educación no formal y educación popular

8/8/2019 Educacin no formal y educacin popular

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Germn Mario S. y Lola Cendales G.

Hacia una pedagogadel dilogo cultural

EducacinNo Formal

y EducacinPopular

fundacin santa mara


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Por eso repudio la pedagoga bancaria y propongo una pedago-

ga crtico-dialgica, una pedagoga de la pregunta. La escuela pblica

que deseo es la escuela donde tiene lugar destacado la aprehensin

crtica del conocimiento significativo a travs de la relacin dialgica.

Es la escuela que estimula al alumno a preguntar, a criticar, a crear;

donde se propone la construccin del conocimiento colectivo, articu-

lando el saber popular y el saber crtico, cientfico, mediados por las

experiencias del mundo.

Paulo Freire


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Presentacin6


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Dialogar se ha convertido en una especie de estribillo quetodos planteamos a cada rato. Es tan atractivo como: crea-tividad, criticidad, participacin...

El problema es que con mucha frecuencia no es ms queuna palabra vaca, o como dice Mario Benedett i, el poeta uruguayo, estan slo una palabra aguda.

Pero es linda y por difcil que sea ponerla en prctica, no es posible

renunciar a ella.En este libro lo que traemos a cuento son algunas ideas sobre

cmo hacer realidad en educacin la utopa del dilogo.

Este material posee algunos elementos de orden terico y de ordenhistrico, pero, bsicamente, contiene diversos ejercicios y ejemploscon el propsito de motivar, desde la misma prctica educativa, la re-flexin sobre el dilogo. Los ejemplos y ejercicios propuestos han sur-

gido de experiencias vividas con jvenes y adultos de los sectores po-bres de Colombia.

De la interaccin con ellos han ido surgiendo las ideas que compar-timos. En algunos casos hemos acertado; en otros nos quedamos em-pezados o a medio camino. No siempre hemos tenido xito. Pero siem-pre hemos aprendido.

Ojal que en esta nueva escritura hayamos logrado acercarnos a

dialogar con nuestros lectores.


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Educacin No Formaly Educacin Popular

Captulo1


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Les proponemos iniciar este captulo con un ejercicio. Es-cribamos en el siguiente cuadro los datos correspondien-tes y compartamos las respuestas con los compaeros detrabajo.

Todos nosotros hemos ido a la escuela. All hicimos la primaria,la secundaria y pasamos a la universidad; otros hicieron hasta lasecundaria, otros slo la primaria, otros nunca pudieron ir a la es-

cuela.A esta educacin gradual, sistemtica, que parece una escalera, se

le denominaEducacin Formal.

El trminoEducacin No Formal se ha venido utilizando para desig-nar los procesos de enseanza y aprendizaje que se realizan al margendel sistema educativo formal.

En la dcada de los sesenta un documento de la UNESCO denomi-

nado La crisis mundial de la educacin, hace la distincin entre Edu-cacin Informal, Educacin Formal y Educacin No Formal. Hoy la si-tuacin es ms compleja y esas diferencias, que pueden ser tiles entrminos acadmicos, en la realidad son menos precisas.

Preescolar Primaria Secundaria Universidad

En qu institucin la realic

Cuntos aos curs?

El mejor recuerdo

El peor recuerdo


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La misma UNESCO habla hoy deEducacin Permanente y Educa-

cin durante toda la vida. La edu-cacin es un continuo que tienemomentos o modalidades diferen-tes que se van integrando en unsolo proceso personal y social.

Por lo anterior, la educacin quese realiza dentro y la que se reali-za fuera de la escuela se relacio-

nan entre s; en ocasiones se com-plementan , otras veces se contra-dicen y en otras la Educacin No Formal cumple una funcin compen-satoria o se convierte en la nica posibilidad para quienes, por razonesde exclusin, no tienen acceso a la escolaridad mnima.

La situacin de crisis por la que atraviesan la sociedad y la educa-cin ha hecho complejo y ha ampliado el campo de la Educacin No

Formal; nuevos actores, nuevos escenarios, nuevas reas de trabajo ynuevas demandas hacen de ste un mercado halagador para muchos.Si observamos los peridicos, la gua telefnica y a nuestro alrededor,encontramos una oferta abrumadora de cursos sobre todos los temas yoficios posibles; por esto, es necesario establecer diferencias y saberde qu tipo de educacin estamos hablando.

La educacin es parte del engranaje social; por tanto, hacer unanlisis de la educacin exige hacer un anlisis de la sociedad en lacual se inscribe, y si la educacin est en funcin de la sociedad, nose podra pensar en un cambio de la educacin sin un cambio en lasociedad; ni tampoco en cambiar la sociedad sin realizar cambios enla educacin.

As como hay diferencias en la sociedad, en la educacin tambinlas hay: diferentes objetivos, diferentes intereses, diferentes proyectoshistricos a construir.

Entre las variadas maneras de comprender y asumir la educacin, laEducacin Populares una corriente de pensamiento, una manera inten-cionada de hacer educacin desde los intereses de los sectores popula-res y una forma de contribuir a los procesos de transformacin social.


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Vale la pena aclarar que no nos vamos a referir a toda la EducacinNo Formal sino a aquella que se realiza en el marco de la Educacin

Popular.a. Educacin No Formal y horizonte tico-poltico

La Educacin No Formal que se realiza desde la Educacin Popularse inscribe en un horizonte tico-poltico encaminado a la inclusin y alempoderamiento de los sectores con los cuales y por los cuales se rea-lizan los diferentes trabajos.

Aclaremos lo relativo al horizonte tico:

El modelo de desarrollo propuesto y construido desde la perspec-tiva neoliberal genera procesos de exclusin econmica, poltica, cul-tural, de gnero, tnica, re ligiosa, generacional..., acompaados delmiedo y la violencia como formas de rechazo a una sociedad exclu-yente que ha negado y ha frustrado el derecho a construir identida-des diversas.

Hoy, los bajos ingresos y la escasa capacidad de consumo y de apro-

piacin de capital simblico1, unidos al lugar subordinado que ocupanlos sectores populares en los espacios de participacin poltica, agudi-zan y amplan, como sabemos, los niveles de exclusin; sin embargo,estas mismas situaciones de exclusin reactivan, a su vez, la experien-cia acumulada de resistencia cultural que hace emerger relaciones,redes sociales y solidaridades desde las cuales se vislumbran, al me-nos, posibilidades de algo diferente.

Los proyectos de Educacin No Formal no pueden entonces olvidarlas profundas asimetras que atraviesan nuestras sociedades y tienenque reconocer las potencialidades que se esconden aun en las mismascontradicciones.

Cada propuesta de Educacin No Formal debe constituirse en unespacio de inclusin, entendida sta como la invitacin a construiralgo diferente; espacios para rechazar cualquier t ipo de exclusin, deinequidad social e injusticia y para constru ir proyectos de vida desde

la diversidad.

1 El capital simblico sera aquel representado por el conjunto de saberes y conocimientosproducidos por la humanidad en diferentes mbitos: en el arte, en las ciencias, en laliteratura, etc.


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Aclaremos lo relativo al horizonte poltico:

La educacin es un hecho intencional; y en el caso de la Educacin

No Formal que se hace desde la Educacin Popular, su intencin espotenciar las capacidades materiales, institucionales, organizativas yculturales de las personas y los grupos con los cuales se realiza el tra-bajo; por una parte, proporcionando nuevas formas de relacin, espa-cios donde sea posible vivenciar la participacin, la democracia, la so-lidaridad; por otra, cuestionando estilos de ejercer la autoridad y elliderazgo social contrarios a los valores anteriores y, adems, apoyan-do la construccin y el fortalecimiento de experiencias e iniciativas

encaminadas a reivindicar las demandas sociales, culturales y econ-micas, as como la participacin en la toma de decisiones.

La educacin, como toda realidad social, est cruzada por relacio-nes de poder; pero, el poder no siempre se ejerce para reprimir, paradominar y controlar; tambin puede ejercerse para proponer, para per-suadir, para generar alternativas.

Los proyectos de Educacin No Formal, aunque se desarrollan en

espacios locales, no pueden perder el horizonte de la sociedad en suconjunto; su papel en lo poltico estara en apoyar procesos y propues-tas que contribuyan a la formacin de sujetos sociales capaces de plan-tear sus propias demandas al sistema poltico y de participar efectiva-mente en las actividades a nivel local y de la sociedad, construyendoun nuevo tipo de democracia y denunciando las limitaciones de la de-mocracia que vivimos.

b. Educacin No Formal y utopa

La situacin de crisis fcilmente genera desesperanza y sumisin;pareciera que es preciso aceptar el sistema en que vivimos, pues notenemos posibilidades de construir algo diferente. Sin embargo, estamisma situacin genera, aunque a veces en forma sumergida y contra-dictoria, valores, formas de resistencia y experiencias que son motivo

de esperanza.Muchos proyectos que nacen del anonimato, producto a veces de un

sentimiento, de una intuicin, de la necesidad, han venido construyen-do nuevos sentidos de vida personal y colectiva; han potenciado o acti-


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vado realidades hasta entonces desconocidas por los mismos partici-pantes, contribuyendo a generar utopas apropiadas a la realidad lati-

noamericana.Las utopas, aunque parezcan diluirse en situaciones como las que

vivimos, forman parte de la vida y de los proyectos en los cuales noscomprometemos, movidos por profundos sentimientos de libertad y deesperanza. La reconstruccin de las utopas pasa por la generacin dealternativas de accin y constitucin de vnculos sociales que tienenque ser reflexionados y potenciados a escalas ms amplias.

La sola insatisfaccin con lo que ocurre no se traduce en generacin deutopas; la construccin de nuevos marcos valorativos, la construccin denuevos sentidos de vida, pasa simultneamente por los espacios de la co-tidianidad, como tambin por los aportes del pensamiento crtico.

c. Educacin No Formal y pedagoga

Los proyectos de Educacin No Formal tienen un gran potencial for-

mativo que posibilita cambios en los sistemas de conocimiento y valo-res de las personas; creando espacios de encuentro que permiten irms all de los propios lmites, reconociendo y valorando los aprendi-zajes generados en la experiencia, contribuyendo a hacer ms comple-ja la interpretacin de la realidad y a ubicar la vida y la experiencia encontextos ms amplios.

Las propuestas de Educacin No Formal, por su misma condicin de

no formalidad o menos formalidad, estn en una situacin privilegiadapara romper con los moldes educativos tradicionales y convertirse enpropuestas innovadoras que hagan aportes significativos a la educa-cin en general. Pero lo anterior no surge espontneamente: es el re-sultado del esfuerzo de muchos.

Una educacin No Formal de calidad, comprometida con los interesesde los sectores populares, implica retos; uno de ellos, la formacin deeducadores con capacidad para llevar adelante los cambios que este tipo

de educacin requiere; otro, construir espacios de reflexin e investiga-cin pedaggica que permitan recuperar la riqueza de las distintas expe-riencias; por ltimo, contribuir a la construccin de pedagogas en lasdistintas reas de trabajo como una manera de potenciarlas a nivel ms


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Qu hace a nuestra experiencia o a nuestro proyecto diferente al deotros que trabajan la misma problemtica y con el mismo tipo de po-

blacin?

4. Desde tu propia experiencia educativa, cul de los tres aspectostratados en este captulo (Educacin No Formal y horizonte tico-pol-tico, Educacin No Formal y utopa, y Educacin No Formal y pedago-ga) requiere ser profundizado en la prctica?Cmo se podra alcanzar esa profundizacin?Qu haba que introducir o cambiar?


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El proyectode Educacin No Formal

Captulo2


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Los educadores que trabajamos en Educacin No Formal, es-tamos vinculados a proyectos que tienen unos propsitos yunos caminos para lograrlos, que se realizan con una po-blacin determinada y se desarrollan en reas especficas.

Algunos participamos en la fase inicial, otros nos vinculamos a proyec-tos que ya estn en marcha y otros estn pensando en cmo podranempezar. En cualquier caso, una reflexin sobre el tema nos puedeayudar a ubicar en qu punto estamos:

a. Tipos de proyectosHay proyectos que se realizan con:

Nios y nias de la calle Madres cabeza o jefes de hogar Pobladores de barrios populares Indgenas

Enfermos de sida Drogadictos Poblacin desplazada Jvenes trabajadores Otros

Hay proyectos que trabajan reas como:

Salud Alfabetizacin Autoconstruccin Formacin ciudadana


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Atencin psicosocial Atencin alimentaria Organizacin comunitaria Formacin para el trabajo Teatro Msica Otros

Generalmente, cuando se atiende una determinada poblacin, setrabajan varias reas: con nios y nias de la calle, por ejemplo, sepueden trabajar proyectos de alfabetizacin, de teatro, de formacin

para e l trabajo, etc.Cuando se trabaja un rea, se pueden atender diferentes poblacio-

nes: por ejemplo, formacin para el trabajo con jvenes, con madresjefes o cabezas de hogar, con poblacin desplazada, etc.

Tanto las diferentes poblaciones como las diferentes reas suponenobjetivos especficos y metodologas de trabajo apropiadas.

b. Qu es un proyecto?

Lo primero que tendramos que decir es que en los trabajos querealizamos siempre hay un propsito, una intencin; hay una especiede proyecto. Lo que pasa es que a veces no est suficientemente expl-cito, o le falta coherencia, o las acciones son muy fragmentadas, perosiempre pensamos y deseamos lograr algo, intentamos solucionar unaproblemtica; hacer algo que consideramos bueno para otros que es-tn en situaciones difciles.

Hay ocasiones en que llamamos proyecto a la lista de actividadesque realiza el grupo o la institucin, o al primer documento escrito queelaboramos y que, sin duda, fue importante en su momento, pero queya es slo un referente histrico.

El proyecto es una propuesta que marca un horizonte deseable;es proceso y son resultados; es concepcin y son act ividades . Es unaforma de plantear (y poner por escrito) las intenciones y tambin lasacciones que se est dispuesto a realizar para lograr los propsitos;es ant icipar problemas y generar la posibilidad de abrir nuevos ca-minos.


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c. El proyecto institucional y los pequeos proyectos

El proyecto institucional de una determinada organizacin, guber-

namental o no gubernamental, es de carcter global; tiene que ver conintencionalidad poltico-pedaggica, con aspectos administrativos, eco-nmicos, organizativos, etc., supone algunos acuerdos y es factor decoherencia. Es el marco dentro del cual las personas y los equipos de laorganizacin pueden desar rollar sus propuestas.

Al interior del proyecto institucional se realizan proyectos parciales,o proyectos por reas de trabajo. Por ejemplo, un proyecto cultural en

un barrio, pensado y desarrollado por una determinada ONG, puedetener: recreacin con jvenes y una biblioteca popular.

Generalmente, en estos proyectos pequeos es donde se consolidael sentido de grupo, la participacin y la responsabilidad de la organi-zacin; es el espacio de las discusiones de las propuestas, de las inno-vaciones... Algunos se llegan a constituir en experiencias de vida.

Muchos proyectos grandes, que hoy son una institucin, empezaron

siendo pequeos proyectos movidos ms por intuiciones que por gran-des montajes y planificaciones.

El proyecto grande o pequeo es ante todo un proceso en construc-cin, es una dinmica que supone entusiasmo, apertura, creatividadpara afrontar los conflictos y una buena dosis de incertidumbre.

d. El proyecto es una construccin colectiva

Un proyecto no resulta de la nada. Es el resultado del esfuerzo demuchos que han percibido una necesidad, expresado sus intereses,expectat ivas y habilidades para contribuir desde la diferencia a la cons-truccin de una propuesta colectiva.

El proyecto requiere de un proceso de participacin de todos lossectores involucrados; el proyecto tiene que disearse, discutirse,decidirse , gest ionarse y evaluarse de forma colectiva. Quines y cmo

participan en las decisiones es algo que tiene que clarificar cadaproyecto.

As, aunque todos los involucrados no participen en todo el proceso,s deben quedar claros los objetivos y la intencionalidad del proyecto,


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para que se pueda comprender por qu o en funcin de qu se tomanalgunas decisiones o se realizan unas actividades y no otras.

Un proyecto debe llegar a quedar lo ms claro posible para que pue-da comunicarse y para que cada quien tenga claro cul es su responsa-bilidad, en funcin de una propuesta que debe resultar coherente conlos criterios acordados.

Sin embargo, el proyecto no puede ser un esquema rgido ni unmedio o medida de control de todas las acciones, sino una base ampliade acuerdos que permita la creatividad y la autonoma; que genere

entusiasmo y sentido de pertenencia.

Gua para la reflexin y la accin

1. Seguramente, algunos de nosotros nos encontramos participandoen un proyecto de Educacin No Formal, intentemos reconstruir lahistoria del proyecto y reflexionemos con los compaeros de trabajo

algunos aspectos de esa trayectoria.

Cul fue el origen del proyecto en el cual estamos trabajando?En qu contexto se inici?

Cul fue la idea original? Cmo empez? Quines estuvie-ron vinculados, cules fueron los primeros problemas y cmolos solucionaron?

En qu ha cambiado?

Cules son hoy sus fortalezas y debilidades?

Qu es lo que motiva a seguir participando en este proyecto?

2. Exploremos las opiniones de algunas personas que han participadoen el proyecto. Qu aprendizajes lograron desarrollar con su participacin en

el proyecto?


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Cmo ha incidido la experiencia vivida en el proyecto en surealizacin como persona o como trabajador?

Qu gust del proyecto y qu no? Por qu?

3. En las reflexiones sobre la marcha del proyecto, sus fortalezas ydebilidades, resulta de mucha ayuda conocer las percepciones quesobre nuestro trabajo tienen otras personas o grupos cercanos anuestra experiencia. Analicemos con nuestros compaeros las ven-

tajas de esta opcin y su posibilidad de realizacin prctica.


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Educacin No Formal y dilogoCaptulo3


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En este captulo nos vamos a referir a un tema que tieneque ver tanto con las intencionalidades (a las cuales nosreferamos en el primer captulo), como con la metodolo-ga de la Educacin No Formal: ese tema es el dilogo.

Y para hacerlo iniciaremos con una referencia a Paulo Freire, educa-dor que marc un hito en la educacin de Amrica Latina y cuya lecturasigue alimentando el imaginario y la realizacin de muchos proyectos;despus nos referiremos al aporte de algunos otros educadores (segura-

mente nos faltarn muchos) que han dejado huellas en el camino.

a. El dilogo en la Educacin Liberadora de Paulo Freire

La propuesta pedaggica del dilogo nosremite a Paulo Freire, educador brasilero quehace una crtica a la educacin de su tiempo(dcada de los sesenta), caracterizndola comoeducacin bancaria, destinada a depositarconocimientos en la cabeza de los educandos,a domesticar las conciencias y a condenar al quietismo y a la pasividad.Como alternativa, Freire plantea la educacin liberadora que va a te-ner en el dilogo la esencia y el centro de su planteamiento pedaggico.

Veamos a travs de algunos de sus escritos, qu condiciones se re-queran para el dilogo y cul era su propuesta metodolgica.

Como condiciones para dialogar, Freire plantea: una intensa fe enlos hombres; fe en el poder hacer, en el poder de crear y recrear, en lavocacin de ser ms, que no es un privilegio de algunos elegidos sinoderecho de todos los hombres; sin esta fe en los hombres, el dilogo es


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una farsa; se transforma en la mejor de las hiptesis, en manipulacindisfrazada de paternalismo2. Freire plantea que para dialogar se nece-

sita confianza, humildad, amor y esperanza.Algo muy importante es que para Freire el dilogo est ligado a un

proceso investigativo que se inicia antes del encuentro entre educan-dos y educadores, cuando estos ltimos se preguntan por el contenidodel dilogo, por el sobre qu se va a dialogar. El dilogo comienza enla bsqueda del contenido programtico, esa bsqueda es la que inau-gura el dilogo de la educacin como prctica de la libertad3.

Este dilogo se realiza en el proceso de investigacin que implicanecesariamente una metodologa dialgica; una metodologa concien-tizadora, que adems de hacer posible la aprehensin de los temasgeneradores, comienza involucrando a las personas en una forma cr-tica de pensar su realidad.

Para investigar los temas generadores, Freire plantea cuatro mo-mentos: 1) mediante diversas actividades, aproximarse a las contra-dicciones y a la percepcin o conciencia que de ellos tienen las perso-

nas; 2) a partir de lo anterior, elaborar las codificaciones; 3) realizar losdilogos decodificadores y, 4) estudiar en forma sistemtica e interdis-ciplinaria los resultados de las decodificaciones.

Un ejemplo que puede ilustrar esta propuesta metodolgica es elsiguiente:

En un trabajo de alfabetizacin con poblacin negra de las riberasdel Ro Atrato (Choc - Colombia), lo primero que se hizo fue reunir a

todos los alfabetizadores; cerca de 40 personas adultas de la mismacomunidad con las cuales se hizo una indagacin sobre cules eran losmomentos o las actividades ms significativas para ellos. El resultadofue: la pesca, el cultivo del arroz, la fiesta patronal y los funerales.

Para trabajar cada tema se recogi todo lo que ellos saban, porejemplo, sobre la pesca: las tcnicas que utilizaban, los problemas quetenan, las satisfacciones, etc. La persona que estaba capacitando, apo-

y la reflexin dando elementos sobre la situacin econmica de laregin en el marco de la situacin nacional.

2 Freire, Paulo (1979).Pedagoga del oprimido. Editorial Siglo XXI. Mxico. p. 101.3 Ibd. p. 105.


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Lo mismo se hizo, por ejemplo, con La Fiesta Patronal; este tema secomplement con una reflexin sobre la cultura y la espiritualidad.

Para alfabetizar se prepararon unos dibujos, unos poemas y la frasegeneradora: La fiesta nos une (codificacin).

En la sesin de alfabetizacin, el alfabetizador lea los poemas y em-pezaba el dilogo con los participantes; ellos expresaban sus vivencias ysaberes respecto al tema y el alfabetizador interrogaba o complementa-ba dando elementos para avanzar en el anlisis (decodificacin).

Despus, cuando los alfabetizadores se volvan a reunir, hacan una

evaluacin de lo ocurrido durante las sesiones de alfabetizacin.La metodologa concientizadora se realiza a travs de la codifica-

cin y la decodificacin; la codificacin de una situacin existenciales la representacin de sta con algunos de sus e lementos constituti-vos en interaccin. La decodificacin es el anlisis crtico de la situa-cin codificada4.

Freire plantea que el dilogo como hecho educativo es intencional;

debe partir de convicciones profundas del educador y estar acompaa-do de un proceso de investigacin.

Los planteamientos de Freire inspiraron muchos trabajos de alfabe-tizacin y de accin social en Amrica Latina (dcada del 70).

En 1980 se realiza en Nicaragua la Cruzada Nacional de Alfabetiza-cin, que fue un gran dilogo nacional entre el campo y la ciudad (60mil jvenes se fueron a vivir en el campo durante 5 meses). El dilogo

fue el tema central de la capacitacin y de la accin de los alfabetizado-res. En esta experiencia el tema y la propuesta metodolgica del dilo-go se masificaron.

A partir de este acontecimiento, muchos gobiernos de Amrica La-tina (en la primera parte de la dcada del 80) implementaron Campa-as Nacionales de Alfabetizacin; de igual manera, organizaciones einstituciones que trabajaban con sectores populares, realizaron cam-paas locales o sectoriales; unas y otras incorporando el dilogo comopropuesta pedaggica.

4 Ibd., p. 126.


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La propuesta del dilogo que se inicia en la Educacin Liberadora deFreire, contina en la Educacin Popular.

El paso entre una y otra se explica porque (a finales de la dcada delos 70 y principios de los 80) en los anlisis realizados se vea quealgunas prcticas de concientizacin se hacan desde una concepcinlineal: primero, la comprensin racional de la problemtica, y despusel compromiso de transformacin. En ese momento se vea que opcinpoltica yprctica poltica eran indesligables y que era necesario articu-larlas en un solo proceso educativo, organizativo y movilizador. Enton-ces fueron las mismas condiciones del proceso histrico las que lleva-

ron a ese acercamiento entre educacin y accin poltica, que fue de-nominndose Educacin Popular.

b. Aportes de algunos educadores

El tema del dilogo se ha nutrido de los aportes realizados, en dife-rentes momentos, por varios educadores e investigadores que trabajan

desde la Educacin Popular.En la dcada de los 80, por ejemplo, Rodrguez Brandao (Brasil) plan-

teaba que en la educacin se dan procesos de transferencia, adquisi-cin y reproduccin de diferentes t ipos de saber que son expresionesde una determinada cultura.

Respecto al saber popular planteaba que es un saber de consenso yde dominio comunitario diferente y opuesto a un saber erudito, domi-

nante y oficial que muchos imaginan ser el verdadero

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.Respecto a su origen dice que no existe primero un saber cientfico,

tecnolgico, artstico o religioso, sabio o erudito que llevado al pueblo seempobrezca6, por el contrario, lo primero que existi fue el saber comuni-tario, el saber de todos, del cual se va separando un saber que se tornalegtimo y verdadero asociado a diferentes instancias de poder, en oposi-cin al saber de consenso, al saber comunitario donde selegitim; la dife-rencia entonces no es de cualidad sino de su relacin o no con el poder.

Los dos tipos de saber mencionados no existen separados ni parale-los; pues entre ellos se da una relacin permanente de apropiacin, ex-

5 Rodrguez Brandao, Carlos (1986).Educacin Popular. Ed. Brasilense. S. P., Brasil. p. 25 ss.6 Ibd.


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propiacin y reapropiacin, tanto del saber erudito hacia segmentos delsaber popular, como del saber popular con segmentos del saber erudito;

hay un proceso continuo de reorganizacin de reas profesionales delsaber que trazan y retrazan fronteras entre un dominio y otro. En eseproceso hay intercambios, conflictos, alianzas y resistencias7.

En las consideraciones que hace Jos Luis Coraggio (Argentina) enNotaspara una pedagoga popular en torno a la deuda, plantea que para trabajar eltema de la deuda externa hay que reconocer e investigar desde dndeinterpretan los otros el mensaje que les queremos llevar: cada matrizcultural de conocimientos histricamente conformada provee un marco

de interpretacin del conjunto de datos sobre los fenmenos que constitu-yen la relacin de endeudamiento en la que estn nuestros pases8.

Por otra parte , la cultura popular no es slo el resultado del aconte-cer en la vida cotidiana: las luchas polticas y sociales han ido dejando,en la conciencia de quienes participan, elementos ideolgicos, teri-cos, religiosos, etc., que se entraman con el planteamiento cotidianoen un saber popular sobre el mundo y sus posibilidades9; si de lo que

se trata es de establecer una autntica relacin dialgica, el educadordebe, en una coyuntura concreta, entender la lgica popular; compren-der los mecanismos a t ravs de los cuales los sectores populares rede-finen el mundo, con el propsito de saber cmo enriquecer los conoci-mientos que ellos mismos producen; que son diferentes en cada espa-cio cultural. Por lo tanto, es desde ese espacio cultural de los partici-pantes que podemos construir o reconstruir las problemticas que sedesean trabajar.

El asunto no es entonces informar, como tampoco se reduce a que eleducador desde su matriz de conocimientos acadmicos comprendacientficamente el tema y luego ponga en palabras fciles o en cuader-nillos con muequitos un tema complejo; pues no se t rata de vulgari-zar o sustituir unos trminos por otros, sino de est ructurar los mensa-jes en el cdigo de quienes los reciben, teniendo en cuenta su situacinconcreta, su historia especfica.

7 Ibd.8 Coraggio, Jos Luis (1990). Notas para una pedagoga popular en torno a la deuda. En

Revista Aportes, N 33: Del mesianismo y el populismo al dilogo de saberes. Ed.Dimensin Educativa. Bogot, Colombia. p. 23 ss.

9 Ibd.


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Para Sergio Martinic (Chile), el saber popular est constituido porlos conocimientos, interpretaciones y sistemas de comprensin que

producen y actualizan los sectores subalternos de la sociedad para ex-plicar y comprender su experiencia10.

Para entender cmo se constituye y cmo se reproduce el saber po-pular y para evitar caer en posiciones reduccionistas, el autor planteaque en el saber popular hay varias dimensiones que tienen especifici-dades, pero que se relacionan entre s.

La primera dimensin se refiere al saber cotidiano y al saber elabo-

rado. El primero es un saber emprico ligado a la solucin de proble-mas; saber compartido que trasciende al individuo y es asumido comocerteza bsica. El segundo hace relacin a principios de pensamientoms abstractos, con mayor grado de sistematizacin. En este campo sepodra ubicar la sabidura popular.

La segunda dimensin se refiere al saber colectivo y al saber privado. Elsaber colectivo corresponde a cdigos y sistemas de comprensin comu-nes, a travs de los cuales una sociedad se reconoce y se actualiza como

tal. El saber privado corresponde a una racionalidad ms particular, a laprimera accin del sujeto que hace posible la intersubjetividad. En estadimensin se ubican la interpretacin personal y la elaboracin crtica.

Para Martinic, es importante tener en cuenta la conversacin y lasinteracciones que se suceden en los espacios que generan los proyec-tos de Educacin Popular.

El tema de la didctica del dilogo, es decir, la preocupacin por

concretar los planteamientos tericos en una propuesta que oriente elquehacer de los educadores, ha sido uno de los aportes de GermnMario (Colombia). Sus planteamientos sern trabajados en algunosde los captulos de este texto.

Tanto los educadores mencionados como otros que han hecho apor-tes a la reflexin filosfica y poltica (Osorio Mrquez, Marco Ral Me-ja, Alfredo Ghiso...), han seguido aportando con el propsito de escla-

recer el tema, formulando nuevos interrogantes que se convierten entensionantes de nuevas bsquedas.

10 Martinic, Sergio (1990). Saber popular. EnRevista Aportes, N 33: Del mesianismo y elpopulismo al dilogo de saberes. Ed. Dimensin Educativa. Bogot, Colombia. p. 53 ss.


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c. Aportes desde otras disciplinas

El dilogo no es un tema aislado, ni su desar rollo es exclusivo de la

Educacin Popular; en l convergen desarrollos e interrogantes de t ipofilosfico, cientfico y metodolgico de varias disciplinas.

Por esto podramos decir que el dilogo se ha enriquecido, por ejem-plo, con el aporte de:

la sicologa, con los planteamientos del constructivismo, sobretodo del constructivismo social...

la sociologa y la teora de gnero, con los planteamientos sobrela vida cotidiana... la antropologa, con los planteamientos sobre el tema de las cul-

turas... las teoras de la comunicacin, con los planteamientos sobre la

resignificacin de los mensajes por parte de quien los recibe...

Temas como: Las inteligencias mltiples de Gardner;La inteligenciaemocional de Daniel Goleman; El pensamiento complejo de Edgar Mo-rin, y otros, siguen y seguirn enriqueciendo el tema del dilogo eneducacin.

El dilogo como discurso y como prctica es dinmico y se seguirfortaleciendo con el aporte de muchos educadores que lo hacen reali-dad en su labor diaria.


1. En nuestro medio qu personas (educadores o no) han aportado altema del dilogo y cul ha sido ese aporte?

2. Segn lo ledo en este captulo qu actividades podemos desarro-llar para incorporar la pedagoga del dilogo en nuest ra propia prctica

educativa?

3. Qu actitudes y concepciones educativas personales e institucio-nales impiden avanzar hacia una pedagoga del dilogo?


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La importancia del dilogoy las dificultades para dialogar

Captulo4


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En este captulo proponemos a los lectores una experiencia dedilogo con los autores de este libro. Deseamos construir conustedes los enfoques y postulados claves sobre la importan-cia del dilogo y sus dificultades. Por ello, hemos organizado

el captulo a partir de una ejercitacin previa por parte de los lectores, paraluego ofrecer algunos comentarios nuestros sobre estos temas. Una din-mica similar puede ser ensayada con los propios grupos de educadores.

a. La importancia del dilogo

A continuacin, aparecen dos (2) actividades que permiten reflexio-nar sobre la importancia del dilogo.

Primera actividadEscenas de un dilogo11

Analicemos la siguiente caricatura:

11 Adaptacin de una caricatura de Quino (1989). Quino para todos. Editorial Losada,Argentina.


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Pregunta: Qu opinamos de lo acontecido en la caricatura?


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Segunda actividadInterpretaciones de un dilogo12

Analicemos el siguiente dibujo:

Pregunta: nos han sucedido casos parecidos? Por qu puedesuceder lo presentado?

COMO FUE PROPUESTO... COMO FUE INTERPRETADOPOR LOS PROGRAMADORES

COMO FUE INSTALADOEN EL LUGAR DE UTILIZACIN LO QUE LA GENTE QUERA!

12 Hals, Edwar (1995). Cmo planificar. Editorial La Rosa. Lima, Per.


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Algunos comentarios de los autores

Las actividades anteriores nos han permitido reflexionar acerca de

la importancia del dilogo en educacin.La Actividad 2, por ejemplo, ilustra qu puede suceder cuando no

somos capaces de escuchar lo que la gente desea. Se termina constru-yendo algo que realmente est muy lejos de lo que se planteaba.

Finalmente, la Actividad 1 ilustra cmo el dilogo puede cambiarlas cosas.

El dilogo (hablar y escuchar), es indispensable en un programaeducativo con adultos. Creer que porque no son estudiados, por ejem-plo, nada nos pueden ensear, es un gran error. Una actitud humilde ymodesta frente a los saberes de nuestros educandos con seguridadser muy provechosa.

Obviamente, se trata de dialogar, lo que implica escuchar y ser es-cuchados. No existe dilogo de una sola va, ya sea esta del educador aleducando o del educando al educador. Para que exista dilogo, se nece-

sitan dos.

b. Dificultades para dialogar

A continuacin, aparecen t res (3) actividades que permiten reflexio-nar en torno a las dificultades para dialogar.

La primera de ellas se refiere a una experiencia de un profesor uni-

versitario con un anciano tibetano.La segunda recoge un juego de palabras que aparece en el libro

Alicia en el pas de las maravillas, entre Alicia y la Liebre.

La tercera es un rompecabezas que plantea armar a partir de cuatro(4) piezas, la letra T.


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Primera actividadUna ancdota del Tibet13

Leamos el siguiente texto:

Cuentan que hace muchos aos, por all lejos, en un pas llamadoTibet, exista un anciano sabio.

Tanta era su sabidura, que su fama corri por todo el mundo llegan-do a odos de un importante profesor universitario, el cual decidi un dair a visitarlo.

Despus de un largo viaje, elprofesor lleg una maana caluro-sa y encontr al sabio conversandocon sus discpulos.

El profesor explic largamenteel motivo de su visita, a lo que elanciano sabio simplemente respon-

di invitndolo a tomar el t. El pro-fesor se sorprendi mucho cuandouna vez llena la taza, el sabio con-tinu echndole t. Al principiopens que como era muy ancianono vea bien y entonces le dijo:

Maestro, usted est regando el t; mi taza ya est llena.

Pero el sabio no le puso at encin y cont inu sirvindole. La sor-presa del profesor se transform en clera porque ya le haba moja-do toda la ropa.

Pare, pare le insisti, pero el sabio continu.

Por fin, el profesor dej la taza sobre la mesa y le pregunt entrefurioso y desconcertado:

Por qu ha hecho usted eso?

Y el anciano sabio por fin habl, dicindole:

13 Annimo. 1987. Tradicin tibetana. Editorial Cometa.


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A qu has venido a m desde tan lejos, si tu cabeza, al igual que lataza de t, se encuentra llena de sabidura y todo lo que yo pudiera

decirte se derramar, desperdicindose? Regresa cuando en verdad teencuentres abierto a aprender.

Pregunta: Qu opinamos de esta ancdota?

Segunda actividadEl lenguaje mgico

Lewis Carroll, el autor de Alicia en el pas de las maravillas, extraor-dinaria obra para adultos escrita para nios, plantea en uno de los ca-ptulos referente a los juegos del lenguaje (Una merienda de locos),unos dilogos entre la Liebre y Alicia, donde ambos dicen las mismaspalabras pero...

PIENSO LO QUE DIGO (dice Alicia); no, no, plantea la Liebre. Debe-

ras decir: DIGO LO QUE PIENSO, que es lo mismo.ME GUSTA LO QUE TENGO (dice Alicia); no, no, plantea la Liebre.

Deberas decir: TENGO LO QUE ME GUSTA, que es lo mismo.

Pregunta: Qu opinamos de los juegos (del lenguaje) anteriores?


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Tercera actividadEl rompecabezas de la T

A continuacin, se presentan cuatro (4) piezas de un rompecabezas.Para no tener que romper la pgina, calqumoslas o fotocopimoslas yenseguida, con una cuchilla o unas tijeras, cortmoslas. Intentemosarmar una letra T como la que aparece dibujada.

La respuesta aparece al final de este libro, pero obviamente no lamiremos antes de haber realizado el ejercicio.

Preguntas:Es posible armarlo? Faltan piezas? Sobran? Por qu resulta tancomplicado este rompecabezas?

Qu nos sugiere el anterior ejercicio respecto a las caractersticasde los procesos de aprendizaje?


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Sabemos que es indispensable tener una actitud abierta para poder

escuchar a los otros. Pero hacerlo no resulta nada fcil.La experiencia del rompecabezas lo ha sugerido. Resulta muy com-

plejo armarlo simplemente porque est construido sobre una lgicadiferente. Casi todos intentan hacerlo ubicando las fichas de manerahorizontal y vertical; sin embargo, el rompecabezas se resuelve cuan-do la ficha grande se ubica diagonalmente.

Por encontrarse armado de una manera distinta a como nosotros lo

haramos, inclusive podemos llegar a pensar que es imposible resol-verlo, que faltan o sobran piezas, que es necesario doblar algunas fi-chas... Nos resistimos a creer que puedan existir otras formas de resol-ver el problema.

Se cree que los que no piensan como yo estn equivocados. Dichode otro modo: la nica lgica para mirar el mundo es la ma; no sepuede concebir la posibilidad de otros puntos de vista.

No es fcil, pues, escuchar a los otros. Se requiere poder relativizar miopinin. Estar convencido de que pueden existir otras maneras de pensar.

El cuento del anciano nos sugiere (entre otras reflexiones) la necesi-dad de un cambio de actitud para estar en capacidad de escuchar a losotros. Si se est sobrado, si se piensa que no hay nada que aprenderporque ya se sabe todo, las palabras de los otros rodarn por el piso,como el t que derramaba el anciano. Nunca sern asimiladas; cual-

quier dilogo ser intil.Como lo expresa el dicho popular: no hay peor sordo que el que no

quiere or.

En relacin al dilogo de Alicia con la Liebre, ciertamente son lasmismas palabras (elementos) pero relacionadas (ubicadas) en dife-rente forma, con un sorprendente resultado: tienen significados muydiferentes.

La comprensin y apropiacin del mensaje del otro obviamente esfactible (de otra manera nos estaramos alineando con posturas de in-comunicacin total), pero se encuentra mediada por variables comoestructuras conceptuales previas, contextos culturales, emociones, et -


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ctera, y no slo (ni principalmente) como se crea, por los medios uti-lizados (dibujos, audiovisuales, tamaos de las letras de las cart illas...).

El mito clsico segn el cual el mensaje que se emite es copiado demanera mecnica por un supuesto receptor pasivo, ha sido derrumba-do por los descubrimientos de la educacin contempornea.

De ah que sea absolutamente indispensable tomarse el trabajode reconocer a nuestro interlocutor.


Escribamos y comentemos con nuestros compaeros las circuns-tancias y la forma cmo el dilogo con una persona influy en determi-nado momento de nuestra vida personal o profesional.

Segn nuestra experiencia, cules son las principales dificultadesque se presentan para dialogar en el trabajo. Escribamos una ancdotay compartmosla con los compaeros.


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Dilogoy procesos de Aprendizaje

Captulo5


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Siguiendo la misma dinmica de trabajo empleada en el cap-tulo anterior, presentamos a continuacin una serie de ejer-cicios a partir de los cuales se desea plantear los principiosbsicos que fundamentan una perspectiva de dilogo en la

educacin de adultos.

Los ejercicios se plasman en seis (6) actividades, las cuales debe-mos realizar siguiendo las orientaciones incluidas.

Luego de cada actividad se presentan unas reflexiones a manera decomentarios.

El captulo se cierra con algunos comentarios globales de los auto-res, los cuales tratan de integrar las consideraciones existentes en losapartados.

Primera actividad

El texto cortado14

Leamos el siguiente texto:

Las investig cion s de ms de dos dc das reali adas en num rosospais del mu do, de uestran de m nera rotunda que los mt dos tradiconal s de transmisin d l s ver, no produc los resultad esperados: loque se transmite p parte del prof sor, no llega a ser asimil do por l

alumno ; bsicam nte es ret nido temporalm nte (dur te el ti mpo d lcurs ) y olvidad . Si algo perman ce s encu ntra mezcl do co los co

14 Actividad inspirada en Smith, Frank (1996). Los procesos de lectura. Editorial Lucerna.Barcelona, Espaa.


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nocimie tos adquir dos por l s suj tos al marge de la enseanz bridada p r la esc ela. De ah que e l pu to de par tida de la nuev peda-

goga, sea ta to el re-conoc r como el con cer la exi tencia de cocepciones pr vias.

Preguntas:Qu dice el texto?

Qu fue lo primero que pensamos al ver el texto?

Por qu se puede leer el texto anterior a pesar de que le faltanletras y slabas?


As como no existe n ingn sujeto vaco, tampoco existe un apren-dizaje pasivo.

El aprender implica mover los esquemas mentales. Si el sujetoadopta una actitud pasiva, de simple receptor, los conocimientos en-tran por un odo y salen por el otro.

Los conocimientos no se aprenden si no existe actividad por partedel sujeto.

Existen muchas maneras de darnos cuenta de que an en los actosms cotidianos estamos realizando una permanente actividad. El ante-

rior texto incompleto es tan slo un ejemplo.

Por qu es posible leer un texto al que le hacen falta letras y palabras?

Precisamente porque el sujeto coloca lo que le hace falta al texto.Es decir, el sujeto realiza una actividad. Si tan slo se limitara a repro-ducir lo que ve, le hara falta informacin para lograr leer.

El sujeto incluye los elementos ausentes del texto, quedando clarotambin que en la actividad, lo sensorial (ver o no ver letras) es tan slouna parte del proceso, pues el texto termina leyndose a partir de le-tras y slabas que el sujeto trae de su propia cabeza, siendo estaactividad una actividad de la mente.


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Segunda actividadLa Mancha15

A continuacin aparece una mancha de tinta. Cada uno de los parti-cipantes debe mirarlarpidamente y escribir lo que ve. Es muy impor-tante escribirantes de conversar con los otros.

Preguntas:Hagamos una lista de lo quevimos.

Todos vemos lo mismo?

Por qu creemos que se puedentener diferentes visiones?

Qu nos sugiere el anteriorejercicio, respecto a lascaractersticas de los procesosde aprendizaje?


Muy probablemente en la mancha de t inta se vieron imgenes muydiferentes: algunos vieron mariposas; otros, personas bailando; quiztambin se vieron rboles y muchas cosas ms.

Por qu razn sern diferentes?La respuesta a la pregunta anterior se podra sintetizar diciendo que las

imgenes vistas son diferentes, porque los lectores son a su vez diferen-tes. Cada uno lee la mancha de tinta desde su propia historia. Sucederaalgo similar si invitamos a un grupo de personas a realizar una visita a unaciudad que no conocen. Si al regreso se les pide que describan lo quevieron, seguramente cada una de ellas destacar distintas cosas.

Y es que los intereses varan de acuerdo al trabajo que realizamospara ganarnos la vida, a lo que ha sucedido en nuestra familia, a lasexperiencias que hemos tenido de nios, en fin, a lo que somos.

15 La idea de la proyeccin sobre una mancha de tinta surge del Test Rorschach.


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La idea segn la cual la mente es como una pelcula fotogrfica vir-gen, donde se graban los conocimientos (la luz) que los educadores su-

ministran a sus alumnos (seres sin luz), deja de constituirse en pilarde los modelos de aprendizaje, en la medida que est demostrado quelos sujetos filtran y reacomodan las nuevas informaciones a part ir de sussaberes, sentimientos e intereses.

La nueva informacin ejerce una influencia en el sujeto pero, simul-tneamente, el sujeto relee la nueva informacin, generndose un mu-tuo influjo.

Tercera actividadEl Pndulo16

Este pndulo consta de una cuerda de ms o menos 20 centmetrosde largo con un nudo en el extremo. Va insertado un gancho mariposaen el cual se montar inicialmente un llavero (no importa el nmero dellaves); los participantes del ejercicio debern usar sus propias llaves.

Cuntos segundos creen que gastar el pndulo en ir y venir 10veces seguidas (10 oscilaciones) si se suelta desde una altura definidapor un ngulo de ms o menos 45 grados?

16 La idea surge del experimento del pndulo que Galileo realiz en la Catedral de Pisa.


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Una vez obtenidas las predicciones de tiempo, tres personas medi-rn el tiempo en sus relojes mientras se pone a oscilar el pndulo.

Cuente en voz alta el nmero de oscilaciones hasta obtener las diezoscilaciones (una ida y vuelta constituyen una oscilacin).

Las mediciones de tiempo pueden tener unas pequeas discrepan-cias (1, 2 3 segundos), que se deben a las imprevisiones introducidaspor los cronometristas, pero no son relevantes para el ejercicio. Obten-ga un promedio de tiempo (sumando y dividiendo por tres).

Qu creemos que suceder con las mediciones de tiempo al colo-

car ms llaves al pndulo (puede ser un segundo llavero)?Demorar ms tiempo?

Demorar menos tiempo?

Los participantes formaremos grupos de tres personas y procedere-mos a realizar el segundo experimento propuesto (pndulo con doblejuego de llaves). Entreguemos una cuerda a cada grupo. Sugirmoslesque usen sus propios recursos (llaves y reloj para medir el tiempo).

Despus de unos 8 10 minutos, suspendemos la experimentaciny comentaremos los resultados.

Preguntas:Fueron iguales las predicciones de todos?

Las predicciones sobre el tiempo se cumplieron?

Qu nos sugiere el anterior ejercicio respecto a las caractersticasde los procesos de aprendizaje?


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Muchos tuvimos la oportunidad de estudiar las leyes del pndulo

durante los estudios de secundaria, pero muy pocos (nadie?) las apren-di. Y esto pas porque la ley no fue descubierta por nosotros. En elmejor de los casos nos hicieron una demostracin: la vimos, la memo-rizamos, la repetimos en el examen... y la olvidamos.

Existen muchos otros ejemplos de aprendizajes frustrados, precisa-mente porque no part icipamos en su construccin, sino que nos limita-mos a memorizarlos (Recuerda cmo se saca la raz cbica de 136? O

cul es el proceso de la fotosntesis?).Todos tuvimos una idea sobre cules podran ser los tiempos si se

variaba el nmero de llaves. Muy probablemente pocos de nosotrosplanteamos que el tiempo iba a permanecer igual, es decir, que nodependa de la masa.

Pero sean o no correctas las ideas que se posean, es a partir de ellasque los sujetos se lanzan a aprender algo nuevo.

Esas ideas estn mediadas por la cultura de los grupos, de ah queno varan mucho; dicho de otra manera: son muy similares en los dis-tintos sujetos.

Tener en cuenta que slo se aprende lo que se construye es en-tonces, una necesidad para orientar un proceso educativo.


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Cuart a act ividadEl cuento del Elefante17

Leamos la siguien-te historia:

Haba una vez cua-tro personas ciegasque nunca haban co-nocido un elefante.

Por fortuna, un dalleg un circo al pue-blo donde vivan..., yel circo traa un ele-fante. Pero no era unelefante cualquiera. Se trataba de un elefante manso y adems, delelefante ms grande del mundo, tan grande como una casa.

Apenas entraron al circo las cuatro personas salieron corriendo atocarlo. Uno de ellos le agarr una pata; otro se le prendi a la trompay suba y bajaba por el aire sin quererla soltar; el tercero lo cogi por lacola, y el ltimo, por una de las orejas.

Ya s dijo la persona que estaba agarrado a la pata: el elefante esgrueso y duro como un rbol.

Falso grit la persona que se encontraba montado sobre la trom-

pa; es largo y delgado como una manguera.No es cierto interrumpi la persona que le tocaba la cola-. Parece

como un plumero, se encuentra lleno de pelos.

No, no grit la persona que le estaba tocando la oreja-, es comouna arepa gigantesca, delgada y redonda.

Preguntas: Alguna de las personas logr saber cmo era el elefante?Qu se podra hacer para conocer el elefante?

17 Adaptacin del cuento hind:Los tres ciegos y el elefante. Editorial Progreso. Mosc.


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La ancdota del elefante nos hace ver cmo, cuando se cree que un

solo punto de vista es suficiente para lograr comprender una situacin,fcilmente se obtienen miradas simplistas y distorsionadas, que no al-canzan a dar cuenta de la complejidad de la realidad.

Ciertamente, el elefante tiene patas, pero el elefante no es nica-mente patas. Algo similar sucede con la cola o la trompa o las orejas.

Cuando se hace el anlisis de una realidad se presentan situacionessemejantes. Absolutizamos la comprensin que se tiene desde el n-

gulo que nosotros miramos, pensando que all se agota la totalidad.Pero resulta que la totalidad no se construye con un solo punto devista; se requiere la conjugacin de mltiples y hasta contradictoriasmiradas.

Ciertamente, se requiere entrar a considerar diversos puntos de vista.Ahora bien, el problema es qu hacer con ellos, cmo procesarlos parapoder obtener una mirada ms aproximada a la realidad.

La primera posibilidad es hacer una suma. Tomar todas las opinio-nes y colocarlas una detrs de otra. Es decir: como todo el mundo tienela razn, la totalidad es la suma de las razones individuales.

Pero el problema es ms enredado. En el caso del elefante, por ejemplo,la suma de las cuatro miradas nos dara patas, cola, orejas y trompa; peroun elefante no es eso. Con este procedimiento nos encontraramos todavamuy lejos de entender lo que es un elefante. Restar o dividir pueden ser

otras posibilidades. Tomar, por ejemplo, slo dos de las cuatro opinionessera restar. Seleccionar algunos pedazos de cada opinin sera dividir.Pero estos caminos resultan an ms pobres que el de sumar.

Quiz, en lugar de sumar, restar o dividir, la solucin sera multiplicar.

Y es que cuando multiplicamos obtenemos un producto mucho ma-yor que el contenido en las partes. El resultado no es patas/cola/orejas/trompa; es una combinacin de todo eso pero es mucho ms que eso. Enel caso de una lectura de la realidad, multiplicar es producir una miradanueva a partir del anlisis y el debate de las opiniones particulares.


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Quinta actividadLos obstculos

Con un grupo de compaeros de trabajo, intentemos realizar la si-guiente actividad.

Reunidos todos los participantes en un solo grupo, seleccionemosdos sillas, asegurndonos de que estnen buen estado.

Solicitemos la colaboracin de un/a

ayudante. Pongamos las sillas juntas, unafrente a la otra. El ayudante deber su-birse en una de ellas (ver Figura 1).

Pidamos al ayudante que pase deuna silla a la otra (encontrndose s-tas juntas). A cont inuacin, separemoslas sillas unos 20 centmetros y pre-guntmonos si esto ser posible. Soli-

citemos al ayudante que intente pasara la otra s illa.

Posteriormente, separemos las sillasdos metros (ver Figura 2). Nuevamentepreguntemos si esto es posible. Pidamosal ayudante que salte a la otra silla (no

puede bajarse y ca-

minar) . Anim-moslo a hacerlocon frases comoconcntrese yver que puede;debes tener con-fianza en ti mis-mo; no te rindas

sin intentarlo, etc.

Figura 1

Figura 2


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Preguntas:Cundo resulta fcil pasar de una silla a otra? Cundo resulta

difcil?La imposibilidad de saltar a una silla lejana es cuestin de faltade voluntad? De falta de atencin? De falta de concentracin?A qu se debe la imposibilidad?

Si suponemos que una de las sillas es el estudiante y la otra el obje-tivo que nos hemos trazado en una clase: qu podramos decir?

Qu ventajas y qu problemas tendra plantearnos objetivos que

se encontraran muy cerca (como cuando las sillas estn juntas) delos conocimientos de los estudiantes)?

Cul sera la distancia adecuada?


Cuando las sillas estn muy lejos, simplemente es imposible saltar.

No es cuestin de falta de voluntad. Nadie puede saltar del peldao 5 alpeldao 40 de una escalera. Para acceder al 40, debe encontrarse en el35, en el 36.

Si deseamos que el aprendizaje sea viable, debemos tener en cuen-ta que nuestros objetivos se encuentren prximos al educando. De otraforma le estaremos poniendo metas inalcanzables, que seguramentehasta memorizar y despus olvidar para siempre.

De manera similar, en el proceso de aprendizaje, para que los nue-vos conocimientos puedan ser tenidos en cuenta por los sujetos queaprenden, deben encontrarse en una zona cercana, a una distanciaaccesible. Si se ubican por fuera de la Zona de Desarrollo Prximo, nopodrn realmente ser alcanzados18.

Tambin vimos en la experiencia que no tiene ninguna gracia,pasar de una silla a otra cuando stas se encuentran unidas: no hay alldesafos, no hay posibilidad de ir ms lejos, de avanzar.

18 La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) es uno de los mayores aportes de Vigotsky. lpone de manifiesto que el aprendizaje es social y se produce siempre en la ZDP, entendidaesta como la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.


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Al educador le corresponde jalonar el desarrollo. Sin la mediacindel educador los procesos de aprendizaje pierden velocidad. Es l el

que tiene que disear preguntas y actividades inteligentes, que ubi-cadas en la Zona de Desarrollo Prximo, hagan que los alumnos crez-can ms y ms.

La Zona de Desarrollo Prximo, en ltima instancia, podra sinteti-zarse diciendo que en un proceso de aprendizaje, los nuevos conoci-mientos no pueden estar, como plantea el dicho popular: ni tan cercaque se queme el santo, ni tan lejos que no alumbre.

Muy integrado al principio anterior se encuentra el principio segn elcual los puntos de llegada no tienen porqu ser los mismos para todoslos sujetos de aprendizaje, pues dependen de sus puntos de partida.

Grficamente, si alguien se encuentra a 10 metros de la segunda silla,no puede acceder de un solo salto a ella; lo podr lograr gradualmente. Deah que resulte clave saber qu saben los otros, es decir, ubicar a nuestrosinterlocutores. Estn a 50 centmetros? Estn a 14 metros? Pero ubicar-los implica pedirles que hablen, que planteen sus puntos de vista. Por elloel primer paso siempre consiste en indagar las percepciones de los partici-pantes. Saber qu saben y qu sienten los otros.

Repitmoslo: si nuestros educandos no t ienen los mismos puntos departida, tampoco deben tener los mismos puntos de llegada. Lo impor-tante es que la experiencia de aprendizaje movilice los esquemas delsujeto, le permita pasar de una silla a la otra.

La movilizacin, cualquiera que sea su amplitud implica aprendizaje.


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Revisemos algunas decisiones que hemos tomado en la vida y pense-mos, por ejemplo:

Por qu decidimos seguir estudiando o dejar de estudiar?Por qu nos retiramos del ltimo trabajo?Por qu nos involucramos en el proyecto en e l que nos encontramos?Por qu decidimos asistir a una determinada reunin?

Estas preguntas dan pie para plantear cmo existen preferencias deorden emocional que se entrecruzan con argumentos lgicos para fi-nalmente determinar nuestra escogencia.

Dicho de otra forma: las decisiones que tomamos no son slo pro-ducto de la cabeza sino que se encuentran condicionadas por el co-razn (y no pocas veces, tambin por el hgado).

Esta presencia de lo emotivo es inherente a todos los seres huma-

nos y constituye uno de los elementos claves para el aprendizaje. Re-conocer tal dimensin es indispensable para un proceso educativo.

Aportes finales de este captulo

Hemos tenido oportunidad de analizar los diferentes principios quefundamentan el dilogo. Si tratramos de colocarles un nombre po-

dramos decir cosas como las siguientes:

Principios

1. El aprendizaje implica actividad por parte del sujeto. No existe unaprendizaje pasivo.

2. El aprendizaje se encuentra condicionado por la historia de los suje-tos. Sus creencias, saberes y prcticas son los filtros de las nuevasinformaciones. Ellas dialogan y resignifican lo nuevo.


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3. Se aprende nicamente lo que se construye. Esta construccin pue-de ser a travs de acciones materiales o mentales.

4. Los educandos t ienden a realizar miradas integrales.

5. Se aprende en la Zona de Desarrollo Prximo.

6. Los puntos de llegada (en el proceso educativo) no tienen por quser iguales, dado que los puntos de partida pueden ser diferentes.

7. El aprendizaje se encuentra mediado por lo emotivo.


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Reflexiones pedaggicassobre el dilogo

Captulo6


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H agamos una reflexin inicial: Cmo fueron o cmo son las relaciones en nuest ra familia? Cmo fueron las relaciones en la escuela? (con los profesores ycon los directivos).

En esos dos ambientes con quin, cundo y sobre qu sedialogaba?

Lo primero que tendramos que reconocer es que el dilogo como pro-puesta pedaggica va en contrava de la formacin especfica que hemosrecibido como maestros (nos formaron para dictar clase), y de las expe-riencias educativas que hemos tenido en diferentes momentos de la vida.

Para muchos de nosotros, la familia, la escuela, el ambiente, no hansido propiamente experiencias dialgicas; y quiz por esto valga la penaque nos preguntemos cunto de autoritarismo, de intolerancia, de ac-titudes y comportamientos excluyentes llevamos nosotros a la escuela,al grupo o a la comunidad con la que t rabajamos.

Porque sin el reconocimiento de lo que ha sido nuestra trayectoriacomo educadores, difcilmente podremos adelantar un cambio en lasrelaciones que establecemos en el mbito educativo y que constituyen

la esencia del trabajo de todo educador.Para hacer esta reflexin vamos a detenernos en algunos aspectos:

el dilogo ms que intercambio de saberes; el dilogo y relaciones conel arte; el dilogo y las relaciones de poder; el dilogo y el conflicto.


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a. El dilogo, algo ms que intercambio de saberes

Veamos dos situaciones:

En un evento educat ivo se acerc uno de los participantes al edu-cador y le dijo: sabe por qu vine a este taller?, porque yo creoen usted.

Una educadora de madres comunitarias me comentaba que en unavisita que ella haba hecho a uno de los Jardines Infantiles, encontrque la madre comunitaria que replicaba el taller a sus compaeras,

iba vestida de manera muy parecida a como ella (la educadora) ibavestida el da que les dict el taller.

Los ejemplos anteriores muestran cmo, aunque el objeto del dilo-go son los saberes, hay otros elementos que entran en juego; hay otrotipo de mensajes y otro tipo de lecturas; cmo en el dilogo intervieneny se interiorizan lenguajes verbales y no verbales.

El dilogo, como actividad educativa, tiende a centrarse, o mejor,los educadores tendemos a centrarlo en lo racional argumental; sinembargo, el dilogo se constituye en un espacio en el que afloran emo-ciones, convicciones, saberes, intereses, sin que podamos prever ni suaparicin, ni su secuencia, ni su intensidad.

El dilogo no es slo sobre algo, sino fundamentalmente con al-guien; por esto, no puede reducirse a una actividad racional. En el di-logo, las razones estn cargadas de emociones y las emociones carga-

das de razones, pues como dice un autor brasilero: La importancia dela razn est en el hecho de funcionar como lnea auxiliar para colocaren orden los afectos19.

Es por lo anterior que el trmino dilogo de saberes resulta insu-ficiente y algunos prefieren hablar de dilogo cultural o negociacincultural.

19 Freire Acosta, Jurandir (1995). Citado por Aida Becerra en Cultura y Poltica en EducacinPopular. CESO. La Haya, Holanda. p. 40.


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b. El dilogo y las relaciones entre arte y pedagoga

El dilogo para los educadores requiere de invest igacin, de prepa-

racin, de un diseo que permita visualizar el proceso y estructurar lasecuencia; sin embargo, por ser el dilogo una actividad que realiza-mos entre personas diferentes, por ser una construccin interactiva enla cual intervienen mltiples factores, no puede ser prevista ni planifi-cada totalmente. El mejor plan no es para seguirlo al pie de la letra,sino para tenerlo como punto de referencia y estar dispuestos a cam-biarlo cuando sea necesario.

Los educadores, en el dilogo, manejamos una dosis personal deincertidumbre e inseguridad; sabemos unas cosas, pero otras no; esta-mos seguros de unas cosas, pero de otras no.

Hay momentos en el transcurso del dilogo en que uno elige unaposibilidad entre varias, sin que tenga razones suficientes para hacer-lo; ocasiones (ya sobre la marcha) en que uno slo alcanza a sentirque por ah no es la cosa; que, por ejemplo, hay que reorientar unevento, cambiar o suprimir una actividad; estos son momentos en los

cuales la razn no alcanza a explicar el por qu, o por lo menos, no es lanica va y apelamos a la intuicin y a la improvisacin, formas deconocer ms ligadas al arte que a la pedagoga. Aunque como diceSantiago Garca, citando a Blandon Shiller: hablar de la relacin entrepedagoga y arte parece un contrasentido. Es prcticamente imposiblesaber dnde termina una y dnde comienza la otra20.

Respecto a la intuicin habra que decir que sta no surge de la

nada, pues en ella tienen que ver la formacin general, el compromisotico del educador, el conocimiento que tenga del tema y del grupo conel cual trabaja y su saber y experiencia pedaggico-metodolgica. Yrespecto a la improvisacin, habra que sealar que sta slo es posibledesde una preparacin rigurosa, abierta a la reflexin y dispuesta arecibir lo inesperado de las aperturas de los participantes.

En e sa relacin entre pedagoga y art e, el conocimiento es unamaravillosa aventura, donde los caminos de creatividad que puede

sealar el arte contribuyen a abrir puert as, en trever posibilidades y

20 Garca, Santiago (1999). Teora y prctica en la pedagoga teatral. En RevistaActuemos,N 29, Dimensin Educativa. Bogot, p. 5.


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desatar la imaginacin en una est recha relacin ent re lo cotidiano ylo universal21 .

c. El dilogo y las relaciones de poder

El dilogo como propuesta educativa tiene una intencionalidad y seda en unas determinadas relaciones de poder. El dilogo viene a ser unespacio de relaciones en el cual se hacen presentes las diferencias ydesigualdades.

Por ser una propuesta educativa, la desigualdad evidente se da en elmbito del saber, aunque est cruzada por otros tipos de diferencia-cin social (edad, gnero, clase social, etnia...), que de alguna maneraexpresan las lgicas del poder que se dan en la sociedad.

En el mbito del saber, como plantea Foucault, frente a un discursoterico, unitario, formal, cientfico, existe toda una serie de saberescalificados como incompetentes o insuficientemente elaborados; sabe-res locales, discontinuos, inferiores jerrquicamente a nivel del cono-

cimiento o de la cientificidad exigida22.El dilogo como propuesta pedaggica pretende reconocer y hacer

entrar en juego este t ipo de saberes; valorar y hacer visibles esas cul-turas e identidades que el poder mantiene sumergidas y en condicio-nes de inferioridad.

En los replanteamientos que se han venido haciendo en la Educa-cin Popular, el poder en relacin con lo poltico ya no se entiende

nicamente en relacin con el Estado sino como sistema de relaciones,como conjunto de capacidades que van construyendo los sujetos socia-les a partir de su accin en la sociedad y en los pliegues de la institu-cionalidad estatal.

La propuesta de dilogo, desde este campo de la educacin, estencaminada a potenciar las capacidades de las personas y los grupos, adar elementos y a crear condiciones para comprender mejor la situa-cin que se est viviendo, para relacionarse en forma democrtica y

21 Ibd., p. 5.22 Foucault, Michel (1978). Curso del 7 de enero de 1976. EnMicrofsica del poder. Ediciones

La Piqueta. Madrid.


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solidaria, para generarespacios de part icipacin,

para proponer alternati-vas, para reclamar, cues-tionar, denunciar e im-pugnar cuando las condi-ciones lo requieran.

Si los educadores ad-mitimos que tenemos unpoder (propio o delega-

do), el poder que da elsaber, el poder que da la palabra, el poder que da el derecho a serescuchado, es para ponerlo en funcin del fortalecimiento de esascapacidades, del empoderamiento y la inclusin de los sectores conlos cuales trabajamos.

En la relacin dialgica, el poder se expresa de diferentes maneras;en el diseo y distribucin de los espacios, en el manejo de los tiempos,

en smbolos, en actitudes, etc. En relacin con esto, la siguiente cita esbastante expresiva:

Deca el rey:

Honorable Nagasena, queris entrar en conversacin conmigo?

Si vuestra majestad quiere hablar conmigo como los sabios hablan

entre s, quiero; pero si vuestra majestad quiere hablar conmigo comolos reyes hablan entre s, entonces no quiero.

Cmo conversan entre s los sabios? pregunta el rey.

Los sabios no se enfadan cuando son acorralados y los reyes s.

Entonces el rey acepta una conversacin en igualdad de condiciones23.

Valdra la pena que nosotros como educadores nos preguntramos:cmo nos relacionamos con los alumnos o con las personas que part i-cipan en los proyectos: como sabios o como reyes?

23 Huizinga, Johan (1996).Homo ludens. Alianza Editorial. Madrid.


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En una relacin entre diferentes, darse a conocer, expresar unaopinin o una posicin diferente requiere de una base afectiva,

de un ambiente de confianza donde el respeto al otro, la solidari-dad, pasen de ser discursos a ser experiencias de aprendizaje.

El sentido de bsqueda conjunta, la satisfaccin de contribuir aclarificar un problema, de encontrar una informacin, de partici-par en un debate, son las cosas que mantienen vivo el inters,las que hacen posible la relacin dialgica; para los educadores,ms importante que los resultados, es lo que ocurra en la misma

interaccin.

Ampliar las posibilidades de expresin de los participantes haceposible que se manifieste su riqueza, su cultura, y todos sabe-mos por experiencia que cuando tratamos de comunicarlo a otros,vamos comprendiendo mejor lo que intentamos expresar.

En el dilogo, el silencio es la condicin y el ejercicio que tenemos

que hacer para poder hablar. El derecho a la palabra, y esto valetanto para part icipantes como para educadores, hay que ganarloen el silencio productivo que supone escuchar al otro y dialogarcon uno mismo.

Para el dilogo, los educadores necesitamos preparacin temtica,investigacin, pero stas perderan su sentido si no van acompa-adas de una actitud de apertura y acogida, si no las mueve la

conviccin de estar aportando a la construccin de algo diferente.

Finalmente, el dilogo como posibilidad pedaggica es el resulta-do tambin de una disposicin interior que no se improvisa enun evento educativo cuando no ha formado parte de la vida deleducador.


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1. A partir de nuestras vivencias, y teniendo en cuenta el texto ante-rior, demos un ejemplo que ilustre cada una de las siguientes afirma-ciones:

En el dilogo no slo se intercambian saberes.

En el dilogo no todo se puede planificar.

En el dilogo se dan relaciones de poder.

En el dilogo se pueden presentar conflictos.

Para dialogar hay que saber escuchar.

Si no hay un ambiente de confianza es muy difcil dialogar.

2. Si el dilogo es importante para establecer una relacin pedaggicacon las personas que participan en los proyectos, qu habilidades en-

contramos en nosotros que debamos potenciar y qu limitaciones quedebamos atender y trabajar?


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Apartir de este captulo intentaremos explicar una propues-ta metodolgica que nos permita, de algn modo, orga-nizar y operacionalizar el dilogo cultural. En este captulo, presentamos un esquema metodolgico y describi-

mos cada uno de sus puntos. En los siguientes captulos podremosobservar, con ejemplos concretos, el tipo de resultados que se podranderivar de los aspectos tratados en dicho esquema.

La propuesta, tal como aparece en el esquema presentado a conti-nuacin (p. 66), se estructura sobre los siguientes bloques:

I. Definicin del problemaII. Definicin de los deseos institucionales

III. InvestigacinIV. PlanificacinV. Reest ructuracin conceptual

VI. Intervencin de las prcticasVII. Evaluacin

VIII. Balance institucional


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Propuesta metodolgica para

Definicindel problema

Definicinde los deseosinstitucionales

(I) (II)

Planificacin Desequilibrio y

(IV)

Intervencin en las prcticas

Enunciacin yplanificacin de

compromisos

Ejecucin Identificacinde cambios

(VI)

(Paso 1) (Paso 2)

(Paso 4)

(Paso 9) (Paso 10) (Paso 11)

Establecimiento decontra-argumentos

para refutarcreencias

Presentacin de latemtica a trabajar

y sensibilizacin

(Paso 5)


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INVESTIGACINIdentificacin de

CREENCIAS (saberes,haceres, sentires)

(III)

(Paso 3)

operacionalizar el dilogo cult ural

reestructuracin conceptual

(V)

Evaluacin(VII) (VIII)

Debate entreparticipantes

Debate entreparticipantes

y educador

Explicacinde los cambios

en la manerade pensar

(Paso 6) (Paso 7) (Paso 8)

Planteamientode desafospendientes

Apropiacindel proceso

vivido

Balanceinstitucional

(Paso 12) (Paso 13)

(Paso 14)


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Para obviar los problemas anotados, proponemos definir lo que lainstitucin pretende alcanzar con el trabajo como deseo. Los deseos

alcanzables, concretados posteriormente como escalas de solucindel problema, evitan caer en posturas de utopismo pedaggico, taninmovilizadoras como usuales.

Investigacin (Bloque III)

El tercerbloque hace referencia a la necesidad de adelantar una seriede actividades investigativas (antes de iniciar el trabajo o las sesiones

educativas), a partir de las cuales entraremos a re-conocer a nuestrointerlocutor, tanto a nivel de sus concepciones (maneras de ver), comode sus prcticas (maneras de hacer) y sus sentires (emociones).

Como lo ha demostrado la corriente constructivista, las creenciasprevias no slo existen en todos los sujetos, sino que se constituyen enverdaderos filtros que actan como redes resignificadoras de las nue-vas informaciones.

Planificacin (Bloque IV)

En estebloque es necesario entrar a planificar los posibles desequi-librios conceptuales.

Se desea poner en crisis las creencias, requisito bsico para que seinteracte con otros puntos de vista y eventualmente se asuman nue-vas concepciones.

Desequilibrio y reestructuracin conceptual (Bloque V)

a. Presentacin del tema y sensibilizacin(paso 5 del esquema)

En este bloque se inicia la interlocucin y la interaccin con el gru-po; los anteriores son realmente de programacin de la interaccin. Se

trata aqu, de llevar a cabo el desequilibrio y reestructuracin concep-tual diseados, utilizando para ello bsicamente el debate.

Antes de iniciar, es necesario abrir la puerta para que exista ladisposicin a entablar un dilogo sobre el tema en cuestin.


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Se plantea como un evento fundamentalmente de orden emotivo,dirigido ms que a la razn, al mundo del corazn (sentimientos, sue-

os, motivaciones...). De ah que el mejor formato sea el arte: literatu-ra, msica, vdeo...

Con cuentos cortos o poemas y a travs de metforas, por ejemplo,se puede adelantar una primera mirada al problema, una sensibiliza-cin. Tambin puede ser muy pertinente utilizar la reconstruccin dela historia de los participantes.

Uno de los ejemplos usados por nosotros (no siempre afortunado)

para introducirnos en el tema del trabajo infantil, era una cancin muyconocida llamada el negrito del Batey, la cual dice:

A m me llaman el negrito del Batey

porque el trabajo para mi es un enemigo;

el trabajo se lo dejo todo al buey,

porque el trabajo lo hizo dios como un castigo.

Otro fue la historia personal, respecto a la cual hacamos preguntascomo:

Cuando ramos nios, realizamos algn trabajo? A qu edad fue nuestro primer t rabajo? En qu consista? Qu recuerdos alegres y tristes tenemos sobre nuestros trabajos?

b. Debates y reestructuracin (pasos 6, 7 y 8 del esquema)En estos pasos se entra a generar el desequilibrio a partir de los

debates, inicialmente entre los participantes y posteriormente entreestos y el educador.

Con frecuencia, cuando los grupos son relativamente homogneos, lasdiferencias (dentro de la mayora de los participantes) tienden a no sermuy grandes. Sin embargo, tambin es posible tener en el grupo partici-

pantes divergentes. Precisamente estas discrepancias son altamente des-estabilizadoras en la medida que hay que entrar a explicarse el por qu.

Se debe ser muy cuidadoso para evitar roces afectivos, pues de pre-sentarse, por s solos, pueden ser causa de inmovilizaciones, las cuales


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se traducen en estrategias como guardar silencio o utilizar el efectode complacencia (decir que se est de acuerdo con todo para evitarse

discusiones).

Como es obvio, el balance de lo sucedido en el debate entre pares,debe ser tenido en cuenta por el educador para iniciar su debate con elgrupo, haciendo los ajustes que crea pertinentes.

Para concluir, los participantes deben plantear en qu han cambia-do (o no) sus puntos de vista iniciales como resultado de los debates.

Intervencin de las prcticas (Bloque VI)

En el paso 9 de estebloque, cada participante se propone a s mismoun cambio de sus haceres. Algunos ejemplos que ilustraran lo ante-rior, a propsito del trabajo infantil, podran ser:

Racionalizar el t rabajo de los muchachos

Supongamos que alguien se asigne la tarea de evitar que los mu-

chachos transporten bultos de papa al hombro, haciendo que estossean cargados exclusivamente en car ros esferados o carretillas. Conesta medida aunque no se estara eliminando el trabajo, se esthaciendo menos perjudicial.

Sust ituir el t rabajo

Los 3 4 nios(as) que venden lotera o rifas, de ahora en adelante

debern cambiar de trabajo, pues estas dos actividades se prestanpara que los dueos, si llega a salir favorecido un nmero, diganque los menores no entregaron los talonarios y por ende se nieguena reconocer el premio, exponindolos a agresiones por parte de losganadores. Se propone que sean contratados para trabajar en lascooperativas de dos colegios que existen en el lugar, logrando deesta manera sustituir el trabajo, (lgicamente estos xitos no sonsiempre fciles de obtener).

En el paso 10 tambin se define de forma global un pequeo plan, elcual debe responder las preguntas clsicas (Qu? Cmo? Dnde?Cundo? Quines? Con qu?...)


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De este plan surgen los nuevos desafos los cuales deben ser ala medida de los participantes pasando finalmente a la ejecucin

del mismo.

Evaluacin (Bloque VII)

La evaluacin implica la identificacin de los posibles cambios (paso11) y el planteamiento de los desafos pendientes (qu otras cosasquisiramos lograr?) (paso 12).

Por ltimo, es necesario entrar a comprender lo sucedido (paso 13).

Cul fue el proceso vivido? Qu papel jugaron los argumentos y ex-periencias de los compaeros? Qu factores hicieron que permane-cieran algunas de las ideas y/o prcticas iniciales? Cmo se adelanta-ron las negociaciones?. Dicho de otro modo, debe realizarse una espe-cie de meta cognicin (conocer cmo se conoce y cmo se cambian lasprcticas).

Balance institucional (Bloque VIII)Para concluir, el educador y la institucin deben analizar de manera

autocrtica lo sucedido, sopesando, por ejemplo, hasta dnde el diseode las rutas fue acertado. Ellos tambin deben adelantar replantea-mientos para sus prximas tareas, convirtiendo su actividad en un es-pacio de Investigacin-Accin permanente.

Algunas consideraciones

Existe una afirmacin muy sugestiva segn la cual: no debera existiruna pedagoga sin una metodologa, ni una metodologa sin una peda-goga.

Sin embargo, en la prctica, la mayora de las veces lo que se tienees un planteamiento pedaggico (un para qu, un por qu, un con qui-nes, un desde dnde), pero est ausente una metodologa (cmo, conqu...).

La propuesta aqu presentada lo que desea precisamente es aportarpara obviar el problema reseado.


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1. Es posible que nosotros, sin ser plenamente conscientes de ello,apliquemos en el trabajo pedaggico algunos de los elementos plan-teados por la propuesta. Si as fuera, mencionmoslos y demos ejem-plos.

2. Qu elementos que no realizamos en nuestro trabajo pedaggico, sonpresentados? Compartamos con algunos compaeros comentarios.


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Un ejemplode la investigacin previa(Bloque III)

Captulo8


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Los nombres de los bloques (I) y (II), hablan por s mismos;

por ello pasaremos directamente a trabajar el bloque (III).

Como sealamos en los apartados anteriores, la identifica-cin de las creencias previas de los educandos es fundamen-

tal para planear el recorrido pedaggico. En este punto vamos a presentarvarios ejemplos de recuperacin de creencias, actividad que correspondeal paso tres (3) del bloque Investigacin de la propuesta metodolgica.Es importante no olvidar que las creencias son todos aquellos saberes,

haceres y sentires que poseen los educandos frente a un tema particular.Las creencias con mucha frecuencia se encuentran ntimamente re-

lacionadas con aspectos de orden emotivo y cultural: los hbitos ali-menticios, por ejemplo, no slo estn mediados por conceptos cientfi-cos como porcentajes de protenas o carbohidratos, se asocian tambina las formas de crianza, a los recuerdos y valoraciones que poseemosde la manera como se alimentaba la familia, a los consejos culinariosde madres y abuelas, as como a las identidades que generan las cos-tumbres del lugar donde se nace.

El primer ejemplo, la entrevista al zapatero, nos muestra la impor-tancia de conocer los saberes y las prcticas previas; el segundo, mues-tra las creencias existentes en el rea de la Salud Ocupacional o detodo aquello que tiene que ver con el comportamiento preventivo (ono) de accidentes en el trabajo; el tercero, plantea las creencias quemanejan los padres de familia de varios sectores (estratos) con relacin

a los derechos de los nios y nias.En todos ellos se pone de manifiesto la existencia de creencias pre-

vias que deben ser reconocidas como un requisito para iniciar los pro-cesos educativos.


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El proceso para identificarlas es diverso: en ocasiones pueden en-contrarse en diferentes documentos; sin embargo, la mayora de las

veces deben ser exploradas a partir de estrategias como entrevistascon los educandos y/o expertos, as como de historias de vida u obser-vaciones en terreno.

a. Importancia de conocer los saberes y las prcticasprevias de las personas con las cuales trabajamos

A continuacin presentamos la

transcripcin de una entrevista rea-lizada a un zapatero24, participantede una experiencia de capacitacincuyo propsito era el de capacitar-lo para un desempeo ms produc-tivo, en trminos comerciales y degestin, en el marco de su oficio.La entrevista fue realizada por un

investigador externo y por perso-nas vinculadas al Centro de AccinMicroempresarial de Bogot.

A lo largo de la entrevista, formulamos unas preguntas claves, diri-gidas a los lectores de este libro, con el propsito de posibilitar su re-flexin y participacin activa, asociada a determinados aspectos suge-ridos por el entrevistado.

1. Aspectos generales de la entrevista

P. Hace cunto tiempo se dedica usted a esta actividad?R. Hace ms o menos unos 25 aos.

P. Y cmo aprendi usted el oficio?R. Este oficio lo aprend yo por aquello de la necesidad. Porque tuve

un accidente en el ejrcito cuando era soldado y, entonces, despus de

salir del ejrcito en ninguna parte me daban trabajo... qued cojo.

24 Entrevista realizada por Germn Mario a Jairo Patio, dentro del proyecto de re-estructuracin del currculo para capacitacin de microempresarios, Centro AccinMicroempresarial, 5 de septiembre de 1995. Bogot, Colombia.


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P. Cmo le ha ido en su actividad econmica?R. Regular; o sea, no bien, no mal, apenas levanto lo del diario, lo

que se necesita.P. Hace cunto tiempo asisti a cursos de capacitacin?R. Hace un ao que estuve en una institucin para la microempresa.

P. Le sirvieron esos cursos de capacitacin?R. Bastante, me han servido.

2. Sobre los registros (recibos)P. Me llam mucho la atencin que cuando vino una cliente a recla-

mar los zapatos, usted no le haba hecho recibo; ni siquiera saba cunto

le haba c

educación no formal y educación popular

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