epocket motivatie

“The principle goal of education is to create men who are capable of doing new things,

not simply repeating what other generations have done - men who are creative, inventive, and discoverers”.

Jean Piaget1

© Alle Dagen Pauze – overname van (delen) van deze tekst is toegestaan, mits onder vermelding van deze informatie-blurb als bron: “Zeven verborgen motivatiekrachten in uw school” door drs. Linda Spaanbroek is gratis verkrijgbaar bij een abonnement op ‘Levenslustig Leren’ het tweewekelijkse gratis e-Zine voor onderwijsprofessionals die tips en strategieën willen om motivatie & betrokkenheid in het onderwijs te verhogen. Zie www.alledagenpauze.nl voor een gratis abonnement.”

1 citaat in: Ripple, R.E. & Rockcastle, V.N., eds. (1964). Piaget

Rediscovered. Ithaca, NY: Cornell Universtity Press, 1964, pp 5

De zeven verborgen motivatiekrachten in uw school ______________________________________________________

www.alledagenpauze.nl 3

Inhoudsopgave Over deze e-pocket .............................................................. 4 Voorwoord door Prof. dr. Rob Martens................................. 8 Inleiding............................................................................... 11 Waarom is motivatie belangrijk?......................................... 13 Kracht 1: Doelen ................................................................. 20 Kracht 2: Leiderschap......................................................... 25 Kracht 3: Zelfbeeld.............................................................. 32 Kracht 4: Belonen & ‘straffen’ ............................................. 39 Kracht 5: Beoordelen .......................................................... 44 Kracht 6: Resultaatgerichtheid............................................ 50 Kracht 7: Spel ..................................................................... 56 Kortom ................................................................................ 61 Aan de slag ......................................................................... 62 Over de auteur .................................................................... 64 Literatuur............................................................................. 65



Over deze e-pocket Fijn dat je dit pocketboekje leest! Ik hoop dat het je zal inspireren in je werk als onderwijsprofessional. Als je dit boekje doorgestuurd hebt gekregen van iemand anders, heb je wellicht niet de meest up-to-date versie. Dit is versie 1.3. Klik hier om gratis de meest recente versie aan te vragen. Je hebt deze e-Pocket ontvangen bij een abonnement op ‘Levenslustig Leren’ het tweewekelijkse gratis e-Zine voor onderwijsprofessionals die tips en strategieën willen om motivatie & betrokkenheid in het onderwijs te verhogen. Mocht je deze e-Pocket doorgestuurd hebben gekregen van iemand anders dan heb je nog niet de mogelijkheid gehad om je op dit e-Zine te abonneren. Mis die kans niet! Met een vrijblijvend en kosteloos abonnement op ‘Levenslustig Leren’ ontvang je iedere twee weken waardevolle informatie om de motivatie en betrokkenheid op jullie school te verhogen.



Je leert: hoe je leerlingen echt motiveert hoe je met minder inspanning meer effect hebt als

leerkracht/docent hoe je als schoolleider de betrokkenheid van je team

kunt vergroten …... en nog veel meer! Klik hier om je op te geven voor een abonnement of surf naar www.alledagenpauze.nl. ‘Levenslustig Leren” is een uitgave van Alle Dagen Pauze. Alle Dagen Pauze helpt scholen die worstelen met een gebrek aan motivatie en betrokkenheid van leerlingen en/of onderwijsgevenden. Wij helpen schoolteams en schoolmanagement om het onderwijsleerproces zo in te richten dat optimaal ruimte ontstaat voor participatie en talentontwikkeling. Ik heb Alle Dagen Pauze opgericht vanuit een passie voor onderwijs dat optimaal bijdraagt aan het ontwik-



kelen van de talenten van leerlingen en onderwijs-gevenden. Ik streef ernaar om leren en werken in een school zo leuk te maken, dat je geen verschil meer voelt tussen pauze en werktijd. Zodat leren en werken net zo leuk worden als pauze houden: alsof je altijd, alle dagen pauze hebt! Motivatie is daarbij een sleutelwoord. In mijn optiek kun je alleen echt goed in je vel zitten – en dus optimaal ontwikkelen - als je de dingen die je doet gemotiveerd kunt doen. Ik heb deze pocket geschreven om je te inspireren bij het motiveren van leerlingen en/of onderwijsgevenden binnen jouw school.

Dit pocketboekje is bedoeld voor zowel schoolmanagers als leerkrachten en docenten. In dit boekje maak ik soms, maar niet altijd, onderscheid tussen het motiveren van medewerkers (door het management) en het motiveren van leerlingen (door docenten/ leerkrachten). De onderliggende principes van motivatie zijn steeds dezelfde. Daar waar ik praat over ‘leerlingen’ terwijl jij het leest vanuit een



leidinggevende positie, zul je de motivatie-principes over het algemeen goed naar het motiveren van medewerkers kunnen vertalen. En mocht dit niet lukken: schroom niet om me om meer informatie te vragen! Voor het leesgemak zal ik in dit boekje steeds spreken over ‘docenten’ waar ik alle onderwijsgevenden in een school bedoel: leerkrachten, docenten, begeleiders van studie-uren, onderwijsassistenten en remedial-teachers. Misschien ben jij iemand die graag de wetenschappelijke achtergrond van dingen wil weten. Voor jou zijn de piepkleine cijfertjes die verwijzen naar de literatuurbronnen helemaal achterin deze Pocket! Ik wens je veel leesplezier en inspiratie! Linda Spaanbroek PS: Ik sta altijd open voor suggesties of vragen. Mail mij gerust op: [email protected]



Voorwoord Door prof. dr. Rob Martens In dit boekje staat eigenlijk niets nieuws. En juist daarom is het zo de moeite waard om te lezen, of u het nu helemaal eens bent met de inhoud of niet. Linda Spaanbroek sluit namelijk op inspirerende wijze aan bij recente motivatietheorieën (vooral Self-Determination Theory) waarvoor inmiddels veel wetenschappelijk bewijs is verzameld. En die theorie zegt in de kern niets anders dan wat iedere vader of moeder van nature weet: kinderen willen zich ontplooien en zijn in de wieg gelegd om te leren. Ook als je niets doet zullen ze zonder dwang en schijnbaar moeiteloos onwaarschijnlijk veel leren van de wereld om zich heen. Het enige wat je moet doen is de ruimte, de veiligheid, het vertrouwen en de kansen bieden voor die ontplooiing.



Wie op een Frans dorpsplein eens naar het stadhuis kijkt ziet boven de ingang steeds de woorden vrijheid, gelijkheid en broederschap staan. De behoefte aan vrijheid, autonomie, vertrouwen en eerlijke behandeling zijn blijkbaar universele basisbehoeften voor mensen. Dus ook voor leerlingen. Al duizenden jaren schrijven denkers en filosofen dat leren beter gaat uit nieuwsgierigheid dan uit angst en dwang. En toch… vergeten we het steeds weer. Mag de Commissie Dijsselbloem onder politiek applaus weer een lans breken voor harde toetsing en rukt vanuit de VS het ‘high stakes testing’ op. Steeds weer denken we dat onderwijs goed is als het werkt met harde criteria en toetsing en nog eens toetsing. Vergeten we dat de vergaande dwang en onderlinge competitie die ons onderwijs dan gaan karakteriseren dodelijk zijn voor motivatie en welzijn.



Daarom is dit boek zo belangrijk. Het drukt ons op de feiten en praktische consequenties en dwingt ons zo als onderwijsmakers de vraag te stellen waarom we eigenlijk doen wat we doen en wat ons onderliggende mensbeeld is. Voordat we het helemaal vergeten. Prof. Dr. Rob Martens Universiteit Leiden/Open Universiteit Leiden, 21 februari 2008



Inleiding In dit boekje maak je kennis met zeven factoren, zeven motivatiekrachten, die ervoor kunnen zorgen dat de motivatie en betrokkenheid in jullie school sterk verbeteren. Ik baseer mij hierbij op de uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek. Mijn voornaamste bron is de Self-Determination Theory1. Over de inhoud van deze theorie kun je later nog meer lezen. Wat in deze inleiding van belang is, is de vooronderstelling die aan deze theorie ten grondslag ligt. De Self-Determination Theory gaat ervan uit dat mensen van nature actief, pro-actief en gericht op groei en ontwikkeling zijn2. Met andere woorden: mensen willen zich van nature graag bezighouden met interessante activiteiten, zij willen hun capaciteiten ten volle benutten en ze streven naar contacten met andere mensen.



Niet iedereen zal het met deze vooronderstelling eens zijn. Er zijn immers mensen die ervan uitgaan dat mensen juist slecht en lui geboren worden. Voor mensen die hier van uitgaan, is dit boekje niet geschreven. Dit boekje is geschreven voor onderwijsprofessionals die uitgaan van het goede in het kind en de mens, en een omgeving willen creëren waarin iedereen het beste uit zichzelf kan halen. In het eerstvolgende hoofdstuk beschrijf ik het belang van motivatie en een aantal belangrijke facetten daarvan. In de daarop volgende hoofdstukken komen de zeven motivatiekrachten aan bod waaraan dit boekje zijn titel ontleent.



Waarom is motivatie belangrijk? Waar dan ook – onderwijs, het bedrijfsleven – wordt een hoge waarde gehecht aan motivatie vanwege zijn conse-quenties: motivatie produceert. Mensen lopen een stapje harder als ze gemotiveerd zijn, of het nu om volwassenen gaat in hun werk of leerlingen tijdens hun schooltijd. Motivatie heeft betrekking op energie, richting, doorzettingsvermogen en stabiliteit. Vergelijk je mensen die vooral van buitenaf gecontroleerd worden op een bepaalde taak met uit zichzelf gemotiveerde mensen, dan hebben laatstgenoemden meer interesse, zijn ze meer gestimuleerd en hebben ze meer zelfvertrouwen. Mensen die werkelijk vanuit zichzelf, vanuit een innerlijke drang (wetenschappers noemen dit intrinsiek gemotiveerd) bezig zijn met een taak zijn meer geïnteresseerd en voelen meer vertrouwen en



opwinding. Dit manifesteert zich in een groter doorzettingsvermogen, een betere prestatie, meer creativiteit, meer vitaliteit en een hoger zelfvertrouwen wat uiteindelijk leidt tot een hoger welbevinden3 en een betere gezondheid. Gemotiveerde mensen zitten lekkerder in hun vel én gedragen zich zoals we mensen het liefste zien: ze zijn nieuwsgierig, vitaal, geïnspireerd, leergierig en verantwoordelijk. Mensen die lekker in hun vel zitten, werken harder en met meer betrokkenheid. Leerlingen die goed in hun vel zitten en gemotiveerd zijn, zijn spontaan op zoek naar nieuwe leerervaringen en uitdagingen. Ze willen hun eigen capaciteiten uitbreiden en oefenen; ze willen ontdekken en leren. Alhoewel mensen van nature gemotiveerd zijn om groeien, ontdekken, leren en ontwikkelen is duidelijk dat deze basale menselijke natuur kan verdwijnen of (zwaar) beschadigd kan raken. Voorbeelden van apathische kinderen en volwassenen, vervreemd van zichzelf en de



wereld om hen heen, met onverantwoordelijk gedrag, zijn er in overvloed. Denk alleen maar aan die collega die doet wat ze moet doen, maar geen stap harder loopt dan strikt noodzakelijk. Of de leerling die naar school komt vanwege de leuke sfeer met zijn medeleerlingen, maar in de klas voornamelijk verveeld uit het raam staart en hooguit inspanning levert voor een zesje. Ook schooluitval, spijbelen en psychosomatische klachten (zoals buikpijn en vermoeidheid) zijn in veel gevallen het gevolg van demotivatie. Ongemotiveerde mensen zijn wel in actie te krijgen, maar alleen door een soort dwang of drang van buitenaf. De ongemotiveerde collega zal een stapje harder gaan lopen als ze gedreigd wordt met ontslag. De ongeïnteresseerde leerling gaat misschien aan de slag als zijn ouders hem zijn favoriete skates beloven bij een rapport met zevens.



Dit soort pogingen om iemand van buiten af te motiveren (door wetenschappers extrinsieke motivatie genoemd) kan er voor zorgen dat mensen gaan doen wat je wilt. De inzet waarmee ze de taak uitvoeren, zal altijd minder zijn dan wanneer ze het uit zichzelf doen. Extrinsieke motivatie leidt zelden of nooit tot de positieve effecten van intrinsieke motivatie: meer interesse, doorzettingsvermogen, een betere prestatie, meer creativiteit, meer vitaliteit en een groter zelfvertrouwen. Bovendien moet je, als iemand niet uit zichzelf gemotiveerd is voor een bepaald soort taak, steeds opnieuw komen met steeds sterkere stimuleringsmaatregelen. Het wordt daarmee belangrijk om te zorgen dat mensen niet ‘zomaar’ gemotiveerd zijn, maar vanuit zichzelf gemotiveerd zijn. De laatste dertig jaar is hier veel onderzoek naar gedaan vanuit de Self-Determination Theory.4 Volgens deze theorie kan optimale motivatie alleen bestaan als de sociale- en omgevingsfactoren een gevoel van competentie, autonomie en verbondenheid voldoende



ondersteunen. Biedt de omgeving geen ruimte om je competent, autonoom en sociaal verbonden te voelen, dan wordt intrinsieke motivatie in de kiem gesmoord of ontstaat helemaal niet. Dit gegeven geldt overigens voor alle vlakken in het leven: werk, school, religie, sport, binnen het gezin, enz. Voor scholen is het daarom van belang om een omgeving te scheppen waarin gevoelens van competentie, autonomie en sociale verbondenheid wél kunnen ontstaan.

Behoefte aan competentie & autonomie De aangeboren behoefte aan competentie & auto-nomie zie je al heel jong in het leven. Wanneer baby’s daar aan toe zijn, kunnen ze uren bezig zijn met het oefenen om te gaan staan. Zodra ze zover zijn, laten ze zich aan de hand leiden door hun ouders. Maar ze blij-ven oefenen, net zo lang tot ze het zelf kunnen, zonder hulp. Helemaal autonoom aan de wandel!



Maar hoe doe je dat? Hoe zorg je voor een omgeving waarin mensen, zowel kinderen als volwassenen, zich competent, autonoom, en sociaal verbonden kunnen voelen? In dit boekje leer je zeven factoren kennen die cruciaal zijn bij het ontstaan van motivatie: doelen stellen, leiderschap, zelfbeeld, belonen & straffen, beoordelen, resultaatgerichtheid en spel. Zeven factoren die zorgen voor motivatie als ze zo worden ingezet dat ze gevoelens van competentie, autonomie en sociale verbondenheid ruimte geven. En die zorgen voor demotivatie als ze geen ruimte laten voor deze gevoelens. Elk van deze factoren zal al in jouw school aanwezig zijn. Maar benut je ook de motivatiekracht die er van uit kan gaan? Of zet je deze factoren in op een manier waardoor ze



hun motiverende kracht verliezen? Of misschien zelfs demotiveren? In de hoofdstukken hierna lees je over de zeven motivatiekrachten in jouw school. Je zult daarbij zien wanneer deze factoren motiverend zijn en wanneer ze juist tot demotivatie kunnen leiden. Zodat je er voor kunt zorgen jouw onderwijs optimaal motiverend is!



Kracht 1: Doelen Voor veel mensen gaat er een motiverende werking uit van het hebben van een doel om naartoe te werken5. De traditie van het stellen van doelen gaat ervan uit dat acties betekenisvol worden, richting krijgen en nuttig worden door de doelen die het individu daarbij uitzoekt6. In veel literatuur kun je dan ook teruglezen dat je mensen kunt motiveren door ze naar een doel toe te laten werken. Toch ligt dit niet zo simpel als het lijkt. Want zou het jou als docent motiveren als je morgen van je leidinggevende hoort dat jouw doel voor dit jaar is om 35 nieuwe leerlingen te werven? En wordt je als schoolleider gemotiveerd door het doel om deze maand drie nieuwe lesprojecten te maken? Waarschijnlijk niet……………….. Er is namelijk een aantal aspecten dat maakt dat het stellen van een doel wel of juist niet motiverend werkt. Hieronder volgen de drie belangrijkste aspecten.



Aspect 1: Het is van belang of iemand de activiteit die tot het doel moet leiden leuk vindt of dat hij het doel zelf belangrijk vindt. 7 Anders gezegd: je bent gemotiveerd voor iets dat je leuk vindt om te doen of je raakt gemotiveerd omdat je de uitkomst belangrijk vindt. Laten we dit even vertalen naar de schoolpraktijk en kijken naar de motivatie die uitgaat van het stellen van een doel voor een leerling. Je kunt als docent bijvoorbeeld het doel hebben om een kind te leren woorden te synthetiseren. Voor het kind zelf zal dit een volstrekt onbelangrijk doel zijn (al was het alleen al omdat het kind niet eens begrijpt wat het doel inhoudt). Toch kan het kind gemotiveerd zijn voor de activiteit die jij als docent hierbij bedenkt doordat hij het als een heel leuk spel ervaart. Het lastige hierbij is dat niet ieder kind dezelfde activiteit of hetzelfde soort activiteiten leuk vindt. Stel je doelen voor een kind die het zelf niet belangrijk vindt, dan zul je voortdurend op zoek moeten naar activiteiten die



het kind leuk vindt. Je loopt dan het risico in een spiraal terecht te komen van leuk-leuker-leukst waarbij je steeds meer moeite moet gaan doen om de activiteiten aantrekkelijk te houden voor je leerlingen. Ook voor de docenten zelf geldt dat zij veel gemotiveerder zullen zijn als zij doelen kunnen en mogen nastreven die zij belangrijk vinden. Aspect 2: De motiverende werking van het stellen van doelen wordt beïnvloed door de mate waarin iemand autonomie ervaart bij het stellen van deze doelen8. Uit onderzoek blijkt dat de kwaliteit van het gedrag, de gezondheid en het welzijn beter zijn wanneer mensen invloed hebben op de gestelde doelen. Ook blijkt meer autonomie in het stellen van doelen te leiden tot een beter conceptueel begrip van het lesmateriaal, minder spanning en meer doorzettingsvermogen. Dit is een opvallend aspect voor het onderwijs waar meestal gewerkt



wordt met de doelen die door de docent of het schoolmanagement worden gesteld9. Aspect 3: Doelen hebben alleen een positieve invloed als er sprake is van leerdoelen en niet van prestatiedoelen10. Wat is het verschil? Als een leerling een leerdoel heeft, is zijn doel om iets onder de knie te krijgen. Het gaat dan puur om de vaardigheid om iets te kunnen, om je eigen competenties te verbeteren. Leerdoelen lijken op de natuurlijke ontwikkeling: steeds beter worden in iets, gewoon omdat het leuk is om die bepaalde vaardigheid onder de knie te krijgen. Wanneer een leerling het doel heeft om een prestatie te leveren dan is er bewust of onbewust altijd sprake van ‘het beter doen dan een ander’. Uit onderzoek blijkt dat de leerstof hierdoor op een veel oppervlakkiger manier wordt verwerkt11.(Covington, 2000).



Kortom: het stellen van doelen is vooral motiverend voor je als je de activiteit die erbij hoort leuk vindt of als het doel belangrijk voor je is, als je autonomie ervaart bij het stellen van het doel en als het leer- of ontwikkelingsdoelen zijn in plaats van prestatiedoelen.



Kracht 2: Leiderschap Leiderschap is de tweede belangrijke factor die motivatie kan maken of breken. In de klas heeft de docent de rol van leider. Binnen de school is het de directie die leiding en richting geeft. Ik behandel het leiderschap in de klas en het leidinggeven aan een scholier hieronder separaat. Leiderschap in de klas heeft een positief effect op de motivatie van de leerlingen als het geven van leiding gericht is op het volgende: 12 Het ondersteunen van de zelfsturing van leerlingen.

Bijvoorbeeld door leerlingen te helpen bij het opstellen van eigen leerdoelen.

het mogelijk maken van onderlinge samenwerking;13 het scheppen van een omgeving waarin de leerlingen

optimaal kunnen leren; het scheppen van een veilig leefklimaat; het tastbaar en inzichtelijk maken van de leerdoelen;

hierbij is het belangrijk dat leerlingen niet alleen te horen



krijgen waarom een bepaald leerdoel belangrijk is, maar dat hen ook werkelijk duidelijk wordt wat het belang voor henzelf is.14

Leiderschap in de klas heeft een negatief effect op de motivatie wanneer het zich ontwikkelt tot een vorm van macht. Zodra leerlingen het leiderschap van de docent ervaren als het uitoefenen van macht dan tast dit het gevoel van autonomie van de leerlingen, en daarmee de motivatie, aan. Leerlingen ervaren macht in plaats van leiderschap onder de volgende omstandigheden15: Wanneer de leerlingen geen enkele inspraak hebben in

wat zij leren. Als de docent alle regels in de klas zelf bepaalt zonder

inspraak van de leerlingen. Zodra de docent geen ruimte laat aan leerlingen om

eigen verantwoordelijkheid te nemen. Als de docent bepaalt wat, wanneer en hoe gedaan

wordt.



Uit bovenstaande blijkt dat de factor leiderschap in de klas bijdraagt aan de motivatie als het bijdraagt aan het scheppen van omstandigheden waarin leerlingen optimaal kunnen leren. Zodra leiderschap de dunne scheidslijn naar macht overschrijdt, zal er sprake zijn van demotivatie. Dit maakt het voor jou als docent belangrijk om je steeds af te vragen: “Handel ik op dit moment vanuit het bewust leiding geven aan mijn klas of val ik onbewust terug op het uitoefenen van macht?” Macht heeft vaak iets te maken met onmacht. Je weet zelf even niet waar je met je klas heen wil, je hebt een leerling waar je niet mee om kunt gaan of je zit zelf even niet lekker in je vel: op dat soort momenten is het gemakkelijk om te vervallen in "het moet omdat ik het zeg", "het is gewoon nodig dat je dit doet" of "als je dit niet doet dan.....". Wanneer je dit soort momenten bij jezelf herkent dan is het tijd om er iets aan te doen.



Het leidinggeven aan een school (en dus niet zozeer leidinggeven in de klas) is motiverend wanneer de leider de autonomie van de medewerkers ondersteunt. Wanneer het leiderschap de autonomie van de medewerkers ondermijnt dan ontstaat demotivatie. Net als het leiderschap in de klas wordt ook het leiderschap binnen de school demotiverend zodra het leidinggeven door de medewerkers wordt ervaren als het uitoefenen van macht. Ook als schoolmanager is het dus van groot belang om steeds af te wegen in hoeverre jouw handelen door de medewerkers zal worden ervaren als het uitoefenen van macht of het "slechts" geven van leiding. Leiderschap geeft ruimte aan autonomie16 en wordt niet ervaren als macht wanneer: De manager het perspectief van de ondergeschikte

begrijpt en dit begrip ook aan de medewerker kan tonen. Hier valt bijvoorbeeld ook onder het feit dat de manager



begrijpt, echt aanvoelt, dat een taak wellicht minder interessant is voor betreffende medewerker.

De manager eigen initiatief aanmoedigt en hiervoor ook daadwerkelijk ruimte geeft.

De manager autonomie ondersteunende feedback geeft. Het gaat hierbij niet om controlerende feedback zoals "dit heb je fout gedaan" maar om feedback in de trant van "als je de volgende keer eerder begint met het organiseren van de schoolreis geeft dat anderen meer gelegenheid je te helpen".

Het verstrekken van relevante informatie op niet-controlerende wijze. Kennis is immers macht en het achterhouden van kennis voor medewerkers voelt voor hen ook als het uitoefenen van macht door de manager. Bovendien zorgt het verstrekken van relevante informatie ervoor dat medewerkers meer ruimte krijgen voor het ontwikkelen van eigen initiatieven.



Leiderschap heeft een negatief effect op de motivatie als de managementstijl is gebaseerd op de volgende aspecten17: het houden van toezicht het uitoefenen van druk het geven van controlerende feedback Daarnaast hebben medewerkers het gevoel dat er macht over hen wordt uitgeoefend wanneer: het management organisatieveranderingen doorvoert

waarvoor draagvlak ontbreekt het management onderlinge competitie aanmoedigt het management het belang van bepaalde taken niet

duidelijk maakt. In het algemeen leidt leiderschap binnen de school, zowel in de klas als vanuit het management bezien, tot motivatie wanneer sprake is van onderlinge gelijkwaardigheid.



Gelijkwaardigheid moet hier niet verward worden met ‘gelijkheid’. Geen twee mensen zijn immers aan elkaar gelijk. De ene leerling is beter in rekenen, de ander beter in lezen en de derde is supercreatief. De ene docent kan geweldig orde houden en de ander is een ster in het bedenken van vakoverstijgende projecten. Van gelijk zijn, in de betekenis van precies hetzelfde zijn, is in mijn ogen nooit sprake. Dit neemt niet weg dat mensen wel gelijkwaardig aan elkaar willen zijn in de betekenis van "evenveel waard zijn". Of het een leerling, een docent of een manager betreft, niemand wil zich minder voelen dan een ander. Kortom: als je bij het leidinggeven aan je klas of school het gevoel van gelijkwaardigheid kunt voeden, werkelijk ruimte kunt laten aan anderen om eigen verantwoordelijkheid te nemen, geef je ruimte aan hun gevoel van autonomie. Hiermee schep je direct ruimte voor motivatie.



Kracht 3: Zelfbeeld Is het je wel eens opgevallen dat de meeste heel jonge kinderen alles durven uit te proberen? Ze kunnen nog maar nauwelijks lopen of ze proberen de trap op te klimmen; ze kunnen nog geen potlood vasthouden maar kliederen met verf in de overtuiging een geweldig schilderij te maken. Heel jonge kinderen leven in de overtuiging dat ze alles kunnen. Dit helpt hen om de grenzen van hun kunnen steeds verder te verleggen. Hun vertrouwen in zichzelf, hun gevoel van competentie, geeft hen de mogelijkheid dingen uit te proberen. Dingen die ze, als ze een negatiever zelfbeeld zouden hebben gehad, nooit hadden aangedurfd. Ze zouden hun grenzen niet hebben verlegd en geen nieuwe dingen hebben geleerd. Wat leert ons dit als volwassenen?



Dat het belangrijk is een positief zelfbeeld te hebben. Een negatieve kijk op jezelf, een negatieve kijk op je eigen mogelijkheden, maakt dat je weg zult lopen voor zaken. Als je twijfelt aan je eigen competentie zul je minder snel een nieuwe taak oppakken18. En als je het toch doet, terwijl je twijfelt aan je eigen vaardigheden en capaciteiten, dan zal veel energie verloren gaan aan een onbewuste interne dialoog19. Een onbewust gesprek met je zelf dat ongeveer als volgt zou klinken:

"Ik kan dit niet, dit gaat me enorm veel moeite kosten". "Misschien kun je het wel, probeer het maar gewoon". "Nee, ik ben hier nooit goed in geweest, waarom moet ik deze taak uitvoeren?"



Zo’n onbewuste interne dialoog kan door blijven gaan zolang je met de taak bezig bent. Het zorgt ervoor dat het volbrengen van de taak meer energie kost. Bovendien zorgt het ervoor dat je minder snel aan de taak zult beginnen of elke tegenslag die je tegenkomt zult ervaren als een bevestiging van je gebrek aan capaciteiten of vaardigheden. Op die manier wordt het natuurlijk veel moeilijker om door te zetten als je een grote of kleine tegenslag tegenkomt. Het beeld dat je van je zelf hebt, beïnvloedt dus voor een groot deel wat je doet en aandurft. Twijfel of je een taak aan zal kunnen, kan leiden tot een lagere inzet20. Lagere inzet leidt tot minder oefening en minder doorzettingsvermogen, wat leidt tot een minder ontwikkelde vaardigheid en een kleinere kans op slagen. En dus tot een bevestiging van het lage zelfbeeld. Waarmee de cirkel rond is. Dit wil overigens niet zeggen dat een kind het idee moet hebben dat het alles kan. Het gaat erom dat er sprake is van een reëel zelfbeeld waarin het kind kan accepteren dat



Casus Patricia Als leerling in groep drie had Patricia grote moeite met de opgaven uit de rekenmethode. Alhoewel zij toen ze vier was al prima kon uitrekenen dat twee dropjes met drie dropjes erbij samen vijf dropjes waren, had zij geen enkele feeling met de ‘bussommen’. Sterker nog, ze had geen flauw benul wat er van haar verwacht werd op dit punt. Toen zij ook met een aantal andere sommen in het kader van aanvankelijk rekenen moeite kreeg, ontwikkelde Patricia de overtuiging dat zij niet kon rekenen. Zodra haar rekenboek openging, begon ze te zuchten en te steunen. Het lukte haar eigenlijk nauwelijks om aan haar werk te beginnen. En als ze aan het werk was, werd haar concentratie verstoord door ondermijnende gedachten over haar lage competentie op het gebied van rekenen. Hierdoor had ze haar werk niet af op het moment dat de rest van de klas wel al klaar was. Voor Patricia was dit een bevestiging van het feit dat zij niet in staat was om te rekenen. Een diagnostisch onderzoek door een orthopedagoog toonde aan dat Patricia een IQ van 147 had en dat er geen sprake was van leerstoornissen. Patricia's lage rekenvaardigheid kon daarmee alleen verklaard worden als een gevolg van faalangst, ontstaan door een laag zelfbeeld op het gebied van rekenen. Door Patricia te helpen zich bewust te worden van dit negatieve zelfbeeld en haar te leren hier anders mee om te gaan, is het gelukt om Patricia op een gemiddeld niveau voor rekenen te krijgen.



het bepaalde dingen nog moet leren, zonder het gevoel te krijgen of te hebben 'waardeloos' te zijn. Het gaat er dan ook niet zozeer om dat het zelfbeeld van een kind wordt opgekrikt naar wat misschien een irreëel zelfbeeld is. Het is van belang om het zelfbeeld van een kind intact te houden en op die manier het ontwikkelingsproces van een kind zo min mogelijk te verstoren21. Dit kan gebeuren door het kind ruimte te geven om zijn eigen ontdekkingen te doen en het de kans te geven datgene te leren dat past bij de interesses en het ontwikkelingsniveau van het kind. Ook voor volwassenen geldt dat hun zelfbeeld van invloed is op hun motivatie. Als je het idee hebt dat jij "geen enkel gevoel hebt voor kleur" dan zul je met een ander gevoel in de werkgroep Inrichting Nieuw Gebouw zitten dan een collega die van zichzelf vindt dat ze een carrière als kleur-consulente heeft misgelopen. Zodra het gaat over de kleurstelling van het nieuwe gebouw zul jij weinig zin hebben om daar uren over te debatteren.



Misschien betekent het op termijn zelfs wel dat je de werkgroep helemaal niet meer ziet zitten. Een ander voorbeeld. Je hebt van jezelf het beeld dat je a-muzikaal bent. Je directeur denkt er anders over en geeft je de leiding over de schoolmusical. Wat doet dat met je? En in het kader van dit boekje misschien belangrijker: wat doet het met je motivatie? Om te beginnen zul je waarschijnlijk balen dat je iets moet doen waarvan je het gevoel hebt dat je er niet zo goed in bent. Dat maakt dat je vrij veel energie kwijt zult zijn om jezelf aan deze taak te zetten. Je moet je baalgevoelens overwinnen (energieverlies). En je zult jezelf een mening moeten vormen over het muzikale gedeelte van de musical terwijl er in je hoofd een stemmetje roept dat je geen verstand van muziek hebt (meer energieverlies). Je zult tijd moeten steken in het tot stand brengen van de musical terwijl je steeds meer weerstand krijgt tegen het feit dat je vindt dat je niet opgewassen bent tegen deze klus (nog meer energieverlies). Als je veel hart hebt voor je werk en de leerlingen dan zul je jezelf voortdurend vermanend toespreken omdat je vindt dat je niet moet zeuren “want de



kinderen genieten er zo van en het hoort er toch bij” (nog meer energieverlies). Zo ben je terechtgekomen in een negatieve spiraal die veel energie kost en waardoor de hele klus je nog zwaarder valt. Al met al doet het je motivatie en de mate van inzet die je kunt leveren geen goed. Kortom: het intact houden van het zelfbeeld van mensen draagt bij aan motivatie en geeft ruimte aan de nieuwsgierigheid en de wens om dingen uit te proberen. Hierdoor kunnen leren en ontwikkeling van een kind soepeler verlopen en de arbeidsmotivatie van een volwassene stijgen.



Kracht 4: Belonen & ‘straffen’ Deze 4e motivatiekracht hangt sterk samen met Kracht 3: het zelfbeeld intact houden. Beloningen en straffen hebben immers invloed op het zelfbeeld. Een beloning krijg je als je iets goed doet, een straf betekent dat je iets fout deed. Belonen en straffen worden in het onderwijs, maar eigenlijk in onze hele maatschappij, gebruikt om het gedrag van mensen in de gewenste richting te sturen. De verkoper wordt beloond met een bonus om hem te stimuleren meer te verkopen, het kind wordt beloond met een sticker om hem te stimuleren mooier te schrijven. Het sturen van gedrag, of dit nu gebeurt met een beloning of met een straf, is echter niet hetzelfde als iemand motiveren. Een volwassene die van zijn werk houdt, levert ongetwijfeld een betere prestatie dan iemand die zijn werk vooral doet vanwege de beloning die het oplevert. Bij kinderen werkt dit ongeveer op dezelfde manier.



Een kind leert optimaal als het geïnteresseerd is in wat het leert. Die interesse, de intrinsieke motivatie om iets te leren, is wat voor effectief leren zorgt. En hoezeer dit misschien tegen ons gevoel ingaat, uit onderzoek is overtuigend bewezen dat een beloningssysteem de intrinsieke motivatie ondermijnt22. Het zorgt ervoor dat niet de activiteit zelf maar de prestatie, het resultaat, het belangrijkste wordt. Op resultaatgerichtheid kom ik in een volgend hoofdstuk terug. Straffen en belonen liggen vaak heel dicht bij elkaar; soms zonder dat wij het direct in de gaten hebben. Het geven van cijfers voor toetsen bijvoorbeeld, kan bij de leerling aanvoelen als een beloning wanneer het een hoog cijfer is en als een straf bij een laag cijfer. Beloningen en straffen hebben niet alleen een directe invloed op de intrinsieke motivatie. Beloningen en straffen beïnvloeden ook de relatie tussen mensen. Zoals aan het begin van dit boekje is



aangegeven is het ontstaan van motivatie afhankelijk van een gevoel van competentie, autonomie en sociale verbondenheid. Praten over “de relatie tussen mensen” is hetzelfde als praten over “sociale verbondenheid”. Als de relatie tussen mensen verstoord wordt, is dit dus ook een verstoring van de, voor motivatie broodnodige, sociale verbondenheid. Hoe zit dat dan? Hoe beïnvloeden beloningen en straffen de sociale verbondenheid tussen mensen? Ten eerste lokken beloningen onderlinge competitie uit. Wanneer je in competitie met iemand bent, doet dit iets met je gevoel van sociale verbondenheid met die persoon. Wanneer er sprake van is dat alleen de beste een beloning krijgt (de beste verkoper krijgt de bonus, de beste leerling krijgt het cadeautje of de beste docent krijgt de oorkonde) ontstaat er competitie en rivaliteit. En competitie en rivaliteit



zijn geen gevoelens van verbondenheid maar juist van onderlinge strijd. Ten tweede doen beloningen en straffen iets met de relatie tussen degene die beloont of straft en degene die de beloning of straf ontvangt. Om je sociaal verbonden met iemand te voelen, heb je een bepaalde mate van veiligheid nodig. Pas als je je veilig voelt in een relatie durf je om hulp te vragen of je zwakke kanten te laten zien. Beloningen en straffen doorkruisen de veiligheid in een relatie. Als iemand anders de macht heeft om iets leuks of iets vervelends met je te laten gebeuren (je een beloning of een straf te geven) dan verandert dit jullie onderlinge relatie. Je zult niet met diegene samenwerken om te leren en te ontwikkelen; veel meer zul je bezig zijn om hem of haar gunstig te stemmen over wat je doet, zodat je in aanmerking kan komen voor de beloning. Het wordt daarmee moeilijker om om hulp te vragen. Hulp vragen betekent in dit geval immers dat je laat zien dat je nog niet zo goed bent in deze taak. En als mensen niet vragen om hulp wanneer ze dat



nodig hebben dan heeft dit in veel gevallen een negatief effect op het uitvoeren van de taak23. Kortom: (intrinsieke) motivatie wordt negatief beïnvloed door het geven van beloningen. Daarnaast wordt de sociale verbondenheid tussen mensen, één van de drie cruciale basisbehoeften om motivatie te laten voortbestaan, negatief beïnvloed wanneer er beloningen en straffen in het vooruitzicht worden gesteld.



Kracht 5: Beoordelen De 5e kracht die speelt in een school en die van invloed is op de motivatie is 'beoordelen '. Over beoordelen wordt in de wetenschappelijke literatuur vanuit verschillende invalshoeken gedacht en geschreven. Voor dit boekje voert het te ver om alle meningen over beoordelen uitgebreid aan de orde te laten komen. Ik stip er enkele aan. Zo zijn Rogers24 en Maslow25 van mening dat bekritiseren, corrigeren en het aangeven van goede antwoorden door volwassenen ervoor zorgen dat kinderen ophouden op hun eigen zintuigen te vertrouwen. Kinderen worden volgens hen afhankelijk van de mening van anderen. Het kind dat zowel op school als thuis steunt op de beoordelingen van anderen, loopt de kans permanent afhankelijk en onvolwassen te blijven of explosief



opstandig te worden tegen alle evaluaties en beoordelingen van buitenaf. Martens26 wijst op een bij-effect van beoordelen. Wanneer een leerling beoordeeld wordt, gebeurt dit vaak door hem of haar te vergelijken met medeleerlingen. Soms door cijfers te geven waardoor direct duidelijk is hoe goed of slecht de leerling presteert in vergelijking met zijn klasgenoten. Soms door een kind te vergelijken met een landelijk gemiddelde, zoals bijvoorbeeld bij Cito-toetsen gebeurt. Martens geeft aan dat het vergelijken met medeleerlingen de demotivatie bevordert doordat het onderlinge competitie in de hand werkt. Op de effecten van onderlinge competitie kom ik straks terug. Schwebel & Raph27 brengen beoordelen in verband met het verbeteren van 'fouten' die het kind maakt. Zij waarschuwen vooral voor de negatieve effecten die ontstaan wanneer "fouten" van het kind worden verbeterd die het gezien zijn ontwikkelingsstadium niet anders kan doen. Denk hierbij bijvoorbeeld aan netjes schrijven terwijl de



ontwikkeling van de motoriek dit nog niet toelaat. Dit zou zorgen voor een fundamenteel gevoel van inadequatie. Meer in zijn algemeenheid is het niet zozeer de beoordeling die de motivatie verstoord maar het feit dat de beoordeling door iemand anders wordt gedaan. Zou je jezelf mogen beoordelen dan gelden de negatieve effecten op de motivatie juist niet. Waarom dit verschil? Wat maakt dat een beoordeling door iemand anders een negatiever effect op de motivatie heeft dan wanneer je jezelf evalueert? Hiervoor zijn een aantal redenen te noemen: Beoordelingen door anderen kunnen zorgen voor een verminderd gevoel van emotionele veiligheid. Net als bij het geven van beloningen en straffen is het lastig je veilig te voelen bij iemand die straks gaat zeggen of jij wel of niet goed genoeg bent.



Beoordelingen door anderen kunnen voelen als een afwijzing, waardoor de behoefte aan sociale verbondenheid in de knel komt. Uiteraard zullen we in het onderwijs nooit zeggen dat iemand wel of niet goed genoeg is. We zullen het altijd hebben over wel of niet goed genoeg presteren. Voor de persoon in kwestie maakt dit niet zoveel uit. De meeste kinderen en volwassenen voelen een beoordeling ook als een oordeel over zichzelf en niet alleen als een oordeel over hun gedrag of een prestatie. Beoordelingen door anderen kunnen een negatief effect hebben op de behoeften aan eigendunk/trots. Eerder beschreef ik al het belang van een goed zelfbeeld. Een beoordeling door iemand anders heeft een effect op je zelfbeeld. Met name als de beoordeling niet zo positief is als je had verwacht, word je door de beoordeling gedwongen je zelfbeeld naar beneden bij te stellen. Zoals we eerder zagen kan dit verstrekkende gevolgen hebben voor hoe je leert, werkt en ontwikkelt.



Beoordelingen leiden vaak tot onderlinge competitie. Dit zie je misschien het duidelijkst als aan de beoordeling een beloning wordt gekoppeld. Ook in het onderwijs gaan er stemmen op van managers die een goede beoordeling van een docent willen koppelen aan de nu nog jaarlijkse en automatische periodieke verhoging van het salaris. Hoe zou het voelen als je het hele jaar hard hebt gewerkt en een collega wel een extra periodiek krijgt maar jij niet? Zo’n situatie kun je ook vertalen naar de leerlingen. Bijvoorbeeld als er werkstukken worden gemaakt die de docent daarna beoordeelt door er een cijfer voor te geven. In veel gevallen zal een dergelijke beoordeling ertoe leiden dat één werkstuk de beste beoordeling krijgt. Alle andere werkstukken, hoe mooi ze ook zijn en hoe hard er ook voor gewerkt is, zijn minder goed. Op die manier wordt onderlinge competitie aangemoedigd. Vaak wordt gedacht dat onderlinge competitie op een positieve manier bijdraagt aan beter functioneren. Helaas blijkt dit een misverstand. Uit onderzoek28 is gebleken dat het feit dat er maar één de



beste kan zijn, bij alle anderen zorgt voor negatieve gevoelens zoals lager zelfbeeld, faalangst, overpresteren en een lagere inzet. Meer algemeen gezegd zorgen competitie en rivaliteit voor een vorm van opwinding of stress die het optimaal presteren in de weg staan29. Kortom: door anderen beoordeeld worden op je functioneren, je prestaties of de mate waarin je je naar verwachting ontwikkelt, heeft een negatief effect op je motivatie. Jezelf beoordelen, en zo ontdekken wat je ontwikkelpunten zijn, heeft daarentegen juist een positief effect op je motivatie.



Kracht 6: Resultaatgerichtheid De zesde motivatiekracht die ik hier wil bespreken is resultaatgerichtheid. De mate waarin binnen een school de focus ligt op eindresultaten beïnvloedt de ruimte die er is voor gevoelens van competentie, autonomie en sociale verbondenheid. En zoals we eerder zagen is motivatie direct afhankelijk van gevoelens van competentie autonomie en sociale verbondenheid. Om te verduidelijken hoe een nadruk op het behalen van resultaten inwerkt op de motivatie ter inleiding een aantal vragen. Geef jezelf even de tijd om ze te beantwoorden. Waarom werk je? Is dat alleen om geld te verdienen? Is het alleen omdat je aan het eind van het jaar alle leerlingen wilt zien overgaan naar de volgende groep of klas? Of geniet je ervan kinderen te begeleiden bij hun ontwikkeling? Werk jij alleen voor het



resultaat (geld) of ook om het plezier dat je eraan beleeft (het proces)? Ik werk omdat: ____________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ Waarom gaat een kind naar school? Is dat om hogere scores op Cito- toetsen te halen? Of om de beste van de klas te worden? Om later als hij groot is rijk te worden? Gaat het om het leerresultaat of om een prettige, optimale ontwikkeling gedurende een gelukkige jeugd? Dit wil ik met mijn onderwijs bereiken: __________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ Hoe je bovenstaande vragen beantwoord zegt iets over de mate waarin je focust op het resultaat of op het proces.



Wanneer je focust op het proces zul je kijken naar groei, plezier en lekker in je vel zitten. Wanneer je gericht bent op een resultaat dan kijk je naar de eindprestatie. In feite is er dan sprake van prestatiegerichtheid. Prestatiegerichtheid heeft een aantal bijeffecten die een nadelige invloed hebben op het leren en de motivatie. Prestatiegerichtheid leidt tot een oppervlakkige verwerking van de lesstof. Studenten met doelen die gericht zijn op prestatie, of gericht zijn op het beter doen dan anderen, verwerken de leerstof op een oppervlakkige manier30. Zij zijn minder geïnteresseerd in de lesstof en verdiepen zich daardoor ook minder in de materie. Prestatiegerichtheid leidt tot onderlinge concurrentie. De negatieve effecten van onderlinge concurrentie op de motivatie beschreef ik al in het vorige hoofdstuk. Prestatiegerichtheid leidt tot een lagere inzet.



De oorzaak hiervan is tweeledig. Ten eerste zullen studenten met een lage perceptie van hun kunnen onder invloed van de concurrentie in de klas hun inzet verlagen om hun zelfwaarde te behouden31. Dit mechanisme heeft misschien wat uitleg nodig. Zoals we eerder zagen is het belangrijk dat je zelfbeeld intact blijft. Als je faalt op een taak omdat je niet voldoende capaciteiten hebt, is dit 'schadelijk' voor je zelfbeeld. Als je faalt omdat je niet goed genoeg je best hebt gedaan, kun je het mislukken van de taak toeschrijven aan gebrek aan inzet. Je hoeft je zelfbeeld dan niet bij te stellen. Als je dus verwacht dat je de gevraagde prestatie niet zult kunnen leveren, dan zul je onbewust minder inzet leveren. Zodat je later niet hoeft toe te geven dat je niet slim genoeg was voor de taak. Als je te weinig hebt gedaan, kun je immers zeggen dat het slechte resultaat komt doordat je niet goed genoeg je best hebt gedaan. Bovendien lijkt de mate van inspanning onbelangrijk als alleen het resultaat telt32. Een stapje harder lopen om een



taak tot een goed einde te brengen, doen mensen in de praktijk minder snel als de mate van inzet niet wordt meegenomen bij het beoordelen van het eindresultaat. Dan ontstaat eerder een situatie waarin iemand met zo min mogelijk inspanning probeert tot een voldoende resultaat te komen. En zo ontstaat, wat onze minister-president zo treffend noemt: ”een zesjes-cultuur”. Een focus op prestaties maakt samenwerken moeilijk. Prestatiegerichtheid stimuleert een individualistische houding in leerlingen. Het leert kinderen dat concurrentie en rivaliteit belangrijke menselijke waarden zijn33, waar we in de school uiteraard juist liever zien dat kinderen en collega's met elkaar samenwerken. Kortom: De motivatie in de school stijgt als de focus ligt op het proces in plaats van op het eindresultaat. Door meer procesmatig naar de ontwikkeling van mensen te kijken, of het nu leerlingen of docenten zijn, verleg je de focus van de buitenkant naar de binnenkant. In dure woorden gezegd: je verlegt de focus van extrinsieke naar



intrinsieke factoren. Waarmee ook de intrinsieke motivatie ruimte krijgt - en daarmee alle positieve effecten die dat met zich meebrengt!



Kracht 7: Spel Misschien wel de krachtigste bron van motivatie in een school is ‘spelen’. De basis van zowel spel als intrinsieke motivatie zijn hetzelfde: interesse, genieten en het bevredigen van eigen behoeften34. Wat maakt spelen zo motiverend? Laten we eerst kijken naar het positieve effect van spel op gevoelens van competentie. Spel verhoogt de taalvaardigheid en cognitie35. Bovendien heeft het een positief effect op de ontwikkeling van het logisch denkvermogen. Piaget36 beschreef dat kinderen logisch denkvermogen ontwikkelen door te leren het perspectief van een ander te zien. Dus niet alleen denken vanuit jezelf en vanuit jouw



gezichtspunt maar ook vanuit het gezichtspunt van één of meer anderen. Dit pleit ervoor om kinderen meer met elkaar te laten interacteren. De meest waardevolle interacties voor wat betreft het kweken van de mogelijkheid om het perspectief van een ander te zien, blijken de interacties te zijn waarin kinderen een basale gelijkheid ervaren, zoals ze vooral doen met hun leeftijdgenoten of ontwikkelingsgelijken. De grote meerwaarde van interacties met andere kinderen ten opzichte van interacties met volwassenen wordt verklaard door het feit dat kinderen zich door een autoriteit die het goede antwoord weet altijd min of meer gedomineerd zullen voelen. In een dergelijke situatie is het voor kinderen moeilijker om verschillen in perspectief te appreciëren en te accepteren. Daarnaast groeit het gevoel van competentie tijdens spelen doordat een kind tijdens het spel oefent met de vaardigheid om voor langere tijd betrokken te blijven, het zich aan regels houden en het uitoefenen van zelfcontrole37.



Naast een positief effect op het ontstaan van een gevoel van competentie biedt spelen een vruchtbare voedingsbodem voor het ontstaan van gevoelens van autonomie. De volgende elementen die horen bij spel zorgen hiervoor. Tijdens het spelen zijn kinderen vrij om hun eigen keuzes te maken. Ze kunnen beginnen aan een spel wanneer zij dat willen en ermee stoppen als ze er genoeg van hebben. Een kind kan vrij kiezen of het alleen of samen wil spelen en of het een vrij fantasiespel doet of een bestaand spel met vastgelegde regels. In overleg met andere kinderen kan het de regels van het spel bovendien veranderen als hem/haar dit goed of leuker lijkt. Er is geen volwassene die ingrijpt en de autonomie van het kind beperkt. Spelen biedt de kans tot experimenteren in een veilige omgeving zonder consequenties38. Doordat de consequenties van slagen of falen tot een minimum beperkt zijn, kunnen kinderen hun creativiteit de vrije loop laten.



Ontdekkingen die kinderen doen door te spelen kunnen vervolgens dienen als de basis voor latere innovatie, echte creativiteit en intellectuele nieuwsgierigheid die belangrijk zijn in het latere leven39. De voor motivatie zo belangrijke gevoelens van sociale verbondenheid krijgen tijdens het spelen alle ruimte. Kinderen kunnen omgaan met vriendjes en vriendinnetjes die hen liggen, met wie ze interesses delen en zo sociale verbondenheid kweken. Daarnaast heeft spel nog een aantal andere voordelen die te maken hebben met sociale interactie. Spel oefent het samenwerken40 dat in het latere leven onontbeerlijk is om op een ontspannen manier te kunnen functioneren in onze maatschappij. Spelen biedt de mogelijkheid tot leren door interactie met gelijken. Volgens de wetenschappers Bjorklund en Pellegrini41 biedt dit, meer dan welke andere situatie, de



mogelijkheid om op een flexibele manier te leren wat het betekent om een man of vrouw in de samenleving te zijn. Kortom: spelen biedt een informele manier om te leren die alle ruimte laat aan competentie, autonomie en sociale verbondenheid.



Kortom Motivatie in jouw school draait om het bestaan (en ontstaan) van gevoelens van competentie, autonomie en sociale verbondenheid. En de ruimte die er is voor die gevoelens is afhankelijk van de manier waarop de 7 motivatiekrachten Doelen, Leiderschap, Zelfbeeld, Belonen & Straffen, Beoordelen, Resultaatgerichtheid en Spelen in jouw school worden ingezet. Heb je genoten van deze e-Pocket? Dan zul je smullen van het gratis e-Zine Levenslustig Leren! Ga naar www.allledagenpauze.nl voor een gratis abonnement op 'Levenslustig Leren', het tweewekelijkse e-Zine voor onderwijsprofessionals die tips en strategieën willen om motivatie & betrokkenheid te verhogen.



Aan de slag Hopelijk heeft dit boekje je geïnspireerd om anders of bewuster met motivatie in de school om te gaan. Heb je goeie ideeën gekregen om dingen te veranderen? Ik zou zeggen: probeer ze uit! Blijft het een worsteling? Of blijf je zitten met vragen? Zoek je hulp bij het verhogen van de motivatie? Alle Dagen Pauze kan helpen het onderwijsleerproces zo in te richten, dat leren en werken weer/meer motiverend worden voor leerlingen én onderwijsgevenden. Alle Dagen Pauze kan helpen om: De sfeer, samenwerking en prestaties van jullie

onderwijsteam te herstellen. En het enthousiasme voor onderwijs of onderwijsverbeteringen terug te brengen in



jullie team. Zodat je de kwaliteit van jouw school zienderogen ziet verbeteren.

De motivatie van jouw leerlingen te verhogen. Zodat zij

zich met plezier, inzet en gebruik van hun individuele talenten optimaal kunnen ontwikkelen.

Het onderwijs ook voor jullie hoogbegaafde leerlingen

aantrekkelijk te maken. Klik hier om te lezen of je gebaat zou kunnen zijn bij samenwerking met Alle Dagen Pauze: http://www.alledagenpauze.nl/index.php?p=klanten



Over de auteur Linda Spaanbroek is afgestudeerd onder-wijskundige, orthopedagoog en bedrijfseconoom en gespecialiseerd in onderwijsinnovatie, motivatie en talentontwikkeling. Zij is oprichter/ eige-naar van Alle Dagen Pauze, een bureau voor coaching en training gespecialiseerd

in het verhogen van motivatie en betrokkenheid. Daarnaast is zij als gastmedewerker verbonden aan de afdeling Onderwijsstudies van de Universiteit Leiden. Zij houdt zich daar bezig met een promotieonderzoek naar welzijn in het onderwijs, begeleidt afstudeerprojecten en geeft gastcollege’s binnen het vak Innovatieve Leeromgevingen. Eerder schreef zij samen met Loes Nijland het boek ‘Alle Dagen Pauze, analyse en beproeving van het theoretisch



concept onder radicale onderwijsinnovatie’. Dit boek beschrijft de wetenschappelijke principes die radicale onderwijsinnovaties onderbouwen. Daarnaast bevat het de beschrijving van een onderzoek dat de positieve effecten van een specifieke radicaal innovatieve school op het welzijn van de kinderen aannemelijk maakt.

Literatuur 1 Zie http://www.psych.rochester.edu/SDT/ 2 Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78. 3 Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: human needs and the Self-Determination of behaviour. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268. 4 Zeer volledig en duidelijk beschreven in het artikel genoemd bij voetnoot 2. 5 Seifert, T.L. (2004). Understanding student motivation. Educational Research, 46 (2), 137-149. 6 Covington, M.V. (2000). Goal theory, motivation and school achievement: an integrative review. Annual Review of Psychology, 51, 171-200.



7 Grolnick, W. S., & Ryan, R. M. (1987). Autonomy in children's learning: An experimental and individual difference investigation. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 890-898. 8 Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: human needs and the Self-Determination of behaviour. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268. 9 Grolnick, W. S., & Ryan, R. M. (1987). Autonomy in children's learning: An experimental and individual difference investigation. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 890-898. 10 Covington, M.V. (2000). Goal theory, motivation and school achievement: an integrative review. Annual Review of Psychology, 51, 171-200. 11 Idem. 12 Spaanbroek, L., & Nijland, L. (2005). Alle Dagen Pauze, analyse en beproeving van het theoretisch concept onder radicale onderwijsinnovaties. Veenendaal: Universal Press. (te bestellen via de site van www.alledagenpauze.nl) 13 Kohn, A. (1993). Punished by rewards. Boston/New York: Houghton Mifflin Company. 14 Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Sheldon, K. M., & Deci, E.L. (2004). Motivating learning, performance, and persistence: The synergistic effects of intrinsic goal contents and autonomy-supportive contexts. Journal of Personality and Social Psychology, 87, 246-260. 15 Spaanbroek, L., & Nijland, L. (2005). Alle Dagen Pauze, analyse en beproeving van het theoretisch concept onder



radicale onderwijsinnovaties. Veenendaal: Universal Press. (te bestellen via de site van www.alledagenpauze.nl) 16 Gagné, M., & Deci, E.L. (2005). Self-determination theory and work motivation. Journal of Organizational Behavior, 26, 331-362. 17 Idem. 18 Boekaerts, M., & Simons, P.R.J. (1995). Leren en instructie, psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Van Gorcum. Boekaerts, M., & Seegers, G. (1994). Affectieve variabelen: hun effect op leermotivatie en leerprestatie. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 19 (4), 297-300. 19 Boekaerts, M., & Simons, P.R.J. (1995). Leren en instructie, psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Van Gorcum. 20 Stevens, L. (1997). Overdenken en doen: een pedagogische bijdrage aan adaptief onderwijs. Den Haag: Procesmanagement Primair Onderwijs. 21 Spaanbroek, L., & Nijland, L. (2005). Alle Dagen Pauze, analyse en beproeving van het theoretisch concept onder radicale onderwijsinnovaties. Veenendaal: Universal Press. (te bestellen via de site van www.alledagenpauze.nl) 22 Boekaerts, M., & Simons, P.R.J. (1995). Leren en instructie, psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Van Gorcum. Webb, N.M., & Palincsar, A.S. (1996). Group Processes in the Classroom. In D.C. Berliner & R.C. Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology (pp. 841-873). London: Macmillan.



23 Kohn, A. (1993). Punished by rewards. Boston/New York: Houghton Mifflin Company. 24 Rogers, C. (1973). Leren in vrijheid. Haarlem: Uitgeverij De Toorts. 25 Maslow, A.H. (1962). Toward a psychology of being. 2nd edition 1968, New York: Van Nostrand Reinhold. 26 Martens, R. (2004). Wat maakt leren leuk? Onderwijsinnovatie, 2004 (3), 8-11. 27 Schwebel, M., & Raph, J. (1973). Piaget in the classroom. New York: Basic Books. 28 Covington, M.V. (2000). Goal theory, motivation and school achievement: an integrative review. Annual Review of psychology, 51, 171-200. 29 Kohn, A. (1993). Punished by rewards. Boston/New York: Houghton Mifflin Company. 30 Covington, M.V. (2000). Goal theory, motivation and school achievement: an integrative review. Annual Review of Psychology, 51, 171-200. 31 Tollefson, N. (2000). Classroom applications of cognitive theories of motivation. Educational Psychology Review, 12 (1), 63-83. 32 Boekaerts, M., & Simons, P.R.J. (1995). Leren en instructie, psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Van Gorcum. 33 Winter, M. de (1995). Kinderen als medeburgers: kinderen jeugdparticipatie als maatschappelijk opvoedingsperspectief. Utrecht: De Tijdstroom. 34 uitspraak van prof. dr. Rob Martens tijdens een persoonlijk gesprek



35 Smith, P.K. (2003). Play and peer relations. In A. Slater & G. Bremner (Eds.). An introduction to developmental psychology (pp. 311-333). Oxford, UK: Blackwell Publishing Ltd. 36 Piaget, J. (1970). Science of education and the psychology of the child (D. Coltman, trans.). New York: Viking. (Original work published 1969) 37 Frost, J.L., Wortham, S.C., & Reifel, S. (2005). Play and child development. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, Inc.. 38 Dolhinow, P.J., & Bishop, N. (1970). The development of motor skills and social relationships among primates through play. In J.P. Hill (Ed.), Minnesota Symposia on Child Psychology (Vol. 4, pp. 141–198). Minneapolis: University of Minnesota Press. Bruner, J.S. (1972). The conditions of creativity. In J.S. Bruner (Ed.), On knowing: Essays for the left hand. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bjorklund, D.F., & Pellegrini, A.D. (2001). The Origins of Human Nature: Evolutionary Developmental Psychology. Washington: American Psychological Association. 39 Bjorklund, D.F. (1997). The role of immaturity in human development. Psychological Bulletin, 2 (122), 153-169. 40 Frost, J.L., Wortham, S.C., & Reifel, S. (2005). Play and child development. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, Inc.. 41 Bjorklund,D.F., & Bering, J.M. (2002).The evolved child. Applying evolutionary developmental psychology to modern schooling. Learning and Individual Differences, 12, 347-373. .

epocket motivatie

Documents