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ESTILOS DE ENSEÑANZA DE LOS PROFESORES Y ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DEL PROGRAMA DE CONTADURÍA
PÚBLICA DE LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA - SEDE
MONTERÍA.
NINI PAOLA MORENO VERGARA
TEMILDA REBECA URANGO RIVERO
Trabajo de Tesis para optar al título de Magíster en Educación
UNIVERSIDAD EVANGÉLICA NICARAGÜENSE MARTIN LUTHER KING JR.
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
PROGRAMA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ENFASIS EN
INTERCULTURALIDAD
MANAGUA – NICARAGÜA
2017
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ESTILOS DE ENSEÑANZA DE LOS PROFESORES Y ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DEL PROGRAMA DE CONTADURÍA
PÚBLICA DE LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA - SEDE
MONTERÍA
NINI PAOLA MORENO VERGARA
TEMILDA REBECA URANGO RIVERO
Asesor:
AIDA DEL SOCORRO BERRIO CANCINO
UNIVERSIDAD EVANGÉLICA NICARAGÜENSE MARTIN LUTHER KING JR.
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
PROGRAMA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ENFASIS EN
INTERCULTURALIDAD
MANAGUA – NICARAGÜA
2017
3
NOTA DE ACEPTACIÓN
Nota de aceptación
__________________________________
__________________________________
Presidente del Jurado.
__________________________________
Jurado 1.
__________________________________
Jurado 2.
Sincelejo – Sucre, Diciembre de 2017
4
DEDICATORIA
A Dios por haberme permitido llegar hasta este punto y sobre todo por darme salud para
lograr mis objetivos, además de su infinita bondad y amor.
A mi Esposo Alonso Acosta Lobo por su apoyo incondicional y sacrificio, a mi hija
Mariana y Valeria que me prestaron parte de su tiempo para poder lograr esta nueva meta.
A todas esas personas que de una u otra forma aportaron su granito de arena, Felicita
Hoyos, María del Socorro Lobo y Mariano Acosta (QEPD).
Niní Paola Moreno Vergara
5
DEDICATORIA
A Dios por darme la vida y regalarme la familia más hermosa que me apoya y motiva en
cada meta trazada. Con cada bendición que me das confirmo que soy de tus hijas preferidas.
A mis padres y hermano que tienen las palabras perfectas en cada momento,
motivándome a ser perseverante con mis metas e ideales.
Muchas Gracias amor porque sin tu apoyo esto no hubiera sido posible, más que nadie
sabes y conoces los sacrificios que hicimos para llegar hasta aquí.
A mis hijas, Sara Lucia y Luciana, como su nombre, son mis Luces, mi fuente de
inspiración y mi motivación para nunca renunciar y enfocarme en un futuro mejor.
Y Gracias a Nini, mi amiga y compañera de tesis, unidas por este sueño luchado y
compartido.
Temilda Rebeca Urango Rivero
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AGRADECIMIENTOS
A la Universidad Cooperativa de Colombia por permitirnos ser parte de ella y aportar
un granito de arena a esa calidad a la que siempre hemos apuntado.
Agradecemos altamente a nuestro asesor Aida Berrio Cansino por ser una guía en cada
paso dado para llegar a esta meta, por brindarnos sus conocimientos, orientaciones, su
persistencia y paciencia han sido fundamentales para nuestra formación como investigadoras.
Nos ha inculcado un sentido de seriedad, responsabilidad y rigor académico sin los cuales no se
hubiese gestado el cariño por éste tema apasionante.
Agradecemos a nuestros compañeros por su asistencia valiosa, por sus aportes en la
construcción y formulación de nuevas ideas durante éste año de intenso trabajo.
Agradecemos a nuestros padres por su amor, trabajo y apoyo sus rostros de inmensa
alegría suponen un camino lleno de orgullo.
Agradecemos a nuestros esposos por su paciencia, su comprensión y darnos fuerza para
continuar.
Agradecemos a nuestros hijos por su paciencia y sin duda son el motor que nos impulsa
cada día a salir adelante.
Las autoras.
7
RESUMEN
El presente trabajo tiene como objetivo determinar, a través del cuestionario de
estrategias de aprendizaje CEVEAPEU y del cuestionario de estilos de enseñanza CEE de los
profesores y estudiantes del programa de contaduría pública de la Universidad Cooperativa de
Colombia, Sede - Montería. Se realizó una investigación de enfoque cognitivo de tipo
descriptivo transversal donde participaron 9 profesores y 162 estudiantes, hallando entre los
profesores el estilo de enseñanza funcional como el de más alta preferencia y que las estrategias
de aprendizaje de los estudiantes son diversas y sin una preferencia dominante, resaltando las
estrategias de atribución externas como las menos presentes.
Palabras clave: estrategias de aprendizaje, estilos de enseñanza, contaduría pública
ABSTRACT
The present work aims to determine, through the questionnaire of learning strategies
CEVEAPEU and the questionnaire of styles of teaching CEE of the teachers and students of
program public´s accounting of the Universidad Cooperativa de Colombia, Monteria. A
transversal descriptive type cognitive approach research was carried out involving 9 teachers and
162 students. Finding among teachers the functional teaching style as the highest preference and
student learning strategies are diverse and without a dominant preference, highlighting the
strategies of external attribution as the least present.
Keywords: learning strategies, teaching styles, public accounting
8
TABLA DE CONTENIDO
PAG.
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................ 12
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................................................... 14
1.1 Descripción del problema .......................................................................................................... 14
1.2 Formulación del problema ........................................................................................................ 19
1.3 Delimitación del problema ......................................................................................................... 19
2. JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................................ 21
3. OBJETIVOS ................................................................................................................................ 24
3.1 Objetivo general ......................................................................................................................... 24
3.2 Objetivos específicos .................................................................................................................. 24
4. MARCO REFERENCIAL .......................................................................................................... 25
4.1 Antecedentes. ........................................................................................................................ 25
4.1.1 Antecedentes internacionales. .......................................................................................... 25
4.1.2 Antecedentes nacionales ................................................................................................... 31
4.1.3 Antecedentes regionales ................................................................................................... 37
4.1.4 Antecedentes locales ......................................................................................................... 39
4.2 Marco teórico ....................................................................................................................... 40
4.2.1 Estilos de enseñanza de los profesores ............................................................................. 40
4.2.2 Modelos de los estilos de aprendizaje............................................................................... 47
4.2.3 Estrategias de aprendizaje. .......................................................................................... 51
4.2.4 Ventajas y desventajas de las estrategias de aprendizaje ................................................ 54
4.2.5 Modelo Didáctico .............................................................................................................. 55
4.2.6 Estrategias mediante lectura y escritura. ........................................................................ 55
4.2.7 Estrategia mediante la práctica. ...................................................................................... 57
4.2.8 Estrategia mediante la búsqueda ..................................................................................... 57
4.2.9 Aprendizaje informal ....................................................................................................... 58
4.2.10 Proceso De Enseñanza- Aprendizaje. ........................................................................... 58
4.2.11 Objetivos de la Enseñanza ............................................................................................ 60
4.2.12 Sujetos de la enseñanza ................................................................................................ 60
4.2.13 Factores que intervienen en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje. ........................... 61
4.3 Marco Conceptual ................................................................................................................ 64
9
4.3.1 Estilos de enseñanza ......................................................................................................... 64
4.3.2 Estilo de Enseñanza abierto ............................................................................................. 64
4.3.3 Estilo de Enseñanza formal .............................................................................................. 65
4.3.4 Estilo de enseñanza estructurado. .................................................................................... 66
4.3.5 Estilo de enseñanza funcional .......................................................................................... 66
4.3.6 Estrategias De Aprendizaje .............................................................................................. 67
4.3.7 Perfil del Profesional De Contaduría Pública de la UCC ................................................ 71
4.3.8 Perfil Del profesor de Contaduría Pública. ..................................................................... 72
4.3.9 Contaduría Pública. ......................................................................................................... 74
5. ASPECTOS METODOLÓGICOS ............................................................................................. 76
5.1 Paradigma. ........................................................................................................................... 76
5.2 Tipo de investigación ............................................................................................................ 76
5.3 Población y muestra ............................................................................................................. 77
5.3.1 Universo ........................................................................................................................ 77
5.3.2 Muestra ......................................................................................................................... 77
5.3.2.1 Tamaños de muestra y precisión para estimación de una proporción poblacional .... 78
5.4 Variables ............................................................................................................................... 78
5.5 Técnicas e instrumentos ....................................................................................................... 78
5.5.1 Sistematización de datos................................................................................................... 78
5.5.2 Calificación ....................................................................................................................... 79
5.6 Fuentes de información ........................................................................................................ 79
5.6.1 Fuentes de información primaria .................................................................................... 79
5.6.2 Fuentes información secundarias..................................................................................... 79
5.7 Test psicométricos ................................................................................................................ 80
5.8 Criterios de pertinencia temática......................................................................................... 80
5.9 Criterios de autoría del ente productor del documento. ..................................................... 81
5.10 Análisis Estadístico. .............................................................................................................. 81
6. PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN ........................................................ 82
6.1 Análisis de los estilos de enseñanza de los profesores. ......................................................... 82
6.2 Análisis de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes. ................................................... 84
6.3 Discusión de Resultados. ............................................................................................................ 90
7. PROPUESTA DE SOLUCIÓN O VALORACIÓN DEL PROBLEMA .................................... 93
8. CONCLUSIONES ....................................................................................................................... 95
9. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Y BIBLIOGRAFIA ....................................................... 98
10. ANEXOS ...................................................................................................................................... 105
10
A. CUESTIONARIO ESTILOS DE ENSEÑANZA (CEE) .............................................................. 106
INSTRUCCIONES PARA CONTESTAR EL CUESTIONARIO ................................................. 107
TABULACIÓN DE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA EN FUNCION DE LOS ESTILOS DE
APRENDIZAJE .......................................................................................................................... 107
11
Lista de figuras
Ilustración 1 Estilos de Enseñanza Docente. Fuente: Elaboración propia 46
Ilustración 2 Categorías de los estilos de aprendizaje. Fuente: Elaboración propia. 53
Ilustración 3 Estrategias de aprendizaje. Fuente: Elaboración propia. 54
Ilustración 4. Clasificación de Estrategias de Aprendizaje. Fuente: Elaboración propia. 55
Ilustración 5. Clases de estrategias de aprendizaje. Fuente: Elaboración propia. 56
Ilustración 6. Resultados del estilo de enseñanza de los docentes del programa de
contaduría pública de la Universidad Cooperativa de Colombia, seccional Montería.
88
Ilustración 7. Distribución de la frecuencia de uso de estilos de enseñanza en los docentes
de contaduría de la Universidad Cooperativa de Colombia, seccional Montería.
88
Ilustración 8. Evaluación de las estrategias de aprendizaje en los estudiantes de
contaduría pública de la Universidad Cooperativa de Colombia, seccional Montería.
89
Ilustración 9. Resultados de la medición de las estrategias metacognitivas, en sus cuatro
componentes.
90
Ilustración 10. Resultados de la medición de las subcategorías de ansiedad y estado físico
y anímico del componente afectivo.
91
Ilustración 11Estrategias de control del contexto, interacción social y manejo de los
recursos.
93
Ilustración 12. Estrategias motivacionales. Desde cada una de sus dimensiones:
Autoeficacia y expectativas, valor de la tarea, atribuciones internas, atribuciones,
inteligencia modificable, motivación intrínseca, motivación extrínseca.
94
Ilustración 13Frecuencias de Distribución de cada uno de los componentes estudiados. 122
Ilustración 14 Muestra fotográfica tipo collage de las actividades y administración de
instrumentos
123
12
INTRODUCCIÓN
Este trabajo ha sido inspirado en la problemática que tienen los profesores que se
desempeñan en el área de Contabilidad y en los estudiantes que hacen parte del programa de
contaduría Pública de la Universidad Cooperativa de Colombia - Sede Montería. Los profesores,
se enfrentan al desafío de transmitir conocimientos e intentar que se incorporen los recursos
matemáticos que no se aprendieron en 6 años de escuela secundaria, los cuales son importantes
en el desarrollo de la profesión contable, situación que da cuenta de la problemática existente.
La brecha entre el quehacer del espacio curricular docente y los conocimientos que el
estudiante exhibe en el próximo curso específico de la disciplina, exigen cuestionarse de manera
urgente frente a la efectividad de las estrategias que se desarrollan en el aula para llevar a cabo el
proceso de enseñanza-aprendizaje. El abordaje de éstos retos es empírico y la aplicabilidad de
conceptos que el alumno hoy no trae como conocimiento adquirido en su educación escolar, que
permitan la realización de las operaciones básicas estudiadas y su posterior registro contable en
las organizaciones.
Las actividades realizadas en los primeros semestres y el grado de dificultad manifiesta,
dan cuenta de resultados poco favorables en términos de rendimiento académico y en la dinámica
del aula, a través de la participación del estudiante en las diversas estrategias que se le proponen
donde sus aportes revelan las dificultades de comprensión mencionadas. Sin hacer juicios de
valor, no podemos dejar de considerar que el estudiante de hoy es diferente al de ayer, ni mejor,
ni peor: es distinto, tiene otras actitudes y otras aptitudes, percibe diferente los hechos, con el
advenimiento de las redes sociales está más preparado para captar imágenes que textos, no tiene
13
conocimientos básicos a la hora de entender los principios y fundamentos de la disciplina
contable que se pretenden transmitir.
Así se logra evidenciar con el desconocimiento de fundamentos económicos como son:
comprar, vender, cobrar, pagar; ignoran cuales son los instrumentos en los que estos hechos
suelen volcarse. Por lo tanto, la evidencia sugiere que estas situaciones no tienen relación con la
enseñanza de la contabilidad sino con el desarrollo del proceso educativo que redunda en el
patrimonio organizacional que es materia de estudio contable. Por el contrario, el
comportamiento natural de los alumnos en el ambiente informático, es loable y superior al del
profesor con respecto a las herramientas de búsqueda de información por Internet, de mensajería
electrónica y de utilización de sistemas de gestión vía web, sin embargo ameritan una búsqueda
filtrada de los contenidos que leen, ésta es una época en donde la tecnología ocupa un espacio en
la sociedad; por lo tanto, altera la dinámica y la forma de hacer las cosas, lo cual se refleja en el
aula.
14
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Descripción del problema
En Colombia, hablar de índices de calidad de vida es hacer mención a la educación, si se
quiere disminuir tasas de pobreza, tasas de desempleo, aumentar la formalización del mismo,
mejorar el emprendimiento y formación de nuevos conceptos para fomentar el desarrollo
económico del país; sin embargo, no podemos hablar de un proceso de Enseñanza-Aprendizaje
que cumpla con las condiciones mínimas y que no apele a la formación de capital humano con
reconocimiento, hay que hablar entonces de un sistema integrado que permita que los programas
ofertados y las instituciones accedan a los estándares más altos alcanzables en nuestro país
Banco Mundial (2008).
En la actualidad, con la masificación de las TICS, la globalización del trabajo y de la
sociedad en general, los procesos de educación superior se ven alterados y cuestionados en la
producción de un conocimiento integrador e interdisciplinario capaz de orientar nuevas formas
de asumir el mundo. Rodríguez, (2011). Estas características de la cotidianidad han hecho surgir
dudas sobre cómo se llevan a cabo los procesos de formación en las áreas disciplinares que
durante el siglo pasado se encontraban fuertemente delimitadas por su aspecto disciplinar como
la contaduría pública, ya que en este nuevo contexto la idea tradicional de la universidad
evoluciona continuamente en respuesta a los nuevos ambientes económicos, políticos y
culturales.
15
Se hace necesario entender su función en el contexto actual, función que puede ser
detectada en los modelos pedagógicos en los cuales se apoya el proceso formativo y en las
prácticas didácticas desde las cuales se realizan los procesos de Enseñanza-Aprendizaje.
Hoy más que nunca la Universidad pasó de ser ese centro sagrado de conocimiento a ser
un puente de transmisión de conocimiento tácito e implícito que en las disciplinas como la
Contaduría Pública, sólo forma para el empleo.
De este modo las maneras de concebir las prácticas didácticas no sólo dan respuesta a las
nuevas formas de crear el conocimiento; sino, que ponen de manifiesto el tipo de profesional que
se está formando en la actualidad y que en muchos casos se reduce a la operatividad de su
práctica laboral, dejando de lado la formación integral capaz de crear conocimiento desde un
pensamiento crítico y reflexivo que le permita al estudiante responder al cambio desde la
verdadera acción. Jiménez, et. al., (2014). Esta formación de un profesional más activo en los
procesos sociales políticos y culturales solo se dará en un contexto en el cual se promuevan una
educación activa y desde la que se sienta pasión por el saber que es aprendido, que se enseña por
medio de la búsqueda de retos y nuevas formas de acceder al conocimiento y que desde la
incertidumbre en la que se encuentran los jóvenes hoy en día cambie las formas de construcción
del nuevo saber en relación a lo ocurre en la vida diaria y a lo que se desarrolla en el contexto
laboral.
Esto no solo se verá reflejado en la adaptabilidad del estudiante al proceso de enseñanza-
aprendizaje sino también en los modelos pedagógicos y estilos de enseñanza que el profesor
pone en juego en la difusión del conocimiento, porque para asegurar que una institución o un
profesor genere éxito en los proceso de aprendizaje se requiere de la participación de toda la
16
comunidad educativa, pues los cambios en los modelos y prácticas tradicionales solo se podrán
lograr desde el consenso de todos los actores que intervienen en el proceso, por lo cual es
necesario que se problematicen los modos en que circula el saber en las instituciones de
educación superior desde una profunda reflexión pedagógica. Jiménez, et. al., (2014).
Para resolver esta problemática se necesitan aprendizajes basados en la investigación de
estos conocimientos que den cuenta de las practicas preferenciales y de los cambios que se
pueden hacer desde una reflexión colectiva del proceso de formación, pues sólo mediante una
construcción colectiva del cómo enseñar en la que se compartan los propósitos y objetivos.
Los estilos enseñanza didáctica y estrategias de aprendizaje a impulsar, podrán generar
cambios reales y de alto impacto en los procesos de formación y por ende en la educación de los
futuros contadores de la Universidad Cooperativa de Colombia. La profesión de Contaduría
requiere una adecuación del pensamiento contable de forma tal que facilite el aprendizaje, Osorio
y Martínez (2012), plantea que las debilidades de la formación contable en Colombia son,
principalmente, las siguientes:
“Ausencia de una cultura académica contable.
Baja profesionalización de la actividad del profesor en los programas de
contaduría pública.
Poca investigación en la disciplina contable que resuelva problemas de
importancia.
Incapacidad para asimilar las actuales tendencias mundiales en educación.
Ausencia de procesos de gestión curricular que garanticen la formación de los
contadores públicos.
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Enseñanza de carácter eminentemente técnico, basada en el entrenamiento para
el desempeño.
Marcado énfasis en la regulación.
Insuficiente formación integral respecto al humanismo, la sociología, la cultura,
el arte, la filosofía, la moral, los valores, la ética
Deficientes habilidades comunicativas”.
A raíz de su desempeño como profesores de tiempo completo en la Universidad
Cooperativa de Colombia, Sede Montería, específicamente en el programa de Contaduría
Pública, los investigadores logran evidenciar, que el proceso de enseñanza desarrollado por los
profesores en el área de contabilidad presenta dificultades tales como:
La poca preparación de los profesores en lo referente a la formación pedagógica,
lo que se ve reflejado en la baja utilización de estrategias didácticas que
contribuyan al alcance de las macrocompetencias establecidas dentro de los
contenidos de curso, en este sentido se puede detectar la desidia de los
estudiantes en el desarrollo de las competencias del Saber (Sintaxis), del Ser
(Semántica) y del Hacer (Pragmática).
De igual forma otro de los elementos significativos que se describen en esta investigación
es que no se cumplen a cabalidad los planes temáticos organizados previamente por el programa,
es decir cada profesor escoge los temas que le parece, a su libre albedrío. Es importante
mencionar que la Universidad cuenta con medios audiovisuales y ambientes prácticos de
aprendizaje – APA (Biblioteca, laboratorios, salas de informática, consultorio contable, salas de
juntas y cámara de Gesell), la utilización de estos recursos didácticos por parte del cuerpo de
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profesores es considerada baja, como lo menciona la Resolución 758 de 2014, la cual define los
parámetros para el uso, creación, articulación académica y gestión de los ambientes prácticos de
Aprendizaje en la Universidad Cooperativa de Colombia.
Así mismo se puede agregar que los profesores no cuentan con la formación para el
manejo de la población con dificultades cognitivas lo que conlleva a tener que acudir a tutorías
en el departamento de Bienestar Universitario, el cual brinda apoyo a esta población a través del
programa denominado ENLACE, el cual se fundamenta en acompañamiento a los estudiantes, de
tipo académico, psicosocial y financiero. El 81% de los estudiantes del programa de Contaduría
Pública participan de este programa, al igual que los profesores, quienes son parte importante
dentro del proceso de acompañamiento. Con la implementación del programa ENLACE se
enfocan las acciones, con el fin de determinar niveles de riesgo y vulnerabilidad. Informe de
autoevaluación del programa de Contaduría Pública UCC (2017).
De igual forma se evidencia que no todos los profesores trabajan la investigación
formativa contable en donde el estudiante desarrolla un tema de clase y se le da solución a un
problema del entorno. Estos problemas se logran identificar mediante la observación directa, la
interacción de manera no formal con profesores y estudiantes, la revisión de planes de curso e
informes generados desde la Jefatura de programa y el Departamento de Admisiones Registro y
Control (DARC).
La complejidad del manejo en el proceso Enseñanza-Aprendizaje y sus diferentes actores,
les debe permitir que el reporte en la educación no sea sucinta, sino que pueda tener un
significado, por lo tanto el conocimiento impartido debe ir más allá de la simple información.
19
Estos deberán ser procesados y gestionados de forma adecuada que permita planear,
organizar, integrar, dirigir y controlar los diversos recursos para así dar respuesta a las
necesidades de la población y para que optimice la gestión contable.
1.2 Formulación del problema
¿Cuáles son los estilos de enseñanza de los profesores y las estrategias de aprendizaje de
los estudiantes, que predominan en el proceso académico del programa de contaduría pública de
la Universidad Cooperativa de Colombia - Sede Montería, Departamento de Córdoba,
Colombia?
1.3 Delimitación del problema
El problema de esta investigación se enfoca exactamente en la Universidad Cooperativa
de Colombia-Sede Montería. La Universidad Cooperativa de Colombia adopta la normatividad
externa que rige a la Educación Superior en Colombia en materia de Aseguramiento de la
Calidad; así como los lineamientos de acreditación emitidos por el Consejo Nacional de
Acreditación, en el programa de Contaduría pública, específicamente con la población
conformada por los estudiantes de todos los semestres de la facultad.
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La Universidad Cooperativa de Colombia, es una Universidad multicampus, con
presencia en dieciocho ciudades del territorio nacional Colombiano, la Sede Montería se
encuentra ubicada en la calle 52ª# 6-79 del barrio la castellana, en el departamento de Córdoba.
21
2. JUSTIFICACIÓN
Conscientes de que en la actualidad la Contaduría Pública constituye una de las
herramientas de notable interés por su aplicabilidad legal, económica y financiera indispensable
para controlar en gran parte la economía de una empresa, una industria, un negocio e inclusive en
el hogar, se cree necesario realizar éste proyecto sobre los estilos de enseñanza de los profesores
y las estrategias de aprendizaje de los estudiantes que predomina en el proceso académico del
programa de Contaduría Pública de la Universidad Cooperativa de Colombia – Sede Montería.
La cual permitirá con los resultados obtenidos fortalecer el proceso de Enseñanza-
Aprendizaje al interior del programa lo que impactará positivamente en el desempeño académico
y profesional de los participantes y la comunidad académica en general, propiciando condiciones
ideales para que estas futuras generaciones cuenten con una formación más sólida, que se
evidencie en su desempeño y afecte de manera efectiva a los destinatarios de su quehacer
profesional.
De igual forma esta investigación contribuye en gran manera al proyecto de vida personal
y profesional de las investigadoras que lo realizan, ya que la través de él profundizaron sus
conocimientos teóricos y técnicos acerca de la enseñanza de las ciencias contables, que se hacen
necesarios para transmitir los contenidos programáticos que se imparten en la carrera
profesional, conscientes de las necesidades del estudiante, debido a que hoy en día nuestra
sociedad requiere jóvenes que sepan desenvolverse en diferentes campos y sean partícipes del
avance tanto tecnológico como científico.
22
Además, se debe tener muy en cuenta que el avance del proceso de Enseñanza
Aprendizaje, tiene buenos resultados cuando el profesor conoce sus estilos de enseñanza y sabe
lo que va hacer, cómo lo va hacer y qué es lo que quiere lograr a través del reconocimiento de las
estrategias de aprendizaje de los alumnos, objetivo de su quehacer educativo. Por lo que la
implementación en las aulas de nuestros estilos y estrategias metodológicas proporciona mayor
facilidad para orientar y dirigir la clase. La realización de esta investigación es posible porque
constituye un beneficio del educando para formar individuos reflexivos, creativos y críticos con
principios éticos y morales para contribuir a la sociedad como entes competitivos. La
Universidad Cooperativa de Colombia cuenta con los recursos humanos, físicos y tecnológicos
necesarios para llevar a cabo esta investigación con apoyo de las TICS.
También, esta investigación ayuda a las nuevas generaciones a mejorar el proceso de
profesionalización en el inter aprendizaje dentro del programa de Contaduría Pública de la UCC
y su Enseñanza – Aprendizaje tanto teórico como práctico, para con ello elevar su rendimiento
académico y a la vez para la Universidad constituye una herramienta de apoyo para ofertar sus
programas, incrementar su nivel de calidad y de igual forma fortalecer la nueva reforma
curricular adoptada por la UCC en el período académico 2014-2, con la que busca diseñar todos
sus planes de estudio con una apropiación del modelo educativo crítico con enfoque por
competencias, desarrollando en el estudiante el Ser, Saber y Hacer, esta triada opera para que se
logre la competencia, siempre en contextos concretos, el contexto hace referencia al entorno
físico, cultural, político en el que se considera un hecho, el cual no es externo al sujeto. Unigarro,
(2017).
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Es de anotar que en nuestro contexto al profesor universitario no solo le asiste el
quehacer profesional docente de forma sencilla, para ello se debe contar con unas cualidades
especiales que abarcan aspectos de formación profesional en el saber hacer una cosa en
particular, así como aspectos de preparación humanista y pedagógica. El ser profesor además
conlleva compromiso de orden social y humano, por cuanto en sus manos radica la
responsabilidad para formar ese nuevo ciudadano. Nussbaum, (2009).
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3. OBJETIVOS
3.1 Objetivo general
Determinar los estilos de enseñanza de los profesores y las estrategias de aprendizaje de los
estudiantes, predominantes en el proceso académico del programa de Contaduría Pública de la
Universidad Cooperativa de Colombia, Sede Montería.
3.2 Objetivos específicos
Diagnosticar los estilos de enseñanza de los profesores del programa de
Contaduría Pública de la Universidad Cooperativa de Colombia Sede - Montería.
Identificar las estrategias de aprendizaje de los estudiantes del programa de
Contaduría Pública de la Universidad Cooperativa de Colombia Sede - Montería.
Analizar la influencia de los estilos de enseñanza de los profesores y las
estrategias de aprendizaje de los estudiantes del programa de Contaduría Pública de la
Universidad Cooperativa de Colombia - Sede Montería en los resultados académicos.
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4. MARCO REFERENCIAL
4.1 Antecedentes.
Toda investigación debe estar respaldada por antecedentes, con la finalidad de tener
conocimientos amplios e indagar otras posturas existentes de diferentes fuentes o autores acerca
del tema de estudio. Por consiguiente, Tamayo y Tamayo (2004), describe que “los antecedentes
tratan de hacer una síntesis conceptual de las investigaciones o trabajos realizados sobre el
problema formulado con el fin de determinar el enfoque metodológico de la misma
investigación”. (p.146).
4.1.1 Antecedentes internacionales.
Tenemos como primer referente la investigación realizada por Arce y Estrella (1998) en
México titulada “perfil de estilos de interacción maestro - alumno durante el proceso de
enseñanza. Se estudió interacción maestro - estudiantes en salones del nivel superior.
Particularmente, la incidencia de los estilos de enseñanza y las características de los mismos se
describen en términos de la conducta verbal. La interacción verbal de maestros y estudiantes en
18 asignaturas fue codificada utilizando el sistema de codificación de Flanders.
Dos observadores fueron capacitados para el uso del sistema. En una situación
controlada, la confiabilidad de sus registros fue de aproximadamente 0.70. Se eligió un proceso
26
de muestreo en el que cada 3 segundos la interacción verbal se codificaba. Se realizó un
muestreó aleatorio por segmentos de tiempo y la calendarización de las clases.
Las matrices de interacción se analizaron con el procedimiento estadístico “cluster
analysis” y los perfiles de interacción fueron también obtenidos.
Dos estilos de enseñanza emergieron de estos análisis: el transmisor de conocimientos y
el solucionador de problemas. La participación activa de los estudiantes en la que éstos
enjuiciaban y analizaban el contenido teórico fue menos frecuente que la conducta pasiva en la
que los estudiantes respondían a preguntas iniciadas por los maestros. Los resultados de esta
investigación parcialmente reprodujeron resultados en otros países y edades.
De igual forma Centeno (2005) realiza en Argentina el “proyecto identificación de
estilos de enseñanza en la universidad. Estudio en tres carreras universitarias: ciencias
biomédicas, abogacía y comunicación social”. Se trata de una investigación cualitativa, en la
cual se realizaron observaciones de clases y entrevistas semi- estructuradas. Donde los datos
fueron analizados a partir de los elementos que definen un estilo de enseñanza: visión del
alumno, visión del profesor, contenidos, acción educativa, evaluación y fin de la educación,
diferenciados por disciplinas.
En la comparación que se hizo de las observaciones se encontraron similitudes y
diferencias entre las distintas carreras. Las entrevistas evidenciaron mayores diferencias entre las
disciplinas estudiadas. En éste estudio se encontraron diferencias en los estilos de enseñanza
universitaria propios de las carreras estudiadas; y que la disciplina científica que se enseña en
cierta medida influye en el estilo que adopta el profesor al enseñar. Estos resultados permitirán
27
diseñar programas de formación docente acordes a las diferencias y a las similitudes encontradas
en los estilos de enseñanza de cada disciplina.
En este mismo sentido en Brasil en el año 2008 Álvarez H. realizó el proyecto titulado
influencias de la comunicación no verbal en los estilos de enseñanza y en los estilos de
aprendizaje donde se analizaron dos cuestiones que pueden afectar al rendimiento y que se
refieren a los estilos, tanto de aprendizaje del alumno, como de enseñanza del profesor. A ambos
estilos se observaron cómo partes de estudio de los determinantes, esto es, dentro de los
determinantes personales encontramos los estilos de aprendizaje del alumno, y dentro de los
determinantes educativos e instructivos hallamos los estilos de enseñanza verbal y no verbal del
profesor.
A continuación nos referimos al proyecto realizado en España titulado: los estilos de
aprendizaje y los estilos de enseñanza. Un modelo de categorización de estilos de aprendizaje
de los alumnos de enseñanza secundaria desde el punto de vista del profesor López, (1996). Su
principal objetivo era registrar través de la observación del profesorado de Enseñanza
Secundaria, una relación de categorías de alumnos como fruto de la combinación de cuatro
variables, cuales son, inteligencia, motivación, destrezas y habilidades para el aprendizaje y
hábitos de estudio positivos.
Esta combinación de variables, organizada en función de unos criterios de compatibilidad
y viabilidad real en el aula, conduce a unas tipologías de alumnado concretadas en unos estilos
de aprendizaje que pretende ser exhaustiva, es decir, que recoja todas las posibles formas de
aprender que se pueden dar en el aula, siempre desde el punto de vista del profesorado.
28
En esta misma línea referenciamos a Marín (2002) con la investigación sobre diagnóstico
de los estilos de aprendizaje en la enseñanza superior. Donde se plantea la necesidad de clarificar
los diferentes presupuestos teóricos y metodológicos desde los que se han realizado las diferentes
investigaciones. En este trabajo se analizan los trabajos de distintas autores europeos y
americanos con relación a este constructo, las clasificaciones efectuadas por ellos y se propone
una nueva clasificación.
Asimismo, en Argentina Laudadío y Da (2014) a través de la investigación: “Estudio de
los estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza en la universidad”. Buscó conocer cuáles son
las formas típicas de enseñanza de los profesores universitarios en relación con las distintas
disciplinas de enseñanza. Los estilos de enseñanza fueron evaluados mediante el Cuestionario
sobre la Orientación Docente del Profesor Universitario. Se trabajó con una muestra de 188
profesores de universidades privadas del sistema educativo argentino. En relación con los estilos
adoptados por los profesores no se observaron desde el punto de vista descriptivo diferencias en
las distintas carreras analizadas. En las distintas áreas de conocimiento encontramos profesores
que adoptan tanto el estilo centrado en el profesor como el estilo centrado en el estudiante.
Aguilera (2012) a través de su investigación sobre los estilos de enseñanza, una
necesidad para la atención de los estilos de aprendizaje en la educación universitaria en Cuba
concluyó que cada profesor posee un estilo de enseñanza propio, que sin lugar a dudas determina
la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, existen múltiples interrogantes
relacionadas con los criterios o variables para determinar los estilos de enseñanza idóneos en la
Educación Superior que propicien estilos de aprendizaje personalizados y contextualizados a la
especialización profesional.
29
Problemática que acentúa la necesidad del estudio de los profesores como individualidad,
como grupo y en su dinámica con estudiantes que poseen diferencias culturales y modos de
aprender únicos e irrepetibles. En este sentido, la intención del proyecto es valorar algunos
fundamentos teóricos que favorezcan el proceso de caracterización de los estilos de enseñanza en
la universidad como una necesidad en la atención personalizada a través de los estilos de
aprendizaje.
Referenciamos la investigación realizada en Chile por Chiang, Diaz y Rivas (2013) Un
cuestionario de estilos de enseñanza para el docente de Educación Superior. Que tiene como
objetivo presentar el instrumento Cuestionario de Estilos de Enseñanza en función de los estilos
de aprendizaje de Honey -Alonso propuesto por Martínez-Geijo. Este cuestionario consta de 71
afirmaciones que identifican el tipo de enseñanza que declara un profesor desde su discurso,
clasificándola en abierta, formal, estructurada y funcional. Cada uno de los estilos de enseñanza
presenta características que le son propias y se relacionan con los estilos de aprendizaje delos
estudiantes. Materiales y métodos. Para su validación se utilizó el método Delphi, donde después
de dos rondas de consulta a expertos se obtuvo el instrumento final que fue aplicado
posteriormente a profesores de la Universidad de Concepción a través de una muestra piloto,
correspondiente al 4 % proporcional a las siguientes áreas del conocimiento: biología,
humanidades e ingeniería. Los resultados de esta prueba piloto muestran que en la categoría
‘alto’ predominan los estilos abierto y funcional, mientras que en la categoría ‘bajo’ se ubican los
estilos estructurado y formal. En éste estudio no se encontró diferencia significativa (p<0.1) al
comparar los estilos de enseñanza con el área del conocimiento.
30
Finalmente se tiene la investigación realizada por Liliana Peña y Anthony Reyes (2015),
titulada “Estrategias didácticas creativas para la enseñanza de la contabilidad de 2do año de
educación media general de la U.E “Carabobo” Municipio Valencia” , en la cual se encuentra
plasmado que para que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea viable, es preciso hacer uso de
estrategias didácticas creativas, que son todas las actividades que realizan de manera sistemática
los profesores para lograr objetivos bien definidos en los estudiantes. La carencia de estrategias
didácticas creativas llevó a que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea poco significativo,
monótono y tradicionalista.
En este caso como objeto de atención llama poderosamente la atención a los
investigadores la problemática presentada asignatura Contabilidad de 2do año de educación
Media General de la en U.E “Carabobo” Municipio Valencia estado Carabobo en el cual se
evidencia la desmotivación por parte de los estudiantes por la carencia de estrategias innovadoras
y creativas por esta razón se fue preciso plantear una investigación de campo, de revisión
documental, de diseño no transversal y de nivel descriptivo.
Seleccionando como población a 10 profesores de educación para el trabajo y la muestra
3 profesores de la asignatura Contabilidad, a quienes se le aplicó una encuesta donde se
evidenció la falta de aplicación de estrategias didácticas creativas por parte de los profesores. Por
este motivo se hizo necesario proponer plan de estrategias didácticas creativas que permitan
motivar a los estudiantes a participar en la construcción de su propio conocimiento y que el
aprendizaje sea significativo.
31
4.1.2 Antecedentes nacionales
El trabajo de investigación denominado “ Estilos de enseñanza y modelos pedagógicos:
Un estudio con profesores del programa de Ingeniería Financiera de la Universidad Piloto de
Colombia”, de los autores Gómez y Polanía (2008), en Bogotá – Colombia, como producto final
se logró describir con relativa precisión el estilo- como práctica profesional- de cada profesor, y
vincularlo a un modelo- como construcción mental de los presentados por Flórez Ochoa, de
manera que se pudiera mostrar a los responsables de la formación permanente de los profesores
de la Universidad Piloto de Colombia, una descripción de las características personales y de las
tendencias institucionales en cuanto se refiere a las prácticas de sus profesores, sus riquezas y sus
limitaciones.
Como un aporte para el diseño de programas de formación avanzada que favorezcan la
mejor preparación y desempeño de los profesores vinculados al programa de ingeniería
financiera, es un aporte de gran relevancia para esta investigación ya que indaga sobre los estilos
de enseñanza de los profesores.
Otro estado del arte que apoya esta investigación es el artículo titulado “didácticas para
la formación en investigación contable: una discusión crítica de las prácticas de enseñanza”
Sandra Milena Muñoz López, Gustavo Alberto Ruiz rojas & Héctor José Sarmiento Ramírez,
Universidad Autónoma Latinoamericana Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid, El
presente artículo indaga sobre la forma en que se enseña la investigación en los programas de
Contaduría Pública de Medellín, el método seguido en el estudio corresponde a un diseño
combinado entre explicativo e interpretativo, que acudió a las fuentes primarias al consultar la
experiencia de los profesores, los resultados se dividen en tres grandes apartados:
32
El primero expone la forma en que la investigación aparece en el
currículo.
El segundo analiza las experiencias aportadas por los profesores
El tercero discute el sentido que se encuentra en tales experiencias.
De igual forma la investigación titulada “Estudio interpretativo de creencias
pedagógicas y estilos de enseñanza” de los autores Díaz, Espinosa, Fiallo y Contreras, de la
Universidad de La Salle, (2003), Bogotá, la cual tiene como objetivo general fue interpretar las
creencias pedagógicas a partir de los estilos de enseñanza de un grupo de profesores del
departamento de Estudios Religiosos de la Universidad de La Salle, plantea el análisis de dos
estilos de enseñanza, que tienden a privilegiar los profesores en sus prácticas pedagógicas:
El primer estilo es el interactivo constructivo, en el que se propone
como un estilo de enseñanza que busca crear bases de acercamiento al
conocimiento disciplinar, a partir de los protagonistas del proceso enseñanza
aprendizaje, profesor y estudiantes, con la utilización de los contenidos
disciplinares, y mediante el uso de facilidades metodológicas como el trabajo en
grupo, cuyo resultado es elaborar productos académicos para ser socializados en
el aula de clase y reforzados mediante el trabajo independiente por parte de cada
estudiante.
Un segundo estilo es el académico disciplinar, el cual hace énfasis
en los contenidos básicos de una disciplina particular que orienta el profesor,
cuyos conocimientos teóricos y prácticos son compartidos con los estudiantes,
mediante la utilización de una bibliografía específica, en el cumplimiento de un
33
programa de trabajo definido en el currículo establecido. En estos estilos de
enseñanza se muestran dos posiciones de la práctica docente:
o La primera se relaciona con la utilización de los contenidos
de la disciplina con el objeto de elaborar productos académicos mediante
la utilización de los nuevos conocimientos aprendidos por los estudiantes.
o La segunda, relacionada con el manejo de la teoría enseñada
por el profesor para cumplir el desarrollo de un programa en clase.
En estos dos estilos de enseñanza mencionados, se pueden analizar los rasgos y las
características del estilo de enseñanza en los siguientes aspectos: el proceso de enseñanza
aprendizaje, la evaluación y la producción de un nuevo conocimiento.
Los cuales indican que sus contenidos y metodologías se hallan estrechamente
relacionados con estilos de enseñanza, que fueron observados en las prácticas realizadas con los
profesores y que fueron registrados en la investigación.
La investigación “Los estilos de enseñanza en la Universidad de Antioquia” (Primera
etapa Facultad de Educación), de la Autora Alexandra Rendón Uribe, (2010), quien desarrolla
una investigación cuantitativa y descriptiva que tiene como propósito dar a conocer los
resultados de una investigación cuyo objetivo fue identificar los estilos de enseñanza de los
profesores de la Facultad de Educación de Antioquia. Para esta investigación se usaron variables
como género de los profesores, edad, años de experiencia laboral, nivel de formación, tipo de
curso, programa académico, semestre del curso. También se tuvo en cuenta en los estudiantes la
variable de género y edad. La población estuvo representada por 99 profesores y 1137
34
estudiantes los cursos fueron seleccionados de los siete programas de la Facultad de Educación y
de los diez semestres que comprende el plan curricular de dichos programas.
Esta investigación se considera pertinente dado que dentro de los hallazgos más
relevantes se pueden mencionar que los estilos de enseñanzas no son excluyentes entre sí. Las
respuestas de los profesores de la facultad de educación indican que son muy mediacionales y
poco magistrales, sin embargo, también se evidencia una gran tendencia hacia el estilo tutorías.
Esta investigación aporta elementos importantes sobre los estilos de enseñanzas y cómo estos
pueden influir de manera significativa en el desempeño académico de los estudiantes.
Ramirez y Muñoz (2004), en su investigación “Estilos de aprendizaje y desempeño
académico” plantearon como objetivo analizar los estilos de enseñanza y aprendizaje y su
repercusión en el desempeño académico de los estudiantes con el objeto de proponer estrategias
que mejoren dicho desempeño, basado en el estilo de aprendizaje preponderante en el alumno,
partiendo de la hipótesis de que los estudiantes lograrían un buen desempeño académico a lo
largo del semestre si el estilo de aprendizaje es similar al estilo de enseñanza del profesor, lo cual
se considera un aporte importante en el tema de investigación desarrollado.
Continuamos con la investigación Estilos de enseñanza y estilos de aprendizaje:
implicaciones para la educación por ciclos. Realizada en Bogotá por Oviedo y Cols. (2009).
Donde los resultados obtenidos de 90 profesores y 1136 estudiantes de los grados 10 y 11 de
siete instituciones educativas del Distrito Capital. La investigación tuvo como objetivo examinar
la relación entre los estilos de enseñanza de los profesores y los estilos de aprendizaje de los
estudiantes y sus implicaciones en la educación por ciclos. En la investigación se empleó un
35
diseño de tipo seccional, en el que los estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje se
evaluaron a través de la aplicación de instrumentos —cuestionarios de Grasha-Riechmann.
Los resultados obtenidos en cada institución se analizan mediante operaciones
matemáticas que se promedian y comparan para hallar los estilos predominantes de enseñanza de
los profesores y los estilos de aprendizaje de los estudiantes y sus implicaciones en la educación
por ciclos.
En la ciudad de Manizales, Vélez (2013) desarrolló el proyecto estilos cognitivos y estilos
de aprendizaje, una aproximación a su comprensión concluyendo que en todo estilo cognitivo
intervienen habilidades cognitivas y metacognitivas .La repercusión del estilo cognitivo de una
persona en su experiencia de aprendizaje da lugar a su estilo d aprendizaje. En la medida en que
la enseñanza tome en consideración los diferentes estilos cognitivos y de aprendizaje, se
originarán consecuentemente distintos estilos de enseñanza
De igual forma Gaona (2016) desarrolla la propuesta estrategias y métodos didácticos
en contabilidad. Estudio de caso universidad militar nueva granada. El objetivo de la
investigación fue el de identificar las estrategias y métodos didácticos de los profesores del
programa de contaduría pública en relación a los modelos pedagógicos con los cuales se
identifican y las características predominantes de los mismos, para promover la reflexión
pedagógica acerca de las prácticas de los profesores en educación superior. Para identificar estos
métodos y estrategias se aplicó una encuesta de escala Likert compuesta de ocho preguntas en la
cual se relacionan las estrategias didácticas más utilizadas. Se concluye que las estrategias más
utilizadas son las clases magistrales, los talleres y ejercicios contables y en segunda medida los
36
métodos de interacción por medio de diversas TICS, los organizadores gráficos o mapas
mentales, el estudio de casos, la simulación o juegos de rol y los debates.
Por lo cual hay una tendencia de utilización de métodos en donde el rol del estudiante es
pasivo, aunque en muchos casos el profesor también moviliza sus dinámicas mediante estrategias
más participativas. De lo anterior se recomienda hacer una investigación de corte más profunda
en el cual se pueda ratificar las perfecciones de los profesores en la práctica real de las aulas de
clase como una forma de mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje en contabilidad
Se referencia el proyecto realizado por Henao y Molina (2013) Identificación de los
estilos de enseñanza de las profesores de preescolar del Suroeste antioqueño esta investigación
se llevó a cabo bajo el paradigma cuantitativo, utilizando un tipo de estudio no experimental con
un diseño transversal correlacional.
Se buscó analizar la correlación existente entre los estilos de enseñanza de los profesores
del grado transición de dos municipios del Suroeste antioqueño, con las características
personales y el carácter de la institución donde laboran. La población de estudio estaba
conformada por 25 profesores y 491 estudiantes de transición.
Como instrumento para la recolección de información se utilizó el cuestionario
DEVEMI. Para el análisis y la interpretación de los datos se aplicó la prueba estadística T de
Student para muestras independientes, Anova de un factor, para diferenciar las medias, la cual
permitió realizar un análisis correlacional para soportar cualitativamente los resultados a partir de
37
las teorías e investigaciones sobre el tema. Se encontró que sí existe relación entre el estilo de
enseñanza y las características personales e institucionales.
En esta misma línea pero en el occidente antioqueño Holguín (2012) realiza el trabajo
estilos de enseñanza y desarrollo sociocognitivo en la educación media del occidente de
Antioquia donde se presenta un breve análisis sobre los estilos de enseñanza en relación al
desarrollo sociocognitivo de los estudiantes de Educación Media en siete municipios del
occidente antioqueño, en el que se describen, comparan y correlacionan cualitativa y
cuantitativamente los estilos encontrados, categorizando aquellos de mayor frecuencia y
realizando observaciones frente a otros que siendo menos frecuentes, generan demandas entre la
población estudiantil de las instituciones educativas intervenidas. De acuerdo con los resultados
del análisis, el factor social o formas relacionales entre profesores y estudiantes y entre estos
últimos con sus iguales.
Constituye un determinante importante a la hora de aprender y de enseñar; en especial,
“las formas de ayudar a aprender” y “las formas de trabajar en grupo”, fueron los asuntos
medulares de la investigación orientada a la mejora educativa para esta subregión del
departamento de Antioquia.
4.1.3 Antecedentes regionales
Un antecedente Regional que se considera interesante para esta investigación es la
realizada por los autores Berrio y Torres (2009), en su trabajo de investigación titulado
38
“Concepciones de los docentes de ciencias naturales sobre competencias científicas y su
desarrollo en las prácticas de aula”, Hacia la primera mitad de la década de los 60, los pocos
estudios que se encontraban sobre los estilos de enseñanza del profesorado estaban centrados, en
su gran mayoría, en el estudio de la personalidad (carácter) del profesor.
No se tenía en cuenta la observación directa del proceso de enseñanza-aprendizaje, y no
fue hasta los 70, con el inicio de los estudios sobre el proceso de enseñanza, que la necesidad de
investigación observacional se impuso en esta área. Situados ya dentro de esta perspectiva de la
enseñanza como proceso, se hallaban multitud de estudios sobre “teacher behaviour”, o estudios
de comportamiento del profesor.
Se imponían principalmente paradigmas de la racionalidad técnica de la investigación
sobre el profesor, donde él era considerado un técnico que aplicaba “recetas” del buen enseñar,
usando estrategias adquiridas mediante enseñanza programada y otros métodos de carácter más
bien conductistas.
Finalmente, otro gran aporte a referenciar se encuentra en la investigación desarrollada
por Meneses, Jiménez, (2013), Sincelejo, “Estilos de aprendizaje y el desempeño académico de
los estudiantes Afrocolombianos” ya que busca generar reflexión en el campo educativo a
través de diagnósticos e identificación de estilos de aprendizaje de los estudiantes de décimo
grado, en población Afrocolombiana y la relación de esto con el desempeño académico, dado
que el conocimiento de los diferentes estilos de aprendizaje son determinantes en el aula de
clases, llegando a convertirse en una herramienta eficaz para el desarrollo de un proceso de
enseñanza y aprendizaje más conceptualizado, apuntando a una educación de calidad.
39
Por ultimo en la ciudad de Barranquilla Yances (2013) desarrolló el proyecto Estrategias
educativas utilizadas por los docentes del Programa de Enfermería de una universidad de la
ciudad de Barranquilla (Colombia) frente a los estilos de aprendizaje de los estudiantes de
este. Tuvo como objetivo establecer el uso de estilos de aprendizaje de estudiantes por parte de
profesores del Programa de Enfermería al seleccionar las estrategias educativas. Fue un estudio
descriptivo transversal. Se tomaron 56 profesores y 199 estudiantes mayores de edad de primero
a octavo semestre del programa de enfermería de una universidad de la ciudad de Barranquilla.
Sus resultados fueron: El 36.7% de los estudiantes tenían un estilo de aprendizaje Reflexivo.
80.4% de los profesores afirman tener conocimiento sobre los estilos de aprendizaje.
Sin embargo, los profesores tienen dificultades en identificar los estilos de aprendizaje de
sus estudiantes. La estrategia educativa más utilizada ha sido casos clínicos con un 23.2%.
Asimismo, 77.7% de los profesores utiliza diferentes estrategias educativas. Conclusión: Las
estrategias educativas utilizadas por los profesores no son acordes con los estilos de aprendizajes
de los estudiantes.
4.1.4 Antecedentes locales
En la indagación en cuanto a los referentes locales es importante mencionar la
investigación “Estilos y estrategias de aprendizaje de los estudiantes de las facultades de
ciencias agrícolas y de educación y ciencias humanas de la Universidad de Córdoba”,
desarrollada por Stela Inés Díaz Araujo y Martha Beatriz Molina González, (2010), en la cual se
describe la situación educativa del departamento de Córdoba y su incidencia en los resultados
académicos de los estudiantes de la Universidad de Córdoba, el poco conocimiento de los estilos,
estrategias y motivación por parte de la comunidad académica, de la influencia que tiene la
40
historia parental y el compromiso de irradiar en escuelas y comunidad el fortalecimiento del
tejido vincular y su capacidad transformadora.
Esto condujo a la reflexión ¿cómo aprende el estudiante y que método o estilo aplica para
hacerlo?, reflexión que compromete a los profesores principalmente como generadores de
espacios de conocimiento, y el reconocimiento de lo importante que sería la presencia de la
Universidad en la formación escolar, concibiendo la vida universitaria como el resultado del
bagaje social y cognitivo del niño.
4.2 Marco teórico
4.2.1 Estilos de enseñanza de los profesores
En el ámbito pedagógico, el estilo de enseñanza es un tópico que genera interés a los
investigadores de la educación por cuanto su significado actúa como una importante variable
caracterizadora del docente dentro del proceso de Enseñanza - Aprendizaje. Martínez (2002,
2007), define el estilo de enseñanza como:
“Categorías de preferencias y comportamientos de enseñanza que el docente
exhibe habitualmente en cada fase o momento de la actividad de enseñanza que se
fundamentan en actitudes personales que le son inherentes, que han sido abstraídos de su
experiencia académica y profesional y que tienen como referente los Estilos de
Aprendizaje”. Pinelo F (2008), lo denomina como: “la forma personal que tiene cada
docente de actuar dentro del entorno de aula, sus actitudes y aptitudes, potencialidades y
41
debilidades y los efectos de ello, tanto en los niveles y estilos de aprendizaje de sus
estudiantes como en el clima que se crea en el ambiente instruccional”.
Es así como los estilos de enseñanza en los profesores, data desde los tiempos de
Aristóteles, quién recomendaba a los oradores hacer un estudio de la audiencia, con su método
ampliamente conocido, denominado “mayéutica” o el arte de construir las ideas. Desde
entonces, la mayoría de los profesores, ya sea de manera implícita o explícita, utilizan la
observación para conocer al alumno. Este conocimiento lo utilizan luego para planear las
estrategias de enseñanza que utilizarán. Martín-Cuadrado, A. M. (2011) afirma que es a
principios del siglo pasado cuando se inician las investigaciones sobre los diferentes estilos de
enseñanza y hace énfasis en que el éxito en la intervención docente depende de las concepciones
en que estas se sustenten.
Es así, que para ofrecer respuestas efectivas ante el reto que representa para los
profesores que su clase sea amena, eduque y despierte el interés por saber y saber hacer de cada
estudiante, resulta necesario indagar por la preparación psicopedagógica y didáctica que le sirve
de soporte a la enseñanza de las diferentes áreas del saber. Otras investigaciones se han orientado
hacia el estudio acerca de lo que acontece en las aulas y sobre todo a investigar acerca del
comportamiento y el estilo docente. En la tabla 1, se resumen algunas de las investigaciones.
Es evidente que según las creencias en torno a la educación, cada profesor va a
desarrollar un rol concreto y específico, si es consecuente con sus propias creencias. A esas
creencias, tradicional motor de nuestros comportamientos, cabe añadir variables de personalidad
que condicionan formas concretas de actuación. Son varios los autores que han dado diferentes
42
clasificaciones o tipologías de estilos de enseñanza, Lippit y White (1938), hablan de tres estilos
de enseñanza:
El estilo autocrático: aquellos profesores/as que deciden por sí solos todas las
actividades o tareas a realizar, es decir, ellos son quienes toman todas las decisiones,
organizando y distribuyendo, incluso, las actividades, permaneciendo distantes al grupo en su
realización y evaluando de forma individualizada. Es uno de los estilos más conocidos pese a
que centra la toma de decisiones en una sola persona. Es un tipo de estilo que sigue por
numerosas compañías de diversos sectores. ¿Dónde está, entonces, su secreto? ¿Qué aportes
realiza a la buena gestión educativa? En éste el profesor no permite la participación o
discusión al interior del grupo.
En caso de que así sea, el grado de intervención de los otros miembros será mínimo, no
delega responsabilidades. Él es el único responsable de la situación. Es dueño de la
información; por lo tanto, la participación de los estudiantes es mínima. Éste estilo de
docencia sigue estando vigente porque aporta elementos de gestión necesarios en
determinados casos:
o Firmeza
o Decisión.
o Eficacia
43
Sus ventajas es que ofrece soluciones rápidas en momentos cruciales. Cuando la
participación provoca dilaciones, supervisa constantemente las actividades de los estudiantes
lo que puede influir en el rendimiento académico.
El estilo democrático: los profesores/as que planifican de acuerdo con los
miembros del grupo, animando al grupo de alumnos/as a discutir, decidir, programar y
distribuir las actividades: sugieren diversos procedimientos; participan como un miembro
más y evalúan los resultados en función del grupo.
El estilo llamado laissez-faire: estos profesores se caracterizan por la falta de
participación general, manteniéndose al margen lo más posible, dejando la iniciativa a los
alumnos, y sólo cuando se requiere su opinión, interviene para dar su consejo.
44
Tabla 1 .Estudios en Latinoamérica y España de los estilos de enseñanza.
País Investigación Autor
México
Perfil de los estilos de interacción maestro-alumno durante el
proceso de enseñanza.
Arce y estrella, 1998
Estilo de enseñanza de los profesores de la carrera de psicología. Pinelo, 2008
Argentina
Identificación de los estilos de enseñanza en la universidad.
Estudio en tres carreras universitarias: ciencias biomédicas, derecho
y comunicación social.
Centeno et al, 2005
Colombia
Los estilos pedagógicos de los profesores universitarios. Callejas, 2005
Los estilos pedagógicos y su impacto en el aprendizaje de los
alumnos.
Suarez et al; 2006
Estrategias de enseñanza de los docentes y estilos de aprendizaje en
estudiantes del programa de psicología de la universidad de Simón
Bolívar. Barranquilla.
Gravini et al; 2006
Los estilos de enseñanza en la Universidad de Antioquia Rendón, 2010
España
Los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza. Un modelo de
categorización de estilos de aprendizaje de los alumnos de
enseñanza secundaria desde el punto de vista del profesor.
López, 1996
Influencia de la comunicación no verbal en los estilos de enseñanza
y los estilos de aprendizaje.
Álvarez, 2004
Independencia de los estilos de aprendizaje de las variables
cognitivas y afectivo motivacionales.
Castaño, 2004
Los procesos de enseñanza aprendizaje en la universidad. Gargallo, 2007
Estilos de enseñanza: conceptualización e investigación (en función
de los estilos de aprendizaje de Alonso Gallego y Honey)
Martínez, 2009
Venezuela Los estilos de aprendizaje en la enseñanza y el aprendizaje: una
propuesta para su implementación.
Castro y Guzmán, 2005
Los estilos de enseñanza pedagógicos: una propuesta de criterios
para su determinación.
De León, 2005
Ilustración 1 Estilos de Enseñanza del profesor.
Fuente: Elaboración propia
45
Los estudiosos de las ciencias sociales consideran el papel que juegan las escuelas, y en
particular los profesores, en preparar a los jóvenes estudiantes. Sin embargo, las investigaciones
sobre profesores y sus estilos se centran abrumadoramente en el curso de métodos de estudios
sociales.
Este estudio examina cómo los profesores experimentan la educación y como los
estudiantes la reciben si bien las Universidades ofrecen en sus procesos de selección, que tengan
las habilidades o las certificaciones correspondientes, son sus estilos docentes los que permitirán
una mayor adherencia a sus clases, las autoras mediante la pedagogía crítica, las experiencias
vividas y las concepciones evalúan estos estilos en las aulas como sitios de conocimiento, de
experiencia de aprendizaje transformativa, en la que existen oportunidades para desarrollar todo
el potencial.
46
Los estilos de enseñanza de los profesores ofrecen muchas ventajas (Pinelo, 2008), dentro
de las que se destacan:
Condicionan los resultados de aprendizaje
Condicionan la relación en el acto didáctico
Ofrecen posibilidades de adaptación y combinación en
función de objetivos, características y necesidades de los factores que condicionan el
acto didáctico
Permiten mayor variedad de destrezas motoras y de otra
índole
Enseña a trabajar las diferencias individuales
Favorecen la enseñanza afectiva en diferentes disciplinas
Proporcionan estructuras para construir sesiones, facilitando
una mejor planificacion, aprendizaje tecnico y enseñanza
de conocimientos
Permiten cooordinar experiencias para el futuro
profesorado
Sirven de reaprovechamiento y actualizacion, proporcionando
feedback al profesorado
Posibilitan pasar de la teoría a la práctica, proporcionando una
base teórica para futuras investigaciones mediante una
aproximación lógica
Vislumbran nuevas áreas de investigación
47
4.2.2 Modelos de los estilos de aprendizaje
Analizar como los alumnos aprenden es fundamental para poder activar el engranaje
educacional: tomar decisiones, planificar actividades y recursos y evaluar, entre otras cosas. No
es suficiente con conocerlos, es indispensable analizarlos, redescubrirlos para tomar conciencia
de sus posibilidades y limitaciones con la finalidad de mejorar la actuación. En definitiva, se
trata de considerar una serie de componentes que tienen un papel esencial en el estilo de
aprendizaje del alumno y en el estilo de enseñanza del profesor, dando origen a diferencias
individuales importantes, que los educadores deben abordar a la hora de ajustar su enseñanza.
Castellá et al, (2007); Martínez Geijo, (2007).
Muchos han sido los autores que históricamente han propuesto una definición para el
término estilos de aprendizaje. El que cuenta con mayor aceptación ha sido el concepto de Keefe
y Thompson (1987), quienes proponen que los estilos de aprendizaje son aquellos rasgos
cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores de la forma como los individuos
perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Esta definición brinda cierta
claridad a la discusión que, paralelamente al desarrollo de los estilos de aprendizaje, se ha venido
dando acerca de la diferencia o relación existente entre estos y los estilos cognitivos, al reconocer
que los estilos de aprendizaje están estrechamente relacionados con los estilos cognitivos debido
a su vínculo íntimo con la personalidad, el temperamento y las motivaciones de quien aprende.
Particularmente Hederich y Camargo (1999) señalan que el concepto de estilo hace
alusión a modalidades generales para la recepción, organización y procesamiento de la
información, modalidades que se manifiestan en variaciones de las estrategias, planes y caminos
específicos que sigue una persona cuando de llevar a cabo una tarea cognitiva se trata.
48
Velasco (1996) define los estilos de aprendizaje como: El conjunto de características
biológicas, sociales, motivacionales y ambientales que un individuo desarrolla a partir de una
información nueva o difícil; para percibirla y procesarla, retenerla y acumularla, construir
conceptos, categorías y solucionar problemas, que en su conjunto establecen sus preferencias de
aprendizaje y definen su potencial cognitivo.
Martín-Cuadrado (2011) lo define, como el modo particular, relativamente estable que
posee cada alumno al abordar las tareas de aprendizaje integrando aspectos cognoscitivos,
metacognitivos, afectivos y ambientales que sirven de indicadores de cómo el alumno se
aproxima al aprendizaje y se adapta al proceso. Algunos autores involucrados en el campo de
los estilos de aprendizaje centraron sus investigaciones en clasificar algunos de los modelos
desarrollados; tal es el caso de Curry (1983), quien clasifica los distintos modelos de estilos de
aprendizaje y sus instrumentos de medición haciendo uso de la denominada analogía de la
cebolla para diferenciar tres capas o niveles de modelos (Gallego, 2002).
Como lo describe García Cué (2006), en la parte exterior se encuentran los modelos
relacionados con preferencias institucionales y de contexto.
En la parte central de la cebolla se encuentran los modelos de estilos de aprendizaje
relacionados con preferencias en el proceso de información. En el corazón de la cebolla se
ubican los modelos que se enfocan en las preferencias relacionadas con la personalidad.
Siguiendo esta línea, Grigorenko y Sternberg (1995) y como señalan Alvarado y Panchí
(2003), agrupan los estilos de aprendizaje en tres enfoques: los modelos centrados en la
49
personalidad, los centrados en la cognición y los centrados en la actividad. Rayner y Riding
(1997) retomaron la clasificación de Grigerenko y Sternberg (1995).
Se proponen igualmente tres categorías: los modelos centrados en la cognición,
relacionados con conocer cómo los individuos perciben y realizan sus actividades intelectuales;
los centrados en la personalidad, la cual comprende los estilos que describen las diferencias
individuales que ejercen control sobre las competencias de la función cognitiva: interés, valores
y desarrollo de la personalidad García Cué, (2006), y, finalmente, los centrados en el
aprendizaje, que se relacionan con los estilos de enseñanza y aprendizaje aplicados por lo general
en los salones de clase Alvarado y Panchí, (2003).
Estas clasificaciones presentan, a su vez, otras subdivisiones basadas en los campos en
que cada modelo se centra, ampliando aún más la clasificación elaborada por Grigerenko y
Sternberg (1995). Por su parte, Alonso (1992) presenta una taxonomía flexible, comprensiva y
menos rigurosa que clasifica los modelos en cinco grupos de acuerdo con los instrumentos
utilizados. Gallego, (2002).
Primero Los de enfoque generalista, cuyos instrumentos pertenecen
a modelos de perspectiva general.
Segundo, aquellos cuyos instrumentos analizan estilos cognitivos y
afectivos en conjunto.
Tercero, los instrumentos que analizan algún aspecto concreto de
estilos de aprendizaje.
50
Cuarto, los instrumentos que diagnostican estilos afectivos.
Quinto, aquellos instrumentos que diagnostican estilos fisiológicos.
Burke y Garger (1988) comentan que los patrones básicos de personalidad influyen en
muchos aspectos de la conducta profesional y personal. Cuando estos afectan al aprendizaje son
llamados estilos de aprendizaje, cuando son reflejados en la enseñanza los llamamos estilos de
enseñanza y si son un modelo para la administración, manejo de un grupo o empresa los
llamamos estilos de administración o mando.
Burke y Garger (1988) presentan una clasificación de estilos que tiene puntos de
coincidencia con la propuesta de Grigorenko y Sternberg (1995) anteriormente referida y la
dividen en cuatro categorías, que se visualizan en la Ilustración 2.
Ilustración 2 Categorías de los estilos de aprendizaje. Fuente: Elaboración propia.
Estilo centrado en la cognición.
Responde a la pregunta ¿cómo conozco? Considera a la percepción como el estado inicial de la cognición para la adquisición, procesamiento y utilización de la información, ya que las diferencias preceptúales afectan el qué y cómo recibimos el conocimiento.
Estilo centrado en la conceptualización.
Responde a la pregunta ¿cómo pienso? Distingue cuatro tipos de maneras de pensar, divergente o convergente y lineal o aleatoria. Algunas personas verbalizan sus ideas para entenderlas, otras piensan rápidamente, espontáneamente e impulsivamente, o por el contrario lo hacen de manera lenta y reflexiva.
Estilo centrado en los afectos.
Responde a la pregunta ¿cómo decido? Este estilo se encarga de las características motivacionales, valorativas, emocionales y de juicio. Algunas personas se motivan internamente, otras se motivan con factores externos; mientras unos toman decisiones calculadas, lógicas y racionales, otros lo hacen de manera subjetiva, basados en sus percepciones o emociones.
Estilo centrado en la conducta.
Responde a la pregunta ¿cómo actúo? Este modelo surge de los enfoques anteriores, el cognitivo, el conceptual y el afectivo, ya que toda acción es un reflejo de estos factores.
51
4.2.3 Estrategias de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se
planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos
que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más
efectivo el proceso de aprendizaje. Brandt (1998) las define como, "Las estrategias
metodológicas, técnicas de aprendizaje andragógico, y los recursos varían de acuerdo con los
objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formación previa de los participantes,
posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien".
Díaz y Hernández (2010) se enfocan en las características que deben tener las Estrategias
de Aprendizaje basados en diferentes autores, como se observa en la ilustración 3:
Ilustración 3 Estrategias de aprendizaje. Fuente: Elaboración propia.
Son procedimientos flexibles que pueden incluir técnicas u operaciones
específicas.
Su uso implica que el aprendiz tome decisiones y las seleccione de forma inteligente de entre un conjunto de
alternativas posibles, dependiendo de las tareas cognitivas que le planteen,
de la complejidad del contenido, situación académica en que se ubica y su autoconocimiento como aprendiz.
Su empleo debe realizarse en forma flexible y adaptativa en función de
condiciones y contextos.
Su aplicación es intencionada, consciente y controlada. Las
estrategias requieren de la aplicación de conocimientos metacognitivos, de
lo contrario se confundirán con simples técnicas para aprender.
52
Existen diferentes clasificaciones de las estrategias, una de ella es la que proponen
Weinstein y Mayer. Para estos investigadores, las estrategias cognoscitivas de aprendizaje se
pueden clasificar en ocho categorías generales: seis de ellas dependen de la complejidad de la
tarea, además de las estrategias metacognoscitivas y de las denominadas estrategias afectivas. A
continuación se citan cada una de ellas:
Ilustración 4. Clasificación de Estrategias de Aprendizaje. Fuente: Elaboración propia.
Por otra parte, la mayoría de los autores, coinciden en establecer tres grandes clases de
estrategias: las estrategias cognitivas, las estrategias metacognitivas y las estrategias de manejo
de recursos (Herrera, 2009).
Cla
sifi
caci
ón d
e E
stra
tegia
s de
apre
ndiz
aje
Estrategias de ensayo para aprendizaje
Tareas Complejas
Tareas Básicas
Estrategias de elaboración de aprendizaje
Básicas
Complejas
Estrategias organizacionales
Para tareas complejas de aprendizaje
Para Tareas básicas
Estrategias de monitoreo de comprensión
Estrategias afectivas
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Pozo (1989) y Portilho (2009) presentan estrategias de Aprendizaje divididas en tres
bloques conforme al tipo de aprendizaje solicitado:
Ilustración 5. Clases de estrategias de aprendizaje. Fuente: Elaboración propia.
Revisión y Recirculación de la información (aprendizaje memorístico):
• Estrategias que se apoyan de un aprendizaje asociativo y sirve para reproducir eficazmente un material que normalmente es una información verbal. En la revisión se usan técnicas rutinarias o habilidades: repetir, marcar, destacar, copiar, etc.
Elaboración (aprendizaje significativo)
• Estrategia dirigida a la construcción de significados a través de metáforas o analogías. En la elaboración se utilizan las técnicas de palabras clave, imágenes, rimas, parafraseo, abreviaturas, códigos, analogías y la interpretación de textos.
Organización (aprendizaje significativo):
• Estrategia que produce estructuras cognitivas más complejas a través de relaciones de significados. En la organización se utilizan la formación de categorías, redes de conceptos, redes semánticas, uso de estructuras textuales, construcción de mapas conceptuales, etc.
54
4.2.4 Ventajas y desventajas de las estrategias de aprendizaje
Algunas de las ventajas que se presentan son las siguientes:
Las estrategias de aprendizaje, permite llegar a más diversos grupos de
estudiantes, de diferente edad, nacionalidad y cultura González, (2013).
Aumenta la garantía de los sistemas de enseñanza, favoreciendo una mayor
retención de la información por parte de los alumnos González, (2013).
Se fortalece la autoconfianza y los mismos aprendices configuran las situaciones
de aprendizaje
Favorece la retención de los contenidos puesto que facilita la comprensión lógica
del problema o tarea.
El aprendizaje se realiza de forma integral (aprendizajes metodológicos, sociales,
afectivos y psicomotrices.
Algunas de las desventajas que se presentan son las siguientes:
En alumnos poco motivados resulta a veces difícil iniciarlos en esta forma de
aprendizaje, los que tienen predominio de experiencias de fracaso, poseen por lo general, un
bajo nivel de curiosidad y no desean iniciar un proceso de búsqueda de nuevos conceptos
basados en sus experiencias de fracaso.
55
En el caso de los que no posean experiencias relacionadas con los contenidos
técnico-tecnológico, desarrollo humano y desarrollo académico aplicado, que se desea
tematizar, apenas se podrá utilizar el método de proyectos a menos que el profesor plantee
tareas que una vez realizadas sirvan de base para el aprendizaje por proyectos.
Consume tiempo del maestro y del estudiante y requiere refinamiento del proceso
de evaluación.
4.2.5 Modelo Didáctico
El modelo didáctico es definido como un plan estructurado para configurar el currículo,
diseñar materiales y en general orientar la enseñanza Joyce y Weil, (1985). De otra parte, Bunge
(1997) lo califica como una construcción teórica que pretende otorgar una explicación sobre un
fragmento acotado de la realidad y nos informa de cómo intervenir en dicha realidad y orientar
así la enseñanza en el camino adecuado. Independientemente de cómo se defina el término de
modelo didáctico, su definición muestra una estrecha relación que vincula la didáctica con los
procesos de Enseñanza-Aprendizaje. Esto implica un cambio simultáneo en todos ellos si alguno
de ellos se viera modificado. De ahí radica el hecho de que en cada modelo didáctico se
entiendan los procesos de Enseñanza-Aprendizaje de manera diferente. Canales, (2013).
4.2.6 Estrategias mediante lectura y escritura.
Para Goodman, (1982) el aprendizaje de la lectura comienza cuando el niño va
descubriendo y desarrollando las funciones del lenguaje escrito, y cómo leer es buscar
significados”. González (1992) ha elaborado un programa de estrategias metacognitivas para la
56
mejora de la lectura como: la identificación de las ideas principales, la realización de resúmenes,
la reinspección de textos, la extracción de inferencias, la generación de preguntas, la supervisión
de la comprensión, de las estrategias y de la utilización del tiempo.
Existen varios métodos para la enseñanza de la lectura y la escritura entre los que se
destacan:
Método del lenguaje integral
Método alfabético o deletreo
Método fonético o fónico
Método silábico
Método de palabras normales
De otra parte, se destacan estrategias para la enseñanza de la escritura como:
Prestar especial atención en todas las áreas a los objetivos de expresión
lingüística (ortografía, expresión, orden lógico) de razonamiento lógico (reflexión,
resolución, etc.) y a los hábitos de trabajo y de realización y presentación de tareas.
Mantener un contacto permanente con el alumno y sus producciones
escritas. Evitar una práctica inicial sin supervisión
Proporcionar corrección inmediata de los errores. Implicar al alumno en el
análisis de sus errores.
Trabajar diariamente las palabras de uso frecuente en las que más errores
se suelen cometer.
57
4.2.7 Estrategia mediante la práctica.
Es una estrategia de aprender haciendo. Vásquez-reina, (2011), en la que se desarrollan
habilidades mediante una práctica concreta. Esta es una estrategia participativa en la que se
enseña y se aprende a través de una tarea conjunta, donde se promueve el desarrollo de varios
saberes:
Cognitivo.
Procedimental
Actitudinal.
Por tanto promueven el desarrollo de las competencias genéricas de comunicación,
trabajo colaborativo y sociales convirtiéndose en un espacio para el desarrollo de vivencias
emocionales, que conjuntamente con las racionales, forman parte de ese aspecto llamado
realidad, lo que favorece de manera extraordinaria el aprendizaje significativo en los estudiantes.
Aprender haciendo, es una estrategia que permite reconciliar la teoría con la práctica, al
abordar, desde una perspectiva constructivista, la toma de una decisión, el abordaje de un
problema, la creación de algo necesario entre otros Vásquez-Reina, (2011).
4.2.8 Estrategia mediante la búsqueda
Se busca un aprendizaje basado en la búsqueda o indagación de una respuesta a los
problemas que plantea el profesor. Está muy relacionado con el modelo constructivista. Esta
estrategia posee las siguientes ventajas. Montes de Oca y Machado, (2011).
58
Aumenta la actividad cognitiva.
Aumenta el carácter intelectual.
Aumenta la capacidad de decisión significativa.
La enseñanza es individualizada, cada alumno aprende a su ritmo.
4.2.9 Aprendizaje informal
El aprendizaje informal se basa en programas que implican una planificación y una
organización de esa planificación del proceso de enseñanza. Desde los espacios de presentación
del patrimonio, contexto donde dicho término cobra un amplio sentido, se reivindica el
aprendizaje informal como un proceso doblemente motivado que, por un lado, se fundamenta en
la motivación intrínseca del individuo que aprende y, por otro, es generado (o motivado)
mediante un programa de enseñanza que sirve de guía al individuo en el proceso de aprendizaje
Asenjo et al, (2012).
La mayoría de autores coinciden en que en el aprendizaje informal, el aprendiz es quien
dirige su propio aprendizaje, aunque pueda estar guiado por otros. Livingstone, (2006); Marsick
y Watkins, (1990)
4.2.10 Proceso De Enseñanza- Aprendizaje.
El proceso de Enseñanza-Aprendizaje, Meneses, (2007), es el procedimiento mediante el
cual se transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia. El proceso de
Enseñanza-Aprendizaje es muy complejo e inciden en su desarrollo una serie de componentes
que deben interrelacionarse para que los resultados sean óptimos. Las dimensiones en el
59
fenómeno del rendimiento académico a partir de los factores que determinan su comportamiento
los profesores, se preocupan por desarrollar un tipo particular de motivación en sus estudiantes,
“la motivación para aprender” la cual consta de muchos elementos, entre los que se incluyen:
La planeación.
Concentración en la meta
Conciencia de lo que se pretende aprender y cómo se pretende
aprenderlo.
Búsqueda activa de nueva información.
Percepciones claras de la retroalimentación.
Elogio y satisfacción por el logro y ninguna ansiedad o temor al
fracaso Johnson y Johnson, (1985).
Todo el proceso de Enseñanza-Aprendizaje tiene una estructura y un funcionamiento
sistémicos, es decir está conformado por elementos o componentes estrechamente
interrelacionados.
Los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje son:
Objetivos
Contenidos
Formas de organización
Métodos
Medios
Evaluación
60
4.2.11 Objetivos de la Enseñanza
Los objetivos de enseñanza son los elementos transcendentales del proceso educativo
docente, por ende, son los elementos orientadores del proceso y responden a la pregunta ¿Para
qué enseñar? con ellos se visiona el resultado esperado y está condicionado por las exigencias
sociales en función del tiempo, permiten la orientación dentro del proceso pedagógico,
específicamente: Influye en el comportamiento de las restantes categorías didácticas: contenido,
métodos, formas, medios y evaluación. Meneses, (2011).
4.2.12 Sujetos de la enseñanza
Piaget, (1998), consideraba que los sujetos construimos el conocimiento al interactuar
con el medio, ésta continua interacción contribuye a modificar nuestros esquemas cognitivos.
Los esquemas cognitivos están relacionados unos con otros y de éste modo se representan los
sujetos la realidad. Todo este planteamiento constructivista tiene mucha importancia en la
enseñanza porque el profesor siempre debe tratar de conectar los conocimientos que imparte con
los esquemas que posean los estudiantes que representan su realidad experiencial.
Los esquemas cognitivos o patrones de pensamiento del sujeto se van complejizando con
el desarrollo, y en determinadas etapas se producen diferentes esquemas cognitivos que hacen
que interactuemos con el medio de manera diferente, es lo que Piaget llama "niveles de
desarrollo cognitivo". El alumno y el maestro participan en la estructuración de la forma de
conocimiento que se transmiten, tanto en el aula como en otros contextos, y que es en las
relaciones que de allí se establecen se pueden involucrar a ambas partes del sujeto educativo.
61
4.2.13 Factores que intervienen en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje.
Para que el aprendizaje ocurra y por consiguiente la estructura cognitiva del que ha
aprendido se modifique, deben darse la concurrencia de factores que intervienen en estos
procesos. Para garantizar un aprendizaje eficiente, productivo, de alta calidad debe coincidir un
concierto de múltiples interacciones, de base genética, ambiental, curricular y cultural. González,
(2013).
A continuación se describen algunos de estos:
Biológicos.
Son las condiciones innatas del niño que determinan ciertas posibilidades de aprendizaje. El
desarrollo físico directamente relacionado con su etnia, cuidados recibidos, condiciones
físicas y climáticas.
Psicológicos
El niño pasa por sucesivas etapas de modo que sus intereses y capacidades van cambiando en
cada una de ellas, y además en la misma etapa de desarrollo cada individuo tiene
características particulares que le diferencian de los demás.
Sociales
El hombre es un ser social. La relación con el grupo de iguales es importante en el proceso
educativo, porque favorece el desarrollo social y la interiorización de las normas.
62
Las creencias, expectativas y predisposición del profesor sobre el alumnado tienen gran
importancia sobre la motivación para el aprendizaje y son un importante instrumento de
referencia para la autoevaluación y autoconcepto del alumno. Rodríguez Espinar, (1993).
Es la motivación de logro o de rendimiento otro de los factores que inciden en el
aprendizaje, puede considerarse una forma de motivación intrínseca para conseguir el
éxito académico.
Según Atkinson (1964) tres son los factores que determinan este tipo de
motivación:
La motivación u orientación al logro, que surge del conflicto
generado entre la satisfacción por el éxito y la vergüenza por el fracaso.
Las expectativas acerca de éxito.
El grado de incentivo o compensación. Si la motivación por el
logro es mayor que el temor al fracaso, el sujeto persistirá en alcanzar el
objetivo de lo contrario se produce el desánimo.
La relación de dependencia entre rendimiento y técnicas de estudio, habilidades que
obviamente, facilitaran o condicionaran el aprendizaje del alumno, es necesario el dominio de
técnicas de estudio para poder controlar y enfrentarse con éxito a la situación de aprendizaje. La
autoestima es otra de las variables que influye en el correcto aprendizaje, definida como la
dimensión evaluativa del autoconcepto, en la que el sujeto se autoevalúa en una escala que varía
de lo positivo (autoafirmación) a lo negativo (auto-denigración). Hewit, (2002).
63
Se considera que una alta autoestima tiene una función hedónica o de bienestar general.
Extensas investigaciones han descubierto que una alta autoestima tiene efectos provechosos para
las personas, en tanto se sientan bien con respecto a sí mismas, a su vida y a su futuro.
También se relaciona con un mejor ejercicio educativo y laboral, resolución de
problemas, extraversión, autonomía, autenticidad y a varios tipos de fenómenos interpersonales
positivos: conducta prosocial, satisfacción en las relaciones y desempeño positivo en grupos.
Kernis y Goldman, (2003); Leary y MacDonald, (2003). Por otro lado, una baja autoestima está
asociada a hipersensibilidad, inestabilidad, timidez, falta de autoconfianza, evitación de riesgos,
depresión, pesimismo, soledad o alienación. Rosenberg y Owens (2003)
Capacidad intelectual: Esta capacidad es diferente en cada una de
las personas, buena, regular, mala y excelente. Debemos explicar muy bien el
tema para un mejor aprendizaje.
Distribución del tiempo para aprender: Toma en cuenta que la
distribución de tu tiempo es muy importante para que tu mente siempre este activa
para aprender.
Las condiciones ambientales que producen bienestar favorecen el
aprendizaje mejor que los ambientes hostiles.
La existencia de mayor cantidad y variedad de materiales puede facilitar una mayor
posibilidad de formar grupos de juego más pequeños, pero no garantiza la mayor calidad de las
actividades que se puedan realizar. La organización y el tamaño del espacio influyen en las
posibilidades de movimiento, en la experimentación y en la conducta del niño. La relación del
64
educador con el educando en un ambiente afectivo cálido y seguro. Una autoestima positiva
influye en la adecuada adquisición de aprendizajes.
4.3 Marco Conceptual
4.3.1 Estilos de enseñanza
Los Estilos de Enseñanza de los profesores se sustentan en la fusión de características
personales y profesionales, significación de la enseñanza y el contexto socioeducativo y cultural
donde se encuentran. Los conforman conductas específicas que exhiben en cada fase del proceso
de enseñanza y que caracterizan, y a la vez que distinguen, las diversas formas de desarrollar la
enseñanza.
Desde esta perspectiva, los Estilos de enseñanza son categorías de comportamientos de
enseñanza que el profesor exhibe habitualmente en contextos determinados y en cada fase o
momento de la actividad de enseñanza, que se fundamentan en actitudes personales que le son
inherentes y otras abstraídas de su experiencia académica y profesional. Martínez-Geijo, (2007).
Es evidente que si se quiere atribuir a un profesor unos determinados estilos de enseñanza
se tendrá que asegurar que los comportamientos que evidencia y que se han categorizado, son los
que frecuentemente realiza y nos manifiesta.
4.3.2 Estilo de Enseñanza abierto
Se encuentran aquellos profesores que con sus comportamientos de enseñanza favorecen
con preferencia alta o muy alta al alumnado del estilo de aprendizaje activo. Los profesores de
65
este estilo de enseñanza se plantean con frecuencia nuevos contenidos, motivan con actividades
novedosas y/o con problemas reales del entorno. Promueven el trabajo en equipo, la generación
de ideas y cambian con frecuencia de metodología, procuran que los alumnos no trabajen mucho
tiempo sobre la misma actividad y dejan libertad en su temporalización y orden de realización,
son partidarios de romper las rutinas, de traslucir su estado de ánimo y de trabajar en equipo con
otros profesores, suelen estar bien informados de la actualidad, abiertos a su discusión en el aula,
son activos, creativos, improvisadores, innovadores, flexibles y espontáneos. Alonso, (1992).
4.3.3 Estilo de Enseñanza formal
Se encuentran aquellos profesores que con sus comportamientos de enseñanza favorecen
con preferencia alta o muy alta al alumnado del Estilo de Aprendizaje reflexivo. Los profesores
de este Estilo de Enseñanza son partidarios de la planificación detallada, no admiten la
improvisación, no suelen impartir contenidos que no estén incluidos en el programa, fomentan y
valoran en los estudiantes la reflexión, el análisis y que sustenten sus ideas desde la racionalidad.
Alonso, (1992).
Promueven el trabajo individual sobre el grupal, anuncian las fechas de los exámenes con
antelación suficiente y valoran la exactitud de las respuestas además del orden y detalle, no son
partidarios del trabajo en equipo con otros profesores y cuando lo hacen, solicitan que se les
asigne la parte de la tarea a desarrollar, les afecta las opiniones que se tienen de ellos y el temor
a quedar por debajo de las expectativas que en los demás despiertan, son responsables,
reflexivos, cuidadosos, tranquilos y con mucha paciencia.
66
4.3.4 Estilo de enseñanza estructurado.
Se encuentran aquellos profesores que con sus comportamientos de enseñanza favorecen
con preferencia alta o muy alta al alumnado del estilo de aprendizaje teórico.
Los profesores de este Estilo de Enseñanza otorgan importancia a la planificación y
ponen énfasis en que sea coherente, estructurada y bien presentada, tratan de impartir los
contenidos integrados, siempre en un marco teórico amplio, articulado y sistemático. La
dinámica de la clase suele desarrollarse bajo una cierta presión con actividades complejas de
relacionar y estructurar, exigen demostraciones, rechazan las respuestas sin sentido y requieren
objetividad en las respuestas. Aunque no son partidarios del trabajo en equipo, cuando lo
plantean favorecen que los agrupamientos sean homogéneos intelectualmente. Alonso, (1992).
En las evaluaciones solicitan a los alumnos que los ejercicios/preguntas los
resuelvan/contesten especificando y explicando cada paso, valoran la descripción del proceso
sobre la solución, en sus relaciones con otros profesores casi siempre cuestionan las temáticas
que se tratan, procurando ser los últimos en dar sus opiniones, les importa la opinión de los
demás a la vez que no consideran las aportaciones de aquellos que consideran inferiores
profesional o intelectualmente, son objetivos, lógicos, perfeccionistas y sistemáticos. Alonso,
(1992).
4.3.5 Estilo de enseñanza funcional
Se encuentran aquellos profesores que con sus comportamientos de enseñanza favorecen
con preferencia alta o muy alta al alumnado del estilo de aprendizaje pragmático. Los profesores
67
de este estilo de enseñanza siendo partidarios de la planificación, su preocupación es como
llevarla a la práctica, las explicaciones son breves y siempre incluyen ejemplos prácticos, son
adeptos del trabajo en equipo y les orientan en la ejecución de las tareas para eludir que caigan
en el error, si ésta se realiza con éxito reconocen los méritos.
En las evaluaciones abundan los ejercicios prácticos valorando más el resultado final que
los procedimientos, aconseja que las respuestas sean breves, en las reuniones de trabajo suelen
insistir una y otra vez en que no se divague, lo práctico y lo útil lo anteponen a lo demás, son
prácticos, realistas, concretos y con tendencia a rentabilizar su esfuerzo. Alonso, (1992).
4.3.6 Estrategias De Aprendizaje
Schumaker y Deshler (2006), definen una estrategia de aprendizaje como "un
acercamiento a una tarea”. Incluye cómo una persona piensa y actúa cuando planifica,
ejecutando y evaluando el rendimiento en una tarea y sus resultados”. Gran parte de esta forma
de pensar acerca del aprendizaje se hace inconscientemente, por ejemplo, la mayoría de nosotros
relentizamos automáticamente cuando leemos contenido que es difícil para nosotros entender,
también hacemos uso de una variedad de estrategias para ayudarnos a organizar y recordar,
ambos, son elementos clave del proceso de aprendizaje, al igual que con muchas características
sobre las personas, sin embargo, hay una gran variación en términos de la cantidad de estrategias
de aprendizaje que se conocen y qué tan bien son usadas; por ejemplo, piense en un estudiante
que conozca, que se acercó a un nuevo tipo de tareas con entusiasmo y que normalmente era
capaz de "descubrir" cómo aplicar lo que él o ella ya sabía para abordar un nuevo problema y
otro niño que lee un libro de texto pero, cuando se le pide que resuma los puntos principales en el
capítulo pueden presentar solo una lista inconexa de pensamientos con poco sentido de cómo
68
encajan. En matemáticas, este niño puede usar solo una estrategia cuando se aproxima a un
problema, incluso cuando ese método falla repetidamente, a menudo, la diferencia entre estos
dos niños no es cognitiva ni falta de conocimiento del contenido, en cambio, el segundo niño
carece de habilidades metacognitivas, actividades tales como planificación, monitoreo de
comprensión y evaluación el progreso hacia la finalización de una tarea de aprendizaje, es de
naturaleza metacognitiva.
Los estudiantes con habilidades metacognitivas más desarrolladas suelen tener un mejor
sentido de sus propias fortalezas y necesidades relacionadas con el proceso de aprendizaje, tienen
un repertorio más grande de estrategias de aprendizaje; una vez más, muchos de ellos utilizan
casi inconscientemente. Quizás lo más importante, es probable que seleccione y use la estrategia
de aprendizaje que sea más efectiva para ayudarlos a abordar una tarea de aprendizaje particular.
Los investigadores Wang, Haertel y Walberg (1993/1994) pueden ayudar a entender lo
importante de estas habilidades metacognitivas para el aprendizaje de los estudiantes, crearon
una base de conocimiento de 11,000 hallazgos estadísticos de un amplio rango de estudios sobre
el aprendizaje de los estudiantes, su intención era identificar la fuerza relativa de la contribución
de varios factores principales y observaron que "la aptitud de los estudiantes era la más
influyente” . Entre las categorías de aptitud del estudiante, los procesos metacognitivos del
alumno, es decir, la capacidad del alumno para planificar, supervisar, y, de ser necesario,
rediseñar las estrategias de aprendizaje, tuvo el efecto más poderoso en su aprendizaje.
Una investigación cada vez más fuerte sobre puntos básicos para el potencial de las
estrategias e instrucciones para apoyar a estudiantes, incluidos estudiantes con discapacidades
de aprendizaje, ayudarlos a elegir e implementar en ellos de manera efectiva, ayudarlos a
69
fortalecer sus habilidades metacognitivas, y esto, a su vez, se conecta con estudiantes con
mejoras en el aprendizaje. Tales como:
Mejorar el rendimiento estudiantil, especialmente de estudiantes que no tienen
previamente desarrollado metacognitivo efectivo habilidades.
Aumentar la independencia del estudiante y compromiso con el aprendizaje.
Ayudar a los alumnos a darse cuenta de que es a veces el uso ineficaz de
estrategias no es falta de habilidad, pero sí dificulta el rendimiento.
Este último factor es especialmente importante porque puede ayudar a aumentar la
motivación. Estudiantes que han fracasado repetidamente debido a una falta de "herramientas"
que pueden ayudarlos con enfoque de aprendizaje de manera eficiente es probable que sea menos
persistente al abordar tareas escolares, adquiriendo algo adicional, herramientas, estrategias de
aprendizaje, que aumenta su probabilidad de éxito, y también puede aumentar su disposición a
asumir nuevos desafíos.
Las estrategias de aprendizaje pueden entenderse como el conjunto organizado,
consciente e intencional que hace que el aprendiz logre con eficacia un objetivo de aprendizaje
en un contexto social dado. Actuar estratégicamente supone querer aprender eficazmente y
diseñar y ejecutar planes de acción ajustados a las metas previstas y a las condiciones del
contexto, seleccionando y poniendo en marcha procedimientos, habilidades y técnicas eficaces
para aprender. García y Pintrich,(1993), cuya efectividad ha de evaluarse para modificar lo que
se precise.
70
Las estrategias de aprendizaje integran elementos afectivo- motivacionales y de apoyo
(“querer”, lo que supone disposiciones y clima adecuado para aprender), metacognitivos
(“tomar decisiones y evaluarlas”, lo que implica la autorregulación del alumno) y cognitivos
(“poder”, lo que comporta el manejo de estrategias, habilidades y técnicas relacionadas con el
procesamiento de la información). Abascal, (2003); Ayala, Martínez y Yuste, (2004).
Por un lado, en ella se da el peso que merecen a las Estrategias Afectivas, Disposicionales
y de Apoyo. Roces, Tourón y González, (1995), fundamentales en el aprendizaje, que integran la
parte motivacional y afectiva (“querer-voluntad” es fundamental para “decidir-autonomía” y
para “poder-capacidad”). Monereo, (1997); Pozo y Monereo, (1999), son éstas las estrategias
que ponen en marcha el proceso y ayudan a sostener el esfuerzo.
Por otro, se recogen suficientemente las Estrategias Metacognitivas (“decidir-
autonomía”), que tienen que ver con la capacidad para tomar decisiones, planificar, autoevaluar
el propio desempeño y autorregularse.
Los dos tipos de estrategias (afectivas y metacognitivas), junto con las de control del
contexto, en un primer bloque, de estrategias afectivas, de apoyo y control integrando en dicho
bloque, la parte afectivo-motivacional, la metacognitiva y la de control del contexto e interacción
social, ya que todas ellas son estrategias no dirigidas directamente al procesamiento de la
información sino a poner el marcha el proceso y a coadyuvar a su implementación, y en un
segundo bloque las estrategias cognitivas relacionadas más directamente con el proceso. Así
mismo, se incluyen las Estrategias de Control del Contexto y de Interacción Social.
71
Para terminar, esta clasificación incluye las Estrategias de Procesamiento (“poder-
capacidad”) contempladas en las clasificaciones tradicionales acordes con los modelos de
procesamiento de la información:
Adquisición
Elaboración
Organización
Almacenamiento.
En ellas se integran las estrategias de Personalización y Creatividad (aprender es más que
retener información elaborada y organizada, supone recrear, re-elaborar críticamente, realizar
propuestas propias), así como las Estrategias de Recuperación y las de Transferencia y uso, que
suelen pasar desapercibidas en algunas de dichas clasificaciones (aprender es también usar
eficazmente lo aprendido). Asimismo, se incorporan las relacionadas con la Búsqueda, Recogida
y Selección de Información, típicamente olvidadas en las clasificaciones presentes en la
literatura. En la sociedad de la información una clasificación de estrategias no puede eludir este
componente fundamental.
4.3.7 Perfil del Profesional De Contaduría Pública de la UCC
Según el documento presentado ante el ministerio de Educación Nacional y tal como
quedó estipulado en el registro calificado # 4558, debe ser una persona que tendrá las siguientes
Características:
72
Da fe pública de los actos y operaciones contables y financieras de las
organizaciones. Todas sus decisiones estarán sujetas a las normas legales y
generalmente aceptadas y a los principios éticos de la profesión.
Genera pensamiento y conocimiento contable. Capacidad para intervenir
integralmente en las empresas, para el desarrollo de los objetivos propuestos.
Analiza, interpreta y propone solución a situaciones sobre el manejo de recursos
financieros y económicos de las organizaciones.
Actúa con criterios morales, democráticos y solidarios.
La constitución política de Colombia establece que la educación es un derecho público,
por consiguiente, debe darse sin exclusión y favoreciendo al mayor número de personas, en
consonancia a lo cual deben diseñarse mecanismos que favorezcan el ingreso libre, no obstante
la Universidad Cooperativa de Colombia ha establecido algunos requisitos para el proceso de
admisión, a saber: El aspirante debe poseer actitudes en el campo de las matemáticas, economía
y contabilidad, un gran sentido de responsabilidad social y ambiental y desarrollo constante de
la creatividad para su diario vivir.
4.3.8 Perfil Del profesor de Contaduría Pública.
Ante los avances de la sociedad y de las nuevas tecnologías de la comunicación, las
cuales hacen parte tanto del diario vivir como del quehacer profesional, se hace muy necesario
hacer cambios en el contexto educativo que se amolden a estos cambios. Así como cambia la
sociedad, también debe evolucionar el perfil y las funciones del profesor, las cuales se vuelven
más complejas y han de dar respuesta a un amplio abanico de necesidades y demandas inherentes
a dichos cambios. Eurydice, (2002).
73
El profesor de la Facultad de Contaduría Pública de la Universidad Cooperativa de
Colombia, debe ser una persona profesional culta, conocedora del entorno, la realidad nacional y
la proyección internacional, con capacidad de liderazgo, actitud para generar cambios en
beneficio del desarrollo, interesado en la actualización permanente, con un gran sentido de
responsabilidad social y profesional. De conformidad con la Misión y los objetivos del
Programa se proyectan facultades y competencias para desarrollar competencias en los
estudiantes de Contaduría Pública que fortalezcan la capacidad para liderar sistemas de
información que anticipen oportunidades y que garanticen la transparencia en el actuar del
administrador y de las organizaciones. Comunicar oportuna e idóneamente hechos del trabajo
investigativo, analítico y crítico.
Conceptuar, comprender, analizar, sintetizar, generalizar, razonar y emitir juicios que
generen valor agregado a la empresa en la toma de decisiones empresariales, estado y
comunidad en general. Desarrollar sus dimensiones personal, social, cognitiva, y
trascendental, en cuanto a lo afectivo y a su voluntad para decidir, elegir y obrar por sí
mismo. Desarrollar competencias en el campo de la investigación, que les permitan ofrecer a la
sociedad aportes relacionados con la gestión de nuevos saberes, nuevos hallazgos y solución de
situaciones problémicas.
Fortalecer su actuar en valores y principios éticos, donde prevalezca la responsabilidad,
la justicia y la equidad en el contexto de la solidaridad, el mejoramiento de la calidad de vida
y el desarrollo sostenible. Mantener programas de actualización que posibiliten el
perfeccionamiento de su ocupación, profesión, disciplina o áreas fines o complementarias.
74
4.3.9 Contaduría Pública.
La contaduría como carrera universitaria busca formar Contadores Públicos competentes
para realizar las actividades y desempeñar los cargos que la sociedad demanda de este
profesional y que se podrían circunscribir a los siguientes campos de actuación: contable,
auditoría y control, impuestos, financiero y administrativo.
Según la ley N° 43 de 1990, reglamentaria de la profesión del contador público en
Colombia: “Se entiende por contador público la persona natural que, mediante la inscripción que
acredite su competencia profesional en los términos de la presente ley, está facultado para dar fe
pública de hechos propios del ámbito de su profesión, dictaminar estados financieros, y realizar
las demás actividades relacionadas con la ciencia contable en general” Consejo Técnico de la
Contaduría Pública, (1995).
Estas actividades, según la misma ley, son la organización, revisión y control de
contabilidades, certificaciones y dictámenes sobre estados financieros, certificaciones que se
expidan con fundamento en los libros de contabilidad, revisoría fiscal, prestación de servicios de
auditoría, así como actividades conexas con la función profesional del contador, tales como: la
asesoría tributaria, la asesoría gerencial, en aspectos contables y similares.
Del contador de hoy se demanda, entre otras cosas, una sólida formación ética y en
valores, buen conocimiento del entorno nacional e internacional en el que se mueve la
contaduría, manejo de nuevas tecnologías y una visión de los negocios que le permita
desempeñar con eficiencia actividades gerenciales y financieras.
75
Los currículos de los programas de contaduría deben procurar una buena formación en el
conjunto de conocimientos que conforman la disciplina contable, así como en los aspectos
relacionados con el ejercicio de la profesión. La primera constituye la formación disciplinar, la
cual le proporciona al contador las bases para la praxis, pero, además, le aporta los elementos
para contribuir al avance de su profesión, a la creación de conocimiento nuevo y al desarrollo de
aplicaciones, mediante la investigación. La segunda constituye la formación en la profesión, que
le permite ejercer la práctica, prestar los servicios y atender las demandas de la comunidad.
76
5. ASPECTOS METODOLÓGICOS
5.1 Paradigma.
Este proyecto pertenece al área de ciencias de la educación, el abordaje metodológico se
encuentra ubicado en el paradigma positivista. Sampieri, (2006), ya que la metodología del
mismo se fundamenta mediante procesos deductivos, un diseño fijo, la información es medida y
procesada mediante un análisis estadístico, además las investigadoras no influyen en los
resultados, sólo se busca determinar los estilos de enseñanza de los profesores y estrategias de
aprendizaje de los estudiantes, predominantes en el proceso académico del programa de
contaduría pública de la Universidad Cooperativa De Colombia (UCC) Sede - Montería.
5.2 Tipo de investigación
Existen diferentes autores que clasifican a los tipos de estudios de acuerdo al análisis y
alcance de los objetivos, tiempo de ocurrencia de los hechos y registros de la información,
período y secuencia del estudio, comparación de poblaciones y la interferencia del investigador
en el fenómeno que se analiza. La clasificación del tipo de estudio, en la presente investigación,
está basado de acuerdo a los criterios de Hernández-Ávila (2000) ubicándolo como un diseño
descriptivo en donde se determinan los estilos de enseñanza de los profesores y estrategias de
aprendizaje de los estudiantes, que predominan en el proceso de académico del programa de
contaduría pública de la Universidad Cooperativa De Colombia, Sede- Montería; bajo un
enfoque no experimental ya que no se manipulan deliberadamente variables es decir en este
estudio no se construye ni provoca ninguna situación; sino que se observan situaciones existentes
previamente.
77
El tipo de investigación es transversal ya que se busca registrar, analizar e interpretar a
través de las bases académicas las características de una población, hechos, situaciones o
fenómenos que puedan estar sucediendo en un espacio determinado como es el caso de los
estilos de enseñanza de los profesores y estrategias de aprendizaje en dicho personal. Este trabajo
permite evaluar diversos aspectos, dimensiones, componentes de hechos y actitudes mediante
evidencia registrada que darán razón al estudio de la investigación iniciada. Sampieri, (2006).
El tipo de investigación es de enfoque cuantitativo debido a que pretende dar cuenta de
una realidad social vista desde una perspectiva externa y objetiva. Su intención es determinar los
estilos de enseñanza de los profesores y estrategias de aprendizaje en una población universitaria
a través del Cuestionario de Evaluación de las Estrategias de Aprendizaje de los Estudiantes
Universitarios (CEVEAPEU) y del Cuestionario Estilos De Enseñanza (CEE), de acuerdo a las
puntuaciones se determinaron las variables evaluadas. Para detectar esto, se recurrió a la
elaboración de cuadros y tablas que permitan visualizar los porcentajes obtenidos a nivel general.
5.3 Población y muestra
5.3.1 Universo
Son 762 Estudiantes y 33 profesores del programa de Contaduría Pública de la
Universidad Cooperativa de Colombia, Sede - Montería
5.3.2 Muestra
La población está conformada por un total de 9 profesores y 162 estudiantes del programa
de contaduría pública de la Universidad Cooperativa de Colombia Sede - Montería.
78
5.3.2.1 Tamaños de muestra y precisión para estimación de una proporción poblacional
El cálculo de la muestra se realizó en el programa EPIDAT 3.1 para una población total
(N) 762, nivel de confianza o seguridad (1-α) 95%, precisión (d), 3% proporción: 5%, el tamaño
muestral:(n) 160. Se halló el tamaño muestral ajustado a pérdidas: proporción esperada de
pérdidas (r) 1%, muestra ajustada a las pérdidas: 162.
5.4 Variables
Teniendo en cuenta que la presente investigación es de enfoque cuantitativo de tipo
descriptivo no hay manipulación de variables, estas se observan y se describen tal como se
presentan en su ambiente natural.
5.5 Técnicas e instrumentos
Dentro de las técnicas utilizadas en el presente proyecto de investigación para obtener la
información, serán necesarias las fuentes primarias y fuentes secundarias, dentro de las fuentes
primarias tenemos los test psicométricos los cuales se van a realizar a estudiantes y profesores.
5.5.1 Sistematización de datos
Para la consolidación de la información que se recogió a través de la realización de los
test psicométricos, CEVEAPEAU y CEE que fueron digitalizados en Googleforms® para poder
realizarlos en línea.
79
5.5.2 Calificación
Es el fin último del proceso y se hace una vez se han analizado y lanzado juicios
descriptivos fundamentados en el análisis, integral y de enfoque académico de cada uno de los
aspectos que hacen referencia a las características.
Obtenida la calificación sustentada de los aspectos en la herramienta dispuesta para ello,
se arroja la calificación de la característica y del factor correspondiente, automáticamente,
teniendo como referencia la ponderación asignada.
5.6 Fuentes de información
5.6.1 Fuentes de información primaria
Las fuentes primarias de información están constituidas por 169 participantes, los cuales
se desempeñan como profesores 9 en total, pero para no afectar el resultado se excluyeron las
autoras, y 162 estudiantes en programa de Contaduría Pública de la Universidad Cooperativa de
Colombia, Sede - Montería.
5.6.2 Fuentes información secundarias
Como fuentes de información secundarias, se cuenta con la información obtenida de las
investigaciones publicadas en libros y en revistas indexadas que se referencian en la bibliografía,
también trabajos y tesis de grado e información obtenida en Internet, Leyes y libros de
metodología de investigación.
80
5.7 Test psicométricos
Se utilizó el Cuestionario de Estilos de Enseñanza (CEE) de Martínez- Geijo, (2007),
sustentado en los Estilos de Aprendizaje de Alonso; Gallego y Honey, (1994) diseñado para
conocer el perfil de Estilos de Enseñanza. Además, el instrumento facilita a los investigadores el
tratamiento estadístico.
El CEE ofrece un protocolo que no supone dificultad ni ofrece una línea diferente de
pensamiento para su cumplimeno y posterior valoración por parte del investigador. Consta, de 71
proposiciones, las que deben marcar respondidas con SI, si se está de acuerdo, o con un NO, si
está en desacuerdo. Chiang et al., (2013). No existen respuestas correctas o incorrectas.
De igual forma se aplicó Cuestionario de Evaluación de Estrategias de Aprendizaje en
Estudiantes Universitarios (CEVEAPEU). Gargallo, Suárez y Pérez, (2009). Consta de 88
reactivos, dos escalas, 6 subescalas y 25 estrategias.
Es una prueba autoadministrable con una puntuación tipo Likert (1= Muy en desacuerdo;
5 = Muy de acuerdo). La puntuación absoluta que el estudiante obtenga en cada sección indica la
frecuencia con la que suele utilizar las estrategias de aprendizaje.
5.8 Criterios de pertinencia temática.
Este criterio fue fundamental y prima en la selección, revisión y análisis de los
documentos, determinando la pertinencia de los mismos. Es necesario aclarar que todos los
asuntos referentes al tema, se constituyeron objeto de interés y de análisis de este trabajo.
81
5.9 Criterios de autoría del ente productor del documento.
Se consideran, en general, los documentos producidos por autores corporativos
reconocidos como autoridades en el campo de la pedagogía y en especial de la contaduría
pública. Los autores corporativos son aquellos que se identifican como: Instituciones privadas
que produzcan documentos bajo el criterio temático anteriormente planteado, Instituciones
estatales o gubernamentales, Instituciones intergubernamentales o internacionales, Instituciones
profesionales de carácter internacional o nacional.
5.10 Análisis Estadístico.
Todos los resultados obtenidos fueron expresados en datos crudos y Media en el
programa estadístico SPSS, se realizaron análisis de frecuencias de medición, los datos fueron
analizados mediante ANOVA de una vía siempre y cuando tuvieran más de tres variables a
analizar, se realizó la correlación entre las variables internas, Se tuvieron en cuenta como datos
significativos valores de p<0.05. Se graficaron en GRAPH PAD PRISMA 7.0.
82
6. PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
6.1 Análisis de los estilos de enseñanza de los profesores.
Se aplicó a 9 profesores el test psicométrico, cuyas características y resultados se
visualizan en la ilustración 6. Se excluyeron las autoras para evitar distorsiones en los resultados.
El 100% de los evaluados es de profesión contador público, con una media de experiencia de 8,5
años.
Se observa que el estilo de enseñanza que predomina es funcional con un 67% de los
profesores que tiene dicho estilo, con una preferencia alta. Seguido del estilo abierto y un
profesor presenta un estilo indeterminado. De igual forma, en la ilustración 7 se observa los
resultados por cada componente evaluado, con los porcentajes. Lo que quiere decir que sus
comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia alta o muy alta al alumnado del estilo
de aprendizaje pragmático.
Los profesores que tienen este tipo de estilo son dados a la planificación, son de breves
explicaciones y siempre incluyen ejemplos prácticos. Son adeptos del trabajo en equipo y
orientan a los estudiantes en la ejecución de las tareas para eludir que caigan en el error. Si ésta
se realiza con éxito reconocen los méritos. El tipo de evaluación preferente es mediante
ejercicios prácticos sin embargo su valor no está en el proceso sino en el resultado final. Por lo
tanto son concisos.
83
Ilustración 6. Resultados del estilo de enseñanza de los profesores del programa de contaduría
pública de la Universidad Cooperativa de Colombia, Sede - Montería.
Ilustración 7. Distribución de la frecuencia de uso de estilos de enseñanza en los profesores de contaduría de la
Universidad Cooperativa de Colombia, sede -l Montería.
NoTITULO
PROFESIONALGRADO ACADÉMICO
AÑO DE
FINALIZACIÓN DE
ESTUDIOS
AÑOS DE
EXPERIENCIA
DOCENTE (en
años)
CURSOS QUE IMPARTEESTILO DE
ENSEÑANZA
1 Contador Público Especialista 1999 4 Tributaria Abierto
2 Contador Público Profesional 2013 6 Contaduría Abierto
3 Contador Público Especialista 1997 21 Auditoría,I y II, Revisoria Fiscal, Teoria Contable Funcional
4 Contador Público Especialista 2013 18 Proceso Contable Funcional
5 Contador Público Especialista 2010 10 Costos y revisoria fiscal Indeterminado
6 Contador Público Especialista 2010 5 Presupuesto y Filosofía Funcional
7 Contador Público Profesional 1997 4 Presupuesto Funcional
8 Contador Público Profesional 2009 4 Análisis Financiero Funcional
9 Contador Público Maestría en Curso 2007 5 Contabilidad Financiera Funcional
84
6.2 Análisis de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes.
Se aplicó el test psicométrico a un total de 162 estudiantes, de acuerdo con la muestra
calculada, se hizo un análisis por componentes y un resultado global donde se observa una alta
motivación intrínseca, con una variable motivación extrínseca, bajos niveles de atribuciones
externas, con moderada planificación por parte de los estudiantes.
Es de aclarar que no hay un predominio dominante en los estudiantes por lo que los
intervalos de confianza en los resultados son amplios, esto puede observarse claramente en la
ilustración 8 por lo tanto existen diferencias significativas entre todos los resultados, con un
valor de p=0.05. Las frecuencias de uso por los estudiantes y sus respectivos histogramas se
encuentran en los anexos.
Ilustración 8. Evaluación de las estrategias de aprendizaje en los estudiantes de contaduría pública de la Universidad
Cooperativa de Colombia, sede - Montería.
85
Al evaluar por componentes las estrategias metacognitivas en sus diferentes líneas:
Planificación, Control autorregulación, conocimiento de objetivos y autoevaluación. En éste
gráfico de bigote de la ilustración 9, se resalta los límites inferiores y superiores de la población
evaluada con un n de 162 y la línea representa la media de los resultados, con un intervalo de
confianza del 95%. Donde en esos parámetros se observa un estrecho conocimiento de los
objetivos por parte del alumnado, con moderada autoevaluación y planificación, una media de
3.5 para todos los estudiantes, en control de la autorregulación se observa el rango más estrecho
y es predominantemente alto.
Ilustración 9. Resultados de la medición de las estrategias metacognitivas, en sus cuatro componentes.
Al evaluar por componentes el componente afectivo en sus diferentes líneas: ansiedad y
estado físico y anímico. En éste gráfico de bigote de la ilustración 10, se resalta los límites
inferiores y superiores de la población evaluada con un n de 162 y la línea representa la media de
los resultados, con un intervalo de confianza del 95%.
86
Donde en esos parámetros se observa un niveles moderados de ansiedad que pueden ser
variables y dependientes de las situaciones que el quien lo presente tuviera al momento del test,
pero si se observa la dimensión siguiente el estado anímico tiende a ser alto, lo que da una
correlación de los resultados de 0,65 con un valor de p: <0.001 existiendo diferencias
estadísticamente significativas, pero las varianzas entre los dos grupos de preguntas que evalúan
estos parámetros no lo son, por lo tanto los datos significativas entre las respuestas que puedan
influenciar el resultado final, una media de 3,21 Intervalo de Confianza 95% IC (3,06 - 3,63)
para la subcategoría de ansiedad, y en estado físico y anímico la media es de 3,80 (3,36 -
3,98).Con un error estándar de 0,0778783 y 0,0886557 respectivamente.
Ilustración 10. Resultados de la medición de las subcategorías de ansiedad y estado físico y anímico del componente afectivo.
87
Al evaluar por componentes el componente de estrategias de control de contexto, interacción
social y manejo de los recursos: en las habilidades de interacción social y control del contexto en
éste gráfico de bigote de la ilustración 11 se resalta los límites inferiores y superiores.
De la población evaluada con un n de 162 y la línea representa la media de los resultados,
con un intervalo de confianza del 95%. Una media de 3,79 Intervalo de Confianza 95% IC (3,62-
3,96) para la subcategoría de habilidades, de interacción social y control del contexto la media es
de 3,69 (3,52 -3,87).Con un error estándar de 0,08 y 0,088 respectivamente.
Existe una correlación de los resultados de 0,86 con un valor de p: =0.000 no existiendo
diferencias estadísticamente significativas entre las respuestas y al evaluar ésta categoría, dando
fuerza a éste resultado y validez interna, en el que las varianzas entre los dos grupos de
preguntas que evalúan estos parámetros no lo son, por lo tanto los datos son muy similares con
una preferencia intermedia para el total de la población en ésta categoría.
88
Ilustración 11Estrategias de control del contexto, interacción social y manejo de los recursos.
Al evaluar por componentes el componente de estrategias motivacionales desde cada una
de sus dimensiones: Autoeficacia y expectativas 3,94 (3,76 -4,12), valor de la tarea 4,05 (3,87 -
4,23), atribuciones internas 3,37 (3,22 -3,55), atribuciones externas 2,43 (2,27 -2,60),
inteligencia modificable 3,26 (3,10 -3,42), motivación extrínseca 3,28 (3,09 -3,46), motivación
intrínseca 4,07 (3,38 -4,26).
Como se observa en de la ilustración 12 se resalta los límites inferiores y superiores de la
población evaluada con un n de 162 y la línea representa la media de los resultados, con un
intervalo de confianza del 95%. .Con un error estándar de 0,092, 0,092, 0,075, 0,084, 0,081,
0,094, 0,095, respectivamente.
89
Existe una correlación de los resultados de autoeficacia y expectativas, con el valor de la
tarea lo cual se correlaciona con la motivación intrínseca, no existiendo correlación con los otros
parámetros. Por lo que se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas en los sujetos
evaluados y al evaluar ésta categoría, dando fuerza a éste resultado y validez interna, en el que
las varianzas entre los dos grupos de preguntas que evalúan estos parámetros no lo son, por lo
tanto los datos son muy similares con una preferencia intermedia para el total de la población en
ésta categoría.
Ilustración 12. Estrategias motivacionales. Desde cada una de sus dimensiones: Autoeficacia y expectativas, valor de la tarea, atribuciones internas, atribuciones, inteligencia modificable, motivación intrínseca, motivación extrínseca.
90
6.3 Discusión de Resultados.
En éste sentido se hace necesario un programa de desarrollo de estrategias de aprendizaje
en el contexto, por parte de la universidad, ya que de ésta forma el estudiante recibe más
oportunidades y apoyo del profesor, de lo que harían, si la instrucción fue proporcionada sólo
durante las clases o sesiones centradas en las habilidades de estudio-instrucción; y tener más y
más oportunidades significativas para practicar la habilidades.
Sin embargo, hay tres advertencias, primero, es que solo un nuevo elemento debe ser
presentado en una hora, por lo tanto, la instrucción sobre una nueva estrategia debe presentarse
en el contexto de contenido familiar, de lo contrario, es probable que los estudiantes se
sobrecarguen y es poco probable que aprenda la estrategia o el contenido. En segundo lugar, las
habilidades enseñadas, y el enfoque utilizado para enseñarles debe ser apropiado. Tercero, la
instrucción sobre estrategias debe ser explícito, debería comenzar con el modelo del profesor, de
la habilidad o estrategia, seguida de oportunidades estructuradas para que los estudiantes
practiquen y apliquen las habilidades-con retroalimentación del profesor, proporcionando
refuerzo para uso de la estrategia y corrección, o volver a enseñar si la estrategia es incorrecta.
La instrucción también debería incluir elementos que ayudan a los estudiantes a aprende a
generalizar apropiadamente el uso de una estrategia para otras tareas y clases. Kiewra, (2002).
De acuerdo con Kiewra, se consideran buenos instructores de estrategia:
Introducir la estrategia modelando y describiéndolo.
Vender la estrategia diciendo por qué.
Generalizar la estrategia diciendo donde más es útil.
91
Ayudar a los estudiantes a perfeccionar la estrategia proporcionando
oportunidades de práctica.
El modelado de profesores es un componente importante de la estrategia instrucción.
Estudiantes que han demostrado una incapacidad de usar estrategias, o para generalizar una
estrategia que han usado con éxito a otra tarea-necesidad más que simplemente escuchar una
descripción. Necesitan verlo en acción e incluso mejor, vea que se aplica a unos pocos diferentes
tareas Protheroe. (2003), agrega otro elemento para modelar sugiriendo que los profesores
constantemente "piensan en voz alta "y alentar a sus estudiantes hacer lo mismo. Para usar esta
técnica, los profesores hablan a través del uso de la estrategia mientras la usan, esto ayuda a los
estudiantes a entender estrategias de aprendizaje y cómo usarlas "porque pueden ver cómo una
mente responde activamente al pensamiento a través de puntos problemáticos y la construcción
del significado del texto”. Vacca & Vacca,(2005).
El último de los elementos sugeridos por Kiewra: oportunidades para practicar también es
críticamente importante, porque los estudiantes que no desarrollan sus propias estrategias de
forma natural, debe ser capaces de tomar una estrategia aprendida de lo abstracto. Aunque el
profesor ayuda con esto y practica con él la estrategia, acompañada de comentarios del profesor
y ayuda para corregir el uso de la estrategia si hay un problema, apaya a hacer que la estrategia
sea potencialmente hábito útil. Éste no es sólo un diagnóstico institucional, es una ventana a lo
que sucede en el sistema educativo Colombiano donde se infravaloran las estrategias de
aprendizaje de los estudiantes desde la transición de los modelos educativos. Finalmente, el
objetivo de la instrucción de estrategia no debe ser memorizada de un enfoque particular, sino
que en el desarrollo de un repertorio de herramientas un estudiante puede acceder según sea
92
necesario. Así, los profesores deben construir oportunidades para que los estudiantes generalicen
el uso de una estrategia para un nuevo tipo de tarea, esto, es otra habilidad más efectiva para los
alumnos ya que tienen disponible una variedad de estrategias, por el contrario, los estudiantes
menos efectivos pueden fijarse en la habilidad aprendida más recientemente o una que funcionó
bien para ellos en el pasado, aunque con respecto a un diferente tipo de tarea. Esta es una razón
para diseñar una estrategia de diagnóstico por fases en las diferentes facultades de la Universidad
Cooperativa de Colombia.
93
7. PROPUESTA DE SOLUCIÓN O VALORACIÓN DEL PROBLEMA
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos, se considera necesario realizar un análisis
riguroso, donde se genere discusión académica, sobre los estilos de enseñanza de los profesores y
las estrategias de aprendizaje de los estudiantes que permita un mayor ajuste en estas
dimensiones en el aula, las cuales deben conllevar al desarrollo de competencias generales y
específicas de los estudiantes, que se reflejen en su formación y desempeño profesional.
Los estilos de enseñanza de los profesores no constituyen en sí mismos un objeto de
estudio que aporte al logro de los aprendizajes de los estudiantes. Al contrario, los estilos de
enseñanza del profesor se convierten en una contribución valiosa cuando ellos se estudian desde
la perspectiva de las estrategias de aprendizaje que poseen los estudiantes, por lo que sugiere
implementar un plan piloto donde al inicio del semestre académico se diagnostiquen las
estrategias de aprendizaje de los estudiantes, esto con el fin de que el profesor ajuste su estilo de
enseñanza según las características de su nuevo grupo y el estudiante consolide o desarrolle
estrategias de aprendizaje acordes a las competencias a desarrollar en el programa de contaduría.
En este sentido, se sugiere ofrecer cursos de actualización en docencia Universitaria
donde el profesor pueda desarrollar un estilo de enseñanza cada vez más especializado y
especifico acorde a las necesidades formativas del profesional de Contaduría Pública.
94
Finalmente, y teniendo en cuenta el vacío investigativo que se presenta a nivel regional y
local, en lo referente a determinar los estilos de enseñanza de los profesores y las estrategias de
aprendizaje de los estudiantes de Contaduría Pública, en las diferentes instituciones de educación
superior, se afianza aún más la pertinencia de esta investigación, por lo que se sugiere la
continuidad de la misma, para que los procesos de Enseñanza-Aprendizaje sean llevados a cabo
de manera más eficaz y objetiva.
95
8. CONCLUSIONES
Se determinaron los estilos de enseñanza de los profesores y las estrategias
de aprendizaje de los estudiantes, predominantes en el proceso académico del
programa de Contaduría Pública de la de la UCC, Sede-Montería, resaltando que el
estilo de enseñanza predominante en los profesores participantes es el funcional con
un 67% de presencia. Estos profesores fomentan en los alumnos a relacionar
información mediante ejemplos, ensayos y actividades y ejercicios prácticos,
intentando que el alumno construya su propio aprendizaje, estimulando su autonomía
y procurando que relacione ideas y conceptos, formule hipótesis y trate de
argumentarlas y demostrarlas lo que indica que los profesores promueven la
proactividad y la participación de los alumnos.
Se Diagnosticó que el 22% de los profesores presenta preferencia por el
estilo abierto y solo un profesor que representa el 11% de la población no presentó
preferencia hacia un estilo de enseñanza determinado lo que encaja parcialmente con
otros estudios en el área, en donde se muestra que el estilos de enseñanza en ciencias
contables es marcadamente tradicional, poco creativo, y repetitivo.
Se identificaron las estrategias de aprendizaje de los estudiantes de la
UCC-Montería, donde no se encontró una estrategia de aprendizaje predominante en
los estudiantes, se hizo un análisis por componentes y un resultado global donde se
observa una alta motivación intrínseca, con una variable motivación extrínseca, bajos
96
niveles de atribuciones externas, con moderada planificación por parte de los
estudiantes.
Se Analizaron los estilos de enseñanza de los profesores y las estrategias
de aprendizaje hallando que los resultados obtenidos en el componente de estrategias
metacognitivas en sus diferentes líneas: Planificación, Control autorregulación,
conocimiento de objetivos y autoevaluación encontramos que hay un estrecho
conocimiento de los objetivos por parte del alumnado, con moderada autoevaluación
y planificación, una media de 3.5 para todos los estudiantes con un intervalo de
confianza del 95%. En control de la autorregulación se observa el rango más estrecho
y es predominantemente alto como se observa en la ilustración 9. El componente
afectivo en sus diferentes líneas: ansiedad y estado físico y anímico indica niveles
moderados de ansiedad que pueden ser variables y dependientes de las situaciones
que el quien lo presente tuviera al momento del test, encontramos una media de 3,21
para la subcategoría de ansiedad, y en estado físico y anímico la media es de 3,80
(3,36 -3,98).Con un error estándar de 0,0778783 y 0,0886557 respectivamente siendo
este componente muy subjetivo y susceptible a factores externos. Al evaluar por
componentes el componente de estrategias motivacionales desde cada una de sus
dimensiones: Autoeficacia y expectativas 3,94 (3,76 -4,12), valor de la tarea 4,05
(3,87 -4,23), atribuciones internas 3,37 (3,22 -3,55), atribuciones externas 2,43 (2,27 -
2,60), inteligencia modificable 3,26 (3,10 -3,42), motivación extrínseca 3,28 (3,09 -
3,46), motivación intrínseca 4,07 (3,38 -4,26). Como se observa en de la ilustración
12. Existe una correlación de los resultados de autoeficacia y expectativas, con el
valor de la tarea lo cual se correlaciona con la motivación intrínseca, no existiendo
97
correlación con los otros parámetros. Ya que se hallaron estrategias de aprendizaje
muy diversas los resultados obtenidos muestran que los estudiantes tienen distintos
estrategias. Aunque Los profesores si muestran preferencia por el estilo de enseñanza
funcional, también presentan frecuencias de usos por diversos estilos.
98
9. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Y BIBLIOGRAFIA
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.
105
10. ANEXOS
106
A. CUESTIONARIO ESTILOS DE ENSEÑANZA (CEE)
ANTECEDENTES GENERALES DEL PROFESOR
TITULO PROFESIONAL:
GRADO ACADEMICO:
AÑO DE FINALIZACION
DE ESTUDIOS
AÑOS DE EXPERIENCIA
DOCENTE:
ASIGNATURAS QUE
IMPARTE:
LUGAR DE TRABAJO
I. INFORMACION IMPORTANTE
Para que este cuestionario sea válido, tanto para entregar una orientación educativa como
para investigación en el área de la docencia, se requiere contar con las respuestas de profesores
que responda con sinceridad a todos los ítems. Generalmente, el tiempo que se ocupa en
contestarlo es entre diez a quince minutos.
Las respuestas obtenidas son absolutamente confidenciales. Coloque el nombre sólo si
usted desea conocer su Estilo de Enseñanza, el que recibirá de manera particular y confidencial.
Este cuestionario pretende sólo conocer su perfil Estilo de Enseñanza. No se trata de juzgar ni
su inteligencia ni su desempeño como profesor. Mucho menos su forma de enseñar. No existen
respuestas correctas o incorrectas. No se demorará más de 15 minutos. MUCHAS GRACIAS
INSTRUCCIONES PARA CONTESTAR EL CUESTIONARIO
Si usted se siente identificado con la afirmación, marque en la columna “SI” frente a la frase. En
caso contrario marque en la columna “NO”
Por favor conteste todos los ítems.
TABULACIÓN DE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA EN FUNCION DE LOS ESTILOS
DE APRENDIZAJE
AB
IERTO
FORM
AL
ESTRUCTU
RADO
FUNCION
AL
1 2 6 4
7 3 12 5
16 8 13 9
17 10 18 11
23 14 22 15
28 21 24 19
33 25 27 20
37 31 29 26
41 34 30 32
46 36 35 40
48 39 38 43
52 44 42 49
57 47 45 53
60 51 50 55
62 54 61 58
66 56 64 68
69 59 65 71
70 63 67
108
B. CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE
LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS (CEVEAPEU)
Seleccione la opción de respuesta que le resulte más próxima o que mejor se ajuste a su
situación. Señale con una cruz el recuadro correspondiente a la respuesta elegida. Si se equivoca,
anule tu respuesta y vuelva a marcar.
Apellido y Nombre Sexo DNI Facultad Carrera Año ingreso
Muy e
n
des
acuer
do
E
n
Des
acuer
do
In
dec
iso
De
Acu
erdo
M
uy e
n
Acu
erdo
1. Lo que más me satisface es entender los contenidos a fondo
2. Aprender de verdad es lo más importante para mí en la universidad
3. Cuando estudio lo hago con interés por aprender
4. Estudio para no defraudar a mi familia y a la gente que me importa
5. Necesito que otras personas –padres, amigos, profesores, etc.- me
animen para estudiar
6. Lo que aprenda en unas asignaturas lo podré utilizar en otras y
también en mi futuro profesional
7. Es importante que aprenda las asignaturas por el valor que tienen
para mi formación
8. Creo que es útil para mí aprenderme las asignaturas de este curso
109
9. Considero muy importante entender los contenidos de las
asignaturas
10. Mi rendimiento académico depende de mi esfuerzo
11. Mi rendimiento académico depende de mi capacidad
12. Mi rendimiento académico depende de la suerte
13. Mi rendimiento académico depende de los profesores
14. Mi rendimiento académico depende de mi habilidad para
organizarme
15. Estoy seguro de que puedo entender incluso los contenidos más
difíciles de las asignaturas de este curso
16. Puedo aprenderme los conceptos básicos que se enseñan en las
diferentes materias
17. Soy capaz de conseguir en estos estudios lo que me proponga
18. Estoy convencido de que puedo dominar las habilidades que se
enseñan en las diferentes asignaturas
19. La inteligencia supone un conjunto de habilidades que se puede
modificar e incrementar con el propio esfuerzo y el aprendizaje
20. La inteligencia se tiene o no se tiene y no se puede mejorar
21. Normalmente me encuentro bien físicamente
22. Duermo y descanso lo necesario
23. Habitualmente mi estado anímico es positivo y me siento bien
24. Mantengo un estado de ánimo apropiado para trabajar
25. Cuando hago un examen, me pongo muy nervioso
110
26. Cuando he de hablar en público me pongo muy nervioso
27. Mientras hago un examen, pienso en las consecuencias que tendría
suspender
28. Soy capaz de relajarme y estar tranquilo en situaciones de estrés
como exámenes, exposiciones o intervenciones en público
29. Sé cuáles son mis puntos fuertes y mis puntos débiles, al
enfrentarme al aprendizaje de las asignaturas
30. Conozco los criterios de evaluación con los que me van a evaluar
los profesores en las diferentes materias
31. Sé cuáles son los objetivos de las asignaturas
32. Planifico mi tiempo para trabajar las asignaturas a lo largo del
curso
Muy e
n
des
acuer
do
E
n
Des
acuer
do
In
dec
iso
De
Acu
erdo
M
uy e
n
Acu
erdo
33. Llevo al día el estudio de los temas de las diferentes asignaturas
34. Sólo estudio antes de los exámenes
35. Tengo un horario de trabajo personal y estudio, al margen de las
clases
36. Me doy cuenta de cuándo hago bien las cosas -en las tareas
académicas- sin necesidad de esperar la calificación del profesor
37. Cuando veo que mis planes iniciales no logran el éxito esperado, en
los estudios, los cambio por otros más adecuados
111
38. Si es necesario, adapto mi modo de trabajar a las exigencias de los
diferentes profesores y materias
39. Cuando he hecho un examen, sé si está mal o si está bien
40. Dedico más tiempo y esfuerzo a las asignaturas difíciles
41. Procuro aprender nuevas técnicas, habilidades y procedimientos
para estudiar mejor y rendir más
42. Si me ha ido mal en un examen por no haberlo estudiado bien,
procuro aprender de mis errores y estudiar mejor la próxima vez
43. Cuando me han puesto una mala calificación en un trabajo, hago
lo posible para descubrir lo que era incorrecto y mejorar en la próxima ocasión
44. Trabajo y estudio en un lugar adecuado –luz, temperatura,
ventilación, ruidos, materiales necesarios a mano, etc.-
45. Normalmente estudio en un sitio en el que pueda concentrarme en
el trabajo
46. Aprovecho bien el tiempo que empleo en estudiar
47. Creo un ambiente de estudio adecuado para rendir
48. Procuro estudiar o realizar los trabajos de clase con otros
compañeros
49. Suelo comentar dudas relativas a los contenidos de clase con los
compañeros
50. Escojo compañeros adecuados para el trabajo en equipo
51. Me llevo bien con mis compañeros de clase
52. El trabajo en equipo me estimula a seguir adelante
112
53. Cuando no entiendo algún contenido de una asignatura, pido ayuda
a otro compañero
54. Conozco dónde se pueden conseguir los materiales necesarios para
estudiar las asignaturas
55. Me manejo con habilidad en la biblioteca y sé encontrar las obras
que necesito
56. Sé utilizar la hemeroteca y encontrar los artículos que necesito
57. No me conformo con el manual y/o con los apuntes de clase, busco
y recojo más información para las asignaturas
58. Soy capaz de seleccionar la información necesaria para estudiar
con garantías las asignaturas
59. Selecciono la información que debo trabajar en las asignaturas
pero no tengo muy claro si lo que yo selecciono es lo correcto para tener buenas
calificaciones
60. Soy capaz de separar la información fundamental de la que no lo es
para preparar las asignaturas
61. Cuando hago búsquedas en Internet, donde hay tantos materiales,
soy capaz de reconocer los documentos que son fundamentales para lo que estoy
trabajando o estudiando
62. Cuando estudio los temas de las asignaturas, realizo una primera
lectura que me permita hacerme una idea de lo fundamental
63. Antes de memorizar las cosas leo despacio para comprender a
fondo el contenido
113
64. Cuando no comprendo algo lo leo de nuevo hasta que me aclaro
65. Tomo apuntes en clase y soy capaz de recoger la información que
proporciona el profesor
Muy e
n
des
acuer
do
E
n
Des
acuer
do
In
dec
iso
De
Acu
erdo
M
uy e
n
Acu
erdo
66. Cuando estudio, integro información de diferentes fuentes: clase,
lecturas, trabajos prácticos, etc.
67. Amplío el material dado en clase con otros libros, revistas,
artículos, etc.
68. Trato de entender el contenido de las asignaturas estableciendo
relaciones entre los libros o lecturas recomendadas y los conceptos expuestos en
clase
69. Hago gráficos sencillos, esquemas o tablas para organizar la
materia de estudio
70. Hago esquemas con las ideas importantes de los temas
71. Hago resúmenes del material que tengo que estudiar
72. Para estudiar selecciono los conceptos clave del tema y los uno o
relaciono mediante mapas conceptuales u otros procedimientos
73. Analizo críticamente los conceptos y las teorías que me presentan
los profesores
74. En determinados temas, una vez que los he estudiado y he
profundizado en ellos, soy capaz de aportar ideas personales y justificarlas
114
75. Me hago preguntas sobre las cosas que oigo, leo y estudio, para ver
si las encuentro convincentes
76. Cuando en clase o en los libros se expone una teoría,
interpretación o conclusión, trato de ver si hay buenos argumentos que la
sustenten
77. Cuando oigo o leo una afirmación, pienso en otras alternativas
posibles
78. Para aprender las cosas, me limito a repetirlas una y otra vez
79. Me aprendo las cosas de memoria, aunque no las comprenda
80. Cuando he de aprender cosas de memoria (listas de palabras,
nombres, fechas…), las organizo según algún criterio para aprenderlas con más
facilidad (por ejemplo, familias de palabras)
81. Para recordar lo estudiado me ayudo de esquemas o resúmenes
hechos con mis palabras que me ayudan a retener mejor los contenidos
82. Para memorizar utilizo recursos mnemotécnicos tales como
acrónimos (hago una palabra con las primeras letras de varios apartados que debo
aprender), siglas, palabras clave, etc.
83. Hago uso de palabras clave que estudié y aprendí, para recordar los
contenidos relacionados con ellas
84. Antes de empezar a hablar o escribir, pienso y preparo
mentalmente lo que voy a decir o escribir
85. A la hora de responder un examen, antes de redactar, recuerdo
todo lo que puedo, luego lo ordeno o hago un esquema o guión y finalmente lo
115
desarrollo
86. Utilizo lo aprendido en la universidad en las situaciones de la vida
cotidiana
87. En la medida de lo posible, utilizo la aprendido en una asignatura
también en otras
88. Cuando tengo que afrontar tareas nuevas, recuerdo lo que ya sé y
he experimentado para aplicarlo, si puedo, a esa nueva situación
116
C. Tamaños de muestra y precisión para estimación de una proporción poblacional.
EPIDAT 3.1
Tamaño poblacional: 762
Proporción esperada: 95,000%
Nivel de confianza: 95,0%
Efecto de diseño: 1,0
Precisión (%) Tamaño de muestra
--------------- --------------------
3,000 161
117
Frecuencia de distribución
Puntuación
n
0 1 2 3 4 5 6
0
10
20
30
40
50
60
70
80PLANIFICACION
CONTROL AUTORREGULACION
CONOCIMIENTO DE OBJETIVOS
AUTOEVALUACION
Frecuencia de distribución
Puntuación
n
0 1 2 3 4 5 6
0
20
40
60
80
HABILIDADES DE INTERACCION SOC
CONTROL DEL CONTEXTO
Frecuencia de distribución
Puntuación
n
0 1 2 3 4 5 6
0
20
40
60
80ANSIEDAD
ESTADO FISICO YANIMICO
Frecuencia de distribución
Puntuación
n
0 2 4 60
20
40
60
80
AUTOEFICACIA Y EXPECTATIVAS
VALOR DE LA TAREA
ATRIBUCIONES INTERNAS
ATRIBUCIONES EXTERNAS
INTELIGENCIA MODIFICABLE
MOTIVACION EXTRINSECA
MOTIVACION INTRINSECA
Ilustración 13Frecuencias de Distribución de cada uno de los componentes estudiados.
118
Ilustración 14 Muestra fotográfica tipo collage de las actividades y administración de instrumentos