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f f/ 12Textos complementarios de lecturaEducación popular y movimiento social

(Valéria Rezende - Roselí Caldart)

Documento 12

Textos complementarios de lecturaEducación popular y movimiento social

1.

2.

Rezende, Valéria.“Educación popular en Brasil.Elementos para una historia.”

Caldart, Roseli Sales. "El MST y la formación de los sintierra: el movimiento social como principio educativo".

FORMACIÓN DE FORMADORES

ESCUELAS DE CIUDADANÍA / FORMACIÓN DE FORMADORES

CENTRO NUEVA TIERRA - 1

LA EDUCACIÓN POPULAR EN BRASIL ELEMENTOS PARA UNA HISTÓRIA

VALERIA REZENDE

(PONENCIA PARA ESPACIO FREIRE 2003 )

En el 1998, el escritor comunista portugués, José Saramago, Premio Nobel de Literatura, decía:

El socialismo es un estado de ánimo. Para que haya socialismo, es preciso que haya socialistas. El socialismo no se puede hacer sin la gente. El capitalismo sí, puede construirse a sí mismo prescindiendo e incluso en contra de la gente; el socialismo no puede. Hay muy pocos pesimistas en el mundo hoy en día. Si todos fuéramos pesimistas respecto a lo que tenemos delante, el mundo cambiaría. Pero lo que reina es ese optimismo general que dice que todo anda bien...

Cito a Saramago porque soy de los que creen que el socialismo, o sea, una sociedad libre de la deshumanidad del capitalismo, no puede hacerse sin la gente; de los que creen en la necesidad y posibilidad de que exista en el futuro otro tipo de sociedad que no la sociedad capitalista; y que para crearla hay que contar con el pueblo como agente y sujeto conscientemente constructor de esa alternativa. Hoy creo que ya nadie defiende la tesis de que el cambio positivo hacia otro tipo de sociedad venga automáticamente por una dinámica histórica movida por fuerzas ciegas, o invisibles al ojo desnudo, sea material o sobrenaturalmente superiores a la voluntad de los humanos. Tenemos que construirnos como sujetos dotados de libertad, solidaridad, conocimientos, capacidad creativa y voluntad para hacerlo. Eso requiere un trabajo esforzado. Es el trabajo de la Educación Popular. Es desde esa perspectiva que intentaré compartir con ustedes la experiencia de EP vivida en el Brasil, retomando brevemente su historia. Además, si es cierto que el optimismo globalizado a que se refería Saramago en el 98 ha sido profundamente abalado por el “11 de septiembre del norte” (nuestro 11 de septiembre fue el de 1973 en Santiago de Chile, donde se reveló la brutalidad de otro terrorismo, frío y absolutamente injustificable), hoy nosotros, brasileños, y quizás también argentinos, tenemos otros optimismos que talvez haya que sazonar con algún pesimismo... Para empezar lo más honestamente posible, quiero avisarles de que nunca he hecho investigaciones sistemáticas sobre la historia de la Educación Popular en el Brasil: la he vivido en las últimas cuatro décadas. Ni siquiera he leído todos los intentos académicos y científicos de rehacer esa historia o partes de ella. Por eso, lo que aquí presento será de origen más biográfico que propiamente histórico, aunque nadie pueda tener una biografía fuera de la historia. Eso tiene la desventaja de que necesariamente la imaginación se mete en la memoria, la invención se mezcla con los recuerdos, la pasión embellece los hechos o los distorsiona y habrá probablemente un tanto de ficción en mi breve narrativa. Pero tiene también la ventaja de ilustrar un intento de ser fiel a uno de los principios fundamentales de nuestra concepción de Educación Popular: el de que la reflexión sobre la propia experiencia es fuente válida (aunque no suficiente) de conocimiento. Superfluo decir que esta presentación ya está



de antemano abierta a todas las contestaciones, correcciones, añadiduras que se le quiera hacer. Últimamente se me hace difícil comprender qué ocurre en la Educación Popular, a menos que la considere como un tipo especial de movimiento social, el movimiento... • de los que creen que sí, se puede construir históricamente una sociedad justa,

fraterna, a través de un proceso de cambio en el cual la indispensable revolución de las estructuras no cueste el aplastamiento de las personas, al contrario,...

... depende de la conciencia, la voluntad, el desarrollo y la contribución de cada uno,... ... articuladas por medio del diálogo reflexivo desde las prácticas comunes... ... que lleva a la creación colectiva y procesual del conocimiento necesario al cambio.

• de los que creemos que la calidad de ese proceso depende de una constante y consciente práctica pedagógica en la cual somos todos, a la vez, educadores y educandos, y con la cual nos comprometemos personalmente, sea cual sea el momento o el tipo de practica política en la cual estemos involucrados.

Entonces, para comprender lo que está ocurriendo ahora, y pensar en el porvenir, me ha dado buen resultado contemplar como un amplio movimiento social a la Educación Popular - esta de que hablamos en los últimos 30 o 40 años en América Latina, proceso auto-educativo entretejido con las prácticas de lucha social. Como cualquier otro movimiento social, y según las coyunturas a lo largo de su trayectoria, la Educación Popular:

• Se ha ido definiendo poco a poco a través de variadas practicas e ideas en movimiento, casi nunca suficientemente claras ni discernibles, ni tampoco muy unitarias en todos los casos;

• Ha ganado y perdido, y vuelto a ganar y a perder, partidarios de distintos orígenes y matices, por motivos diversos; sus participantes no lo son siempre por toda la vida...

• Posee un núcleo de convicciones, aspiraciones, objetivos y militantes más permanentes, y una variedad de ideas, prácticas y participantes más difusos e instables en sus márgenes, pero la mayoría de las veces resulta imposible precisar (antes que el instante en cuestión haya transcurrido) quiénes constituyen ese núcleo permanente y quiénes sus márgenes;

• No se confunde con un cuerpo doctrinario cerrado, ni con la fidelidad religiosa al pensamiento de un gurú, ni con ninguna institución que el haya producido o que, en algún momento, se haya convertido en su vocero;

• Crece y se contrae; se acelera y se detiene para recobrar fuerzas, y va cambiando siempre, a menos que fallezca,

• En la medida en que consigue difundir con mayor amplitud en la sociedad sus interpretaciones de la realidad, sus valores, sus prácticas, aspiraciones y propuestas estos pierden fuerza, o son adoptados muy parcialmente por otros movimientos o, incluso, desarticulados, recuperados y domesticados por las fuerzas conservadoras que distorsionan su sentido original: de ahí su búsqueda constante de reafirmación frente a sí mismo para no perderse en ese proceso.

En un intento de periodización muy esquemática, yo diría que el Movimiento de Educación Popular, como la entiendo, atravesó hasta ahora las siguientes fases en Brasil: 1. Primero, una larga fase de latencia, en la cual ya se anunciaban muchas de las ideas y prácticas que irían a componer su núcleo, cada una de ellas



manifestándose a través de sujetos sociales distintos y hasta contrapuestos, como, por ejemplo:

• Los movimientos obreros y revolucionarios que emergieron desde finales del siglo XIX - especialmente el anarco-sindicalismo que predominó hasta 1922 - se proponían y llevaban a cabo un esfuerzo por educar a los trabajadores como parte fundamental de su acción política y, además de mantener centros, actividades y publicaciones culturales, tenían su propia propuesta de cambio de los sistemas de enseñanza. A continuación, los comunistas (desde 1922) tuvieron su sistema de formación de militantes y su proyecto con vista a influir en la cultura del país en general, o a educar ampliamente a través del arte y la literatura, sobre todo a las clases medias. Se trataba de despertarles la sensibilidad para la injusticia del capitalismo – a través del arte – y a transmitirles el conocimiento científico de la realidad - producido por los intelectuales revolucionarios - que erradicaría la conciencia falsa y alienada de la cual el pueblo era portador

I. Desde la década del 30, surgieron en los medios educacionales brasileños, en general públicos y laicales, varios intentos por reformar las escuelas. Por esos tiempos, ciertas corrientes pedagógicas proponían una metodología activa en la cual el educando tenía voz y capacidad de acción, en vez de ser apenas una hoja en blanco sobre la cual el sistema educacional iba a inscribir la «cultura». Ya se buscaba convertir la educación en instrumento de cambio social, en vez de simple mecanismo de reproducción. Los experimentos de renovación de la enseñanza en esa dirección se multiplicaron en los años 50, incluso en los medios educacionales religiosos (católicos) y se crearon muchas escuelas o clases “experimentales”, públicas y privadas. • A partir de los años 30, el populismo - fuese en su forma dictatorial o en su versión democrático-electoral - ya había atribuido a las masas populares un papel de peso en la política. • Los sectores más avanzados de la Iglesia Católica, representados sobre todo por los movimientos juveniles de la Acción Católica, ya reconocen – en el final de la década de los 50 - a Brasil como un país injusto, «antievangélico», en el que era necesario hacer cambios radicales. Esos sectores contemplaban la acción transformadora como parte integrante de su vocación de cristianos laicos. Así también, atribuían a la formación personal integral de sus miembros y de la gente en general una importancia central en tanto la consideraban indispensable para la acción transformadora de la realidad social, bajo la influencia del filósofo cristiano y personalista francés Emanuel Mounier, quien decía que «no puede haber sociedad enteramente libre sin personas libres; no puede haber personas enteramente libres sin sociedad libre».

2. Luego, sobrevino una primera fase de explicitación de la Educción Popular como tarea histórico-política, entre, digamos, 1958 y 1968.

La modernización del país, sobre todo de los medios de transporte y comunicación - con la construcción de grandes carreteras nacionales o inter-regionales y aeropuertos, la implantación de la televisión, la industrialización - acelerada en los años 50, había permitido a amplios sectores de la sociedad, sobre todo jóvenes intelectuales de la clase media, un «descubrimiento del Brasil» que les presentaba un país extremadamente desigual, injusto y atrasado y les revelaba la miseria de las masas, produciendo una profunda indignación juvenil.

A finales de 1961, como resultado de una complicada sucesión de acontecimientos políticos, y de una intensa movilización popular, asumió la presidencia de la República João Goulart. Este vicepresidente elegido democráticamente era apoyado por una alianza muy compleja e inestable, que incluía desde militares nacionalistas y anticomunistas hasta los partidos de izquierda, legales o clandestinos,



pasando por todos los grupos nacionalistas y populistas, el sindicalismo corporativista, las ligas campesinas, los socialistas de distintos matices, y la parte más avanzada del episcopado y del laicado católicos. Ninguna de esas fuerzas podía prescindir del apoyo de las masas populares que se habían movilizado en gran medida en aras de la defensa de la Constitución y del respeto a los resultados electorales.

Un programa de Reformas de Base de fuerte matiz nacionalista y anti-imperialista, incluyendo una Reforma Agraria que hoy nos parece muy tímida, entusiasmaba a todos esos sectores - y, por supuesto, horrorizaba a los conservadores y a los representantes de intereses norte-americanos. La cuestión de la alfabetización para permitir una participación popular lo más amplia posible en la política, mediante el voto, se convierte en un tema central - puesto que la Constitución excluía a los analfabetos del derecho al voto - para que se pudiera, desde el Estado, cambiar radicalmente el país. Gran parte de la juventud creía que la Revolución Brasileña seguiría pronto los pasos de la Revolución Cubana, sin necesidad de subir a una sierra.

Dos tipos de acción iban a expandirse muy rápidamente en el terreno de la

educación y de la cultura encaminadas hacia las clases populares. Ambos estaban dotados de clara motivación política y atribuían a la educación y al cambio cultural gran importancia como factores de cambio social y político:

• La agitación ideológica en forma de eventos y productos de «Cultura

Popular», a través de los cuales los intelectuales buscan espacios y formas «populares» de comunicación y expresión para llevar «la realidad brasileña» a la conciencia de la población y enseñarle al pueblo lo que había que saber para avanzar por la ruta del antiimperialismo y del socialismo. En líneas generales se tomaban, del pueblo, las formas y, de los intelectuales, los contenidos.

El más importante vehículo en esa línea fue el Centro Popular de Cultura (CPC) creado por la Unión Nacional de Estudiantes (UNE) y replicado por las entidades estudiantiles de todo el país, bajo el liderazgo, en general, de la Juventud Comunista - en muchos casos aliados a los militantes de la JUC y de la JEC a partir del año 61 y en seguida de la Acción Popular (AP), organización de izquierda revolucionaria que reunía militantes cristianos y otros no (todavía...) marxistas.

• Los programas de alfabetización de adultos y educación de base: dos

iniciativas, localizadas en el Nordeste, generaron grandes campañas nacionales, en las cuales se involucraron miles de jóvenes, principalmente de origen estudiantil o de movimientos cristianos:

a) De las escuelas radiofónicas de la Iglesia de Natal emergió el MEB (Movimiento de Educación de Base) instituido por la recién creada Conferencia de Obispos de Brasil, con apoyo político y financiero del gobierno de Goulart. La enseñanza de la lectura y la escritura ya ganaban un sentido más amplio en ese contexto. Sus contenidos se referían fuertemente a las duras condiciones de vida de los pobres, a las injusticias y a la necesidad de unión y organización comunitaria para cambiar esa situación. Se asentaba en materiales gráficos y en clases básicas transmitidas por radio o a través de grabaciones, explicadas a cada grupo de oyentes con la ayuda de monitores locales. La formación de esos monitores y de los cuadros pedagógicos que coordinaban el conjunto se vuelve pronto una formación de cuadros políticos. El MEB entrenó a milles de personas, como monitores o como alumnos, sobre todo en el Nordeste y en otras partes pobres y aisladas del país. Sus contenidos abordaban los problemas que afectaban la vida cotidiana de los pobres, y las



injusticias de que eran victimas se van revelando y produciendo intentos de organización sindical rural, de acción transformadora a nivel local y ensayos de articulación nacional. b) De la experiencia del profesor Paulo Freire, en Pernambuco y Río Grande do Norte, resultó el Plan Nacional de Alfabetización - instituido por el Ministerio de Educación y presidido por el propio Freire. En 1958 se realizara el 2º Congreso Nacional de Educación de Adultos, con la participación de Paulo Freire, donde se sugiere un programa permanente de enfrentamiento del analfabetismo que desembocó, solo en 1962, en el Plan Nacional de Alfabetización de Adultos (extinguido por el Golpe de Estado de 1964, después de un año de funcionamiento). Ese programa difundió su método y en muy poco tiempo entrenó como alfabetizadores-conscientizadores a miles de jóvenes, sobre todo estudiantes. Como sabemos, Freire proponía un método de alfabetización que insistía en el aprendizaje como un proceso activo y creativo, basado en el diálogo y en relaciones horizontales entre educadores/educandos y educandos/educadores, en el cual el «maestro» tenía que aprender del pueblo para poder enseñarle y en el cual el reconocimiento, por el pueblo, de su propia cultura, de su capacidad creativa y su conscientización en cuanto a las causas sociales de sus condiciones de vida formaban el contenido esencial, que debía de resultar en acción popular para el cambio. En líneas generales, aquí se tomaban, del pueblo, o de su experiencia cotidiana, los contenidos, y de los intelectuales, la forma: la escritura. Más importante que el método de alfabetización como tal, la filosofía de la educación de Freire, en la cual se trataba de formar a los jóvenes alfabetizadores, va a tener una importancia fundamental en el período siguiente.

En cierta forma, los protagonistas vivían ese conjunto de iniciativas como un solo grande movimiento, en el cual podía haber bastante inter-penetración de agentes y actividades, aunque existiesen muchas diferencias, contradicciones y rivalidades: frente al imperialismo y a la derecha, todos eran, en algún momento, aliados. El golpe militar de 1964, llevado a efecto en contra del «peligro comunista», destruyó todas las estructuras institucionales (los CPCs de los estudiantes, el PNA del Ministerio de Educación y hasta, parcialmente, el MEB de los obispos) sobre las cuales se apoyaban esas acciones. Pero no destruyó inmediatamente ni su espíritu ni su impulso en la juventud, que expresaba al menos la intención de proseguir por esa línea. En varios sectores ya estaban arraigadas, en principio, las ideas y la experiencia de la necesidad y posibilidad de educación popular para el cambio, de la importancia de la participación política de las masas populares, de la educación como acción política - e incluso como política revolucionaria - y de la existencia, en la experiencia y en la cultura del pueblo, de elementos fundamentales (formas y contenidos) para su propia educación libertadora que los intelectuales tenían que conocer y aprender para poder “enseñar” algo. Muchos tuvieron que marchar al exilio ya desde el 64, entre ellos Paulo Freire. Pero ya no se podía borrar de las cabezas juveniles la luz que el había encendido. En



parte por eso, muchos, incluso el MEB, bajo la protección de la ambigüedad de la posición de los obispos frente al Golpe, intentaron seguir, más o menos clandestinamente, con sus iniciativas educativo-culturales junto al pueblo. En la práctica, hasta 1968 la juventud estudiantil y la izquierda en general tuvieron que emplear toda su energía en sobrevivir y tratar de mantener una comunicación con las masas. El año 68 fue de intensa y creciente movilización popular de protesta. El Ato Institucional nº 5, decretado por los militares en diciembre de 1968, liquidó cualquier esperanza inmediata de organización, manifestación o acción política legal para cualquier tipo de izquierda. Se recrudeció la represión y muchos fueron a parar a la cárcel o al exilio. Quedaban tres caminos para los que no estaban muerto o encarcelados: el exilio, la lucha armada o la inmersión, sea clandestina sea legal, en el seno de las masas para desde allí organizar al pueblo. Fue ese tercer camino que inició en el país otra fase de la Educación Popular como la entendemos hoy, y representó una reinterpretación de su sentido a la vez que su reinserción social. 3 - La fase de reinterpretación del sentido de la Educación Popular y de reinserción social, se extiende del 1969 al final de lo años 70.

La escalada represiva, como ya vimos, dejó abiertos básicamente tres caminos: el del exilio, el de la lucha armada - que muy pronto desembocó en tragedia - y el de la inmersión de los militantes en el seno de las masas, para desde ahí comprender, educar y organizar al pueblo con vista a la transformación radical y democrática de la sociedad, y ese objetivo pasaba necesariamente por el combate contra la dictadura. Esos senderos no eran excluyentes y hubo grupos y organizaciones políticas cuyos militantes siguieron simultánea o sucesivamente los tres caminos. El tercer camino, el de la inserción más o menos clandestina en el medio popular, fue el que condujo a reeditar la Educación Popular con un nuevo sentido y desde otro lugar: evidentemente ya no se trataba de capacitar a las masas para que apoyasen la transformación que venía «de arriba», ni la acción desde el aparato del Estado. El objetivo ahora era atribuir progresivamente a las clases populares - ya no sólo a las «masas» populares - un protagonismo mucho más central en la transformación que tendría que provenir «de abajo». Y esto implicaba la organización del pueblo «desde la base». La educación popular para la cooperación comunitaria, que había sido el objetivo de buena parte de las experiencias de la fase anterior, se vuelve aquí punto de partida pedagógico para avanzar hacia una comprensión y organización amplias y estratégicas, pasando por la acción y organización sindical clasista. Hacía eso convergieron militantes políticos marxistas y religiosos y laicos católicos que procuraban «la inserción en el medio popular» como condición para concretizar la «opción preferencial por los pobres». El deseo de liberar a los oprimidos se convirtió para ellos en un objetivo inseparable de la evangelización. El primer libro de Freire, Educación como práctica de la Libertad, publicado en Brasil en 1967, y La pedagogía del oprimido - cuyo manuscrito circulaba ya en el país desde principios de 1969 - así como la Teología de la Liberación, de Gustavo Gutiérrez contribuyeron a dar sentido a prácticas muy



modestas y locales que pudieron iniciarse bajo el manto protector de la Iglesia, cuya ambigüedad (los obispos, en un primer momento, habían apoyado al Golpe) le garantizaba bastante inmunidad frente a la represión, y bajo el cual se pudieron abrigar también muchos militantes no creyentes. Podemos nos preguntar si Paulo Freire no hubiese actuado y escrito de modo a dar a los jóvenes intelectuales la esperanza de que sí, se podía contar con el pueblo para transformar el mundo, a condición de establecer con el una relación libertadora para ambos a través de un proceso de educación mutua, que demandaba mucha humildad y paciencia pero que no podría ser derrotado por la fuerza bruta, talvez la historia que sigo narrando hubiera sido muy distinta. Talvez la derrota de la lucha armada nos hubiese echado en el desánimo o la desesperación. Fue tmabién importante para el futuro de la izquierda brasileña el modo como la represión acercó a cristianos radicales y comunistas de todos los matices, porque los arrojó a las mismas cárceles, a las mismas clandestinidades, a las mismas “inserciones”. Ocurrió un proceso de mutua “contaminación”, en el que aprendieron unos de otros y fueron estableciendo juntos una serie de valores. Desde entonces, y hasta fines de los años 70, se desplegó en el país un enorme esfuerzo: en todas partes había personas con experiencia y formación política ubicadas en el medio popular, tratando de organizar a la gente a partir de sus necesidades más sentidas - no siempre las más vitales, lo cual es distinto. Desde esa posición trataban de ayudar el pueblo a conscientizarse de su situación - a partir de su propia vivencia social - y también de aportarle los conocimientos que el no estaba en condiciones de adquirir a partir de su horizonte visual para que comprendiese y se organizase para transformar lo más global. Su formación pedagógica se fue haciendo en la práctica, sobre todo por el intercambio de experiencias y la reflexión sobre esa práctica. Se puede decir sin error que fue la Educación Popular que formó, con su propia metodología, a los educadores populares del Brasil de los 70. Las Comunidades Eclesiales de Base (CEBs), las Oposiciones Sindicales y las Asociaciones de Vecinos fueron las formas organizativas populares más comunes y posibles en ese periodo. En ese tiempo ocurría que cualquier tipo de acción popular era reprimido tan inmediatamente que terminaba pronto por politizarse. Se co-menzaba a luchar por el agua y a los dos meses de ya se tenía que luchar contra la represión - cualquier tipo de movilización de protesta o reivindicación era acusada de comunismo y reprimida - y a veces ya a la gente se le había olvidado por qué habían empezado a luchar. La lucha contra la represión se fue politizando en lucha contra la dictadura. Los educadores populares, intelectuales brasileños y también voluntarios extranjeros, que buscaban su modo propio de participar en la lucha popular por la justicia, se organizaban y actuaban a través de las pastorales sociales de las Iglesias - principalmente de la Iglesia Católica - y de pequeños Centros de Educación Popular, de apoyo a las comunidades y movimientos populares, de comunicación popular, etc., en general locales y con muy pocos recursos materiales, movidos a fuerza de militancia. Los contenidos más frecuentes de la Educación Popular en ese período tendían a ser : “el pueblo unido jamás será vencido...” desde el nivel del pueblito o del barrio, hasta “como funciona la sociedad”... “el capitalismo y el socialismo”... “la dictadura y la democracia”...



Pero todo no era homogéneo ni tranquilo en el campo de la educación popular: la línea dialógica inspirada en Freire, la metodología de la construcción colectiva de conocimiento, se confrontaban constantemente con el estilo leninista de los que fueron formados para darle al pueblo, “desde afuera”, la ciencia revolucionaria ya hecha y la dirección política para sus acciones. También había inmensas diferencias en cuanto al respectar o no el ritmo del pueblo para avanzar en la acción, en cuanto a quien pertenece la dirección de la acción, a un liderazgo colectivo emergido del pueblo o al los intelectuales, al “partido” (las diversas formas de organizaciones políticas clandestinas entonces existentes). Fueron tiempos de mucho movimiento, de mucha lucha, en las ciudades y en el campo, que de hecho crearon una masa de personas con capacidad de crítica, de análisis, de movilización en casi todo el país. En la medida en que la dictadura se fue debilitando - tanto por problemas económicos y el rechazo internacional cuanto por la misma resistencia y lucha popular - esa masa y sus organizaciones fue surgiendo como una fuerza cada vez más articulada que comenzó a poder contemplarse a si misma operando a nivel nacional

4. Una fase de expansión e institucionalización abarcó desde finales de los años 70 hasta finales de los 80.

A fines de los 70 el esfuerzo de articulación nacional de las luchas y organizaciones populares de todo tipo pasó a primer plano, y se esbozó la perspectiva de la toma del poder del Estado con la derrocada de la dictadura. De repente se les presentó a las clases populares, a los sectores organizados de las clases populares, la posibilidad y la necesidad de estar capacitados para dirigir el país. Se crearon entonces las grandes “escuelas” se multiplicaron las escuelas de formación de cuadros populares, sindicales y otros. Del punto de vista de los contenidos que predominaban en la Educación Popular, se pasa de una posición ideológica anti-Estado (identificado con la dictadura y el capitalismo) se pasa a una lectura gramsciana del Estado como campo de batalla, más amplio y difuso que los aparatos estatales visibles a ojo desnudo, y atravesado por la lucha de clases, en cuyos espacios hay que ganar puestos para luchar también desde adentro. Cuando llegamos al inicio la “redemocratización segura, lenta y gradual” de los militares (bajo presión popular y internacional, por supuesto, en fines de los 70, con la amnistía (1978) y la autorización para crear nuevos partidos, los antiguos políticos trataron de poner en pie a los mismos partidos que existían antes de la dictadura. Pero toda aquella masa de nuevos sujetos políticos no se reconocía para nada el aquel viejo estilo de política ni de organización; crearon o legalizaron sus propios partidos y se propusieron construirlos de modo diferente. El más importante, evidentemente, es el PT, opción de crear un partido de izquierda, no de cuadros, pero de masas, que nunca había existido antes el país.

Sigue, hasta hoy, tratando de hacer política de otra manera Claro, hoy ya ha perdido su inocencia, su pureza original: ya tiene sus pecados, y muchos. Pero la gran mayoría del pueblo consciente, organizado, que lucha, lo sigue identificando como su camino de participación política, y



la masa hoy reconoce a Lula como su líder. Los lulistas hoy son muchísimo más numerosos que los petistas o los “de izquierda”.

Fúndanse enseguida la Central Única de Trabajadores (CUT) y otras centrales sindicales. Más tarde se trata de crea una Central de los Movimientos Populares (no sindicales) pero que, talvez por la inmensa diversidad de los movimientos que pretendía agrupar, por la naturaleza poco estructurada y muy fluida de esos movimientos, talvez por el modelo “centralizado”, inspirado evidentemente en el modelo sindical, no ha logrado la misma representatividad que obtuvo la CUT. Los Movimientos Populares se han articulado mucho más en la forma de redes, y redes de redes, que se atan y desatan al sabor de las coyunturas. El vigor y amplitud de los Movimientos Sociales Populares se a expresado fuertemente en su movilización, intervención, éxitos y conquistas en la elaboración de la nueva Constitución que se promulgó en octubre del 88, conocida como “la Constitución Ciudadana”. En los años 80 la Educación Popular fue reconocida como uno de los factores más importantes para la aparición de todas esas formas de organización y articulación. Entonces se puso de moda, se convirtió en un pro-ducto y obtuvo financiamiento relativamente fácil. Las agencias internacionales de cooperación cantaban las bondades de la Educación Popular en Brasil; se crearon grandes ONGs, también porque estaban regresando los exiliados, trayendo un conjunto de relaciones internacionales anudadas en Europa, en el Canadá y mismo en los USA. Al mismo tiempo, los sindicatos obreros europeos, principalmente italianos, suecos y alemanes, pasaron a financiar el sindicalismo brasileño, posibilitando el montaje de un fuerte sistema de formación de la CUT, con varias grandes escuelas regionales. Y empezaron a escribirse y a publicarse muchos libros. De repente apareció una cantidad fan-tástica de educadores populares y sindicales! Ser educador popular tiende a volverse una profesión con buenas perspectivas de empleo, y muchos prefieren llamarse ya no “educadores populares” sino “asesores” (hoy muchos ya se han alzado a un grado superior: el de “consultores”). Hubo, grosso modo, dos tipos de educadores populares en ese período: • Estaban los de militancia y vocación, que son los que creen profundamente

en eso y hacen de la Educación Popular un proyecto de vida, gran parte de ellos surgidos de la militancia de los movimientos que, al reconocer la importancia de la educación en la política, se iban juntando a los “viejos” educadores militantes y especializándose en eso a servicio de sus propios movimientos.

• Pero también estaban los de ocasión, los “de coyuntura”. Algunos que en ese momento de cambio pensaban que si el movimiento llegaba al poder, los impulsaría a ellos hasta allí. Creían talvez que, como intelectuales del movimiento, serían los llamados a gobernar. Otros que descubrían la EP como tema académico y como profesión posible. En los medios universitarios, los movimientos sociales populares y la EP pasan a ser temas de elección para disertaciones de maestría y tesis de doctorado, y poco a poco la formación y los títulos académicos, un largo currículo y un lenguaje teórico supuestamente más competente tienden a ser más importantes que la práctica para el acceso a la “profesión”. Se pueden montar



gruesos dossiers de las materias de la prensa nacional y extrajera de los 80 sobre todo eso.

Una anécdota para ilustrar esa variedad de comprensiones distintas: en 1989, cuando Lula no ganó la presidencia, oí a alguien, que había sido un exitoso teórico de la Educación Popular en los 80, afirmar, en un encuentro, que la EP estaba liquidada; que el movimiento popular se había acabado. Al preguntársele cuales hechos justificaban esa afirmación, contestó que hasta el año anterior los editores se disputaban los libros que el mismo escribía sobre el tema y todos se publicaban, pero ahora tenía un nuevo libro terminado y ya nadie quería publicarlo. La Educación Popular evaluada como un producto para el mercado...

5. Una segunda fase de reinterpretación del sentido de la Educación Popular ocurrió en los años 90. Se pueden fácilmente encontrar textos de científicos sociales brasileños, de los años 90, que hablan de la crisis de los movimientos sociales, del fin de la Educación Popular, etc... En la realidad, lo que ha pasado fue una crisis de los científicos sociales que no fueron capaces de acompañar con su mirada a los desplazamientos y cambios de los movimientos. Los movimientos populares, en el nuevo contexto estaban marcado por el hecho de no haberse ganado las elecciones nacionales para tomar las riendas del gobierno central y hacer la revolución democrática o algo por el estilo; entonces, pasada la depresión de la derrota, el movimiento popular se ha puesto a tratar de “construir el poder popular desde abajo”, desde lo local, invirtiendo sus esfuerzos en la auto-capacitación para controlar, criticar, crear y proponer políticas públicas y a luchar por el poder para hacerlo. El hecho de que el PT empezaba a ganar un número significativo de alcaldías y hasta gobiernos estaduales estimulaba ese camino. También, las conquistas de los movimientos en la Constitución del 88 - que tornaba indispensables, para el repase de fondos federales, la existencia y funcionamiento de consejos municipales (también estaduales) en cada rama de las políticas públicas, con participación de la sociedad civil organizada y de los servidores públicos de cada categoría. Ahora, aún frente a gobiernos conservadores, se cree poder imponer una línea popular en el diseño y la ejecución de las políticas públicas de interés popular. Eso ha estimulado también la lucha articulada contra la corrupción y el clientelismo en la política local. Y donde los movimientos estaban bien organizados y tenían capacidad de movilización, han avanzado mucho en ese camino durante los 90. Capacitarse para eso se vuelve una urgencia para los Movimientos. Por lo tanto, la cuestión de la Educación Popular ya no es un proyecto de los intelectuales junto al pueblo, sino algo que proviene del seno del movimiento popular. Por eso talvez ya no se escriben tantos libros ni artículos sobre ellos, y creen los académicos que ya no existe nada. Otro aspecto importante de este período es el efecto de la re(des)-estructuración productiva y de cambios en la “cultura empresarial” que cambia enteramente el cuadro de fuerzas en la sociedad civil: el movimiento sindical que había protagonizado la escena política de los 80 se ve arrinconado, disminuido tanto en su tamaño cuanto en su capacidad de presión, el desempleo con extinción de puestos de trabajo echa en el mercado informal a millones de trabajadores, incluso, y a veces en primero lugar, a los militantes sindicales e políticos, que pasan a buscar otros espacios para su militancia. Esa disponibilidad de gente acostumbrada e



organizarse y actuar social y políticamente va a ser un de los factores que estimulan el crecimiento y avance de otros tipos de movimientos, no centrados en lo económico sino en las cuestiones de género, etnia, cultura, medio-ambiente, etc, de la lucha política a nivel local y también, por otro lado, de las iniciativas de la llamada economía solidaria. Las ONGs de origen militante tendrán ahora que competir con una infinidad de fundaciones, proyectos y instituciones filantrópicas originadas en las grandes y medias empresas capitalistas desde que la “responsabilidad social de la empresa” se puso de moda. Con la multiplicación y diversificación de actividades y sujetos, con distintas propuestas, todos de cierto modo presentándose como continuadores o reformadores de aquellos procesos anteriores, no resulta fácil precisar lo que ha ocurrido en todo el país desde 1990. Pero está claro que se ha reducido el número de individuos e instituciones que se proponían a llevar a cabo la Educación Popular en el sentido del acompañamiento pedagógico de las acciones y luchas populares, y también menos intelectuales académicos involucrados en eso. En el Nordeste tenemos una escuela regional de formación de educadores y dirigentes populares - una de las pocas que han quedado de aquel tiempo de las grandes escuelas - que sigue muy fuerte, señal que los Movimientos siguen fuertes - cuyo trabajo ha generado varias redes muy vivas: de educadores populares, de jóvenes, de políticas públicas, de educadores rurales. Lo que percibimos en los años 90 es que en nuestro programa de formación de educadores aparecían cada vez menos intelectuales del tipo clásico para seguir el curso de formación de Educadores Populares y - en su lugar - cada vez más militantes de los movimientos de acción popular, de los grupos de base, que buscan formarse como educadores para sus propios movimientos. No son profesionales de las ONGs ni profesionales de educación. Van a permanecer viviendo en las favelas trabajando en su profesión o, más frecuentemente, en el mercado informal, pero están asumiendo la responsabilidad de impartir programas de formación como su tarea de militantes. Cada vez resulta más evidente que la Educación Popular, en la concepción que aquí considero, prosi-gue hoy adelante porque los movimientos la han asimilado, porque la formación se realiza desde el interior del Movimiento Populares. Ya no es más predominantemente, como parece que fue basta finales de los 80, el modo que tenían muchos intelectuales de encontrar el sentido de su vida en la lucha por la transformación social. Este proceso ha sido, sin duda, un de los más importantes factores que hizo inevitable la victoria de Lula en las elecciones presidenciales del 2002 que, evidentemente, abren un nuevo período para la Educación Popular en el país, pero cuya cara es todavía imposible de distinguir. Sobre esa nueva coyuntura todavía sobran perplejidades y faltan análisis. Maria Valéria Rezende septiembre 2003



El MST y la formación de los sin tierra: el movimiento social como principio educativoi Roseli Sales Caldartii “Cuando ocupamos aquella tierra, paramos de morir …” (Domício, Sin Tierra del Asentamiento Ireno Alves, MST, antigua Hacienda Giacometti, Paraná, Brasil.)

El Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra, también conocido como Movimiento de los Sin Tierra o MST, es fruto de una cuestión agraria estructural e histórica en Brasil. Nace de la articulación de las luchas por la tierra que fueron retomadas a partir del final de la década del 70,especialmente en la región del centro-sur del país, y que al poco tiempo se expandió por todo Brasil. El MST tuvo su gestación en el período de 1979 a 1984, y fue creado formalmente en el Primer Encuentro Nacional de Trabajadores Sin Tierra, que tuvo lugar del 21 al 24 de enero de 1984, en Cascavel, estado del Paraná. Hoy en día el MST está organizado en 22 estados y mantiene los mismos objetivos definidos en el Encuentro de 84 y ratificados en el I Congreso Nacional realizado en Curitiba, en el año 1985, también en Paraná: luchar por la tierra, por la Reforma Agraria y por la construcción de una sociedad más justa, sin explotados ni explotadores1.

En los 16 años anteriores al año 2000, el MST contabiliza un número de

aproximadamente 250.000 familias asentadas y de 70.000 familias acampadas en todo Brasil.

Cantidades pequeñas frente a una realidad de más de 4.500.000 de familias

sin-tierra existentes en el país, pero significativas, teniendo en cuenta el formato histórico de la cuestión agraria entre nosotros y la dignidad humana construida por medio de estos números. El MST ya registra en su historia áreas conquistadas del latifundio que se volverán lugares de vida y de trabajo para muchas familias, y de producción de alimentos para otras tantas. En la actualidad existen 81 cooperativas de trabajadores y trabajadoras Sin Tierra, 45 unidades agroindustriales y, principalmente, la eliminación del hambre y la reducción drástica de los índices de mortalidad infantil en los asentamientos desparramados por todo Brasil.

El MST registra también en su historia, con especial orgullo, los 100.000 niños

y adolescentes que están estudiando en escuelas conquistadas en sus áreas de asentamiento y campamento, las cirandas infantiles2 que en breve van produciendo la cultura de la educación infantil en el campo; un movimiento masivo de alfabetización

i Las ideas básicas desarrolladas aquí tienen como base mi tesis de doctorado Escuela es más que escuela en la Pedagogía del Movimiento Sin Tierra, Universidad Federal de Río Grande del Sur (2000, Petrópolis: Vozes). ii Integrante del Colectivo Nacional del Sector de Educación del Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST), y de la Articulación Nacional Por Una Educación Básica del Campo. Doctora en Educación de la Universidad Federal de Río Grande del Sur. Autora, entre otros, del libro: Escuela es más que escuela en la Pedagogía del Movimiento Sin Tierra (Vozes, 2000)



de jóvenes y adultos sin-tierra que engloba a 20.000 educandos, como también la formación de técnicos y de educadores en cursos de nivel medio y superior, así como otras diversas iniciativas de formación de su militancia y del conjunto de la familia Sin Tierra.

Son conquistas de una lucha colectiva donde muchas personas también

perderán su vida, sea en el día a día de la violencia del latifundio, sea en masacres mundialmente difundidos, como fue el caso de Eldorado de los Carajás en el Pará, en 1996. Es así como el MST viene ayudando a volver a colocar en la agenda política brasileña la cuestión de la Reforma Agraria: llevando a cabo la lucha por la tierra y afirmando en sus iniciativas la posibilidad de nuevas relaciones sociales y de un nuevo proyecto de desarrollo para el campo y para el país.

El MST ha llamado la atención de los diversos segmentos de la sociedad al

presentar determinadas características que lo distinguen en su trayectoria del movimiento social de trabajadores y trabajadoras del campo. Podemos decir, una trayectoria breve, si la consideramos dentro de un proceso histórico más amplio, más extenso si la comparamos con la mayoría de los movimientos campesinos de Brasil, generalmente destruidos con mucho menos tiempo de vida. Destaco algunas de estas características:

1ª) La radicalidad de la manera de llevar a cabo la lucha y los sujetos que ella involucra. El MST reafirma la ocupación del latifundio como la principal forma de lucha por la tierra y la movilización en masa de los sin-tierra como la manera de llevarla a cabo. Esto significa que se hace explícita en las propias acciones de lucha lo que replica, (como práctica y como valor) y que los sujetos pretenden trazar nuevamente la escena social en nuestro país. El epígrafe que escogí para este texto dice por sí mismo lo que aquí se desarrolla. Quien contempla las acciones del MST ve cómo se transformaron en luchadores seres humanos que el capitalismo ya imaginaba haber excluido definitivamente. Tal vez sea esta radicalidad, de lucha, de actitud y de quien la realiza, lo que provoca en la sociedad una toma de posición inmediata: las personas están en contra o están a favor de las acciones del MST; pero en general no acostumbran a permanecer indiferentes frente a las mismas. 2ª) La multiplicidad de dimensiones en que actúa. El MST tiene como eje central y característico la lucha por la tierra, pero las propias escuelas que actuaron históricamente sobre la manera de conducir su lucha específica, (una de ellas era que la lucha sería llevada a cabo por familias enteras) acabaron llevando al Movimiento a desarrollar una serie de otras luchas sociales combinadas. Tanto estas luchas, como el trabajo cotidiano del que son objeto, y que involucran cuestiones relacionadas con la producción, la educación, la salud, la cultura, los derechos humanos ..., se amplían a medida que se profundiza el propio proceso de humanización de sus sujetos, que se reconocen cada vez más como sujetos de derechos, derechos a una humanidad plena. 3ª) La combinación de formatos organizativos diversos. Precisamente para dar cuenta de sus objetivos y de las diversas dimensiones de su lucha, el MST terminó construyendo un tipo de organización que combina la versatilidad de un movimiento social donde entra todo el mundo todo el tiempo, con un ajedrez de relaciones sociales y organizaciones propias casi de una institución social, que se pretende flexible pero duradera. Tiene la lógica de una verdadera empresa social, conviviendo con la irreverencia de un movimiento permanente e imprevisible. Los estudiosos de movimientos sociales tienen, en general,



dificultad en encuadrar al MST dentro de sus clasificaciones más tradicionales. El MST ha resuelto este problema creando para sí mismo una denominación: una organización social de masas en que la combinación de características contradictorias se coloca exactamente como uno de los pilares de su identidad.

4ª) La capacidad que viene construyendo de universalizar, o de tornar a la sociedad como un todo, una bandera de lucha que nace de un grupo social específico y de sus intereses sociales inmediatos. El lema Reforma Agraria una lucha de todos, trabajado por el MST especialmente a partir de su III Congreso Nacional en 1995, sintetiza un paso muy importante en la misma definición de la identidad Sin Tierra3, que al buscar educar a la sociedad para que reconozca la Reforma Agraria como una lucha no sólo de los trabajadores y de las trabajadoras de la tierra, también se educa para asumir banderas de lucha cada vez más amplias. El proceso de construcción de esta característica ha llevado a una identificación cada vez más amplia tanto de las mayorías excluidas, como de otros sujetos que se identificaron políticamente con ellas, con los Sin Tierra y con el MST4.

Este Seminario propone debatir la relación entre exclusión social, trabajo,

luchas sociales y educación en América Latina. Uno de los desafíos que nos trae es precisamente el repensar las prácticas educativas y las matrices pedagógicas de una educación que se asuma como parte de los dilemas sociales de este final de siglo. Pienso que una de las maneras de realizar esta reflexión es considerando con más atención a los nuevos sujetos sociales de este momento histórico, que vienen siendo producidos por la dinámica de las luchas sociales que no aceptaron la exclusión como algo inevitable.

Al buscar reconquistar el derecho al trabajo y a la dignidad, estos sujetos y sus luchas nos enseñan algo más sobre procesos de transformación social y sobre las prácticas de educación vinculadas a éstos. Los movimientos sociales han sido espacios de organización de estas luchas y de formación de estos sujetos.

La reflexión que me gustaría desarrollar para este Seminario, desde el MST, se

relaciona con la necesidad, política e pedagógica, de que también pensemos el movimiento social como una de las matrices pedagógicas fundamentales en la reflexión de un proyecto educativo que se contraponga a los procesos de exclusión social, y que ayude a reconstruir la perspectiva histórica y la utopía colectiva de una sociedad con justicia social y trabajo para todos.

Existe una manera de considerar la trayectoria histórica del MST que nos permite discernirlo desde las preocupaciones de la educación y la pedagogía. Es esta la mirada que yo quisiera desarrollar para contribuir con la reflexión de este Seminario. Se trata de considerar al MST como el lugar de la formación del sujeto social Sin Tierra y de la experiencia humana de ser del MST, y de participar de la construcción de la colectividad Sin Tierra, como un proceso de educación, que es también un modo de producción de la formación humana, tanto más significativo desde del punto de vista social, político y pedagógico, por ser movido por una lucha social centrada en cuestiones de vida y muerte y de vida íntegra porque están vinculadas a las raíces de un proceso de humanización más profundo: tierra, trabajo, memoria, dignidad.

La formación de los Sin Tierra nos remite a un proceso de hacerse humano en la historia que está produciendo y siendo producido en un movimiento de lucha social, que también se constituye como parte de un movimiento sociocultural más amplio, que aún sin que los Sin Tierra tengan plena consciencia de ello, extrapola sus intereses corporativos y proyecta nuevos contornos para la vida en sociedad.



Los sin-tierra del MST están siendo sujetos de un movimiento que termina

poniendo en cuestión el modo de ser de la sociedad capitalista actual y la cultura que ella reproduce y consolida. No hacen esto porque profesen ideas revolucionarias ni porque este sea el contenido de cada una de sus acciones tomadas en sí mismas. Contestan al orden social por el conjunto (contradictorio) de lo que hacen en las ocupaciones, en los campamentos, en los asentamientos, en las marchas, en la educación de sus hijos, jóvenes y adultos; por la manera de ser de su colectividad que proyecta valores que no son los mismos que los que son cultivados por el formato de la sociedad actual; hacen esto, sobre todo, por el proceso de humanización que representan, y por los nuevos sujetos que ponen en escena en la historia del país.

Continúo este texto presentando algunas ideas-fuerza que constituyen el razonamiento que es producto de esta perspectiva y que presento para nuestro diálogo en este, y a partir de este, Seminario. Sin Tierra es un nombre propio que identifica en la actualidad a un sujeto social y a un proceso de formación humana

Más allá de las polémicas existentes entre los estudiosos de la cuestión agraria en Brasil, con respecto a los avances y retrocesos de la lucha por la Reforma Agraria en la coyuntura actual, y del papel político desempeñado por el MST en la reinstalación de este tema en la agenda del país, análisis en el que no pretendo entrar en los límites de este texto, hay un hecho social, histórico, que constituye casi un consenso entre los analistas, tanto aquellos movidos por preocupaciones conservadoras, como los interesados por el avance de las transformaciones sociales. El hecho es que hay hoy en día en Brasil un nuevo sujeto social que participa activamente de la lucha de clases, con una identidad y un nombre propio: Sin Tierra. En este sentido, Sin Tierra es más que sin-tierra, precisamente porque es más que una categoría social de trabajadores que no tienen tierra; es un nombre que revela una identidad, una herencia delineada, que puede ser dejada a sus descendentes, y que tiene que ver con una memoria histórica y una cultura de lucha y de contestación social. Hay un proceso de construcción de este sujeto, que consiste en la historia de la formación del sin-tierra brasileño, en un recorte político y cultural diferenciado, algo que ciertamente requerirá de estudios más profundos.

Cuando hago referencia a la formación de los Sin Tierra aludo, inspirada en Edward Thompson (1987), a un proceso a través del cual trabajadores y trabajadoras rurales sin-tierra se constituirán o se están constituyendo en este nuevo sujeto social llamado Sin Tierra, con una identidad y una consciencia que los inserta en los embates políticos de nuestros tiempos. Diz Thompson, al explicar el sentido del constituirse de la clase obrera inglesa, dice que debe ser comprendido como un proceso activo, que se debe tanto a la acción humana como a los condicionamientos. La clase obrera surgió como tal en una hora determinada. Ella estaba presente en su propio constituirse. (Thompson, 1987:pág. 9) En el caso que se trata aquí, el parafraseo posible me parece ser: los sin-tierra no surgirán como sujetos activos, o como una categoría socio-política dada, sino a través del acto de creación del MST. Su génesis es anterior al Movimiento y su constitución es un proceso que se continúa desarrollando aún hoy, aunque, tal como en el caso de la clase obrera analizada por Thompson, es posible identificar un momento de su historia en que se muestra como identidad mejor definida. Este momento corresponde al final de la década de 80 y comienzos de los años 90, de este final del siglo XX.



Ser Sin Tierra es también más que luchar por la tierra; Sin Tierra es una identidad históricamente construida, primero como afirmación de una condición social: sin–tierra, luego como una circunstancia de vida a ser superada, pero sobre todo como una identidad de cultivo: ¡Sin Tierra del MST! Esto se vuelve aún más explícito en la construcción histórica de la categoría niños Sin Tierra, o Sin Tierrita (terrinha), que no distingue hijos e hijas de familias acampadas o asentadas, no proyecta una condición sino un sujeto social, un nombre propio a ser heredado y honrado5. Esta identidad se va haciendo más fuerte a medida que se materializa en un modo de vida, o sea, que se constituye como cultura y que proyecta transformaciones en el modo de ser de la sociedad actual y en los valores (o anti-valores) que la sustentan.

Hay dos dimensiones fundamentales para comprender el proceso de formación de los sin-tierra vinculados al MST: el que relaciona a cada familia Sin Tierra a la trayectoria histórica del Movimiento y el de la lucha por la tierra y por la Reforma Agraria en Brasil, volviéndolo fruto y raíz (sujeto) de esta historia; el que hace de cada persona que integra el MST un ser humano en permanente transformación, en la medida en que es sujeto (también condicionado a) de vivencias colectivas que exigen acciones, escuelas, tomas de posición, superación de límites, conformando así su modo de ser, su humanidad en movimiento. Del cruzamiento de las vivencias colectivas, que involucran y se desarrollan desde cada familia, cada grupo, cada persona, con el carácter histórico de la lucha social que representan, se forma la colectividad Sin Tierra, con una identidad que no se comprende observando a cada persona, familia o grupo de sin-tierra en sí mismos, sino que se siente o se vive participando de las acciones o del cotidiano del MST.

La trayectoria histórica del MST puede ser interpretada como un proceso de

formación del sin-tierra brasileño, en la constitución específica del sujeto Sin Tierra: de trabajador sin (la) tierra a miembro de una organización social de lucha por la Reforma Agraria, un luchador del pueblo, en el sentido de estar preocupado por cuestiones que hacen al futuro del país y al destino histórico del pueblo brasileño. Y aunque sea necesario buscar la génesis de esta formación en un contexto histórico que antecede y extrapola al MST, en la actualidad ya no es posible comprender quiénes son los sin-tierra en Brasil fuera de la historia del MST. La actuación del Movimiento en la formación de los Sin Tierra ayudó a construir la expresión misma sin-tierra, incluida hace algún tiempo en los diccionarios de lengua portuguesa.

Por lo tanto, afirmo que este proceso puede ser interpretado también como un

proceso de formación humana, así mismo como la materialización de un determinado modo de producción de la formación humana, cuya matriz es el propio Movimiento como sujeto y principio educativo. Porque si hacemos el esfuerzo de intentar comprender el sentido más profundo de la experiencia humana de ser Sin Tierra o de ser del MST, nos encontramos con un movimiento pedagógico de formación de sujetos sociales y de seres humanos, que nos remite a las cuestiones de origen de la reflexión pedagógica misma o de la reflexión de la educación como formación humana: ¿cómo nos humanizamos o nos formamos como humanos? ¿Cómo se educa a una persona para que se desarrolle en su condición humana? ¿Cuáles son los valores que mueven nuestra intencionalidad educativa? ¿Para qué postura dentro de la sociedad está educando nuestra práctica?6

Desde esta perspectiva, podemos decir que la herencia que el MST dejará para

sus descendientes será mucho mayor que la cantidad de tierra que se consigue liberar de la tiranía del latifundio; será un modo de ser humano y de tomar posición dentro de las cuestiones de su tiempo, serán los valores que fortalecen y dan identidad a los luchadores del pueblo de todos los tiempos, de todos los lugares. Tal vez sea, especialmente, como producto de una obra educativa que los Sin Tierra puedan ser



vistos por la historia como un eslabón más que se forma en una larga tradición de luchadores sociales que hacen la historia de la humanidad en el pasado combinado con proyecto de futuro. Los Sin Tierra se educan en el movimiento de la lucha social y de la organización colectiva de la que son sujetos, y que los produce como sujetos

Los Sin Tierra se educan, es decir, se humanizan y se forman como sujetos sociales, en el propio movimiento de lucha que directamente desencadenan. Están siendo llamados hoy en día como luchadores del pueblo y su actuación termina proyectando una identidad propia, como conciencia y como práctica en cada uno de los sin-tierra del MST. Una contradicción a veces políticamente complicada, porque retrasa el avance de la lucha mayor, pero pedagógicamente y culturalmente muy fecunda y desafiante, por ser asumida cotidianamente como objeto de un trabajo intencionalmente educativo, del MST y de cada uno de sus integrantes y patrocinadores.

La coyuntura y la historia vienen desafiando al MST a asumir determinada

manera de llevar a cabo la lucha por la tierra, y esa manera va conformando a sus sujetos. La trayectoria que va haciendo de un trabajador sin (la) tierra un miembro de una organización social de masas que lucha por la Reforma Agraria, y de este sin-tierra del MST un Sin Tierra que pasa a realizar luchas por un nuevo proyecto de desarrollo del país (como la lucha contra las políticas de privatización del actual gobierno brasileño, por ejemplo), sin dejar de lado la lucha por la tierra, es un proceso de opciones condicionadas por el momento histórico. Si el MST hubiese existido en otro momento, tal vez su identidad sería diferente.

Según nuestra reflexión sobre educación, hay en este análisis dos ideas-

fuerzas relacionadas entre sí y me parece importante destacarlas. La primera de ellas es que existe una pedagogía que se constituye en movimiento de una lucha social; y la segunda es que una lucha social es más educativa y tiene un peso formador mayor a medida que sus sujetos consiguen entrañarla en el movimiento de la historia.

Los Sin Tierra se educan participando directamente, y como sujetos, de las

acciones de lucha por la tierra y de otras luchas sociales a las que luego fueron integrando a la agenda del MST. Esta participación humaniza a las personas: primero, en el sentido que les devuelve la vida social a personas que estaban excluidas de ésta (al menos esta es una de las interpretaciones que se pueden hacer de la expresión paramos de morir … ); y segundo, en el sentido que la pedagogía de la lucha educa para una determinada postura frente la vida: nada es imposible de cambiar, y cuanto más disconforme con el actual estado de las cosas más humana es una persona; o sea, exactamente lo contrario a la pedagogía de la socialización que predomina en los llamados ambientes educativos, donde estar en movimiento y realizar actos contestatarios o de rebeldía es siempre visto como “mala-educación”: ¡es preciso apartarse de aquellos baderneiros del MST!

Desde este otro punto de vista, decimos, por el contrario, que participar del

movimiento de lucha va educando un modo específico de ser humano, que potencia el principal rasgo de la humanidad, que es la posibilidad de hacerse y de rehacer-se a sí mismo, en cuanto objeta al orden establecido, problematiza y propone valores, trasforma la realidad y se crea como sujeto de la historia. Las luchas sociales producen las transformaciones históricas, y lo hacen a medida que consiguen conformar los sujetos sociales capaces de operarlas y, además, de consolidar los nuevos patrones de vida en sociedad que va creando este movimiento.



La participación en el movimiento de lucha también politiza a los Sin Tierra, ya

que pasan a comprender su problema específico dentro de un contexto más amplio, y como parte de una correlación de fuerzas sociales y políticas que no se modifican sólo por decidir actuar para transformar su situación particular. Muchos sin-tierra, cuando deciden participar de una ocupación o entrar en un campamento, lo hacen movidos por la necesidad pero también por una visión aún ingenua del mundo: consideran que son trabajadores de campo y se disponen a trabajar la tierra, es justo que más adelante lo consigan y entonces todos sus problemas estarán resueltos. Al poco tiempo, los líderes realizarán largos discursos para explicar que la realidad es diferente; solamente experimentando personalmente los embates de la lucha por la tierra es que algunos pocos aprenderán que las relaciones sociales forman parte y que responden más profundamente en cada uno de los actos colectivos de los que participan.

Este es uno de los momentos importantes de un proceso de formación que comienza a relacionar el movimiento de lucha en su inmediatez y en su coyuntura, y el movimiento de la historia, en general más lento y más complejo. Uno de los fundamentales procesos educativos de participación de los sin-tierra se da en su arraigo en una colectividad en movimiento que ahora será su propia construcción (los Sin Tierra son el MST), que se acaba constituyendo como una referencia de sentido que está más allá de cada Sin Tierra, incluso más allá de su conjunto, y pasa a tener un efecto formador, a mi modo de ver decisivo, en el proceso de educación de los Sin Tierra. La intencionalidad política y pedagógica del MST es la que garantiza el vínculo de la lucha inmediata con el movimiento de la historia.

La trayectoria del MST fue siendo diseñada por los desafíos de cada momento histórico. A medida que los sin–tierra se arraigan en la organización colectiva que los produce como sujetos, pasan a vivir experiencias de formación humana encarnadas en esta trayectoria. Aunque la persona no tenga conciencia de eso, toda vez que ella forma parte de las acciones del Movimiento, realizando una tarea específica, pequeña o grande, está ayudando a construir esta trayectoria y la identidad Sin Tierra que le corresponde, y se está transformando y reeducando como ser humano. Hacer que este proceso se torne consciente y reflexivo es uno de los grandes desafíos pedagógicos del MST y una de las razones para valorizar cada vez más las actividades específicamente educativas. Sin ello, los nuevos sujetos sociales no lograrían volverse sujetos políticos, capaces de modificar efectivamente el desarrollo de la lucha de clases y de reconstruir nuestro proyecto de humanidad. No hay forma de ser un sujeto político sin saberse un sujeto social, y no hay manera de saberse un sujeto social, colectivo, sin comprenderse en el proceso histórico de la lucha y de la formación de sus sujetos. La lucha social que forma sujetos, sociales, políticos, humanos, es la que produce y reproduce un movimiento sociocultural mayor a sí mismo Esta idea desdobla uno de los aspectos mencionados anteriormente. Una lucha social tiene un peso formador mayor cuando está entramada en el movimiento de la historia. Y el movimiento de la historia nos remite a procesos de transformación social más lentos y profundos, que se reproducen también en el plano cultural, entendido aquí en el sentido de modo de vida que caracteriza determinado grupo, lugar o momento de la historia.



Afirmar que una lucha social produce o reproduce un movimiento sociocultural mayor, significa decir que su dinámica encarna, exige y proyecta dimensiones relacionadas con el modo de vida de las personas en una sociedad: entramada con valores, posturas, visiones del mundo, tradiciones, costumbres…, en fin, provoca el reflejo de la sociedad sobre sí misma. Es por ello que las acciones de sus sujetos terminan teniendo un sentido histórico y una influencia política que extrapola su contenido específico, los intereses sociales inmediatos, y la conciencia política que producen no sólo las acciones sin también los propios sujetos.

Se está percibiendo algo similar en la lucha por la Reforma Agraria dirigida por

el MST. El Movimiento de los Sin Tierra pasó a ser referencia de protesta social, como también de combate al modelo capitalista en su versión neoliberal, en un proceso aún no del todo expresado ni comprendido por los Sin Tierra, ni por el conjunto de la sociedad. Esto está sucediendo no sólo porque la lucha por la tierra es una lucha justa. Su referencia va siendo construida porque esta lucha social y humanamente justa se va realizando de un modo tal que es capaz de colocar en escena nuevos, y para algunos inusitados, sujetos, al mismo que los presenta encarnando valores humanos e ideas libertarias casi tan antiguos como la humanidad misma. Desgarrados de la tierra, pobres de todo que de repente, o no tan de repente, toman en sus manos la lucha por la propia “salvación social y humana” y se muestran a la sociedad como ciudadanos, luchadores del pueblo, seres humanos con dignidad,

Esta manera de llevar a cabo la lucha social que produce sujetos sociales es

precisamente la manera de vincular la lucha específica con las grandes cuestiones humanas y sociales de su tiempo. La naturaleza de la lucha por la tierra, que combina la lucha por el derecho al trabajo con la vida que la propia tierra simboliza, parece predispuesta para esta sensibilidad. Pero no todas las luchas por la tierra que acontecieron en la historia fueron capaces de producir sujetos sociales, identidades políticas y culturales que fuesen eslabones de un proceso histórico más amplio. Los Sin Tierra se fortalecen como sujetos y se afirman como identidad a medida que sus acciones consiguen cuestionar y, al mismo tiempo, afirmar valores, impulsando a las personas a pensar más allá de las acciones divisadas. Cada vez que a la sociedad se le caen muro, ésta es obligada a mirarse a sí misma y a discutir sobre la dimensión de las desigualdades, la dimensión de la opulencia y de la miseria, la dimensión de la abundancia y del hambre … .(Pedro Tierra, poeta, 1995) En una ocupación de latifundio hay un valor que es puesto en cuestión: el de la propiedad en sí misma; y hay valores afirmados y reafirmados: el de la vida y el del derecho de luchar por ella. Cuando, en los asentamientos, los Sin Tierra buscan construir nuevas relaciones sociales de trabajo y nuevos formatos para la vida en comunidades campesinas, ellos afirman una cultura centrada en el bienestar de la colectividad, contraponiéndose, por lo tanto, a la absolutización del individuo, que es la característica dominante de la sociedad capitalista. Quien visita un asentamiento o un campamento de Sin Tierra sale con la impresión, y tal vez con la reflexión, de que hay otras posibilidades de vivir y de que hay cuestiones, saberes, afectos y relaciones de otro orden, pasando por no mucho más tiempo de un tipo de vida que consideraban como el único posible. En todos estos procesos se produce la afirmación de nuevos seres humanos o de una nueva actitud de ser humano. En este sentido, volvemos a la reflexión que constituye todo este razonamiento: es precisamente prestando atención a las personas y a como la dinámica del Movimiento es capaz de producir gente, seres humanos que se convierten en sujetos sociales, que es posible percibir en la actuación



del MST ciertos presentimientos de futuro, encarnados en preciosos tesoros del pasado, en el sentido que la identidad se entraña en el movimiento sociocultural que proyecta una concepción de relaciones sociales y una forma de ser humano que no corresponde a aquellos producidos hegemónicamente por la sociedad capitalista actual. Por el contrario, aunque esto represente un brote políticamente muy frágil, termina encontrando receptividad en la propia sociedad cuyas fuerzas políticas hegemónicas lo combaten, precisamente por el caos social y la desesperanza humana producida por la lógica de esta sociedad y de esta hegemonía. Cada vez aumenta más el número de personas ávidas de esperanzas y de propuestas. Es esto lo que se puede entrever en movimientos como el MST y en figuras humanas como las de los Sin Tierra.

Aunque no tenga plena consciencia, el MST acaba teniendo que asumir desafíos propios que no llega a realizar por sí mismo pero que termina proyectando a través de sus acciones. En otros términos, el MST ha sido llamado al compromiso de ser fiel al movimiento de la historia que a su vez nace y crece en un tiempo de crisis social y de degradación humana. Este es un tiempo que coloca en la agenda mundial la posibilidad de transformaciones profundas en el modelo de sociedad, en el proyecto de humanidad. Si vivimos en este tiempo, nuestras acciones pasan a tener un peso mayor porque se unen a la fuerza de otras acciones que definirán los rumbos de estas transformaciones. Por la presión de la coyuntura y por las opciones que vienen haciendo en su trayectoria, el MST proyecta una identidad colectiva que está tomando posición en este proceso. Si podrá dar cuenta de este desafío y si hará diferencia histórica en el desenlace de este movimiento mayor, es una cuestión que solamente podrá ser respondida con el tiempo. Pero de este proceso ya es posible extraer lecciones importantes, tanto desde el punto de vista político como del pedagógico, esto es algo que ya podemos afirmar. En el movimiento de lucha social que forma sujetos hay matrices pedagógicas importantes a ser tenidas en cuenta en un proyecto de educación vinculado a procesos de transformación Podemos comprender el proceso histórico de formación de los sin-tierra del MST como constructor de una determinada matriz pedagógica, o la materialización de un modo de producción de la formación humana que tiene al movimiento como principio educativo, a la lucha social como base transformadora de este movimiento educativo y a la pedagogía de la historia como cimiento principal que va entrelazando las diversas dimensiones de este movimiento. Afirmar al movimiento como principio educativo de la formación de los Sin Tierra es considerar que su proceso educativo básico está en el movimiento mismo, en transformarse transformando, a la tierra, a las personas, a la historia, a la propia pedagogía del MST. No es que en los campamentos sea especialmente habitual la expresión ¡ser del movimiento y estar en movimiento!. En el movimiento, los sin-tierra aprenden que el mundo y el ser humano están para ser hechos, y que el movimiento de la realidad, constituido básicamente de relaciones que precisan ser comprendidas, producidas o transformadas, debe ser el gran maestro de este hacer.



En cierta medida reproducen en otra dimensión, y también politizan, el aprendizaje básico que ya tienen como trabajadores de la tierra, labradores. El trabajo en la tierra, que acompaña el día a día del proceso que hace de una semilla una planta y de una planta un alimento, enseña de una manera muy particular(que es también cultural, simbólica) que las cosas no nacen listas sino que necesitan ser cultivadas. Sin las manos del labrador, de la labradora, las que pueden trabajar la tierra para que llegue a producir el pan. Esta también es una manera de comprender que el mundo está para ser hecho y que la realidad puede ser transformada, a partir de que se está abierto para que ella misma diga a sus sujetos cómo hacer esto, así como la tierra va mostrando al labrador cómo debe ser trabajada para ser productiva. De este trabajo viene el aprendizaje de la paciencia: es preciso trabajar todos los días; y de la paciencia mediante los percances del cultivo: es preciso aprender a recomenzar todo de nuevo y no abandonar la tierra, cuando la intemperie corta un proceso de cultivo. No es difícil discernir de qué manera los sin-tierra llevarán a su lucha los bosquejos que realicen de regreso de algunos de estos saberes de su relación con la tierra.

En este proceso el MST se constituye como principal sujeto del movimiento pedagógico de la formación de los Sin Tierra. Los sin-tierra se educan como Sin Tierra (sujeto social, persona humana, nombre propio) siendo del MST, es decir, construyendo el Movimiento que produce y reproduce su propia identidad o conformación humana e histórica. Es sujeto pedagógico porque hay una intencionalidad o un proyecto educativo en sus acciones, aunque no sea del todo expresa y consciente.

Esta intencionalidad no está en primer lugar en el campo de la educación pero si lo está en el propio carácter del MST, producido en su trayectoria histórica de participación en la lucha de clases en nuestro país, en el recorte específico de su cuestión agraria. Es a través de sus objetivos, principios, valores y manera de ser, que el Movimiento vuelve intencionales sus prácticas educativas, a la vez que al poco tiempo comienza a incidir sobre ellas, a medida que se da cuenta de su tarea histórica: además de producir alimentos en tierras antes apresadas por el latifundio, también debe ayudar a producir seres humanos capaces de asumir la dirección de su propio destino social, histórico. En cuanto sujeto pedagógico, el MST no crea una nueva pedagogía pero sí inventa una nueva manera de lidiar con las pedagogías ya construidas en la historia de la formación humana. En otras palabras, la Pedagogía del Movimiento pone en movimiento la propia pedagogía, movilizando e incorporando en su dinámica matrices pedagógicas diversas y combinadas. Tal como ocurre en el labrado de la tierra que sus sujetos realizan, el MST al llevar a cabo la formación humana, revuelve, mezcla y transforma diferentes componentes educativos, produciendo una síntesis pedagógica que no es original, pero tomada en sí misma tampoco es igual a ninguna pedagogía ya propuesta, ya que su referencia de sentido está en movimiento. Dicho de otra manera, el MST en su dinámica ha ayudado a producir una matriz pedagógica que es al mismo tiempo síntesis y combinación de diversas matrices pedagógicas. Y tal vez, se encuentre en esto una de las principales lecciones de pedagogía que se puede extraer de su dinámica, para pensar las prácticas educativas como un todo. No se trata de centrar un proyecto educativo o educacional en una única pedagogía o de seleccionar una determinada práctica social como si fuera la práctica educativa por excelencia; menos aún de ir modificando esta opción según modismos teóricos de la coyuntura. No es así como se educan los seres humanos. No existe una práctica capaz de concentrar en sí misma, y de una vez para siempre, todas las virtualidades pedagógicas necesarias para la formación humana.



Es un movimiento de prácticas, diversas, a veces contradictorias entre sí, el que educa sujetos, humaniza. Activar este movimiento, desencadenar procesos que combinen diferentes prácticas pedagógicas y reflejarlas para que se constituyan en un movimiento educativo coherente, es decir, desarrollado en torno a valores y principios comunes, es la gran tarea de los educadores y de las educadoras. Más aún de aquellos comprometidos con la formación de los sujetos de las transformaciones sociales y del combate por la dignidad humana, para todos. Precisamente porque en nuestro tiempo, como en otros, el principio de inercia pedagógica generalmente se realiza en las prácticas sociales como políticamente conservador y, también, reaccionario. En la experiencia pedagógica del MST, la lucha social aparece como base de la educación de los Sin Tierra, precisamente porque acciona el movimiento como principio educativo y se combina con otros procesos básicos o potencialmente (con)formadores del ser humano: la relación con la tierra, el trabajo, la construcción de nuevas relaciones sociales de producción en el campo, la vida cotidiana en una colectividad, la cultura, la historia, el estudio …Finalmente, la lucha misma se transfigura y se desdobla en cada una de estas dimensiones que se producirán como pedagogías a lo largo de la historia de la humanidad. Es en este sentido que afirmé que el gran educador de los Sin Tierra es su propio movimiento de lucha. Por último, esto nos hace pensar en cuestiones y reflexiones de otro orden para comprender y llevar a cabo la educación desde preocupaciones humanizadoras y desde procesos colectivos de transformación social. Algunas de las cuestiones fundamentales de las que los educadores deberíamos ocuparnos, en la perspectiva del razonamiento aquí presentado, son las siguientes: ¿qué prácticas sociales están ayudando a formar los sujetos con quienes trabajamos?, ¿Qué pedagogía encarna cada una de estas prácticas? ¿Cómo podemos organizarlas, reflejarlas, colocarlas en un mismo movimiento pedagógico, de modo que se constituyan en un proyecto de educación vinculado al movimiento de la historia? ¿Cómo construir tiempos y espacios educativos que se mantengan en movimiento? Y, ¿qué significa en nuestra formación como educadores asumir el movimiento (también de las pedagogías) como principio educativo? Es posible pensar en una escuela como lugar de formación humana que tenga el movimiento como principio educativo La pedagogía del movimiento y el movimiento de las pedagogías que forman los Sin Tierra no tienen cabida en la escuela, pero históricamente el MST viene demostrando que la escuela tiene cabida y tiene un lugar cada vez más importante en su intencionalidad pedagógica. Del proceso histórico de formación de los Sin Tierra podemos extraer algunas matrices pedagógicas básicas para construir una escuela preocupada por la formación humana y por el movimiento de la historia. Sin embargo, es importante tener presente que la pedagogía que forma nuevos sujetos sociales y que educa seres humanos no cabe en una escuela, ella es mucho mayor e involucra a la vida como un todo. Ciertos procesos educativos que sustentan la identidad Sin Tierra no podrían jamás ser realizados en una escuela. De todas maneras, el MST viene demostrando en su trayectoria que la escuela puede hacer parte de su movimiento pedagógico y que precisa de ella para dar cuenta de sus desafíos como sujeto educativo. En el MST la lucha por la escuela comenzó junto con la lucha por la tierra. Sin embargo, es preciso comprender que la preocupación consciente de los Sin Tierra por



la educación y, principalmente, por la educación de las nuevas generaciones, para que éstas continúen su lucha, su proyecto, sólo puede surgir cuando se dan cuenta de que están construyendo una organización duradera y una lucha de vida íntegra. Antes de eso, ellos luchan por la escuela de sus hijos, pero de un modo general, sin percibir que existe una relación entre esta lucha y sus otras luchas, y con el desenlace de la historia que pusieron en movimiento. La lucha de los Sin Tierra por la escuela fue iniciada porque el MST dio un formato a la lucha por la tierra que ha producido como necesidad: lucha de las familias, lucha que incluía también la dimensión de los asentamientos (en tanto nuevas comunidades de campo) en su cotidiano. Por su parte, el movimiento histórico de esta lucha fue, al poco tiempo, redimensionado en su dinámica al lugar de la escuela: primero ella fue construida como un derecho, luego va siendo construida como un lugar donde puede acontecer también la formación del sujeto Sin Tierra. La escuela, pública, sigue siendo vista como un derecho, pero hoy en día Sin Tierra que honra este nombre es quien se sabe con derecho y deber de estudiar, precisamente porque sin comprender la realidad no es posible transformarla, más aún cuando esta se presenta de forma tan compleja como en la actualidad. El esfuerzo hecho por el MST por incluir a la escuela en su dinámica va trayendo algunas implicaciones importantes a nivel histórico: del primer movimiento, el refuerzo a la lucha de la clase trabajadora por la escuela pública y la producción de la cultura del derecho a la escuela en el campo y del campo. Y del segundo movimiento, la propuesta de una escuela que construya su pedagogía vinculada a un movimiento pedagógico más amplio, reconociéndose como lugar de formación humana, de formación ética y políticamente comprometida con la producción de los sujetos capaces de realizar las transformaciones sociales, que aparecen cada vez como más necesarias para la propia restitución de la vida humana. La escuela que tiene cabida en la pedagogía del movimiento es, pues, una escuela que no se contiene a sí misma. No es la escuela de un modelo pedagógico cerrado (por más “revolucionario” que se pretenda), de un método de enseñanza, de una estructura; es más bien una manera de ser escuela, una postura mediante la tarea de educar, un proceso o un movimiento pedagógico, un ambiente educativo que precisamente sea capaz de producir y reproducir el Movimiento como principio educativo. La escuela proyectada por la pedagogía del movimiento es, por lo tanto, una escuela en movimiento: movimiento de pedagogías, movimiento de sujetos humanos. Y este movimiento ocurre en torno a dos referencias básicas: ser un lugar de formación humana, en el sentido más universal de esta tarea; y considerar al Movimiento como sujeto educativo que precisa de la escuela para ayudar en el cultivo de la identidad Sin Tierra y en la continuidad de su proyecto histórico. Cuando esto ocurre, cada una de las pequeñas cosas que tiene lugar en el día a día de la escuela, pasa a tener sentido, no por ser cosas que nunca antes hayan acontecido en la escuela, (en algunos casos se da también esto) sino por ser consideradas y realizadas desde otra intencionalidad. Una combinación de estas dos referencias, que sintetizan la idea de escuela que tiene el Movimiento como principio educativo, uno de los procesos pedagógicos básicos está en el arraigamiento proyectivo, raíz y proyecto combinados como estrategia de formación de los sujetos sociales y de los seres humanos que los encarnan.



La educación de los sin-tierra del MST comienza con su arraigamiento en una colectividad, que no les niega su pasado pero les proyecta un futuro que ellos mismos podrán ayudar a construir. La primera condición de la persona para abrirse a esta experiencia es saber que no está más suelto en el mundo. Este es habitualmente el sentimiento que disminuye el miedo en una ocupación o que hace enfrentar el hambre en un campamento. El echar raíces, nos enseña Simone Weil7, es una de las necesidades del ser humano. El tener raíces, nos dice ella, es participar real y activamente de una colectividad que conserva vivos ciertos tesoros del pasado y ciertos presentimientos del futuro. Arraigado es el sujeto que tiene lazos que permiten mirar tanto para atrás como para adelante. A la vez, tener proyecto e ir transformando este presentimiento de futuro en un horizonte para el cual se trabaja, se lucha. No hay forma de tener un proyecto si no se tiene raíces, porque son las raíces las que nos permiten discernir el horizonte. El arraigamiento proyectivo es, por lo tanto, uno de los procesos fundamentales de formación de los luchadores del pueblo, así como también lo sea de cualquier ser humano. La escuela no es capaz de enraizar a las personas porque no tiene en sí misma la materialidad pedagógica necesaria para ello. Sin embargo, la escuela, dependiendo de las opciones pedagógicas que realice, puede ayudar a arraigar o desarraigar; puede ayudar a cultivar utopías o un presentimiento mórbido. Toda vez que una escuela desconoce y / o no respeta la historia de sus alumnos, toda vez que se desvincula de la realidad de los que deberían ser sus sujetos, no reconociéndolos como tales, ella escoge ayudar a desarraigar y a fijar a sus educandos en un presente sin lazos. Y si esto sucede con un grupo social desarraigado o con raíces muy frágiles, esto significa que estas personas estarán perdiendo una de sus oportunidades (y, ¿quién garantiza que no sea la última) de ser despertados a la propia necesidad de volver a tener raíces, a tener proyecto. Desde el punto de vista del ser humano, esto es muy grave, es violentamente deshumanizador. La escuela cultiva y fortalece los procesos de arraigo humano cuando trabaja con la memoria colectiva, recuperando y trabajando con los tesoros del pasado, aprendiendo y enseñando con la pedagogía de la historia; también cuando incorpora en su movimiento pedagógico la mística, que es un sentimiento materializado en símbolos que ayudan a las personas a mantener la utopía colectiva. En el MST la mística es una de las dimensiones básicas del proceso de formación de los Sin Tierra, y la escuela puede ayudar a cultivarla en lo simbólico entre la memoria y la utopía, entre las raíces y el proyecto. Por cierto, haciendo esto estará trabajando con valores, que son los que sustentan cualquier proceso de formación humana. Raíces y proyecto se constituyen de valores, y son los valores que mueven una colectividad; la escuela puede crear un ambiente educativo que recupere, forme, fortalezca los valores verdaderamente humanos, y entonces estará contribuyendo efectivamente para que el movimiento educativo también se produzca y reproduzca en su interior. Que sea de esta u otra manera depende mucho de la postura de los educadores, dispuestos o no a reconocer al Movimiento como un sujeto educador y a dejarse educar por el movimiento y por la pedagogía de la historia. En algunos lugares esto significa virar a la escuela de pies a cabeza y también virar muchas de sus concepciones de pies a cabeza.8 ¿Pero no es justamente eso lo que está precisando la escuela y lo que estamos precisando todos para recatar nuestra propia humanidad y el sentido de mantenernos en la tarea educativa?



Bibliografía Arroyo, Miguel (1998) “Trabajo – Educación y teoría pedagógica”, en Gaudêncio, Frigotto (org.) Educación y crisis del trabajo: perspectivas de final de siglo (Petrópolis: Vozes) Bosi, Ecléa (1996) La condición obrera y otros estudios sobre la opresión (Río de Janeiro: Paz y Tierra) Caldart, Roseli Salete (2000) Escuela es más que escuela en la Pedagogía del Movimiento Sin Tierra (Petrópolis: Vozes). Hill, Christopher (1987) El mundo de pie a cabeza. Ideas radicales durante la Revolución Inglesa de 1640 (San Paulo: Compañía de las Letras). Stedile, João Pedro & Fernandes, Bernardo Mançano (1999) Gente brava. La trayectoria del MST y la lucha por la tierra en Brasil (San Pablo: Fundación Perseu Abramo). Thompson, Edward (1987) La formación de la clase obrera inglesa. El árbol de la libertad (Río de Janeiro: Paz y Tierra) Vol. 1.

Notas 1 Para una mayor profundización sobre la historia del MST ver capítulo 2 de Caldart (1999) y Stedile & Fernandes (1999). 2 Ciranda infantil es el nombre dado por el MST a tiempos y espacios educativos de los Sin Tierrita de la franja etaria de los cero a los seis años. 3 Sin Tierra, con letras mayúsculas y sin signo, es el nombre propio que identifica a los sin-tierra del MST. La expresión “sin-tierrra” indica la categoría social de trabajadores y trabajadoras del campo que no tienen tierra y que pasan a requerirla como derecho. Se trata de un vocablo reciente en los diccionarios de lengua portuguesa, una de las conquistas culturales de la lucha por la tierra en Brasil. Pero en su nombre, los Sin Tierra mantienen la nominación original de su nacimiento como sujetos que crearon el MST. 4 Sebastião Salgado, un fotógrafo brasileño internacionalmente reconocido por su arte y por su identificación con causas sociales relevantes, realizó recientemente una declaración que no podría haberse hecho con mayor profundidad y que me parece importante registrar para complementar esta reflexión: “Para mí, el Movimiento de los Sin Tierra es uno de los únicos movimientos – sino el único – que reúne en su acción las luchas por la dignidad y por la ciudadanía en Brasil. Toda su acción está centrada en una sola preocupación, un solo eje: promover la real y justa división de la renta en el país que tiene el sistema de distribución más injusto del mundo. Desde su inicio, acompaño su lucha con atención. Creo también que su máxima importancia radica en el hecho de incorporar y materializar todas las experiencias anteriores, que este sistema injusto que domina nuestro país, a lo largo de los años, viene intentando apagar de nuestra memoria. Veo en el Movimiento de los Sin Tierra las experiencias acumuladas por las Ligas Campesinas, por la Federación de Trabajadores Agrarios –las fetags-, por las comunidades eclesiales de base. Es un movimiento cívico serio, que merece el respeto de todos los brasileños y una atención real y corajuda por parte de las autoridades. Cualquier brasileño que tenga un mínimo de responsabilidad, que tenga consciencia de la real situación social de nuestro país, tiene el deber de acompañar y apoyar el trabajo y la lucha social del MS. Las historia no llevó a un punto en que preciso dudar de todas las certezas. A esta altura, después de haber pasado por este arduo proceso, me siento en el derecho de expresar, con serenidad, que son pocas las certezas que sobreviven en mí, una de ellas es el



valor y la dignidad del Movimiento de los Sin Tierra. Apoyar al MST es preservar mi derecho a continuar confiando en la historia, a despecho de todo lo que el sistema viene haciendo en Brasil a lo largo del tiempo”. Esta declaración se encuentra en la contratapa del libro citado con anterioridad, Brava gente. Sebastião Salgado organizó en 1997 la exposición Tierra en homenaje a la lucha del MST. 5 Los mismos niños han expresado esto. Un ejemplo es el texto final del Encuentro Estudiantil de los Sin Tierrita de Río Grande, realizado en octubre de 1999, presentado por medio de una carta al MST: “Querido MST: Somos hijos e hijas de una historia de luchas. Somos un pedazo de la lucha por la tierra y del MST. Estamos escribiendo esta carta para decirles a ustedes que no queremos ser sólo hijos de asentados y acampados. Queremos ser SIN TIERRITA, para llevar adelante la lucha del MST. En nuestro país hay mucha injusticia. Social. Por eso queremos empezar desde ahora a ayudar a que todo el mundo se organice y luche por sus derechos. Queremos que los niños del campo y de la ciudad puedan vivir con dignidad. No nos gusta ver a tanta gente pasando hambre y sin trabajo para sustentarse. En este Encuentro de los Sin Tierrita en que estamos conmemorando el día del niño y sus quince años, asumimos un muy serio compromiso: seguir el ejemplo de luchadores como los nuestros y como el Che Guevara, Replanteando esta historia por la que pasaremos. Les prometemos a ustedes: * ser verdaderos Sin Tierrita, honrando este nombre y la tierra que nuestras familias conquistaron. * Ayudar a nuestros compañeros que están en los campamentos, con donaciones de alimentos y ropa, incentivándolos para que continúen firmes en la lucha. * Estudiar, estudiar, estudiar mucho para ayudar en la construcción de nuestras escuelas, nuestros asentamientos, nuestro Brasil. * Ayudar a nuestras familias a plantar, cosechar, tener una mesa colmada de alimentos producidos por nosotros mismos y sin agrotóxicos. * Embellecer nuestros asentamientos y campamentos, plantando árboles y flores, y manteniendo todo limpio. * Continuar las movilizaciones y hacer palestras en las comunidades y escuelas de todo Brasil. * Divulgar el MST y su historia, usando nuestros símbolos con gran orgullo. Aún no tenemos 15 años, sin embargo nos comprometemos a trabajar para que ustedes, nosotros, el MST, tenga muchos 15 años de lucha y de conquista para el pueblo que confía en ustedes y es ustedes. Un fuerte abrazo de todos lo que participamos del 3º ENCUENTRO ESTUDIANTIL DE LOS SIN TIERRITA DE RÍO GRANDE DEL SUR. Estela, 12 de octubre de 1999.” 6 Una reflexión sobre educación como formación humana, en una perspectiva en la que nos reencontramos con las cuestiones de origen de la pedagogía, se encuentra en Arroyo (1998) 7 En su texto El desarraigo (1943) que puede ser encontrado en Bosi (1996). 8 Expresión inspirada en un abordaje de la historia presente en Hill (1987).



El MST y la formación de los sin tierra: el movimiento social como principio educativoi

Roseli Sales Caldartii

“Cuando ocupamos aquella tierra, paramos de morir …” (Domício, Sin Tierra del Asentamiento Ireno Alves, MST, antigua Hacienda Giacometti, Paraná, Brasil.)

El Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra, también conocido como Movimiento de los Sin Tierra o MST, es fruto de una cuestión agraria estructural e histórica en Brasil. Nace de la articulación de las luchas por la tierra que fueron retomadas a partir del final de la década del 70,especialmente en la región del centro-sur del país, y que al poco tiempo se expandió por todo Brasil. El MST tuvo su gestación en el período de 1979 a 1984, y fue creado formalmente en el Primer Encuentro Nacional de Trabajadores Sin Tierra, que tuvo lugar del 21 al 24 de enero de 1984, en Cascavel, estado del Paraná. Hoy en día el MST está organizado en 22 estados y mantiene los mismos objetivos definidos en el Encuentro de 84 y ratificados en el I Congreso Nacional realizado en Curitiba, en el año 1985, también en Paraná: luchar por la tierra, por la Reforma Agraria y por la construcción de una sociedad más justa, sin explotados ni explotadores1.

En los 16 años anteriores al año 2000, el MST contabiliza un número de

aproximadamente 250.000 familias asentadas y de 70.000 familias acampadas en todo Brasil. Cantidades pequeñas frente a una realidad de más de 4.500.000 de familias sin-tierra

existentes en el país, pero significativas, teniendo en cuenta el formato histórico de la cuestión agraria entre nosotros y la dignidad humana construida por medio de estos números. El MST ya registra en su historia áreas conquistadas del latifundio que se volverán lugares de vida y de trabajo para muchas familias, y de producción de alimentos para otras tantas. En la actualidad existen 81 cooperativas de trabajadores y trabajadoras Sin Tierra, 45 unidades agroindustriales y, principalmente, la eliminación del hambre y la reducción drástica de los índices de mortalidad infantil en los asentamientos desparramados por todo Brasil.

El MST registra también en su historia, con especial orgullo, los 100.000 niños y

adolescentes que están estudiando en escuelas conquistadas en sus áreas de asentamiento y campamento, las cirandas infantiles2 que en breve van produciendo la cultura de la educación infantil en el campo; un movimiento masivo de alfabetización de jóvenes y adultos sin-tierra que engloba a 20.000 educandos, como también la formación de técnicos y de educadores en cursos de nivel medio y superior, así como otras diversas iniciativas de formación de su militancia y del conjunto de la familia Sin Tierra.

Son conquistas de una lucha colectiva donde muchas personas también perderán su

vida, sea en el día a día de la violencia del latifundio, sea en masacres mundialmente difundidos, como fue el caso de Eldorado de los Carajás en el Pará, en 1996. Es así como el MST viene ayudando a volver a colocar en la agenda política brasileña la cuestión de la Reforma Agraria: llevando a cabo la lucha por la tierra y afirmando en sus iniciativas la posibilidad de nuevas relaciones sociales y de un nuevo proyecto de desarrollo para el campo y para el país.

i Las ideas básicas desarrolladas aquí tienen como base mi tesis de doctorado Escuela es más que escuela en la Pedagogía del Movimiento Sin Tierra, Universidad Federal de Río Grande del Sur (2000, Petrópolis: Vozes). ii Integrante del Colectivo Nacional del Sector de Educación del Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST), y de la Articulación Nacional Por Una Educación Básica del Campo. Doctora en Educación de la Universidad Federal de Río Grande del Sur. Autora, entre otros, del libro: Escuela es más que escuela en la Pedagogía del Movimiento Sin Tierra (Vozes, 2000)



El MST ha llamado la atención de los diversos segmentos de la sociedad al presentar

determinadas características que lo distinguen en su trayectoria del movimiento social de trabajadores y trabajadoras del campo. Podemos decir, una trayectoria breve, si la consideramos dentro de un proceso histórico más amplio, más extenso si la comparamos con la mayoría de los movimientos campesinos de Brasil, generalmente destruidos con mucho menos tiempo de vida. Destaco algunas de estas características:

1ª) La radicalidad de la manera de llevar a cabo la lucha y los sujetos que ella involucra. El MST reafirma la ocupación del latifundio como la principal forma de lucha por la tierra y la movilización en masa de los sin-tierra como la manera de llevarla a cabo. Esto significa que se hace explícita en las propias acciones de lucha lo que replica, (como práctica y como valor) y que los sujetos pretenden trazar nuevamente la escena social en nuestro país. El epígrafe que escogí para este texto dice por sí mismo lo que aquí se desarrolla. Quien contempla las acciones del MST ve cómo se transformaron en luchadores seres humanos que el capitalismo ya imaginaba haber excluido definitivamente. Tal vez sea esta radicalidad, de lucha, de actitud y de quien la realiza, lo que provoca en la sociedad una toma de posición inmediata: las personas están en contra o están a favor de las acciones del MST; pero en general no acostumbran a permanecer indiferentes frente a las mismas. 2ª) La multiplicidad de dimensiones en que actúa. El MST tiene como eje central y característico la lucha por la tierra, pero las propias escuelas que actuaron históricamente sobre la manera de conducir su lucha específica, (una de ellas era que la lucha sería llevada a cabo por familias enteras) acabaron llevando al Movimiento a desarrollar una serie de otras luchas sociales combinadas. Tanto estas luchas, como el trabajo cotidiano del que son objeto, y que involucran cuestiones relacionadas con la producción, la educación, la salud, la cultura, los derechos humanos ..., se amplían a medida que se profundiza el propio proceso de humanización de sus sujetos, que se reconocen cada vez más como sujetos de derechos, derechos a una humanidad plena. 3ª) La combinación de formatos organizativos diversos. Precisamente para dar cuenta de sus objetivos y de las diversas dimensiones de su lucha, el MST terminó construyendo un tipo de organización que combina la versatilidad de un movimiento social donde entra todo el mundo todo el tiempo, con un ajedrez de relaciones sociales y organizaciones propias casi de una institución social, que se pretende flexible pero duradera. Tiene la lógica de una verdadera empresa social, conviviendo con la irreverencia de un movimiento permanente e imprevisible. Los estudiosos de movimientos sociales tienen, en general, dificultad en encuadrar al MST dentro de sus clasificaciones más tradicionales. El MST ha resuelto este problema creando para sí mismo una denominación: una organización social de masas en que la combinación de características contradictorias se coloca exactamente como uno de los pilares de su identidad.

4ª) La capacidad que viene construyendo de universalizar, o de tornar a la sociedad como un todo, una bandera de lucha que nace de un grupo social específico y de sus intereses sociales inmediatos. El lema Reforma Agraria una lucha de todos, trabajado por el MST especialmente a partir de su III Congreso Nacional en 1995, sintetiza un paso muy importante en la misma definición de la identidad Sin Tierra3, que al buscar educar a la sociedad para que reconozca la Reforma Agraria como una lucha no sólo de los trabajadores y de las trabajadoras de la tierra, también se educa para asumir banderas de lucha cada vez más amplias. El proceso de construcción de esta característica ha llevado a una identificación cada vez más amplia tanto de las mayorías excluidas, como de otros sujetos que se identificaron políticamente con ellas, con los Sin Tierra y con el MST4.

Este Seminario propone debatir la relación entre exclusión social, trabajo, luchas

sociales y educación en América Latina. Uno de los desafíos que nos trae es precisamente el repensar las prácticas educativas y las matrices pedagógicas de una educación que se asuma como parte de los dilemas sociales de este final de siglo. Pienso que una de las maneras de



realizar esta reflexión es considerando con más atención a los nuevos sujetos sociales de este momento histórico, que vienen siendo producidos por la dinámica de las luchas sociales que no aceptaron la exclusión como algo inevitable.

Al buscar reconquistar el derecho al trabajo y a la dignidad, estos sujetos y sus luchas nos enseñan algo más sobre procesos de transformación social y sobre las prácticas de educación vinculadas a éstos. Los movimientos sociales han sido espacios de organización de estas luchas y de formación de estos sujetos.

La reflexión que me gustaría desarrollar para este Seminario, desde el MST, se

relaciona con la necesidad, política e pedagógica, de que también pensemos el movimiento social como una de las matrices pedagógicas fundamentales en la reflexión de un proyecto educativo que se contraponga a los procesos de exclusión social, y que ayude a reconstruir la perspectiva histórica y la utopía colectiva de una sociedad con justicia social y trabajo para todos.

Existe una manera de considerar la trayectoria histórica del MST que nos permite discernirlo desde las preocupaciones de la educación y la pedagogía. Es esta la mirada que yo quisiera desarrollar para contribuir con la reflexión de este Seminario. Se trata de considerar al MST como el lugar de la formación del sujeto social Sin Tierra y de la experiencia humana de ser del MST, y de participar de la construcción de la colectividad Sin Tierra, como un proceso de educación, que es también un modo de producción de la formación humana, tanto más significativo desde del punto de vista social, político y pedagógico, por ser movido por una lucha social centrada en cuestiones de vida y muerte y de vida íntegra porque están vinculadas a las raíces de un proceso de humanización más profundo: tierra, trabajo, memoria, dignidad.

La formación de los Sin Tierra nos remite a un proceso de hacerse humano en la historia que está produciendo y siendo producido en un movimiento de lucha social, que también se constituye como parte de un movimiento sociocultural más amplio, que aún sin que los Sin Tierra tengan plena consciencia de ello, extrapola sus intereses corporativos y proyecta nuevos contornos para la vida en sociedad.

Los sin-tierra del MST están siendo sujetos de un movimiento que termina poniendo en cuestión el modo de ser de la sociedad capitalista actual y la cultura que ella reproduce y consolida. No hacen esto porque profesen ideas revolucionarias ni porque este sea el contenido de cada una de sus acciones tomadas en sí mismas. Contestan al orden social por el conjunto (contradictorio) de lo que hacen en las ocupaciones, en los campamentos, en los asentamientos, en las marchas, en la educación de sus hijos, jóvenes y adultos; por la manera de ser de su colectividad que proyecta valores que no son los mismos que los que son cultivados por el formato de la sociedad actual; hacen esto, sobre todo, por el proceso de humanización que representan, y por los nuevos sujetos que ponen en escena en la historia del país.

Continúo este texto presentando algunas ideas-fuerza que constituyen el razonamiento que es producto de esta perspectiva y que presento para nuestro diálogo en este, y a partir de este, Seminario. Sin Tierra es un nombre propio que identifica en la actualidad a un sujeto social y a un proceso de formación humana

Más allá de las polémicas existentes entre los estudiosos de la cuestión agraria en Brasil, con respecto a los avances y retrocesos de la lucha por la Reforma Agraria en la coyuntura actual, y del papel político desempeñado por el MST en la reinstalación de este tema en la agenda del país, análisis en el que no pretendo entrar en los límites de este texto, hay un hecho social, histórico, que constituye casi un consenso entre los analistas, tanto aquellos movidos por preocupaciones conservadoras, como los interesados por el avance de las transformaciones sociales. El hecho es que hay hoy en día en Brasil un nuevo sujeto social que participa activamente de la lucha de clases, con una identidad y un nombre propio: Sin Tierra. En este sentido, Sin Tierra es más que sin-tierra, precisamente porque es más que una



categoría social de trabajadores que no tienen tierra; es un nombre que revela una identidad, una herencia delineada, que puede ser dejada a sus descendentes, y que tiene que ver con una memoria histórica y una cultura de lucha y de contestación social. Hay un proceso de construcción de este sujeto, que consiste en la historia de la formación del sin-tierra brasileño, en un recorte político y cultural diferenciado, algo que ciertamente requerirá de estudios más profundos.

Cuando hago referencia a la formación de los Sin Tierra aludo, inspirada en Edward Thompson (1987), a un proceso a través del cual trabajadores y trabajadoras rurales sin-tierra se constituirán o se están constituyendo en este nuevo sujeto social llamado Sin Tierra, con una identidad y una consciencia que los inserta en los embates políticos de nuestros tiempos. Diz Thompson, al explicar el sentido del constituirse de la clase obrera inglesa, dice que debe ser comprendido como un proceso activo, que se debe tanto a la acción humana como a los condicionamientos. La clase obrera surgió como tal en una hora determinada. Ella estaba presente en su propio constituirse. (Thompson, 1987:pág. 9) En el caso que se trata aquí, el parafraseo posible me parece ser: los sin-tierra no surgirán como sujetos activos, o como una categoría socio-política dada, sino a través del acto de creación del MST. Su génesis es anterior al Movimiento y su constitución es un proceso que se continúa desarrollando aún hoy, aunque, tal como en el caso de la clase obrera analizada por Thompson, es posible identificar un momento de su historia en que se muestra como identidad mejor definida. Este momento corresponde al final de la década de 80 y comienzos de los años 90, de este final del siglo XX.

Ser Sin Tierra es también más que luchar por la tierra; Sin Tierra es una identidad

históricamente construida, primero como afirmación de una condición social: sin–tierra, luego como una circunstancia de vida a ser superada, pero sobre todo como una identidad de cultivo: ¡Sin Tierra del MST! Esto se vuelve aún más explícito en la construcción histórica de la categoría niños Sin Tierra, o Sin Tierrita (terrinha), que no distingue hijos e hijas de familias acampadas o asentadas, no proyecta una condición sino un sujeto social, un nombre propio a ser heredado y honrado5. Esta identidad se va haciendo más fuerte a medida que se materializa en un modo de vida, o sea, que se constituye como cultura y que proyecta transformaciones en el modo de ser de la sociedad actual y en los valores (o anti-valores) que la sustentan.

Hay dos dimensiones fundamentales para comprender el proceso de formación de los sin-tierra vinculados al MST: el que relaciona a cada familia Sin Tierra a la trayectoria histórica del Movimiento y el de la lucha por la tierra y por la Reforma Agraria en Brasil, volviéndolo fruto y raíz (sujeto) de esta historia; el que hace de cada persona que integra el MST un ser humano en permanente transformación, en la medida en que es sujeto (también condicionado a) de vivencias colectivas que exigen acciones, escuelas, tomas de posición, superación de límites, conformando así su modo de ser, su humanidad en movimiento. Del cruzamiento de las vivencias colectivas, que involucran y se desarrollan desde cada familia, cada grupo, cada persona, con el carácter histórico de la lucha social que representan, se forma la colectividad Sin Tierra, con una identidad que no se comprende observando a cada persona, familia o grupo de sin-tierra en sí mismos, sino que se siente o se vive participando de las acciones o del cotidiano del MST.

La trayectoria histórica del MST puede ser interpretada como un proceso de formación

del sin-tierra brasileño, en la constitución específica del sujeto Sin Tierra: de trabajador sin (la) tierra a miembro de una organización social de lucha por la Reforma Agraria, un luchador del pueblo, en el sentido de estar preocupado por cuestiones que hacen al futuro del país y al destino histórico del pueblo brasileño. Y aunque sea necesario buscar la génesis de esta formación en un contexto histórico que antecede y extrapola al MST, en la actualidad ya no es posible comprender quiénes son los sin-tierra en Brasil fuera de la historia del MST. La actuación del Movimiento en la formación de los Sin Tierra ayudó a construir la expresión misma sin-tierra, incluida hace algún tiempo en los diccionarios de lengua portuguesa.

Por lo tanto, afirmo que este proceso puede ser interpretado también como un proceso

de formación humana, así mismo como la materialización de un determinado modo de producción de la formación humana, cuya matriz es el propio Movimiento como sujeto y principio educativo. Porque si hacemos el esfuerzo de intentar comprender el sentido más



profundo de la experiencia humana de ser Sin Tierra o de ser del MST, nos encontramos con un movimiento pedagógico de formación de sujetos sociales y de seres humanos, que nos remite a las cuestiones de origen de la reflexión pedagógica misma o de la reflexión de la educación como formación humana: ¿cómo nos humanizamos o nos formamos como humanos? ¿Cómo se educa a una persona para que se desarrolle en su condición humana? ¿Cuáles son los valores que mueven nuestra intencionalidad educativa? ¿Para qué postura dentro de la sociedad está educando nuestra práctica?6

Desde esta perspectiva, podemos decir que la herencia que el MST dejará para sus

descendientes será mucho mayor que la cantidad de tierra que se consigue liberar de la tiranía del latifundio; será un modo de ser humano y de tomar posición dentro de las cuestiones de su tiempo, serán los valores que fortalecen y dan identidad a los luchadores del pueblo de todos los tiempos, de todos los lugares. Tal vez sea, especialmente, como producto de una obra educativa que los Sin Tierra puedan ser vistos por la historia como un eslabón más que se forma en una larga tradición de luchadores sociales que hacen la historia de la humanidad en el pasado combinado con proyecto de futuro. Los Sin Tierra se educan en el movimiento de la lucha social y de la organización colectiva de la que son sujetos, y que los produce como sujetos

Los Sin Tierra se educan, es decir, se humanizan y se forman como sujetos sociales, en el propio movimiento de lucha que directamente desencadenan. Están siendo llamados hoy en día como luchadores del pueblo y su actuación termina proyectando una identidad propia, como conciencia y como práctica en cada uno de los sin-tierra del MST. Una contradicción a veces políticamente complicada, porque retrasa el avance de la lucha mayor, pero pedagógicamente y culturalmente muy fecunda y desafiante, por ser asumida cotidianamente como objeto de un trabajo intencionalmente educativo, del MST y de cada uno de sus integrantes y patrocinadores.

La coyuntura y la historia vienen desafiando al MST a asumir determinada manera de

llevar a cabo la lucha por la tierra, y esa manera va conformando a sus sujetos. La trayectoria que va haciendo de un trabajador sin (la) tierra un miembro de una organización social de masas que lucha por la Reforma Agraria, y de este sin-tierra del MST un Sin Tierra que pasa a realizar luchas por un nuevo proyecto de desarrollo del país (como la lucha contra las políticas de privatización del actual gobierno brasileño, por ejemplo), sin dejar de lado la lucha por la tierra, es un proceso de opciones condicionadas por el momento histórico. Si el MST hubiese existido en otro momento, tal vez su identidad sería diferente.

Según nuestra reflexión sobre educación, hay en este análisis dos ideas- fuerzas

relacionadas entre sí y me parece importante destacarlas. La primera de ellas es que existe una pedagogía que se constituye en movimiento de una lucha social; y la segunda es que una lucha social es más educativa y tiene un peso formador mayor a medida que sus sujetos consiguen entrañarla en el movimiento de la historia.

Los Sin Tierra se educan participando directamente, y como sujetos, de las acciones de

lucha por la tierra y de otras luchas sociales a las que luego fueron integrando a la agenda del MST. Esta participación humaniza a las personas: primero, en el sentido que les devuelve la vida social a personas que estaban excluidas de ésta (al menos esta es una de las interpretaciones que se pueden hacer de la expresión paramos de morir … ); y segundo, en el sentido que la pedagogía de la lucha educa para una determinada postura frente la vida: nada es imposible de cambiar, y cuanto más disconforme con el actual estado de las cosas más humana es una persona; o sea, exactamente lo contrario a la pedagogía de la socialización que predomina en los llamados ambientes educativos, donde estar en movimiento y realizar actos contestatarios o de rebeldía es siempre visto como “mala-educación”: ¡es preciso apartarse de aquellos baderneiros del MST!

Desde este otro punto de vista, decimos, por el contrario, que participar del movimiento

de lucha va educando un modo específico de ser humano, que potencia el principal rasgo de la humanidad, que es la posibilidad de hacerse y de rehacer-se a sí mismo, en cuanto objeta al



orden establecido, problematiza y propone valores, trasforma la realidad y se crea como sujeto de la historia. Las luchas sociales producen las transformaciones históricas, y lo hacen a medida que consiguen conformar los sujetos sociales capaces de operarlas y, además, de consolidar los nuevos patrones de vida en sociedad que va creando este movimiento.

La participación en el movimiento de lucha también politiza a los Sin Tierra, ya que

pasan a comprender su problema específico dentro de un contexto más amplio, y como parte de una correlación de fuerzas sociales y políticas que no se modifican sólo por decidir actuar para transformar su situación particular. Muchos sin-tierra, cuando deciden participar de una ocupación o entrar en un campamento, lo hacen movidos por la necesidad pero también por una visión aún ingenua del mundo: consideran que son trabajadores de campo y se disponen a trabajar la tierra, es justo que más adelante lo consigan y entonces todos sus problemas estarán resueltos. Al poco tiempo, los líderes realizarán largos discursos para explicar que la realidad es diferente; solamente experimentando personalmente los embates de la lucha por la tierra es que algunos pocos aprenderán que las relaciones sociales forman parte y que responden más profundamente en cada uno de los actos colectivos de los que participan.

Este es uno de los momentos importantes de un proceso de formación que comienza a relacionar el movimiento de lucha en su inmediatez y en su coyuntura, y el movimiento de la historia, en general más lento y más complejo. Uno de los fundamentales procesos educativos de participación de los sin-tierra se da en su arraigo en una colectividad en movimiento que ahora será su propia construcción (los Sin Tierra son el MST), que se acaba constituyendo como una referencia de sentido que está más allá de cada Sin Tierra, incluso más allá de su conjunto, y pasa a tener un efecto formador, a mi modo de ver decisivo, en el proceso de educación de los Sin Tierra. La intencionalidad política y pedagógica del MST es la que garantiza el vínculo de la lucha inmediata con el movimiento de la historia.

La trayectoria del MST fue siendo diseñada por los desafíos de cada momento histórico. A medida que los sin–tierra se arraigan en la organización colectiva que los produce como sujetos, pasan a vivir experiencias de formación humana encarnadas en esta trayectoria. Aunque la persona no tenga conciencia de eso, toda vez que ella forma parte de las acciones del Movimiento, realizando una tarea específica, pequeña o grande, está ayudando a construir esta trayectoria y la identidad Sin Tierra que le corresponde, y se está transformando y reeducando como ser humano. Hacer que este proceso se torne consciente y reflexivo es uno de los grandes desafíos pedagógicos del MST y una de las razones para valorizar cada vez más las actividades específicamente educativas. Sin ello, los nuevos sujetos sociales no lograrían volverse sujetos políticos, capaces de modificar efectivamente el desarrollo de la lucha de clases y de reconstruir nuestro proyecto de humanidad. No hay forma de ser un sujeto político sin saberse un sujeto social, y no hay manera de saberse un sujeto social, colectivo, sin comprenderse en el proceso histórico de la lucha y de la formación de sus sujetos. La lucha social que forma sujetos, sociales, políticos, humanos, es la que produce y reproduce un movimiento sociocultural mayor a sí mismo Esta idea desdobla uno de los aspectos mencionados anteriormente. Una lucha social tiene un peso formador mayor cuando está entramada en el movimiento de la historia. Y el movimiento de la historia nos remite a procesos de transformación social más lentos y profundos, que se reproducen también en el plano cultural, entendido aquí en el sentido de modo de vida que caracteriza determinado grupo, lugar o momento de la historia. Afirmar que una lucha social produce o reproduce un movimiento sociocultural mayor, significa decir que su dinámica encarna, exige y proyecta dimensiones relacionadas con el modo de vida de las personas en una sociedad: entramada con valores, posturas, visiones del mundo, tradiciones, costumbres…, en fin, provoca el reflejo de la sociedad sobre sí misma. Es por ello que las acciones de sus sujetos terminan teniendo un sentido histórico y una influencia



política que extrapola su contenido específico, los intereses sociales inmediatos, y la conciencia política que producen no sólo las acciones sin también los propios sujetos.

Se está percibiendo algo similar en la lucha por la Reforma Agraria dirigida por el MST.

El Movimiento de los Sin Tierra pasó a ser referencia de protesta social, como también de combate al modelo capitalista en su versión neoliberal, en un proceso aún no del todo expresado ni comprendido por los Sin Tierra, ni por el conjunto de la sociedad. Esto está sucediendo no sólo porque la lucha por la tierra es una lucha justa. Su referencia va siendo construida porque esta lucha social y humanamente justa se va realizando de un modo tal que es capaz de colocar en escena nuevos, y para algunos inusitados, sujetos, al mismo que los presenta encarnando valores humanos e ideas libertarias casi tan antiguos como la humanidad misma. Desgarrados de la tierra, pobres de todo que de repente, o no tan de repente, toman en sus manos la lucha por la propia “salvación social y humana” y se muestran a la sociedad como ciudadanos, luchadores del pueblo, seres humanos con dignidad,

Esta manera de llevar a cabo la lucha social que produce sujetos sociales es

precisamente la manera de vincular la lucha específica con las grandes cuestiones humanas y sociales de su tiempo. La naturaleza de la lucha por la tierra, que combina la lucha por el derecho al trabajo con la vida que la propia tierra simboliza, parece predispuesta para esta sensibilidad. Pero no todas las luchas por la tierra que acontecieron en la historia fueron capaces de producir sujetos sociales, identidades políticas y culturales que fuesen eslabones de un proceso histórico más amplio. Los Sin Tierra se fortalecen como sujetos y se afirman como identidad a medida que sus acciones consiguen cuestionar y, al mismo tiempo, afirmar valores, impulsando a las personas a pensar más allá de las acciones divisadas. Cada vez que a la sociedad se le caen muro, ésta es obligada a mirarse a sí misma y a discutir sobre la dimensión de las desigualdades, la dimensión de la opulencia y de la miseria, la dimensión de la abundancia y del hambre … .(Pedro Tierra, poeta, 1995) En una ocupación de latifundio hay un valor que es puesto en cuestión: el de la propiedad en sí misma; y hay valores afirmados y reafirmados: el de la vida y el del derecho de luchar por ella. Cuando, en los asentamientos, los Sin Tierra buscan construir nuevas relaciones sociales de trabajo y nuevos formatos para la vida en comunidades campesinas, ellos afirman una cultura centrada en el bienestar de la colectividad, contraponiéndose, por lo tanto, a la absolutización del individuo, que es la característica dominante de la sociedad capitalista. Quien visita un asentamiento o un campamento de Sin Tierra sale con la impresión, y tal vez con la reflexión, de que hay otras posibilidades de vivir y de que hay cuestiones, saberes, afectos y relaciones de otro orden, pasando por no mucho más tiempo de un tipo de vida que consideraban como el único posible. En todos estos procesos se produce la afirmación de nuevos seres humanos o de una nueva actitud de ser humano. En este sentido, volvemos a la reflexión que constituye todo este razonamiento: es precisamente prestando atención a las personas y a como la dinámica del Movimiento es capaz de producir gente, seres humanos que se convierten en sujetos sociales, que es posible percibir en la actuación del MST ciertos presentimientos de futuro, encarnados en preciosos tesoros del pasado, en el sentido que la identidad se entraña en el movimiento sociocultural que proyecta una concepción de relaciones sociales y una forma de ser humano que no corresponde a aquellos producidos hegemónicamente por la sociedad capitalista actual. Por el contrario, aunque esto represente un brote políticamente muy frágil, termina encontrando receptividad en la propia sociedad cuyas fuerzas políticas hegemónicas lo combaten, precisamente por el caos social y la desesperanza humana producida por la lógica de esta sociedad y de esta hegemonía. Cada vez aumenta más el número de personas ávidas de esperanzas y de propuestas. Es esto lo que se puede entrever en movimientos como el MST y en figuras humanas como las de los Sin Tierra.



Aunque no tenga plena consciencia, el MST acaba teniendo que asumir desafíos propios que no llega a realizar por sí mismo pero que termina proyectando a través de sus acciones. En otros términos, el MST ha sido llamado al compromiso de ser fiel al movimiento de la historia que a su vez nace y crece en un tiempo de crisis social y de degradación humana. Este es un tiempo que coloca en la agenda mundial la posibilidad de transformaciones profundas en el modelo de sociedad, en el proyecto de humanidad. Si vivimos en este tiempo, nuestras acciones pasan a tener un peso mayor porque se unen a la fuerza de otras acciones que definirán los rumbos de estas transformaciones. Por la presión de la coyuntura y por las opciones que vienen haciendo en su trayectoria, el MST proyecta una identidad colectiva que está tomando posición en este proceso. Si podrá dar cuenta de este desafío y si hará diferencia histórica en el desenlace de este movimiento mayor, es una cuestión que solamente podrá ser respondida con el tiempo. Pero de este proceso ya es posible extraer lecciones importantes, tanto desde el punto de vista político como del pedagógico, esto es algo que ya podemos afirmar. En el movimiento de lucha social que forma sujetos hay matrices pedagógicas importantes a ser tenidas en cuenta en un proyecto de educación vinculado a procesos de transformación Podemos comprender el proceso histórico de formación de los sin-tierra del MST como constructor de una determinada matriz pedagógica, o la materialización de un modo de producción de la formación humana que tiene al movimiento como principio educativo, a la lucha social como base transformadora de este movimiento educativo y a la pedagogía de la historia como cimiento principal que va entrelazando las diversas dimensiones de este movimiento. Afirmar al movimiento como principio educativo de la formación de los Sin Tierra es considerar que su proceso educativo básico está en el movimiento mismo, en transformarse transformando, a la tierra, a las personas, a la historia, a la propia pedagogía del MST. No es que en los campamentos sea especialmente habitual la expresión ¡ser del movimiento y estar en movimiento!. En el movimiento, los sin-tierra aprenden que el mundo y el ser humano están para ser hechos, y que el movimiento de la realidad, constituido básicamente de relaciones que precisan ser comprendidas, producidas o transformadas, debe ser el gran maestro de este hacer.

En cierta medida reproducen en otra dimensión, y también politizan, el aprendizaje básico que ya tienen como trabajadores de la tierra, labradores. El trabajo en la tierra, que acompaña el día a día del proceso que hace de una semilla una planta y de una planta un alimento, enseña de una manera muy particular(que es también cultural, simbólica) que las cosas no nacen listas sino que necesitan ser cultivadas. Sin las manos del labrador, de la labradora, las que pueden trabajar la tierra para que llegue a producir el pan. Esta también es una manera de comprender que el mundo está para ser hecho y que la realidad puede ser transformada, a partir de que se está abierto para que ella misma diga a sus sujetos cómo hacer esto, así como la tierra va mostrando al labrador cómo debe ser trabajada para ser productiva. De este trabajo viene el aprendizaje de la paciencia: es preciso trabajar todos los días; y de la paciencia mediante los percances del cultivo: es preciso aprender a recomenzar todo de nuevo y no abandonar la tierra, cuando la intemperie corta un proceso de cultivo. No es difícil discernir de qué manera los sin-tierra llevarán a su lucha los bosquejos que realicen de regreso de algunos de estos saberes de su relación con la tierra.

En este proceso el MST se constituye como principal sujeto del movimiento pedagógico de la formación de los Sin Tierra. Los sin-tierra se educan como Sin Tierra (sujeto social, persona humana, nombre propio) siendo del MST, es decir, construyendo el Movimiento que produce y reproduce su propia identidad o conformación humana e histórica. Es sujeto pedagógico porque hay una intencionalidad o un proyecto educativo en sus acciones, aunque no sea del todo expresa y consciente.



Esta intencionalidad no está en primer lugar en el campo de la educación pero si lo está en el propio carácter del MST, producido en su trayectoria histórica de participación en la lucha de clases en nuestro país, en el recorte específico de su cuestión agraria. Es a través de sus objetivos, principios, valores y manera de ser, que el Movimiento vuelve intencionales sus prácticas educativas, a la vez que al poco tiempo comienza a incidir sobre ellas, a medida que se da cuenta de su tarea histórica: además de producir alimentos en tierras antes apresadas por el latifundio, también debe ayudar a producir seres humanos capaces de asumir la dirección de su propio destino social, histórico. En cuanto sujeto pedagógico, el MST no crea una nueva pedagogía pero sí inventa una nueva manera de lidiar con las pedagogías ya construidas en la historia de la formación humana. En otras palabras, la Pedagogía del Movimiento pone en movimiento la propia pedagogía, movilizando e incorporando en su dinámica matrices pedagógicas diversas y combinadas. Tal como ocurre en el labrado de la tierra que sus sujetos realizan, el MST al llevar a cabo la formación humana, revuelve, mezcla y transforma diferentes componentes educativos, produciendo una síntesis pedagógica que no es original, pero tomada en sí misma tampoco es igual a ninguna pedagogía ya propuesta, ya que su referencia de sentido está en movimiento. Dicho de otra manera, el MST en su dinámica ha ayudado a producir una matriz pedagógica que es al mismo tiempo síntesis y combinación de diversas matrices pedagógicas. Y tal vez, se encuentre en esto una de las principales lecciones de pedagogía que se puede extraer de su dinámica, para pensar las prácticas educativas como un todo. No se trata de centrar un proyecto educativo o educacional en una única pedagogía o de seleccionar una determinada práctica social como si fuera la práctica educativa por excelencia; menos aún de ir modificando esta opción según modismos teóricos de la coyuntura. No es así como se educan los seres humanos. No existe una práctica capaz de concentrar en sí misma, y de una vez para siempre, todas las virtualidades pedagógicas necesarias para la formación humana. Es un movimiento de prácticas, diversas, a veces contradictorias entre sí, el que educa sujetos, humaniza. Activar este movimiento, desencadenar procesos que combinen diferentes prácticas pedagógicas y reflejarlas para que se constituyan en un movimiento educativo coherente, es decir, desarrollado en torno a valores y principios comunes, es la gran tarea de los educadores y de las educadoras. Más aún de aquellos comprometidos con la formación de los sujetos de las transformaciones sociales y del combate por la dignidad humana, para todos. Precisamente porque en nuestro tiempo, como en otros, el principio de inercia pedagógica generalmente se realiza en las prácticas sociales como políticamente conservador y, también, reaccionario. En la experiencia pedagógica del MST, la lucha social aparece como base de la educación de los Sin Tierra, precisamente porque acciona el movimiento como principio educativo y se combina con otros procesos básicos o potencialmente (con)formadores del ser humano: la relación con la tierra, el trabajo, la construcción de nuevas relaciones sociales de producción en el campo, la vida cotidiana en una colectividad, la cultura, la historia, el estudio …Finalmente, la lucha misma se transfigura y se desdobla en cada una de estas dimensiones que se producirán como pedagogías a lo largo de la historia de la humanidad. Es en este sentido que afirmé que el gran educador de los Sin Tierra es su propio movimiento de lucha. Por último, esto nos hace pensar en cuestiones y reflexiones de otro orden para comprender y llevar a cabo la educación desde preocupaciones humanizadoras y desde procesos colectivos de transformación social. Algunas de las cuestiones fundamentales de las que los educadores deberíamos ocuparnos, en la perspectiva del razonamiento aquí presentado, son las siguientes: ¿qué prácticas sociales están ayudando a formar los sujetos con quienes trabajamos?, ¿Qué pedagogía encarna cada una de estas prácticas? ¿Cómo podemos organizarlas, reflejarlas, colocarlas en un mismo movimiento pedagógico, de modo que se constituyan en un proyecto de educación vinculado al movimiento de la historia? ¿Cómo construir tiempos y espacios educativos que se mantengan en movimiento? Y, ¿qué significa en nuestra formación como educadores asumir el movimiento (también de las pedagogías) como principio educativo?



Es posible pensar en una escuela como lugar de formación humana que tenga el movimiento como principio educativo La pedagogía del movimiento y el movimiento de las pedagogías que forman los Sin Tierra no tienen cabida en la escuela, pero históricamente el MST viene demostrando que la escuela tiene cabida y tiene un lugar cada vez más importante en su intencionalidad pedagógica. Del proceso histórico de formación de los Sin Tierra podemos extraer algunas matrices pedagógicas básicas para construir una escuela preocupada por la formación humana y por el movimiento de la historia. Sin embargo, es importante tener presente que la pedagogía que forma nuevos sujetos sociales y que educa seres humanos no cabe en una escuela, ella es mucho mayor e involucra a la vida como un todo. Ciertos procesos educativos que sustentan la identidad Sin Tierra no podrían jamás ser realizados en una escuela. De todas maneras, el MST viene demostrando en su trayectoria que la escuela puede hacer parte de su movimiento pedagógico y que precisa de ella para dar cuenta de sus desafíos como sujeto educativo. En el MST la lucha por la escuela comenzó junto con la lucha por la tierra. Sin embargo, es preciso comprender que la preocupación consciente de los Sin Tierra por la educación y, principalmente, por la educación de las nuevas generaciones, para que éstas continúen su lucha, su proyecto, sólo puede surgir cuando se dan cuenta de que están construyendo una organización duradera y una lucha de vida íntegra. Antes de eso, ellos luchan por la escuela de sus hijos, pero de un modo general, sin percibir que existe una relación entre esta lucha y sus otras luchas, y con el desenlace de la historia que pusieron en movimiento. La lucha de los Sin Tierra por la escuela fue iniciada porque el MST dio un formato a la lucha por la tierra que ha producido como necesidad: lucha de las familias, lucha que incluía también la dimensión de los asentamientos (en tanto nuevas comunidades de campo) en su cotidiano. Por su parte, el movimiento histórico de esta lucha fue, al poco tiempo, redimensionado en su dinámica al lugar de la escuela: primero ella fue construida como un derecho, luego va siendo construida como un lugar donde puede acontecer también la formación del sujeto Sin Tierra. La escuela, pública, sigue siendo vista como un derecho, pero hoy en día Sin Tierra que honra este nombre es quien se sabe con derecho y deber de estudiar, precisamente porque sin comprender la realidad no es posible transformarla, más aún cuando esta se presenta de forma tan compleja como en la actualidad. El esfuerzo hecho por el MST por incluir a la escuela en su dinámica va trayendo algunas implicaciones importantes a nivel histórico: del primer movimiento, el refuerzo a la lucha de la clase trabajadora por la escuela pública y la producción de la cultura del derecho a la escuela en el campo y del campo. Y del segundo movimiento, la propuesta de una escuela que construya su pedagogía vinculada a un movimiento pedagógico más amplio, reconociéndose como lugar de formación humana, de formación ética y políticamente comprometida con la producción de los sujetos capaces de realizar las transformaciones sociales, que aparecen cada vez como más necesarias para la propia restitución de la vida humana. La escuela que tiene cabida en la pedagogía del movimiento es, pues, una escuela que no se contiene a sí misma. No es la escuela de un modelo pedagógico cerrado (por más “revolucionario” que se pretenda), de un método de enseñanza, de una estructura; es más bien una manera de ser escuela, una postura mediante la tarea de educar, un proceso o un movimiento pedagógico, un ambiente educativo que precisamente sea capaz de producir y reproducir el Movimiento como principio educativo. La escuela proyectada por la pedagogía del movimiento es, por lo tanto, una escuela en movimiento: movimiento de pedagogías, movimiento de sujetos humanos. Y este movimiento ocurre en torno a dos referencias básicas: ser un lugar de formación humana, en el sentido más universal de esta tarea; y considerar al Movimiento como sujeto educativo que precisa de la escuela para ayudar en el cultivo de la identidad Sin Tierra y en la continuidad de



su proyecto histórico. Cuando esto ocurre, cada una de las pequeñas cosas que tiene lugar en el día a día de la escuela, pasa a tener sentido, no por ser cosas que nunca antes hayan acontecido en la escuela, (en algunos casos se da también esto) sino por ser consideradas y realizadas desde otra intencionalidad. Una combinación de estas dos referencias, que sintetizan la idea de escuela que tiene el Movimiento como principio educativo, uno de los procesos pedagógicos básicos está en el arraigamiento proyectivo, raíz y proyecto combinados como estrategia de formación de los sujetos sociales y de los seres humanos que los encarnan. La educación de los sin-tierra del MST comienza con su arraigamiento en una colectividad, que no les niega su pasado pero les proyecta un futuro que ellos mismos podrán ayudar a construir. La primera condición de la persona para abrirse a esta experiencia es saber que no está más suelto en el mundo. Este es habitualmente el sentimiento que disminuye el miedo en una ocupación o que hace enfrentar el hambre en un campamento. El echar raíces, nos enseña Simone Weil7, es una de las necesidades del ser humano. El tener raíces, nos dice ella, es participar real y activamente de una colectividad que conserva vivos ciertos tesoros del pasado y ciertos presentimientos del futuro. Arraigado es el sujeto que tiene lazos que permiten mirar tanto para atrás como para adelante. A la vez, tener proyecto e ir transformando este presentimiento de futuro en un horizonte para el cual se trabaja, se lucha. No hay forma de tener un proyecto si no se tiene raíces, porque son las raíces las que nos permiten discernir el horizonte. El arraigamiento proyectivo es, por lo tanto, uno de los procesos fundamentales de formación de los luchadores del pueblo, así como también lo sea de cualquier ser humano. La escuela no es capaz de enraizar a las personas porque no tiene en sí misma la materialidad pedagógica necesaria para ello. Sin embargo, la escuela, dependiendo de las opciones pedagógicas que realice, puede ayudar a arraigar o desarraigar; puede ayudar a cultivar utopías o un presentimiento mórbido. Toda vez que una escuela desconoce y / o no respeta la historia de sus alumnos, toda vez que se desvincula de la realidad de los que deberían ser sus sujetos, no reconociéndolos como tales, ella escoge ayudar a desarraigar y a fijar a sus educandos en un presente sin lazos. Y si esto sucede con un grupo social desarraigado o con raíces muy frágiles, esto significa que estas personas estarán perdiendo una de sus oportunidades (y, ¿quién garantiza que no sea la última) de ser despertados a la propia necesidad de volver a tener raíces, a tener proyecto. Desde el punto de vista del ser humano, esto es muy grave, es violentamente deshumanizador. La escuela cultiva y fortalece los procesos de arraigo humano cuando trabaja con la memoria colectiva, recuperando y trabajando con los tesoros del pasado, aprendiendo y enseñando con la pedagogía de la historia; también cuando incorpora en su movimiento pedagógico la mística, que es un sentimiento materializado en símbolos que ayudan a las personas a mantener la utopía colectiva. En el MST la mística es una de las dimensiones básicas del proceso de formación de los Sin Tierra, y la escuela puede ayudar a cultivarla en lo simbólico entre la memoria y la utopía, entre las raíces y el proyecto. Por cierto, haciendo esto estará trabajando con valores, que son los que sustentan cualquier proceso de formación humana. Raíces y proyecto se constituyen de valores, y son los valores que mueven una colectividad; la escuela puede crear un ambiente educativo que recupere, forme, fortalezca los valores verdaderamente humanos, y entonces estará contribuyendo efectivamente para que el movimiento educativo también se produzca y reproduzca en su interior. Que sea de esta u otra manera depende mucho de la postura de los educadores, dispuestos o no a reconocer al Movimiento como un sujeto educador y a dejarse educar por el movimiento y por la pedagogía de la historia. En algunos lugares esto significa virar a la escuela de pies a cabeza y también virar muchas de sus concepciones de pies a cabeza.8 ¿Pero no es justamente eso lo que está precisando la escuela y lo que estamos precisando todos para recatar nuestra propia humanidad y el sentido de mantenernos en la tarea educativa?



Bibliografía Arroyo, Miguel (1998) “Trabajo – Educación y teoría pedagógica”, en Gaudêncio, Frigotto (org.) Educación y crisis del trabajo: perspectivas de final de siglo (Petrópolis: Vozes) Bosi, Ecléa (1996) La condición obrera y otros estudios sobre la opresión (Río de Janeiro: Paz y Tierra) Caldart, Roseli Salete (2000) Escuela es más que escuela en la Pedagogía del Movimiento Sin Tierra (Petrópolis: Vozes). Hill, Christopher (1987) El mundo de pie a cabeza. Ideas radicales durante la Revolución Inglesa de 1640 (San Paulo: Compañía de las Letras). Stedile, João Pedro & Fernandes, Bernardo Mançano (1999) Gente brava. La trayectoria del MST y la lucha por la tierra en Brasil (San Pablo: Fundación Perseu Abramo). Thompson, Edward (1987) La formación de la clase obrera inglesa. El árbol de la libertad (Río de Janeiro: Paz y Tierra) Vol. 1.

Notas 1 Para una mayor profundización sobre la historia del MST ver capítulo 2 de Caldart (1999) y Stedile & Fernandes (1999). 2 Ciranda infantil es el nombre dado por el MST a tiempos y espacios educativos de los Sin Tierrita de la franja etaria de los cero a los seis años. 3 Sin Tierra, con letras mayúsculas y sin signo, es el nombre propio que identifica a los sin-tierra del MST. La expresión “sin-tierrra” indica la categoría social de trabajadores y trabajadoras del campo que no tienen tierra y que pasan a requerirla como derecho. Se trata de un vocablo reciente en los diccionarios de lengua portuguesa, una de las conquistas culturales de la lucha por la tierra en Brasil. Pero en su nombre, los Sin Tierra mantienen la nominación original de su nacimiento como sujetos que crearon el MST. 4 Sebastião Salgado, un fotógrafo brasileño internacionalmente reconocido por su arte y por su identificación con causas sociales relevantes, realizó recientemente una declaración que no podría haberse hecho con mayor profundidad y que me parece importante registrar para complementar esta reflexión: “Para mí, el Movimiento de los Sin Tierra es uno de los únicos movimientos – sino el único – que reúne en su acción las luchas por la dignidad y por la ciudadanía en Brasil. Toda su acción está centrada en una sola preocupación, un solo eje: promover la real y justa división de la renta en el país que tiene el sistema de distribución más injusto del mundo. Desde su inicio, acompaño su lucha con atención. Creo también que su máxima importancia radica en el hecho de incorporar y materializar todas las experiencias anteriores, que este sistema injusto que domina nuestro país, a lo largo de los años, viene intentando apagar de nuestra memoria. Veo en el Movimiento de los Sin Tierra las experiencias acumuladas por las Ligas Campesinas, por la Federación de Trabajadores Agrarios –las fetags-, por las comunidades eclesiales de base. Es un movimiento cívico serio, que merece el respeto de todos los brasileños y una atención real y corajuda por parte de las autoridades. Cualquier brasileño que tenga un mínimo de responsabilidad, que tenga consciencia de la real situación social de nuestro país, tiene el deber de acompañar y apoyar el trabajo y la lucha social del MS. Las historia no llevó a un punto en que preciso dudar de todas las certezas. A esta altura, después de haber pasado por este arduo proceso, me siento en el derecho de expresar, con serenidad, que son pocas las certezas que sobreviven en mí, una de ellas es el valor y la dignidad del Movimiento de los Sin Tierra. Apoyar al MST es preservar mi derecho a continuar confiando en la historia, a despecho de todo lo que el sistema viene haciendo en



Brasil a lo largo del tiempo”. Esta declaración se encuentra en la contratapa del libro citado con anterioridad, Brava gente. Sebastião Salgado organizó en 1997 la exposición Tierra en homenaje a la lucha del MST. 5 Los mismos niños han expresado esto. Un ejemplo es el texto final del Encuentro Estudiantil de los Sin Tierrita de Río Grande, realizado en octubre de 1999, presentado por medio de una carta al MST: “Querido MST: Somos hijos e hijas de una historia de luchas. Somos un pedazo de la lucha por la tierra y del MST. Estamos escribiendo esta carta para decirles a ustedes que no queremos ser sólo hijos de asentados y acampados. Queremos ser SIN TIERRITA, para llevar adelante la lucha del MST. En nuestro país hay mucha injusticia. Social. Por eso queremos empezar desde ahora a ayudar a que todo el mundo se organice y luche por sus derechos. Queremos que los niños del campo y de la ciudad puedan vivir con dignidad. No nos gusta ver a tanta gente pasando hambre y sin trabajo para sustentarse. En este Encuentro de los Sin Tierrita en que estamos conmemorando el día del niño y sus quince años, asumimos un muy serio compromiso: seguir el ejemplo de luchadores como los nuestros y como el Che Guevara, Replanteando esta historia por la que pasaremos. Les prometemos a ustedes: * ser verdaderos Sin Tierrita, honrando este nombre y la tierra que nuestras familias conquistaron. * Ayudar a nuestros compañeros que están en los campamentos, con donaciones de alimentos y ropa, incentivándolos para que continúen firmes en la lucha. * Estudiar, estudiar, estudiar mucho para ayudar en la construcción de nuestras escuelas, nuestros asentamientos, nuestro Brasil. * Ayudar a nuestras familias a plantar, cosechar, tener una mesa colmada de alimentos producidos por nosotros mismos y sin agrotóxicos. * Embellecer nuestros asentamientos y campamentos, plantando árboles y flores, y manteniendo todo limpio. * Continuar las movilizaciones y hacer palestras en las comunidades y escuelas de todo Brasil. * Divulgar el MST y su historia, usando nuestros símbolos con gran orgullo. Aún no tenemos 15 años, sin embargo nos comprometemos a trabajar para que ustedes, nosotros, el MST, tenga muchos 15 años de lucha y de conquista para el pueblo que confía en ustedes y es ustedes. Un fuerte abrazo de todos lo que participamos del 3º ENCUENTRO ESTUDIANTIL DE LOS SIN TIERRITA DE RÍO GRANDE DEL SUR. Estela, 12 de octubre de 1999.” 6 Una reflexión sobre educación como formación humana, en una perspectiva en la que nos reencontramos con las cuestiones de origen de la pedagogía, se encuentra en Arroyo (1998) 7 En su texto El desarraigo (1943) que puede ser encontrado en Bosi (1996). 8 Expresión inspirada en un abordaje de la historia presente en Hill (1987).

El proyecto Escuelas de Ciudadanía es una iniciativa promovida por el

CENTRO NUEVA TIERRA

Coordinación General: Néstor Borri y Fernando Larrambebere

Equipo:

María Pía Pawlowicz, Herminia Vega, María Luz Presa, Sergio Castanetto, Diego Jaimes,

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Piedras 575 PB - C10701AAK Capital Federal - Argentina

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