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ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ALUMNOS UNIVERSITARIOS: CARRERA CONTADOR

PÚBLICO AUDITOR EN SITUACIÓN DE CAMBIO CURRICULAR

LEARNING STYLES OF UNIVERSITY CAREER OF PUBLIC AND AUDITOR

ACCOUNTANTS STUDENTS IN A CHANGING CURRICULAR PERIOD

Ramón A. Ramos Arriagada1, Cristina Castillo Gatica2

RESUMEN

La literatura específica en la materia consultada muestra que existe una extensa variedad de estilos de aprendizaje, tal como lo evidencia el trabajo que Soloman y Felder (1988), realizaron en la North Carolina State University, por lo cual se optó por aquella tipología de estilos utilizados con mayor frecuencia. De acuerdo a Alonso, Gallego y Honey (1994, p. 104), “los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven de indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”. Los autores los sintetizan en estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático.

El propósito es obtener información sobre los estilos de aprendizaje mediante los cuales los alum-nos internalizan los conocimientos de la carrera de Contabilidad y Auditoría de la Universidad de Santiago de Chile. El objetivo es correlacionar los estilos con las notas obtenidas por cada estudiante para, de acuerdo a los hallazgos, retroalimentar a los propios estudiantes al relevar la forma en apre-henden el conocimiento contemplado en los planes de estudio. A la vez, sugerir metodologías de enseñanza ad-hoc, en los respectivos contenidos programáticos, al ser coincidente con la etapa en la cual la Carrera termina la revisión de su malla curricular y comienza un nuevo plan de estudios.

Se realizó un estudio exploratorio, descriptivo y cuantitativo a partir de los datos recogidos me-diante el cuestionario CHAEA. Se conformó una muestra de 206 estudiantes provenientes de siete cursos impartidos. El período de análisis corresponde a dos semestres consecutivos, segundo de 2013 y primero de 2014.

Una vez sintetizado el conjunto de respuestas recibidas, se detectó que los estilos de aprendizaje se encuentran distribuidos entre los alumnos participantes de cada semestre, pero con preponderan-cia de los estilos reflexivos y teórico. Se resalta que uno de los aspectos que mostró un cambio signi-ficativo de un semestre a otro, fue el referido a las metodologías aplicadas por los docentes durante el proceso enseñanza-aprendizaje, tema en el cual el trabajo de Ortiz y Mariño (2013) fue de mucha utilidad.

Palabras clave: Estilos de aprendizaje; Estrategias didácticas, Rendimiento Académico.

ISSN 0718-4654 Versión impresa / ISSN 0718-4662 Versión en líneaArtículo/Article

CAPIC REVIEW Vol. 12 (2): 95-105, 2014

1 Departamento de Contabilidad y Auditoría, Facultad Administración y Economía, Universidad de Santiago de Chile, Santiago, Chile. E-mail: [email protected] Departamento de Contabilidad y Auditoría, Facultad Administración y Economía, Universidad de Santiago de Chile, Santiago, Chile. E-mail: [email protected]

ISSN 0718-4654 Versión impresa / ISSN 0718-4662 Versión en líneaCAPIC REVIEW Vol. 12 (2): 2014

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ABSTRACT

The analyzed specific literature on this subject shows that there is a wide variety of learning styles, as evidenced by the Soloman and Felder (1988) study, performed at North Caroline State University. Because this reason, the more frequently typology used was selected and applied in this study. According to Alonso, Gallego and Honey (1994, p. 104), “The learning styles, broad-brush, are cognitive, affective, and physiologic, which are useful as relatively stable indicators of how the students study, perceive and interact in their learning environment”. Because the particular purposes of this study, the authors decided to apply the active, reflexive, theorist and pragmatic learning styles.

The aim of this study is obtaining data on the learning styles that students apply in order to internalize that the Accounting and Auditing, Universidad de Santiago de Chile career knowledge requires. The objective is to correlate the styles with the obtained marks of every student and, according to the corresponding findings, give a feedback to same students regarding how they apprehend the knowledge contained in the study plans

An exploratory, descriptive and quantitative study was performed, starting with data obtained through a CHAEA questionnaire. A 206 student’s sample, belonging to seven different courses, lasting the second term 2013 and first one of 2014 was conformed.

Once the answers set was synthetized, appeared that all the learning styles were applied among the participating students, but with reflexive and theorist styles preeminence. An outstanding detected aspect was that a significate change occurred between the two terms: the one referred to the methodologies applied by faculties during the teaching-learning process, subject where the Ortiz and Mariño (2013) research was highly useful.

Keywords: Academic Perfomance, Learning styles; Teaching Strategics.

Recepción: 20/11/2014. Aprobación: 28/05//2015.

INTRODUCCIÓN

“Solo son educadas las personas que han aprendido cómo aprender, que han aprendido a adaptarse y cambiar, que admiten que ningún conocimien-to es firme, que solo el proceso de bus-car conocimiento da una base para la seguridad. El único propósito para la educación en el mundo moderno es el cambio y la confianza en el proceso y no en el conocimiento estático (Carl Rogers, 1975: 90).

Este estudio es parte del primer avance de una investigación3 de más amplio espectro que se encuentra en desarrollo. Por la naturaleza del tema y los ámbitos que era necesario cubrir, se realizaron dos trabajos paralelos y complemen-tarios. El presente se aboca solamente a escudri-ñar en los estilos de aprendizaje de los estudian-tes de la carrera de Contador Público y Auditor de la Universidad de Santiago de Chile para, en otro estudio, conocer la distribución del trabajo

autónomo realizado por los estudiantes fuera de la sala de clase.

Desde un punto de vista genérico, es útil to-mar en cuenta que casi todo lo que el ser huma-no hace, o puede llegar a hacer, es consecuencia de su aprendizaje, (Castejón, 1997). Por ello, y en lo particular, detectar los estilos de aprendizaje de estos alumnos es un requisito sine qua non, ya que, dependiendo de los hallazgos en la mate-ria, ello se traduciría en indicaciones específicas para el marco didáctico del nuevo plan de estu-dios, partiendo de la base de que las estrategias de aprendizaje son el marco que permite tomar las decisiones adecuadas en un determinado momento del proceso de aprendizaje (Beltrán, 1993).

Aunque el foco de la investigación son los estudiantes, la lógica señala que entender la formación que caracteriza al profesorado uni-versitario debe formar parte obligada de todo estudio a este respecto (Cuadrado, Fernández

3 Proyecto de Investigación Docente de la Dirección de Docencia, Vicerrectoría Académica de la Universidad de Santiago de Chile, Folio N° 057-2012.

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y otros, 2013). Si bien no cabe suponer que los profesores pertenezcan desde la infancia a las generaciones digitalizadas, sí es posible afirmar que existe en ellos un grado aceptable de la alfa-betización digital requerida, en consonancia con lo planteado por Cuadrado y Fernández (2008) y también con los hallazgos de Rendón (2010). En el ámbito iberoamericano existen interesantes estudios referidos a este tema. Al respecto, cabe destacar a López (1996), quien relacionó los es-tilos de aprendizaje de los alumnos mediante la observación del profesorado de enseñanza me-dia para, desde allí, deducir pautas de actuación docente eficaces en términos de la calidad de la enseñanza.

Superado este punto, surge también como un componente necesario para una mejor com-prensión de los resultados, preguntarse a conti-nuación en otro estudio, cuáles son los estilos de enseñanza de los profesores universitarios y, al efecto, es útil remitirse a los resultados logrados por el arriba citado trabajo de Ortiz y Mariño (2013).

Bajo la influencia de una primera impresión, se observa que los alumnos universitarios han llegado a serlo porque sus hábitos y estilos de aprendizaje adquiridos les han permitido salvar las barreras representadas por diferentes filtros que, en la forma de sucesivas evaluaciones, han probado ser los mejores entre los estudiantes que postulan a las distintas entidades de Edu-cación Superior En una segunda mirada, tal con-sideración pierde su aparente lógica: no necesa-riamente se tiene claro de qué forma se aprende o cuál estilo se aviene mejor con un proceso de aprendizaje eficiente y efectivo en un nivel for-mativo universitario. Además, cabe suponer que los estudiantes variarán sus estilos de acuerdo a una serie de factores, entre los cuales los es-tilos de enseñanza que el profesor aplique y el tipo de contenido programático que es necesario aprehender, y aprender, son relevantes. Develar estos componentes del aprendizaje, hasta donde un estudio exploratorio como este pueda hacerlo será un aporte, tanto para cada alumno, como lo será también para los académicos y directivos de la carrera. Además, dejar abiertas algunas inte-rrogantes sobre las cuales puede volverse en tra-bajos futuros, puede verse como una necesidad, a la luz de los resultados a que se arribe.

Planteando el problema en forma sucinta, se busca encontrar respuesta a dos preguntas

centrales: a) ¿cuáles son los estilos de aprendi-zaje que los estudiantes aplican para lograr las competencias que justifican las asignaturas de la Carrera?; b) los estudiantes ¿aplican todos los es-tilos de aprendizaje o solo algunos de ellos?

METODOLOGÍA, MATERIAL Y MÉ-TODOS

La muestra implicó tomar como sujetos de investigación a los estudiantes de siete cursos distribuidos en cuatro distintos niveles de la Ca-rrera, la cual consta de 60 asignaturas en total. Se estudiaron asignaturas de Administración de Empresas, del primero y segundo nivel, y Admi-nistración Financiera de Corto y de Largo plazo, pertenecientes a los niveles quinto y sexto de la carrera. El período de análisis comprendió dos semestres, segundo de 2013 y primero de 2014. La fuente de información de los datos proviene de un total de 206 alumnos, los que cursaron las asignaturas señaladas durante el segundo se-mestre 2013 y primero de 2014. Los datos fue-ron recogidos mediante el cuestionario CHAEA extraído de internet. Interesaba obtener respues-ta a las siguientes preguntas: ¿de qué manera aprenden los estudiantes?; ¿aprenden todos de igual manera?; ¿hay alguna forma mejor para aprender?

Detectados los estilos individuales de apren-dizaje, la significación de estos podía lograrse correlacionándolos con las notas de aprobación de cada asignatura, para lo cual se dispuso de las notas finales de cada uno de los estudian-tes, extraídas de las actas oficiales de la carrera proporcionada por la unidad de Registro Curri-cular, entidad que centraliza y oficializa dichos resultados.

Aunque no se esperaba obtener respuestas definitivas en esta etapa, importaba también llegar a algunas respuestas iniciales a las inte-rrogantes de si los estilos de enseñanza de los profesores son concordantes con los estilos de aprendizaje de los alumnos y si los objetivos y contenidos de aprendizaje de los temas centrales de la carrera se logran, en mayor medida, según sea la manera de aprender de los alumnos.

Los alumnos fueron instruidos para dar res-puesta al cuestionario en plazo definido, ajus-tándose a las pautas que el instrumento prove-yó. Dado que a todo estudiante, además de una

Estilos de aprendizaje de alumnos universitarios: Carrera Contador Público Auditor en... / Ramón A. - Cristina G.


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cuenta en la red corporativa, se le asigna tam-bién otra en una intranet propia de la unidad mayor de la que depende la mencionada carre-ra, los alumnos de los cursos seleccionados para participar en la investigación sometieron sus respuestas a través de Internet.

Al conjunto de respuestas compiladas se les aplicó un análisis estadístico básico, el que fue procesado mediante el empleo del programa Excel. De allí salió la materia prima para la ela-boración de datos objeto de análisis y de su res-pectiva presentación en las tablas y figuras que se graficarán más adelante. El producto de estas representaciones fue la cuantificación de los di-ferentes estilos de aprendizaje de los alumnos y su consecuente clasificación en alguno de los cuatro tipos de categorías de la nomenclatura propuesta por Alonso (1992), Alonso y Gallego (2002) y Honey, Alonso, y Gallego (1994). Una síntesis de los estilos de aprendizaje considera-dos es la siguiente:

a) Estilo activo: se caracteriza a los poseedo-res de él por ejecutar las actividades, ser partida-rios del compromiso formal, de compartir ideas y opiniones, con lo cual se potencian ante retos y resolución de problemas. Poseen capacidad de iniciativa, no gustan de las actividades estructu-radas, normas y rutinas. Se involucran libres de prejuicios en experiencias novedosas y que im-pliquen un reto. Gustan de trabajos que impli-quen navegar en la red o en programas variados. Clara preferencia por la búsqueda de informa-ción, lo novedoso, el descubrimiento.

b) Estilo reflexivo: corresponde a personas prudentes y de reflexión profunda antes de ac-tuar. Observan, escuchan e incorporan diferen-tes puntos de vista antes de acometer la acción. Suelen guardar la información recopilada para analizarla y tomar la decisión, pudiendo auto-desafiarse para volverla a procesar. Como alum-nos observan y analizan las experiencias desde

distintas perspectivas. Son atraídos por las bases de datos, les interesa almacenarlos. Gustan de las enciclopedias.

c) Estilo teórico: Caracterizados por la bús-queda de coherencia, lógica e interrelación de conocimiento. Analizan y sintetizan a partir de raciocinio y objetividad. No gustan del trabajo grupal, a menos que estos sean calificados, a su mismo nivel y según su propio punto de vista. Demuestran habilidades y destrezas para intro-ducir acotaciones dentro de modelos. Muestran capacidad de estructurar, clasificar y sintetizar.

d) Estilo pragmático: Se relaciona con aque-llos a quienes les gusta llevar a la práctica sus ideas, teorías y la técnica para entender su fun-cionamiento. Prefieren tareas funcionales y prác-ticas. Toman decisiones según la utilidad espe-rada. Inquietos, atraídos por actuar y manipular los proyectos o tareas que les interesan. Llevan a la práctica lo extraído de la red, en una lista de correos, chat, videoconferencia, etc. 4

En el estudio participaron tres profesores, dos de ellos a cargo de los cuatro cursos de Ad-ministración y uno, a cargo de los tres cursos de Finanzas.

RESULTADOS

La información lograda constituye una base de datos a la que se planea volver para nuevos esfuerzos de avance, como el estudio sobre uso del tiempo autónomo que ya se mencionara.

En las tablas y gráficos que se presentan a continuación se indica las tabulaciones y repre-sentaciones que serán los fundamentos para conclusiones de esta primera aproximación, esto es, obtener conocimiento sobre los estilos de aprendizaje de los estudiantes de la Carrera Contador Público y Auditor.

4 En el anexo se indica una lista de características de cada estilo.

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Tabla I: Distribución de Estilos de Aprendizaje por curso.

La estructura principal de la tabla está dada por los estilos de aprendizaje y los siete cur-sos estudiados. La correlación específica entre el estilo, la nota promedio de aprobación de la asignatura y el número de alumnos, ocupan el cuerpo central de la tabla; en tanto las últimas dos columnas y filas corresponden a los totales de cada estilo y curso.

A nivel general, se puede decir que mayori-tariamente los alumnos presentan un estilo re-flexivo (67%), luego teórico (17%), pragmático (10%) y, por último, activo (7%).

La interpretación de la tabla no ofrece ma-yores dificultades y dado que pareciera ser sufi-ciente la explicación de un estilo de aprendizaje, ya que todos se interpretan de la misma manera se detallará, a modo de ejemplo, el estilo activo y, por su ponderación, el estilo reflexivo. Así se tiene las siguientes situaciones para el estilo ac-tivo:

a) Los alumnos de Administración I A del semestre 2013, muestran una correlación nega-tiva (-0,29) entre dicho estilo de aprendizaje y la nota de aprobación del curso. Sin embargo, los alumnos de igual asignatura, del mismo semes-tre 2013, pero con profesor diferente en Admi-nistración I B, muestran una correlación positiva (0,43).

b) El curso Administración I A de 2013, refle-ja correlación negativa (-0,29) entre nota y perfil; esos mismos alumnos el semestre siguiente en el curso Administración II presentan también una correlación negativa (-0,27), estando a cargo del curso el mismo profesor.

c) A su vez, la correlación entre perfil activo y nota promedio de los alumnos de Finanzas I de primer semestre de 2013, es negativa (-0,38). Lo relevante de este resultado es que los alumnos de Finanzas II de 2014, con correlación positiva (0,27), son mayoritariamente –aunque no to-dos- los mismos que el mismo profesor tuvo en Finanzas I en el semestre anterior. Aunque pue-den aventurarse hipótesis para este hallazgo, se reservarán para futuros regresos a la fuente de información representada por estos datos.

Por su parte, el estilo reflexivo que es el de mayor frecuencia (67%), presenta las siguientes situaciones:

a) Los dos cursos Administración I, A y B, de semestre 2013 presentan correlación negativa (-0.03 y -0,27), respectivamente, siendo diferente a lo encontrado en el estilo activo.

b) Administración I A de 2013 y Administra-ción II de 2014, donde son los mismos alumnos y profesor, las correlaciones son igualmente ne-



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gativas, (-0,03 y -0,25), respectivamente, al igual de lo que sucede con el estilo activo.

c) El caso Finanzas I de 2013 y Finanzas II de 2014 que tuvieron el mismo profesor a cargo, tie-nen ahora correlación, el primero, positiva (0,32) y el segundo, negativa (-0,24), al revés del estilo activo, pero se mantiene el sentido inverso de la

correlación entre ambos curso.

La tabla II resume las correlaciones obteni-das, dadas las condiciones de semestre (segun-do 2013 y primero 2014), contenidos de asig-natura (Administración y Finanza), nivel (I y II), profesor y alumnos (el mismo o diferente).

Tabla II: Síntesis de correlaciones por estilo y curso.

Dado que la tabla III siguiente, se elaboró con la idea de representar en forma sintetizada la misma información detallada en la tabla I, aquí solo se hará notar que, del conjunto de es-tilos y notas recogidas y procesadas, que en los datos del segundo semestre de 2013 se encuen-tran las correlaciones extremas. La correlación más negativa, entre los tres cursos que oficiaron de base muestral 2013, corresponde a dos cursos del estilo teórico, Administración I B y Finanzas

I, ambos con -0,41. A su vez, la correlación más positiva aparece al revisar también a Adminis-tración I B, estilo activo (0,43), también del se-gundo semestre de 2013. Habría entonces que profundizar en el estudio de Administración I B. Una vez más, primera aproximación a una conclusión que requiere estudios posteriores: ¿hay acá un mensaje relativamente claro para el profesor de tal cátedra, o son muy diferentes los alumnos de un mismo curso?

Tabla III: Correlaciones estilos de aprendizaje y notas.

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La presentación conjunta de las cuatro com-binaciones entre estilos de aprendizaje y su co-rrelación con las notas (gráfico 1), para todos los cursos involucrados en la investigación, radica en que es posible detectar en forma cla-ra que existen tres de esas cuatro correlaciones con pendiente negativa. La única correlación

positiva corresponde al estilo activo. ¿Será que el número de alumnos influye en el resultado? Esta situación, a priori, tiene una connotación de importancia para los docentes participantes en el estudio, pero adquiere una relevancia especial que se explicará al presentar el gráfico 2.

Gráfico 1: Gráficos de correlación entre notas y estilos de aprendizaje.



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Gráfico 2: Correlaciones estilos de aprendizaje y notas.

Fuente: Elaboración propia.

El gráfico 2 presenta la correlación conjunta de todos los estilos; la “nube de puntos” corres-ponde al par ordenado estilos de aprendizaje correlacionado con las notas. Los cursos se pre-sentan en forma vertical. Para la lectura debe ha-cerse notar que están distribuidos en dos gran-des secciones separadas por una línea vertical. El segmento izquierdo corresponde a los cursos del segundo semestre de 2013 y el derecho, a los cursos del primer semestre de 2014. Al interior, los cursos aparecen en forma vertical, denotados por los números 1 al 7. Fue necesario elaborar este gráfico para lograr una imagen visual e integradora de la correlación total de todos los cursos, lo que corresponde a la línea roja que lo cruza.

Tal como quedara señalado al pie del gráfico 1, la integración de toda la información genera un efecto inesperado. Cabría esperar que, si se combinan cuatro correlaciones, de las cuales tres son negativas entre sí y solo una es positiva, el efecto final debiera entregar una línea de pen-diente negativa para todo el conjunto. Sin em-bargo, no es eso lo que ocurre, sino lo contrario, lo que origina la motivación de continuar con el estudio. A la fecha de elaboración del estudio no se ha hecho el análisis que permita dilucidar la causal precisa de esta situación5. Aunque es po-sible plantear conjeturas con algún fundamente lógico, pero teórico, se evitará tal opción, tanto porque la Academia exige el rigor de la prueba

tras la hipótesis, lo que no se ha llevado a cabo, cuanto porque se ha enfatizado que el presente trabajo se ha realizado en calidad de descriptivo.

Las explicaciones entregadas, tanto de ta-blas como gráficos, se ajustaron a un patrón de desarrollo que fue de lo particular a lo general, siempre en el ámbito de correlacionar estilos de aprendizaje y notas.

Pueden entonces, sintetizarse los resultados señalando que el estudio permite sugerir me-todologías de enseñanza ad-hoc. Por ejemplo, estudio de caso, trabajo en terreno, discusión bibliográfica, para los distintos contenidos pro-gramáticos, en la certeza de que los estudiantes irán variando su aprendizaje, según lo detecta-do en el estudio. Ello, pese a que entre los pro-fesores se distinguen tres estrategias didácticas preponderantes: pragmática, activa y teórica, lo que no obsta para que los profesores hagan la necesaria adecuación de enfoque metodológico sobre la base de los estilos de aprendizaje de los estudiantes.

Los resultados permiten también sugerir que la carrera cumplirá sus objetivos y contenidos de temas centrales, considerando que este estudio permite mejorar las pautas metodológicas con-templadas en los programas de estudio de cada una de las asignaturas de la carrera.

5 Los autores de esta investigación exploratoria harán el estudio correspondiente, de forma de dar cabal respuesta a la interrogante que queda abierta en el texto.

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CONCLUSIONES

De acuerdo a los datos recogidos, presenta-dos en tablas y gráficos, se destaca que no hay tendencias claras que permitan emitir conclu-siones categóricas. Por ejemplo, acudiendo a la tabla II, no se podría decir que la influencia del profesor es determinante en el aprendizaje de los alumnos según estilo, porque frente a la con-dición de los mismos profesores con los mismos alumnos en asignaturas cuyos contenidos son de continuidad (Administración I A 2013 y Admi-nistración II 2014; Finanzas I 2013 y Finanzas II 2014), no hay igualdad de sentido de correlación en todos los estilos. Si bien en Administración hay correlaciones iguales en estilos reflexivo y pragmático (negativas o positivas), son dife-rentes en los estilos activo y teórico (negativa y positiva; positiva y negativa). En Finanzas, los estilos teórico y pragmático se presentan igual-mente con correlaciones negativas, pero los es-tilos activo y reflexivo son negativa y positiva; positiva y negativa. Se refuerza entonces la idea que se mantienen todos los estilos de aprendi-zaje, cualquiera sea el profesor, materia y nivel de estudio.

Puede responderse ahora a la primera pre-gunta, “¿cuáles son los estilos de aprendizaje predominantes que los estudiantes aplican para lograr las competencias que justifican las asigna-turas de la Carrera?”, señalando que el estudio detectó que el conjunto de estudiantes aplica los cuatro estilos planteados por los autores: activo, reflexivo, teórico y pragmático.

En cuanto a la segunda pregunta, “los estu-diantes ¿aplican todos los estilos de aprendizaje o solo algunos de ellos?”, la evidencia recogida deja de manifiesto que todos los estudiantes re-curren a todos los estilos de aprendizaje, exis-tiendo preeminencia del reflexivo por sobre los demás, pero sin que ello adquiera connotaciones relevantes.

Por otra parte, si se define el perfil de los estudiantes de la carrera de Contador Público y Auditor con rasgos ejecutivos, se estaría en disonancia con los estilos de aprendizaje ma-yoritarios y habría que pensar en metodologías ad-hoc. En cambio, si se le define con rasgos de investigador o estudioso, se estaría en mayor concordancia puesto que el estilo reflexivo se asocia con una personalidad prudente, concien-zuda, receptiva, analítica, exhaustiva, asimilado-

ra e inquisitiva y el estilo teórico, con método, lógica, objetividad, crítica, estructura, síntesis (del Valle, M y otros, 2009).

Si se considera que el estudio comprendió un conjunto de siete cursos entre 60, que abarcó un espacio temporal de dos semestres académicos de entre diez, y que hubo 206 alumnos partici-pantes de entre 739, una extrapolación de con-clusiones hacia el universo no puede excluirse, pero requiere elaboraciones adicionales, selec-cionando una muestra en la que se incluyan de forma equilibrada asignaturas que impliquen la búsqueda de diferentes competencias, como por ejemplo, cálculos, elaboración de registros, elaboración y exposición de informes, desarrollo de habilidades personales como dominio de len-guaje propio e inglés conversacional y técnico, etc. y también considerar la metodología utiliza-da por los profesores.

Resulta apropiado también remitirse a la cita con la cual se inició el epígrafe de Introducción para, de allí desprender las tres más importantes conclusiones que se han obtenido y que eviden-cian formar parte de una secuencia concatenada:

a) En la vida real se aprende a aprender so-bre la base de apelar a estrategias diferentes en cuanto a estilos de aprendizaje, ante distintos ti-pos de contenidos programáticos.

b) La estrategia aplicada por los estudiantes en el punto anterior aflora de manera automáti-ca, gatillada por el tipo de actividad de apren-dizaje.

c) Lo expuesto en los puntos anteriores se justifica y condensa en el hecho de que, habién-dose entregado a cada alumno participante los resultados de la encuesta CHAEA sobre su par-ticular estilo de aprendizaje, la gran mayoría de ellos se mostró altamente sorprendida sobre el tipo predominante de aprendizaje personal que le caracterizaba.

La realización de estudios como el presente son de una utilidad práctica indudable, más aún si se está en la etapa de modificar o reformular los planes de estudio. Los cambios asociados al manejo masivo de instrumentos derivados de las TICs, se han sumado también para confor-mar modalidades de aprendizaje, especialmente en los niveles de educación superior, que pudie-ran no haber sido capturadas en forma signifi-



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cativa por todos los profesores ni por todos los planes de estudios vigentes en esta Carrera.

La recomendación que surge como más ade-cuada para los resultados de este estudio es evi-tar asumir, como obvio, que los estudiantes in-ternalizan los conocimientos sobre la base pura del método de enseñanza adoptado por el profe-sor y que este tiene claro qué tipo de método está aplicando. Los indicios encontrados apuntan a que, si los estudiantes aplican los cuatro estilos de aprendizaje en diferente medida y en dife-rentes oportunidades, algo muy parecido ocurre con los profesores. Lo dicho no desconoce que la mayoría de los académicos son capaces de cap-tar situaciones conductuales entre sus alumnos, o bien, contenidos que aconsejan mutar los esti-los de enseñanza, pero sin duda esas mutaciones tendrán mejores efectos si están respaldadas por hallazgos emanados de estudios ad-hoc.

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ANEXO

CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Fuente: Alonso y Gallego J. (2009). En: http://www.estilosdeaprendizaje.es/caracesti.htm


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