FRASES CON APOYO VISUAL (SIGNADO, PICTOGRÁFICO, …).
APOYO DE LECTO-ESCRITURA (METODOLOGÍA GLOBAL Y DISCRIMINACIÓN VISUAL).
APOYO DE IMÁGENES Y COLORES PARA DISCRIMINAR Y APRENDER LA ESTRUCTURA ORACIONAL BÁSICA (S–V-C).
ENSEÑANZA DE JUEGOS DE FICCIÓN Y SIMBÓLICO.
ECOLALIA- MEJORAR SIMPLIFICANDO LENGUAJE.
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NIVEL 3: CON LENGUAJE DECLARATIVO, PERO CON ESCASA RECIPROCIDAD Y EMPATÍA, ASÍ COMO CON DIFICULTAD CONVERSACIONAL Y COMPRENSIÓN LITERAL (1)
ASPECTOS MÁS RELEVANTES A EVALUAR:
LENGUAJE EXPRESIVO. PROSODIA. LENGUAJE FIGURADO FRENTE A LENGUAJE LITERAL. ESPONTANEIDAD
EN DECLARATIVOS. VOCABULARIO. ECOLALIAS. SOLILOQUIOS. NEOLOGISMOS.
LENGUAJE COMPRENSIVO. COMPRENSIÓN LENGUAJE LITERAL Y FIGURADO. METALENGUAJE.
CONVERSACIÓN. TURNOS DE PALABRA. MANTENIMIENTO DE TEMA. TEMAS REPETITIVOS. RESPUESTAS
TANGENCIALES. PREGUNTAS REPETITIVAS (CONOCE RESPUESTA).
OBJETIVO DE LA INTERVENCIÓN:
ESTIMULAR ACCIONES COMPARTIDAS SOBRE OBJETOS Y LA ATENCIÓN COMPARTIDA HACIA
ACCIONES O COSAS EN SITUACIONES LÚDICAS Y AFECTIVAS.
ACTIVIDADES DE DENOMINACIÓN Y DE NOMBRAR.
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NIVEL 3: CON LENGUAJE DECLARATIVO, PERO CON ESCASA RECIPROCIDAD Y EMPATÍA, ASÍ COMO CON DIFICULTAD CONVERSACIONAL Y COMPRENSIÓN LITERAL (2). OBJETIVO DE LA INTERVENCIÓN.
TRABAJAR:
LA FUNCIÓN COMUNICATIVA DE HACER COMENTARIOS, DEFINIR PROPIEDADES Y RELACIONES ENTRE
OBJETOS, SITUACIONES, ETC.
DESCRIPCIONES DE ACONTECIMIENTOS, LÁMINAS, ETC. CONTAR COSAS Y NARRAR.
PREGUNTAR PARA ADQUIRIR INFORMACIÓN, …
HABLAR DE ESTADOS INTERNOS Y COMPRENSIÓN DE VERBOS MENTALISTAS.
DIFERENCIAR EMISIONES RELEVANTES Y PERTINENTES DE LAS QUE NO LO SON (CÍRCULOS DE
CONFIDENCIALIDAD).
ENSEÑAR LA “ESCRITURA AUTOBIOGRÁFICA”.
TRABAJAR LOS SIGNIFICADOS NO LITERALES DEL LENGUAJE (DOBLES SENTIDOS, CHISTES, …).
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NIVEL 3: CON LENGUAJE DECLARATIVO, PERO CON ESCASA RECIPROCIDAD Y EMPATÍA, ASÍ COMO CON DIFICULTAD CONVERSACIONAL Y COMPRENSIÓN LITERAL (3)
LIMITAR ANOMALÍAS PROSÓDICAS (TONO, VOLUMEN, …).
INICIAR Y MANTENER CONVERSACIONES (CAMBIOS DE TEMA, SEGUIR TURNOS, CONTACTO OCULAR, …).
PEDIR ACLARACIONES CUANDO NO SE ENTIENDE ALGO.
HACER COMENTARIOS QUE IMPLICAN EMPATÍA.
INTERPRETAR INTENCIONES.
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EL CONTINUO DE DIFICULTADES SOCIALES EN EL CONTINUO AUTISTA
NIVELES:
1. AISLAMIENTO COMPLETO. NO APEGO NI VINCULACIÓN NI ACCIONES
COMPARTIDAS O SÓLO CON ADULTOS DE MANERA RESTRINGIDA Y SIMPLE-. NO
INTERACCIÓN CON IGUALES. AUSENCIA O LIMITACIÓN IMPORTANTE DE
RESPUESTAS EMOCIONALES PRIMARIAS.
2. RELACIONES INFRECUENTES, E INDUCIDAS. MIRADAS COMPARTIDAS EN
SITUACIONES DIRIGIDAS, PERO NO ESPONTÁNEAS. ALGUNAS RESPUESTAS
EMOCIONALES SECUNDARIAS, PERO NO COMPRENSIÓN DE ESTADOS MENTALES.
3. CON MOTIVACIÓN PARA LAS RELACIONES, PERO DIFICULTADES PARA SABER ESTABLECERLAS. POCA
EMPATÍA. ATENCIÓN Y ACCIONES COMPARTIDAS, PERO NO PREOCUPACIÓN CONJUNTA. COMPETENCIA EN
ACTIVIDADES DE ToM, PERO DIFICULTADES MENTALISTAS EN SITUACIONES REALES.
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN LA COMPRENSIÓN Y EN LA RELACIÓN SOCIALES (1)
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ESCASOS INTRUMENTOS ESPECÍFICOS DE EVALUACIÓN Y DE INTERVENCIÓN.
Aspectos sociales relevantes para evaluar competencia en el alumnado con
TEA, en todo el continuo:
- Mirada directa y contacto ocular social. Expresividad facial y emocional.
Sonrisa social y sonrisa social recíproca.
• Toma de turnos. Actividades compartidas. Compartir satisfacciones o
experiencias agradables.
• Búsqueda de consuelo. Acercamiento / rechazo físico. Acercamiento /
rechazo social. comprensión de emociones, sentimientos, ideas, … (ToM).
Interés por otros niños. Juegos con otros niños. Amistades.
NIVEL 1. CON AISLAMIENTO COMPLETO. NO APEGO NI VINCULACIÓN NI ACCIONES
COMPARTIDAS O SÓLO CON ADULTOS –AUSENCIA O LIMITACIÓN IMPORTANTE DE
RESPUESTAS EMOCIONALES PRIMARIAS (1)
OBJETIVO DE LA INTERVENCIÓN
-INICIO DE MOTIVACIÓN PARA LA RELACIÓN. HACERSE PRESENTES PARA EL NIÑO.
- EXPERIENCIAS DE RELACIONES PLACENTERAS CON PERSONAS.
- EVITAR CAOS EXPERIENCIAL, ESTRUCTURACIÓN AMBIENTAL.
- JUEGOS CIRCULARES Y DE INTERACCIÓN. ENTRAR –INMISCUYÉNDOSE- PROGRESIVAMENTE EN LAS ACCIONES
-SIN META NI FINALIDAD- DEL NIÑO. FLOOR TIMES.
- RUTINIZAR Y SISTEMATIZAR INTERACCIONES. ACCIONES COMPARTIDAS.
-Los adultos como intermediarios en actividades, diádicas, triádicas, …
45
NIVEL 1. CON AISLAMIENTO COMPLETO. NO APEGO NI VINCULACIÓN NI
ACCIONES COMPARTIDAS O SÓLO CON ADULTOS . NO INTERACCIÓN
CON IGUALES. AUSENCIA O LIMITACIÓN IMPORTANTE DE RESPUESTAS
EMOCIONALES PRIMARIAS (2)
-ASOCIACIÓN DE LA RELACIÓN CON SITUACIONES REFORZANTES.
-FAVORECER LA ATENCIÓN COMPARTIDA (MIRADAS REFERENCIALES, EXPRESIONES FACIALES
Y EMOCIONALES EXAGERADAS, …).
-FAVORECER EL INICIO DE INTERACCIONES CON IGUALES (USO COMPARTIDO DE OBJETOS).
-REFORZAR MIRADAS ESPONTÁNEAS. DARLES INTENCIONALIDAD A CUALQUIER GESTO
COMUNICATIVO.
-ACCESO A UN CÓDIGO COMUNICATIVO.
-COMENZAR A ADQUIRIR HÁBITOS BÁSICOS PARA EL APRENDIZAJE Y LAS RELACIONES
INTERPERSONALES (PERMANECER SENTADO, ATENCIÓN, ETC.).
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NIVEL 2. CON RELACIONES INFRECUENTES, E INDUCIDAS. MIRADAS COMPARTIDAS EN SITUACIONES
DIRIGIDAS, PERO NO ESPONTÁNEAS. ALGUNAS RESPUESTAS EMOCIONALES SECUNDARIAS, NO
COMPRENSIÓN DE ESTADOS MENTALES.
OBJETIVO DE LA INTERVENCIÓN
-AMPLIAR LA MOTIVACIÓN. INCREMENTAR OPORTUNIDADES DE INTERACCIÓN Y RELACIÓN
CON IGUALES (JUEGOS DE TIPO MOTOR, TRIANGULACIÓN –NIÑO/ADULTO/NIÑO-, ETC.).
-FOMENTAR ACTIVIDADES COMPARTIDAS CON OBJETOS.
- TUTORIZACIÓN POR COMPAÑEROS DE ACTIVIDADES SOCIALES.
-HABILIDADES SOCIALES BÁSICAS (p.e., PETICIONES, COMENTARIOS SENCILLOS, SALUDOS,
DESPEDIDAS, SOLICITAR POR FAVOR, ATENCIÓN, PERMANECER SENTADO, ETC.-).
- “HISTORIAS SOCIALES”, GUIONES SOCIALES, PARTIR DE SITUACIONES REALES.
-RECONOCIMIENTO EMOCIONES, SENTIMIENTOS, (FOTOS, DIBUJOS, HISTORIETAS.
- “ROLE-PLAYING” O ENSAYOS DE CONDUCTA.47
NIVEL 3. CON MOTIVACIÓN PARA LAS RELACIONES, PERO DIFICULTADES PARA SABER
ESTABLECERLAS. POCA EMPATÍA. ATENCIÓN Y ACCIONES COMPARTIDAS, PERO NO
PREOCUPACIÓN CONJUNTA. COMPETENCIA EN ACTIVIDADES DE ToM, PERO
DIFICULTADES MENTALISTAS EN SITUACIONES REALES (1)
-NO CONCIENCIA O CONCIENCIA PARCIAL DE SITUACIÓN DE SOLEDAD O DE DIFICULTADES
PARA LAS RELACIONES.
-IDENTIFICAR SUS FORTALEZAS. ACEPTAR SUS LIMITACIONES, HASTA EL GRADO EN QUE
SEA CONSCIENTE.
-INTERVENCIÓN EXPLÍCITA Y PLANIFICADA DE CÓMO RELACIONARSE (COMIENZO,
MANTENIMIENTO Y FINALIZACIÓN) Y SER MÁS FLEXIBLE.
-LECTURA EMOCIONAL DE SITUACIONES O CIRCUNSTANCIAS REALES Y NATURALES.
-ENSEÑANZA PARA COMPARTIR, BUSCAR Y PEDIR AYUDA.
-TRABAJAR LA IMAGINACIÓN Y LAS HIPÓTESIS SOBRE SENTIMIENTOS, EMOCIONES Y
CREENCIAS EN LOS DEMÁS. TRABAJAR EL DESARROLLO DE LA EMPATÍA.
NIVEL 3. CON MOTIVACIÓN PARA LAS RELACIONES, PERO DIFICULTADES PARA SABER
ESTABLECERLAS. POCA EMPATÍA. ATENCIÓN Y ACCIONES COMPARTIDAS, NO PREOCUPACIÓN
CONJUNTA. COMPETENCIA EN ACTIVIDADES DE ToM, PERO DIFICULTADES MENTALISTAS EN
SITUACIONES REALES (2)
ENSEÑAR, DARLE MODELOS:
-Historias, guiones y scrips sociales.
-Discriminación de situaciones y estados emocionales.
- Interpretación de situaciones sociales.
-HABLAR DE ESTADOS INTERNOS Y COMPRENSIÓN DE VERBOS MENTALISTAS.
- DIFERENCIAR EMISIONES RELEVANTES Y PERTINENTES DE LAS QUE NO LO SON (CÍRCULOS DE
CONFIDENCIALIDAD).
- “ESCRITURA AUTOBIOGRÁFICA”.
- TRABAJAR LENGUAJE FIGURADO.
- INICIAR Y MANTENER CONVERSACIONES (CAMBIOS DE TEMA, SEGUIR TURNOS, CONTACTO OCULAR, …).
- RUTINAS SOCIALES.49
NIVEL 3. CON MOTIVACIÓN PARA LAS RELACIONES, PERO DIFICULTADES PARA
SABER ESTABLECERLAS. ESCASA EMPATÍA. ATENCIÓN Y ACCIONES
COMPARTIDAS, PERO NO PREOCUPACIÓN CONJUNTA. COMPETENCIA EN
ACTIVIDADES DE ToM, PERO DIFICULTADES MENTALISTAS EN SITUACIONES
REALES (y 3)
- INTEGRACIÓN EN GRUPOS DE HABILIDADES SOCIALES (ESPECÍFICOS Y NORMALIZADOS).
-DESARROLLO DE HABILIDADES DE PREOCUPACIÓN CONJUNTA (PARTICIPACIÓN EN
ASAMBLEAS, TERTULIAS, VISIONADO DE DOCUMENTALES, TEMAS DE INTERÉS GENERAL,
ETC.).
-ENSAYAR INTERACCIONES EN FUNCIÓN DE DEMANDAS SOCIALES.
-TRABAJAR EL AUTOCONOCIMIENTO. PUNTOS FUERTES Y DÉBILES.
-COMPRENDER INTENCIONES EN SITUACIONES PREPARADAS (ESCENAS SOCIALES) Y
NATURALES.
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MUY IMPORTANTE:
Tenemos que investigar y tratar las causas en vez de, (o no solamente), los síntomas. En términos de autismo los síntomas son como la punta del iceberg.
Síntomas: actividad repetitiva, no juega con otros niños, se aísla…Causas: No comprende las normas de juego, ni la conducta social, poco interés por explorar…
“¿Pueden imaginarse que solo unas cuantas cosas les complacieran y que todas ellas estuvieran prohibidas?. Decían que me ayudaban, al robarme sistemáticamente mi personalidad”. Bárbara Moran.
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN ACTIVIDADES, INTERESES Y CONDUCTAS ALTERADAS Y RESTRINGIDAS.
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN ACTIVIDADES, INTERESES Y
CONDUCTAS ALTERADAS Y RESTRINGIDAS (1).
ASPECTOS MÁS RELEVANTES A EVALUAR:
•RESISTENCIA A CAMBIOS Y RÍGIDA ADHERENCIA A ESTÍMULOS QUE SE REPITEN DE FORMA
IDÉNTICA.
•ANSIEDAD ANTE SUCESOS FUTUROS PREVISTOS, POR LOS QUE PREGUNTAN DE FORMA
REPETITIVA.
•ESTEREOTIPIAS MOTORAS SIMPLES (BALANCEO, GIROS SOBRE SI MISMOS, GIROS Y
ROTACIONES DE OBJETOS).
•RITUALES SIMPLES ACOMPAÑADOS DE RESISTENCIA A CAMBIOS AMBIENTALES.
• RITUALES COMPLEJOS (PAUTAS INVARIABLES PARA DUCHARSE, PARA COMER). APEGO
EXCESIVO A OBJETOS.
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EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN ACTIVIDADES, INTERESES, Y
CONDUCTAS ALTERADAS O RESTRINGIDAS (2)
ASPECTOS MÁS RELEVANTES A EVALUAR:
•FIJACIÓN CON ITINERARIOS. PREGUNTAS OBSESIVAS. CONTENIDOS OBSESIVOS Y
LIMITADOS DE PENSAMIENTO.
•INTERESES POCO FUNCIONALES, LIMITADOS Y NO RELACIONADAS EN EL MUNDO SOCIAL
EN SENTIDO AMPLIO.
•CONDUCTAS SIN META.
•AUTONOMÍA.
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN ACTIVIDADES, INTERESES Y
CONDUCTAS ALTERADAS Y RESTRINGIDAS(3)
OBJETIVO DE LA INTERVENCIÓN:
-VIVENCIAR SECUENCIAS DE ACTIVIDADES Y SITUACIONES ORDENADAS EN EL TIEMPO QUE
LE PERMITAN REDUCIR LA ANSIEDAD.
-IR ACEPTANDO LOS CAMBIOS QUE SE PUEDEN PRODUCIR EN EL AMBIENTE O EN
ACONTECIMIENTOS.
-ANTICIPAR, PLANIFICAR, PREDECIR CON LA AYUDA DE CLAVES ESTIMULARES.
-DESARROLLAR ESTRATEGIAS DE ESTRUCTURACIÓN ESPACIO-TEMPORAL.
- -PLANIFICAR LA ACCIÓN. CONDUCTAS CON FINALIDAD DETERMINADA FRENTE A ACCIONES
SIN PROPÓSITO.
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EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN ACTIVIDADES, INTERESES Y
CONDUCTAS ALTERADAS Y RESTRINGIDAS (4).
-OBJETIVO DE LA INTERVENCIÓN:
-ACTIVIDADES FUNCIONALES DIRIGIDAS, POTENCIANDO AUTONOMÍA RETIRANDO PROGRESIVAMENTE
APOYOS.
-AUMENTAR MOTIVACIÓN E INTERESES POR DIFERENTES ACTIVIDADES Y OBJETOS.
-REDUCIR SUS ESTEREOTIPIAS, RITUALES, CONDUCTAS REPETITIVAS.
-REDUCIR ANSIEDAD.
- ACEPTACIÓN DE CAMBIOS QUE SE VAN INTRODUCIENDO EN EL AMBIENTE, EN SUS RUTINAS Y ACTIVIDADES.
PROGRESIVAMENTE.
-APRENDER ESTRATEGIAS EFICACES PARA RESOLVER SITUACIONES DE LA VIDA COTIDIANA.
-REALIZAR ACTIVIDADES FUNCIONALES DE FORMA CADA VEZ MÁS AUTÓNOMA.
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GRACIAS POR VUESTRA ATENCIÓN