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IUFM DE BOURGOGNE Concours de recrutement de professeur des écoles

COMMENT REMÉDIER AUX DIFFICULTÉS VOCALES DES ÉLÈVES ?

CROTET Louise-Marie

Sous la direction de Mr ROY Joseph

2004-2005 Dossier n°0363247 J

2

TABLE DES MATIÈRES

TABLE DES MATIÈRES…………………………………………………………………… 2

TABLE DES ANNEXES……………………………………………………………………..3

INTRODUCTION…………………………………………………………………………….4

I. LES DIFFICULTÉS VOCALES………………………………………………………….6 1. La mauvaise respiration………………………………………………………………..6

- La respiration de la ceinture scapulaire - La respiration thoracique - La respiration abdominale

2. La dysphonie…………………………………………………………………………….7 3. Les problèmes de justesse………………………………………………………………8

- Problème de hauteur de note - Problème d’intervalles

II. LA CULTURE VOCALE……………………………………………………………….11 1. La décontraction physique……………………………….…………………………...11

- Objectifs - Quelques exercices

2. Les exercices respiratoires…………………………………………………………….13 - Sentir la respiration abdominale - Les bougies - Emission du souffle phonatoire

3. Les jeux vocaux…………………………………………………………….…………..14 - La prononciation - La souplesse de l’appareil phonatoire et l’étendue de la tessiture - Le placement de la voix

III. L’ÉCOUTE MUSICALE…………………………………………………………….....1 9 1. Les jeux-tests d’écoute……………………………….………………………….........19

- Le jeu des sons jumeaux - Le roi du silence - Le jeu du furet - Dessiner le mouvement sonore

2. Les jeux musicaux d’écoute…………………………………………………………...21 - Reconnaître le son - Percevoir la direction et la distance du son - Entendre la hauteur du son

3. L’écoute et l’analyse d’œuvres musicales……………………………………………27 - Identifier la hauteur d’un son - Entendre le thème d’une œuvre - L’écoute associée à des jeux vocaux

CONCLUSION………………………………………………………………………………30

BIBLIOGRAPHIE…………………………………………………………………………..32

3

TABLE DES ANNEXES

� Le mille-pattes (Danse, écoute et chante, Vol.12, novembre 1999)……………………..34

� Fiche de préparation stage R2, Le mille-pattes, , 1ère séance…………………………...36

� Fiche de préparation stage R2, Le mille-pattes, , 2ème séance…………………………..38

� Fiche de préparation stage R2, Le mille-pattes, , 3ème séance………………………….40

� Fiche de préparation stage R2, Le mille-pattes, , 5ème séance………………………….42

� Les oiseaux musiciens…………………………………………………………………….44

� Fiche de préparation stage R2, Ja, helo, …………………….…………………………45

4

INTRODUCTION

Selon les instructions officielles de 2002, l’école a un rôle important par rapport au

développement des capacités vocales de l’enfant. En effet, à l’école maternelle « les activités

d’éducation musicale visent à constituer prioritairement la voix et l’écoute comme instrument

de l’intelligence sensible »1. Les programmes de l’école maternelle accordent une grande

importance aux jeux vocaux car « jouer avec sa voix permet de découvrir la richesse de ses

possibilités et de construire les bases de la futur voix d’adulte parlée et chantée »2. A l’école

élémentaire les objectifs de l’éducation musicale sont encore plus affirmés à l’égard du chant.

En effet, en fin de cycles 2 et 3, les enfants doivent être capables de « chanter juste en

contrôlant l’intonation à l’oreille » et de « mobiliser, soit de façon autonome, soit sur rappel,

les habitudes corporelles pour chanter (posture physique, aisance respiratoire,

anticipation…) »3.

Cependant, il n’est pas si facile de satisfaire ces objectifs. En effet, beaucoup d’enfants

ne parviennent pas à acquérir ces compétences aussi facilement que certains de leurs

camarades. Pour mieux cerner ces difficultés, l’enseignant doit connaître les caractéristiques

de la voix de l’enfant. Tout d’abord, bien que certains enfants possèdent plus de facilité dans

le grave ou dans l’aigu, les voix d’enfants ont plus ou moins la même tessiture qui s’étend en

moyenne du do grave au mi aigu de la clé de sol4.

A pleine voix, ed. Magnard, 1997, p.26

Selon L.-J. Rondeleux5, les jeunes enfants, spontanément, chantent « faux » : leur

corps ne sait pas encore régler la hauteur exacte. Pendant cet apprentissage, il est donc

fortement déconseillé d’utiliser des termes tels que « tu chantes faux ». En effet, ceci risque

de bloquer l’enfant et de le complexer. Ainsi beaucoup de personnes de notre entourage

1 Qu’apprend-on à l’école maternelle ?, instructions officielles, 2002. 2 Id. 3 Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, instructions officielles, 2002. 4 J.-C. MARION, Apprendre à chanter, technique de la voix chantée, Hatier, 1997. 5 L.-J. RONDELEUX, Trouver sa voix, petit guide pratique de travail vocal, Seuil, 1977.

5

chantent faux, en raison le plus souvent d’un apprentissage stoppé par de telles réflexions,

alors que ces personnes auraient pu et peuvent encore chanter juste. Lors des séances de chant

l’enseignant doit donc choisir des chants adaptés à la tessiture des enfants. Ainsi lors de mon

stage R1 (que j’ai effectué dans une classe de CE2-CM1), j’ai choisi Le renne du Père Noël

dont les notes vont du ré grave au ré aigu de la clé de sol et pour le stage R2 (dans une classe

de CE1-CE2), j’ai appris aux enfants Le mille-pattes dont les notes vont du do grave au ré

bémol aigu de la clé de sol.

Mais bien souvent ceci ne suffit pas : certains enfants présentent malgré tout des

difficultés vocales. Personnellement, je me suis engagée dans ce projet car je trouve que

beaucoup trop d’enfants font l’objet de moqueries de la part de leurs camarades selon lesquels

ils chantent faux. Une telle attitude peut complexer voir bloquer complètement l’enfant qui ne

pourra alors plus progresser. Or, comme l’affirme D. Kreusch-Jacob « tous les enfants ont

envie de chanter et ils en sont tous capables »6. Je me suis donc posée la question de savoir

par quels moyens remédier aux difficultés vocales de ces enfants ?

Il important de présenter ces difficultés vocales, pour pouvoir ensuite apporter des

solutions possibles passant par la culture vocale et l’écoute musicale.

6 D. KREUSCH-JACOB, La musique et les petits ; jeux, activités, chansons, coll. Idées Jeux, Fleurus idées, 1995.

6

I. LES DIFFICULTÉS VOCALES

Lors des séances de chant, certains enfants ne parviennent pas à chanter à l’unisson de

leurs camarades, ils chantent faux. Mais qu’est-ce que chanter faux ? En effet, cette

expression est souvent énoncée comme une fatalité, quelque chose à laquelle on ne peut pas

remédier. Or ce n’est qu’un préjugé. Tout le monde, sauf quelques cas extrêmes, peut chanter

juste. Il faut tout d’abord voir de quelle difficulté vocale il s’agit, pour ainsi proposer des

exercices adéquats. Notons cependant, qu’il n’est pas facile de cerner ces difficultés dans un

cours collectif, même pour un enseignant ayant une pratique régulière du chant et une bonne

oreille.

1. La mauvaise respiration

Les poumons, organes principaux de l’appareil respiratoire, sont entre autre le moteur

de la soufflerie de l’appareil vocal. La capacité pulmonaire est donc très importante pour la

durée de l’émission vocale et par conséquent pour sa justesse puisqu’un son forcé est bien

souvent faux. Or, comme l’écrit B. Parmentier-Bernage, « de nombreuses personnes

n’utilisent pas au maximum leur potentiel respiratoire. Elles compensent ce handicap par une

tension plus importante des cordes vocales. Or, comme tous les muscles mal utilisés, elles se

fatiguent et finissent par céder, entraînant une aphonie»7. M. Asselineau et E. Berel donnent

dans leur livre quelques exemples de difficultés vocales liées à une respiration insuffisante8:

- une pression d’expiration pas assez puissante et régulière pour faire vibrer et maintenir les

cordes vocales à la bonne fréquence. La tonalité par le chanteur a alors progressivement

tendance à baisser,

- une durée de phonation insuffisante sur une note. Le chanteur est dans ce cas contraint à

respirer fréquemment, c’est pourquoi il a des difficultés pour accéder à un bon phrasé

musical et nuancé,

- un souffle mal maîtrisé qui se traduit par une voix brisée ou chevrotante.

Inversement, une respiration excessive entraîne une pression d’air expiré trop élevée qui fait

monter la voix et lui confère un caractère voilé.

7 B. PARMENTIER-BERNAGE, A pleine voix, Magnard, 1997. 8 M. ASSELINEAU, E. BEREL, Écoute et découverte de la voix, J.M. Fuzeau, 1990.

7

Cette carence respiratoire est due à une mauvaise respiration. En effet, il existe

différentes formes de respiration : la respiration de la ceinture scapulaire (épaules), la

respiration thoracique et la respiration abdominale.

- La respiration de la ceinture scapulaire

Les épaules se lèvent et s’abaissent n’entraînant que la dilatation de la partie la plus

réduite des poumons. Le diaphragme n’est pas sollicité, or celui-ci joue un rôle primordial

dans le chant. C’est pourquoi cette respiration est déconseillée. Elle est cependant

fréquemment utilisée par les élèves et par la plus part des personnes n’ayant pas reçu un

apprentissage approfondi de l’activité vocale9. Ceux-ci ne peuvent donc pas avoir une

émission vocale très longue et forcent alors sur leurs cordes vocales.

- La respiration thoracique

Lors de celle-ci, les côtes fixes du thorax ne permettent qu’une faible augmentation du

volume pulmonaire. Là encore, le diaphragme fonctionne peu. Les épaules, en revanche

restent immobiles, c’est pourquoi ce type de respiration est difficilement perceptible chez un

élève au cours d’une séance collective.

- La respiration abdominale

Le troisième type de respiration, la respiration abdominale, est celle qui convient le

mieux pour une émission vocale juste, longue et sans surmenage des cordes vocales. Nous

verrons plus tard en quoi elle consiste et comment sensibiliser les élèves à ce type de

respiration. Je parle ici de sensibilisation car c’est sans doute ce qu’il y a de plus difficile dans

le chant. Cette compétence ne peut pas être acquise à l’école, mais par une pratique régulière

du chant : chorale extrascolaire, cours de chant particulier.

2. La dysphonie

Cette pathologie est une anomalie de la qualité de la voix qui devient rauque, éteinte,

trop aiguë, trop grave ou bitonale (émission de deux sons simultanés). Elle peut aller jusqu’à

l’extinction totale de la voix. Il existe deux types de dysphonie, selon le mécanisme en jeu :

d’une part des troubles de la mobilité du larynx, par compression ou irritation des nerfs qui le

9 M. ASSELINEAU, E. BEREL, Écoute et découverte de la voix, J.M. Fuzeau, 1990.

8

commandent, entraînant une paralysie ; d’autre part une anomalie de la muqueuse du larynx

lui-même, surtout des cordes vocales. Les principales causes de paralysie sont des tumeurs,

des infections, des traumatismes. Les causes des anomalies atteignant directement le larynx

sont le surmenage de la voix, les laryngites aiguës, les laryngites chroniques.

Une dysphonie peut donc être due à un surmenage vocal, c'est-à-dire à une très

mauvaise utilisation de l’appareil phonatoire, ce qui est malheureusement très fréquent parmi

le personnel enseignant. Il peut en être de même chez un enfant lors des séances de chant. En

effet, parce qu’il place mal sa voix dans les résonateurs, n’utilise pas sa respiration

abdominale, ne maîtrise ni son intensité, ni sa hauteur normale d’émission, il abîme lentement

sa voix. On tente alors de rééduquer la voix par les techniques de l’orthophonie ou par un

entraînement régulier au travail vocal10.

Ce problème vocal est malheureusement difficile à percevoir par une personne non

avertie. Entendre qu’un élève émet deux sons simultanément demande en effet de la part de

l’enseignant d’avoir une bonne oreille. Ceci est d’autant plus difficile à l’école où il n’est pas

question de faire chanter un enfant avec insistance devant ces camarades pour pouvoir cerner

cette difficulté vocale.

3. Les problèmes de justesse

Ceux-ci sont évoqués par B. Parmentier-Bernage sous le terme de disgracie vocale

qu’il définit ainsi : « De nombreuses personnes sont dotées d’une voix dysharmonieuse : elles

chantent faux. La mélodie qu’elles reproduisent – ou tentent de reproduire – ne correspond

pas au modèle premier. Les hauteurs des notes, les intervalles ne sont pas respectées tant et si

bien que l’air peut même devenir méconnaissable »11. Nous pouvons donc constater deux

problèmes majeurs n’ayant pas les mêmes conséquences.

- Problème de hauteur de note

Le premier consiste en une difficulté à reproduire une hauteur de note juste, tout en

conservant cependant un intervalle correct entre les notes émises. Par exemple, au lieu de

chanter la mélodie suivante : l’élève chante celle-ci :

10 B. PARMENTIER-BERNAGE, A pleine voix, Magnard, 1997. 11 id.

9

On constate que l’écart entre les notes est le même que pour la mélodie initiale. Il s’agit donc

d’une transposition qui peut être facilement résolue grâce à la culture vocale. Bien que je

n’aie pas cerné ce problème au cours de mes stages, je peux néanmoins citer pour exemple

une de mes amies qui présente parfois ce problème. Celle-ci était inquiète car elle pensait

faire apprendre de manière imparfaite les chansons à ses élèves, or ceux-ci ont bien appris la

mélodie mais dans une tonalité différente. Ainsi, si on leur donne la bonne note de départ, ils

chanteront la mélodie initiale sans problème, d’autant plus s’ils sont habitués à faire des

gammes lors de l’échauffement vocal. En effet, celles-ci reposent également sur un principe

de transposition :

Parfois ce problème de hauteur ne concerne qu’une seule note. Ainsi, lors de mon

stage R2, certains élèves ne parvenaient pas à chanter correctement le ré bémol aigu du mille-

pattes dans la phrase suivante :

Ils chantaient une note plus aiguë ou plus grave. Il peut y avoir deux causes différentes à cela :

soit l’enfant n’entend pas correctement la note, soit il n’ose pas la reproduire justement. En

effet, selon B. Parmentier-Bernage, il ne s’agit pas d’un problème vocal mais auditif : « S’il

chante mal, c’est qu’il entend mal ou n’ose pas reproduire justement ». Certains enfants ne

saisissent pas exactement les différents intervalles entre deux notes. Ainsi, un espace d’un ton

ou d’un demi-ton représente pour eux le même écart. Dans d’autres cas l’enfant perçoit

justement, mais un blocage psychologique, une pudeur vocale12, l’empêche de reproduire

justement la note. Dans ma classe, j’ai pu constater que certains élèves avaient peur d’une

note aussi aiguë, peur de ne pas la reproduire correctement, d’autant plus que l’écart avec la

12 L.J. RONDELEUX

10

note précédente est relativement important. D’autres l’entendaient sans doute mal, mais je

n’ai pas eu suffisamment de temps pour confirmer ce problème.

J’ai également pu constater ce problème de hauteur lors de mon stage R2 en pratiquant

le jeu du furet. Ce jeu consiste à chanter une note que les élèves se transmettent chacun leur

tour. Or lors de cet exercice, certains élèves ont chanté une note différente de celle émise par

leur voisin. La note chantée par le dernier élève était donc totalement différente de celle

initialement émise. Notons que certains élèves parvenaient, malgré cette perturbation de la

chaîne vocale, à chanter la note de départ, ce qui, je pense, témoigne d’une bonne oreille.

- Problème d’intervalles

Cette difficulté vocale est plus grave que la précédente. Dans ce cas, non seulement

l’enfant ne respecte pas la hauteur de note, mais en plus il change les intervalles entre les

notes. La mélodie est alors totalement modifiée, méconnaissable. Il s’agit sans doute le plus

souvent d’un problème auditif : l’enfant n’entend pas correctement toutes les notes

initialement chantées. Cela peut également parfois être d’ordre psychologique, mais ceci est

plus difficilement perceptible par l’enseignant. Il faut donc considérer ces deux aspects du

problème : auditif et psychologique. Nous verrons comment grâce à l’écoute musicale.

Certains élèves sont des bourdons, cas extrême de ce problème d’intervalles. Ce terme

qualifie un chanteur dont la tessiture chantée ne dépasse guère la quarte (intervalle de quatre

notes) et se situe dans les notes graves. Ce cas est plus facile à percevoir dans une classe, mais

il est beaucoup plus difficile d’y remédier. B. Parmentier-Bernage précise que ce trouble

vocal frappe presque exclusivement des garçons et que le facteur psychologique est très

important dans cette absence de respect mélodique : « une étude menée auprès de 720 enfants

âgés de six à treize ans en Zone d’Étude Prioritaire a permis d’identifier 28 bourdons. 26

d’entre eux étaient des garçons. 67,8 % se retrouvaient dans des classes d’intégration

scolaire ou de perfectionnement ». Ce problème psychologique dépasse donc celui de la

simple pudeur vocale. Même si une pratique vocale et une écoute musicale régulières

permettraient quelques progrès, seule l’intervention de spécialistes (psychiatre, psychologue,

rééducateur,…) pourrait contribuer à une réelle progression13.

13 B. PARMENTIER-BERNAGE, A pleine voix, Magnard, 1997.

11

II. LA CULTURE VOCALE

En maternelle, les jeux vocaux permettent de découvrir toutes les possibilités de la

voix chantée. En cycle 2 et 3, la culture vocale devient plus importante. Ainsi, selon les

instructions officielles de 2002, « la culture vocale se renforce avec la pratique régulière du

chant et de jeux vocaux soit préparatoires au chant, soit mis au service de visées expressives

et inventives. L’élève apprend à stabiliser sa voix, à rechercher la justesse en contrôlant

l’intonation à l’oreille, à réguler sa respiration (anticipation, débit…) ». Les documents

d’application des programmes précisent que « les préambules d’un chant […] visent des

objectifs divers de préparation tant physique et sensorielle que psychologique ». D’un point

de vue général, la culture vocale assure donc l’échauffement de la voix de l’enfant, ainsi que

la décontraction du corps. Mais, elle permet aussi de remédier à certaines difficultés vocales,

telles que la mauvaise respiration et les problèmes de hauteur de notes.

1. La décontraction physique

- Objectifs

L’échauffement physique, qui débute presque obligatoirement chaque séance de chant,

ne permet pas de résoudre directement les difficultés vocales des élèves mais y contribue. En

effet, il est nécessaire d’étirer le corps, de détendre les muscles du visage pour qu’ils soient à

la fois souples et dynamiques afin d’obtenir une émission vocale de qualité. De même qu’un

sportif non échauffé ne peut tenir un effort de longue durée, un chanteur ne peut pas tenir

correctement une note si ses muscles faciaux ne sont pas sollicités. Par ailleurs, d’un point de

vue plus général, un enfant ne peut pas chanter avec aisance si il n’est pas décontracté

physiquement mais aussi psychologiquement. En effet, ces exercices de décontraction

physique permettent à l’élève de se détendre psychologiquement, pour pouvoir ensuite se

concentrer sur ce qu’il ressent et ainsi se préparer à une bonne écoute.

- Quelques exercices

Bouger la nuque :

- L’élève fait des mouvements circulaires doucement avec sa tête, dans le sens des aiguilles

d’une montre puis dans le sens inverse,

- il fait des petits oui, des petits non avec sa tête.

12

Les enfants peuvent également se masser la nuque pour se détendre.

Le réveil du corps 14:

- L’enfant imagine qu’il prend de l’eau dans un ruisseau à côté de lui et s’en asperge le

visage. Doucement, il se masse le visage avec les deux mains pour enlever l’eau ;

- il se tapote les joues, le menton, le nez, les sourcils, le front ;

- il hausse les sourcils, cligne des yeux, sourit ;

- il fait des ronds avec ses épaules en partant vers le haut et vers l’arrière ;

- il hausse les épaules, plusieurs fois, en les relâchant quand elles sont en bas.

Grâce à ces exercices, complétés par des exercices respiratoires, l’enfant prend

conscience des parties du corps qui contribuent à permettre de bien chanter.

La posture du chanteur :

Cet échauffement physique peut être l’occasion de sensibiliser les élèves à une bonne

posture, permettant ainsi une meilleure émission du son. Une telle position passe par une

bonne verticalité de la colonne en fléchissant les jambes, une position correcte de la tête, une

poitrine largement ouverte. C’est pourquoi j’ai fait faire l’exercice suivant15 à mes élèves :

- les enfants commencent par prendre la posture en raidissant les jambes,

- ils inspirent en ouvrant grand la bouche, gonflent le ventre : les reins sont contractés et le

diaphragme tendu,

- petit à petit, ils fléchissent les jambes (relâchement du ventre),

- ils inspirent profondément en croisant les bras devant : la classe remarque que

l’inspiration se fait mal (ce croisement des bras resserre la cage thoracique et les enfants

inspirent beaucoup moins d’air),

- les élèves effectuent ce même exercice en croisant les bras derrière le dos : le problème

sera identique,

- ils laissent leurs bras allongés le long du corps, souplement, naturellement. Les enfants

remarquent qu’à l’inspiration, la poitrine se gonfle automatiquement sans effort.

Les élèves ont parfois eu du mal à sentir les différences de capacité d’inspiration. Il faut donc

insister, dans un premier temps, sur l’importance de la dernière position. Quand elle deviendra

14 J. PERRIER, D. CHAUVEL, La voix, 50 jeux pour l’expression vocale et corporelle, 4-10 ans, Retz, 1992. 15 Id.

13

automatique, les élèves pourront sans doute mieux saisir ces différences. Pour un enfant,

l’ouverture de la bouche suffira pour assurer une position correcte de la tête.

2. Les exercices respiratoires

Nous l’avons vu dans la première partie, la respiration idéale pour un chanteur est la

respiration abdominale : elle assure une émission vocale juste, longue et sans surmenage des

cordes vocales. Pendant l’inspiration, le ventre s’arrondit, sans pour autant se remplir d’air, le

diaphragme s’abaisse, facilitant ainsi l’accroissement du volume pulmonaire. Pendant

l’expiration, le diaphragme se lève et chasse l’air des poumons. Une telle respiration n’est

malheureusement pas utilisée naturellement. C’est pourquoi, elle nécessite un entraînement

régulier qui permettra « d’une part, d’obtenir un assouplissement et un meilleur contrôle du

thorax, et d’autre part, un accroissement de la capacité pulmonaire offrant ainsi une

meilleure résistance à la fatigue »16. Un entraînement de ce type doit être régulier et le

chanteur doit être conscient de ce qui se passe. Or, ceci est impossible avec des enfants aussi

jeunes. Il s’agit donc à l’école primaire de sensibiliser les élèves, sans rentrer dans les détails

physiologiques, avec des exercices ludiques. Je vais présenter quelques uns de ces exercices,

trouvés au cours de mes recherches (cf bibliographie).

- Sentir la respiration abdominale17

L’objectif est de faire prendre conscience de l’existence des parties du corps rentrant

en jeu dans la respiration abdominale et de leur rôle.

L’enseignant demande aux enfants de sentir leurs côtes avec les doigts, c’est la partie

la plus dure, puis de sentir la partie molle entre leurs côtes, et de descendre jusqu’au ventre.

Les enfants réveillent leur ventre en le contractant et le relâchant. Les mains sur le ventre, ils

sentent que celui-ci se gonfle pour prendre de l’air (par la bouche). De même, lors de

l’expiration, ils laissent partir l’air lentement par la bouche, ils sentent alors leur ventre se

dégonfler pour devenir tout plat. Les mains sur les côtes, ils remarquent qu’elles se soulèvent

et s’abaissent.

Pour sensibiliser les enfants à l’importance de l’air dans la voix parlée et chantée, le

maître peut leur fait gonfler un ballon de baudruche qu’ils dégonflent en écartant et étirant

l’ouverture : des sons se produisent. 16 M. ASSELINEAU, E. BEREL, Écoute et découverte de la voix, J.M. Fuzeau, 1990. 17 J. PERRIER, D. CHAUVEL, La voix, 50 jeux pour l’expression vocale et corporelle, 4-10 ans, Retz, 1992.

14

- Les bougies18

L’objectif, ici, est de sensibiliser les enfants à une respiration efficace, utilisant à bon

escient le diaphragme, la cage thoracique et les muscles abdominaux.

Les enfants doivent imaginer tenir une bougie allumée devant leur bouche et souffler

sur la flamme sans l’éteindre. Pour cela, ils commencent par gonfler leur ventre en inspirant

de l’air par la bouche. Puis, ils expirent lentement l’air par la bouche tout en maintenant la

pression du diaphragme (leur ventre reste gonflé et dur longtemps).

Ils peuvent ensuite imaginer tenir une bougie allumée devant sa bouche et d’une forte

contraction du diaphragme, éteindre la flamme

Les enfant doivent ensuite éteindre les bougies d’un anniversaire en faisant varier

l’âge de la personne fêtée : un an, deux, ans, dix ans, trente-cinq ans soixante-dix ans… Plus

le nombre de bougies augmente, plus le souffle doit être prolongé, régulier, soutenu. Plus le

temps d’expiration s’allonge, plus l’élève doit contrôler son émission par la technique du

« gros ventre ».

- Émission du souffle phonatoire19

L’exercice suivant permet de faire prendre conscience de la longueur du souffle.

Lors de l’expiration, les élèves émettent un son décidé à l’avance (ou, iii, ooo, rrr, fff).

Ils doivent le tenir le plus longtemps possible. Pour cela, ils réinvestissent ce qu’ils ont appris

lors des exercices précédents. Quand ils ne peuvent plus le tenir, ils s’assoient à terre.

Il convient de faire remarquer aux enfants la force différente de l’air sortant de la

bouche selon que l’on prononce fort ou doucement le son en mettant la main devant la bouche

ou une feuille de papier légère (papier de soie par exemple).

3. Les jeux vocaux

Les jeux vocaux, effectués lors de l’échauffement vocal, visent plusieurs objectifs :

échauffer la voix avant de commencer l’apprentissage d’un chant, remédier à certaines

difficultés vocales. «Cette phase préparatoire ne demande que quelques minutes, elle doit

rester ludique et ne pas conduire à différer trop longtemps le moment de chanter »20. Des

18 J. PERRIER, D. CHAUVEL, La voix, 50 jeux pour l’expression vocale et corporelle, 4-10 ans, Retz, 1992. 19 Id. 20La sensibilité, l’imagination, la création. Education artistique, documents d’application des programmes de 2002.

15

exercices simples et rapides permettent de travailler sur plusieurs axes : la prononciation, la

souplesse de l’appareil phonatoire, l’étendue de la tessiture, le placement de la voix. Ceux-ci

ont un rôle important pour remédier à certaines difficultés vocales. En effet, comment l’élève

peut-il chanter une note juste si il ne sait pas placer correctement sa voix ? Comment travailler

un répertoire varié si certains élèves ont une tessiture peu étendue ?

- La prononciation

« Une bonne articulation amène dans son sillage une justesse des notes. Au contraire,

une prononciation douteuse ne peut qu’inciter à une rigueur aussi douteuse quant à

l’exactitude des intervalles. »21. Cette prononciation nécessite un travail de l’ouverture de la

bouche, de la langue et de l’articulation. Ainsi pendant mon stage R2, j’ai effectué avec mes

élèves les jeux suivants22 :

- bâiller, la langue posée sur les dents ;

- expirer, la langue posée sur les dents, en émettant un soupir d’aise. [Ah !] ;

- ouvrir et fermer la bouche comme si on mâchait un caramel qui colle aux dents.

- faire avec la langue le tour de l’intérieur de la bouche : commencer par le palais puis les

dents comme si on voulait enlever tout le caramel collé,

- faire claquer la langue contre le palais,

- tirer la langue très fort, essayer de toucher le nez.

Pour travailler l’articulation l’enseignant peut faire faire aux enfants les jeux suivants :

- imiter un attroupement de femmes bavardes. Prononcer une quantité d’onomatopées

aléatoires tout en grimaçant et en agitant la langue,

- imiter un attroupement de femmes bavardes, mais muettes. L’exercice est le même que le

précédent. Mais aucun son ne doit sortir. En revanche, les enfants se concentrent davantage

sur les mouvements de la langue.

Avec ma classe de CE1-CE2 nous avons travaillé l’articulation grâce à la vocalise suivante :

21 B. PARMENTIER-BERNAGE, A pleine voix, Magnard, 1997. 22 Extraits du livre de J. PERRIER, D. CHAUVEL, La voix, 50 jeux pour l’expression vocale et corporelle, 4-10 ans, Retz, 1992 et de A pleine voix B. PARMENTIER-BERNAGE.

16

Les jeux de mots parlés, les virelangues, permettent également de travailler de façon ludique

l’articulation. L’enseignant peut ainsi faire répéter aux élèves les phrases suivantes en

accentuant bien les consonnes :

- Angèle et Gilles en gilet gèlent.

- Ton tatou tatoué a tué ton toutou.

- Didon dîna dit-on de dix dos dodus de dix dodus dindons.

- Bébé Bill Baba boit de la bière au bar.

- Panier piano (répéter plusieurs fois de suite).

- Six souris sous six lys sourient sans soucis de six chats.

Pour plus d’efficacité, on peut faire varier l’intensité de ces phrases : de plus en plus fort, de

plus en plus faible.

- La souplesse de l’appareil phonatoire et l’étendue de la tessiture

De nombreuses vocalises permettent à la fois d’étendre la tessiture des élèves et de

rendre l’appareil phonatoire beaucoup plus souple. Généralement, ces exercices vocaux

consistent à chanter une mélodie, plus ou moins complexe, dans un registre assez grave puis à

la reprendre plusieurs fois en rehaussant ce registre demi-ton par demi-ton. Ainsi, j’ai débuté

quelques unes des mes séances de chant par les vocalises suivantes :

Le maître doit veiller à bien conduire cet exercice sinon celui-ci peut entraîner des

dysphonies. Pour ce faire, les vocalises sont interprétées en baillant, bouche bien ouverte.

Notons que ces vocalises traditionnelles rebutent souvent les élèves les plus jeunes.

Pour eux, le jeu de la sirène revêt un aspect ludique entraînant. L’enseignant chante seul une

ou deux fois la sirène tout en dessinant amplement le mouvement avec sa main de droite à

17

gauche. Plus la main monte, plus le son aigu ; plus la main descend, plus le son est grave. Les

enfants restituent la « mélodie » entendue, toujours accompagnés du geste du maître.

A pleine voix, ed. Magnard, 1997, p.95

Lors de mon stage R2, j’ai fait faire ce jeu à mes élèves, ainsi que le suivant qui

répond au même objectif : inspirer par le nez, les narines grandes ouvertes comme si ils

sentaient l’odeur d’un plat succulent ; à l’expiration faire une sorte de m…de plaisir, en

cherchant à faire descendre puis monter ce m…dans un crescendo gourmand.

Dans leur livre23, J. Perrier et D. Chauvel proposent un jeu de sons qui peut aider des

enfants ayant une tessiture peu étendue. L’enseignant présente aux enfants quelques sons de la

langue française (o, a, cr, br) et ils cherchent ensemble toutes les façons possibles de dire le

son : fort/pas fort, long/court, aigu/grave, triste/fâché/gai, sous forme de question ou de

réponse. Ils chantent ensuite ces sons en faisant varier la hauteur de ceux-ci, avec l’aide d’une

flûte, d’un xylophone ou d’un piano.

L’échauffement vocal est également l’occasion d’aborder les difficultés mélodiques du

chant. Pour la chanson du mille-pattes mes élèves de CE1-CE2 avaient des difficultés à

chanter correctement le ré bémol aigu dans la phrase suivante :

23 J. PERRIER, D. CHAUVEL, La voix, 50 jeux pour l’expression vocale et corporelle, 4-10 ans, Retz, 1992

18

C’est pourquoi je leur ai fait chanter la phrase suivante en la reprenant ensuite un demi-ton

au-dessus puis à nouveau dans la tonalité initiale:

- Le placement de la voix

J’ai également demander à mes élèves de commencer le m…comme dans l’exercice

précédent et le laisser s’épanouir (en ouvrant un peu la bouche) dans des sons animaux

proches du mugissement. L’objectif n’est pas de chercher la force mais plutôt le plaisir de ces

sons qui remplissent le cou, le corps et montent de plus en plus dans la tête24.

24 L.-J. RONDELEUX, Trouver sa voix, petit guide pratique de travail vocal, Seuil, 1977.

19

III. L’ÉCOUTE MUSICALE

Pour L.-J. Rondeleux25, « chanter juste veut dire que vous reproduisez bien les sons

que vous entendez ». De même, B. Parmentier-Bernage affirme que les problèmes de justesse

sont plus souvent dus à un trouble auditif26. C’est pourquoi, il est nécessaire de cerner celui-

ci, par des jeux-tests d’écoute, pour pouvoir y remédier.

1. Les jeux-tests d’écoute

- Le jeu des sons jumeaux

Grâce à ce test, l’enseignant peut voir si un élève ne parvient pas à différencier les

sons émis par des instruments de percussion.

Le maître donne à ses élèves des cymbales, des claves, des triangles, des tambourins,

des « boîtes à sons » (boîtes de pellicules contentant différents matériaux : sable, grains de riz,

pâtes, billes). Les élèves ont deux par deux un instrument identique formant ainsi une paire

jumelle. Un des deux élèves se place au centre de la classe, l’enseignant lui bande les yeux.

Ses camarades sont en cercle autour de lui et jouent de leur instrument chacun leur tour, mais

de façon désordonnée. L’élève au bandeau doit réagir en bougeant lorsqu’il entend le son de

l’instrument identique au sien.

Le professeur peut ensuite complexifier le jeu en demandant à la moitié de la classe de

se mettre au centre (un élève par paire). Les autres sont autour d’eux et jouent de leur

instrument chacun leur tour deux par deux, puis trois par trois, au signal de l’enseignant. Les

élèves situés au centre doivent bouger lorsqu’ils entendent le son de leur instrument.

On peut encore affiner l’écoute en utilisant uniquement des boîtes à sons, celle-ci

ayant des sons relativement proches, donc plus difficiles à différencier.

- Le roi du silence

Ce jeu-test permet à l’enseignant de voir si les enfants peuvent localiser le son dans

l’espace.

Les élèves ont chacun un instrument et sont debout en cercle autour d’un autre enfant

aux yeux bandés. Lorsqu’un d’eux joue de son instrument, l’élève situé au centre doit montrer

du doigt d’où provient le son.

25 L.-J. RONDELEUX, Trouver sa voix, petit guide pratique de travail vocal, Seuil, 1977. 26 B. PARMENTIER-BERNAGE, A pleine voix, Magnard, 1997.

20

- Le jeu du furet

Certains élèves ne parviennent pas à reproduire une note émise par un instrument, ni

même par l’enseignant. Ce dernier peut s’en rendre compte grâce à ce jeu.

Le maître chante une note. Les élèves la répètent chacun leur tour. Le dernier élève

doit donc chanter la même note que celle émise initialement par l’enseignant.

Lors de mon stage de R2, quelques élèves ne chantaient pas la note émise par leur

voisin. D’autres, en revanche, parvenaient malgré cette perturbation de la chaîne sonore à

chanter la bonne note, témoignant ainsi non seulement d’une bonne oreille mais aussi d’une

bonne mémoire auditive. Après avoir effectué une première fois ce jeu, je suis ensuite

intervenue lors de la séance suivante. Ainsi, lorsqu’un enfant ne chantait pas correctement la

note émise par son voisin, je lui chantais à nouveau. Parfois, l’élève parvenait à chanter

correctement la note, pour d’autres c’était plus difficile. Je n’insistais pas, pour éviter de

complexer l’élève. Le jeu du furet m’a ainsi permis de voir que certains élèves ont un réel

problème d’audition alors que pour d’autres il s’agit plutôt d’un problème de pudeur : ils

n’osent pas chanter devant les autres.

- Dessiner le mouvement sonore

« Certains enfants n’ont aucune notion du mouvement sonore »27. Ainsi, ils nomment

haut ce que nous nommons bas et inversement. L’objectif de ce jeu est donc de voir si l’enfant

est capable de percevoir les différences de hauteur du son.

Le maître chante une note de référence et la place avec sa main par rapport à son

corps. Par exemple, il chante le do grave de la clé de sol et place sa main au niveau de son

ventre. Les élèves font de même. L’enseignant chante une autre note plus aigu ou plus grave

que la première. Les enfants doivent placer cette seconde note avec leur main, par rapport à

leur ventre, emplacement symbolique de la première note émise. Ainsi si la note est plus

aiguë, la main sera plus haute ; si la note est plus grave la main sera plus basse.

L’enseignant peut ensuite complexifier le jeu en chantant, ou jouant avec une flûte ou

un piano, une mélodie simple. Les élèves doivent dessiner le mouvement sonore de cette

mélodie avec la main puis dans un deuxième temps sur une feuille de papier. Ce mouvement

doit se traduire par une courbe qui monte ou qui descend selon que le son monte dans les

aigus ou descend dans les graves.

27 E. WILLEMS, L’oreille musicale, Tome1: la préparation auditive de l’enfant, Pro musica, 1977.

21

2. Les jeux musicaux d’écoute

Ces jeux ont pour objectif le développement de l’oreille musicale de l’élève. Bien

entendu ce développement sera long et demandera un travail régulier grâce auquel l’enfant

pourra reconnaître un son, percevoir d’où il provient, mais également, reconnaître sa hauteur

et la comparer à d’autres hauteurs au moyen des notions de haut/ bas, aiguë/ grave.

- Reconnaître un son

L’enseignant peut proposer à ces élèves un des jeux-tests présentés précédemment : les

sons jumeaux. Il peut également travailler sur la nature de l’objet sonore grâce aux exercices

suivants28 :

- Le maître demande aux élèves de reconnaître les objets qui ont été percutés ou touchés,

froissés, déchirés, etc. : piano, table, vitre, gong, chandelier, étoffe, papier, etc. Si certains

élèves n’identifient pas correctement quelques uns de ces objets, le professeur peut leur

montrer ces objets, et les sons qu’ils émettent, avant de refaire ce jeu. Ils devront ainsi

reconnaître un objet (grâce au son produit par l’action effectuée sur celui-ci) qu’ils viennent

d’entendre parmi les autres objets.

- Le maître demande aux élèves de reconnaître les objets que le maîtres laisse tomber : pièce

de monnaie, crayon, gomme, règle, etc.

- Les élèves peuvent essayer de deviner qui, parmi leur camarades, a prononcé une phrase,

un mot ou bien a chanté ou poussé un cri, ce qui est plus difficile.

Parmi les jeux musicaux présentés dans son livre, G. Storms propose quelques jeux

pour développer la reconnaissance auditive de l’enfant29 :

- Le veilleur de nuit : l’enseignant attribue un numéro à chacun des élèves qui va devoir

penser à un cri d’animal, sans pour autant connaître celui de son voisin. Seul un enfant sans

numéro est mis à l’écart du groupe. Il est le « veilleur de nuit ». Les autres se cachent quelque

part dans la pièce. Une fois qu’ils ont trouvé où se cacher, un signal est donné au veilleur qui

appelle alors un numéro, en disant par exemple : « La pendule sonne cinq heures ». Le

numéro cinq doit alors pousser son cri d’animal et la veilleur deviner quel animal qu’il s’agit.

S’il devine correctement, l’enfant sortira alors de sa cachette tandis le veilleur essaiera de

28 Ces exercices sont extraits de L’oreille musicale, Tome1: la préparation auditive de l’enfant, d’E. WILLEMS, Pro musica, 1977. 29 G. STORMS, 100 jeux musicaux, Hachette/Van de velde, 1984.

22

l’attraper. S’il se trompe en devinant, personne ne bougera et il devra appeler un nouveau

numéro.

- Jeu d’imitation : La classe est divisée en deux moitiés qu’on fait asseoir dos à dos. Les

mêmes instruments sont disposés devant chacun des deux demi-groupes. Au signal du

meneur, une personne du premier groupe joue quelque chose sur l’instrument de son choix. A

partir de ce son, le second groupe va déterminer l’instrument dont il s’agissait pour que

quelqu’un du groupe puisse jouer à son tour sur ce même instrument. Si c’est le bon

instrument, le deuxième groupe aura gagné un point. Puis, c’est à une personne du deuxième

groupe de jouer, tandis que le premier groupe écoute attentivement pour trouver l’instrument

joué. S’ils devinent juste, les joueurs gagnent à leur tour un point et ainsi de suite.

- Quel est l’instrument manquant ? : Le groupe est assis en cercle. Tout le monde dispose

d’un instrument différent, excepté un joueur. Celui-ci écoute attentivement les autres jouer

tour à tour de façon à distinguer clairement le son respectif de chaque instrument. Puis, le

joueur sans instrument s’assoit, le dos tourné au groupe, les yeux fermés. Le meneur désigne

alors un joueur qui ne doit pas jouer, tandis que tous les autres jouent en même temps. Celui

qui écoute va devoir déterminer l’instrument manquant.

- Jeu de mémoire auditive : Les élèves se mettent à l’aise, couchés par terre ou assis sur une

chaise, les yeux fermés. Pendant quelques minutes, le meneur va utiliser des objets de

l’environnement immédiat pour produire divers bruit. Par exemple, il peut taper sur les

radiateurs, souffler dans une bouteille, remuer les rideaux, etc. Lorsqu’il a terminé, chaque

élève essaie de se souvenir des sons entendus. Pour complexifier le jeu, l’enseignant peut

demander aux enfants de les redonner dans l’ordre où ils ont été émis.

- Qui a de l’oreille ? : Le meneur prend deux instruments très différents, un tambourin et un

xylophone par exemple, et les garde hors de la vue du groupe. Chaque enfant dispose

également d’un instrument. Il faut convenir avec le groupe que l’intervention de chacun ne

devra se faire qu’au son d’un de ces deux instruments. C’est donc à l’oreille que chaque

joueur va décider de jouer ou non. Le meneur passe évidemment d’un instrument à l’autre.

23

- Percevoir la direction et la distance du son

Le jeu du roi du silence présenté précédemment peut permettre à l’enseignant de

travailler sur ce point précis. Les exercices suivants30 ont le même objectif :

- Les enfants sont en cercle. Chacun leur tour, les yeux fermés, ils doivent indiquer du doigt,

d’où vient le son émis par le frappement de pied d’un élève, désigné par le maître.

- Le maître peut faire deviner aux élèves si un autre enfant, qui chante en marchant au fond

de la salle, va de gauche à droite ou vice-versa.

Dans son ouvrage, E. Willems indique que ses exercices « ont une grande valeur parce qu’il

entraînent l’enfant à la concentration auditive ».

L’auteur du livre 100 jeux musicaux31 propose également des jeux très intéressants

pour affiner la perception auditive de l’enfant :

- Jeu du dépistage : Les enfants ont tous un instrument différent et sont assis en cercle. Un

des joueurs, placé au centre, a les yeux bandés. Le meneur cite un des instruments. Á son

signal, tous les participants, simultanément, jouent de leur instrument. En écoutant

attentivement, l’élève au bandeau doit découvrir où se trouve l’instrument désigné et tenter de

s’en saisir. Lorsqu’il y est parvenu, les joueurs changent de place. Si l’enseignant ne dispose

pas d’instruments, il peut demander aux joueurs d’émettre un son uniquement par l’usage de

la voix. Le joueur au bandeau doit reconnaître un des enfants, d’après le son de sa voix.

- Changez de chaises ! : Le groupe est assis sur des chaises disposées en cercle (pas trop

large). Un joueur, les yeux bandés, est placé au centre. Le meneur donne un numéro à

chacun ; le joueur du milieu ne sait pas à qui sont attribués les numéros, mais il doit appeler

deux numéros au hasard. Les deux personnes possédant ces numéros vont alors essayer de

changer de place le plus discrètement possible. En s’avançant vers l’endroit d’où le bruit

provient, l’élève au bandeau tente d’attraper un des deux joueurs. Ceux-ci n’ont pas le droit de

retourner à leur place en courant une fois qu’ils ont quitté leur chaise de départ. Une fois assis,

il est trop tard pour les attraper. Lorsque le joueur au bandeau réussit à en toucher un, les rôles

sont inversés.

- Combien de personnes derrière moi ? : Les élèves sont debout, disposés en grand cercle.

Un enfant, les yeux bandés, est au centre. Au signal du meneur, plusieurs joueurs, un à un, se

30 Ces exercices sont extraits de L’oreille musicale, Tome1: la préparation auditive de l’enfant, d’E. WILLEMS, Pro musica, 1977. 31 G. STORMS, 100 jeux musicaux, Hachette/Van de velde, 1984.

24

placent derrière le joueur au bandeau, qui doit pouvoir deviner combien d’entre eux sont

venus se ranger dans son dos. Les joueurs restés sur le cercle observent le plus grand calme

afin que les conditions d’écoute soient favorables. Ce n’est que lorsqu’il aura deviné

correctement que l’enfant au bandeau cédera sa place.

- Où suis-je ? : Le maître bande les yeux d’un élève avant de le placer dans un endroit qu’il

ne connaît pas. Le reste du groupe se répartit n’importe où dans la pièce et ne bouge plus.

Aussi souvent qu’il le désire, le joueur au bandeau appelle par son nom l’un de ses camarades

qui produit alors un son sur une surface à sa portée (comme par exemple le sol, une porte, une

fenêtre, un meuble, etc.). Après plusieurs appels, l’enfant au bandeau essaie de deviner où se

trouve exactement le joueur interpellé. S’il y parvient, un autre élève le remplace aussitôt.

- Qui a la voix la plus forte ? : Les élèves sont assis ou debout, toujours en cercle. Un des

joueurs, les yeux bandés, est placé au centre. Le but est que le groupe entier chante une

chanson, mais que chaque participant chante à un degré d’intensité différent. Cela signifie que

chacun doit convenir à l’avance et en secret de sa propre intensité vocale : doux ou très doux,

relativement fort ou très fort. Seul un membre du groupe chantera plus fort que tous les autres.

C’est au joueur aux yeux bandés de distinguer à l’oreille qui est ce joueur. Il faudra qu’il le

localise pour pouvoir le toucher ensuite. Lorsqu’il y parvient, on change de joueur.

- Entendre la hauteur du son

Les notions de haut/ bas, aiguë/ grave peuvent être travaillées par le dessin du

mouvement sonore décrit précédemment dans les jeux-tests. Lors de mon année de PE1, nous

avons fait des jeux autour une chanson, Les oiseaux musiciens32, afin de s’approprier la

notion de hauteur par le geste et d’apprendre une chanson qui illustre la notion de hauteur :

- Codage du mouvement sonore : La classe est partagée en deux groupes. Avec une flûte à

coulisse ou la voix, le maître produit des mouvements sonores. Les enfants du premier groupe

imitent vocalement et corporellement. Le deuxième groupe imite vocalement et trace le

mouvement sur de grandes feuilles de papier fixées au mur :

32 Cf annexes.

25

- Décodage du mouvement sonore : Collectivement puis individuellement, les enfants lisent

à voix haute les productions graphiques réalisées précédemment. L’enseignant peut ensuite

proposer aux enfants une « partition » à trois voix, en trois couleurs pour plus de clarté. La

classe s’organise pour la décoder :

- Présentation du chant « Les oiseaux musiciens » : Lors de l’apprentissage du refrain, « les

petits tout en haut, tout en bas les plus gros », les enfants indiquent avec la main la place

relative de ces deux phrases. Le maître peut ensuite leur demander de coder sur le tableau la

place des petits oiseaux et celle des plus gros. Puis, l’enseignant chante les couplets. Les

enfants se déplacent alors en suivant la pulsation ; au moment des refrains, les élèves

s’arrêtent pour chanter seuls en accompagnant corporellement la phrase aiguë (sur la pointe

des pieds, bras très hauts) et la phrase grave (accroupi). Le maître peut également jouer sur un

instrument ou chanter sur « la la la » l’une des deux phrases du refrain, les enfants

s’accroupissent ou se mettent sur la pointe des pieds.

Développer la capacité de l’enfant à entendre et à reproduire correctement la hauteur

d’un son, va demander un apprentissage plus long. Des jeux d’écoute, mais également des

jeux vocaux vont permettre d’atteindre cet objectif :

- Cherchez l’erreur33 : Les élèves doivent découvrir, puis corriger une faute commise

intentionnellement dans une chanson. Le meneur chante une chanson connue des enfants, à

plusieurs reprises, en introduisant une erreur dans la ligne mélodique ou le texte. Le premier

à découvrir l’erreur et à la corriger gagne un point.

- Le jeu du furet : Ce jeu, décrit précédemment, peut se dérouler de plusieurs façons. En

effet, le son original que les élèves se passent de l’un à l’autre peut être initialement chanté,

joué sur un instrument ou être le la du diapason ou du téléphone. L’enseignant peut également

jouer sur la manière dont les élèves se passent le son : avec un temps de silence entre chaque 33 G. STORMS, 100 jeux musicaux, Hachette/Van de velde, 1984.

iiii

oooo

aaaa

26

intervention, ou sans silence, en tuilage (l’élève s’arrête seulement quand son voisin a

commencé)

- Travailler le son « recto tono » 34: Il s’agit ici de reproduire un son rectiligne, sans

variation de hauteur. Ainsi, lors de mon stage R2 j’ai chanté une note et j’ai demandé aux

enfants de la reproduire et de la maintenir en suivant mes gestes. Le jeu du furet, que j’ai déjà

présenté, peut également être utilisé pour travailler le son recto tono lorsque les élèves se

passent l’un à l’autres qu’une seule note. Pour travailler ce son rectiligne, j’ai aussi partagé la

classe en deux groupes. J’ai donné à chaque groupe une note différente. Chaque groupe

devait chanter « sa » note sans se laisser attirer par l’autre note. L’enseignant peut aussi faire

travailler le son recto tono sur une phrase. J’ai, par exemple, chanté à mes élèves une phrase

en gardant toujours la même note (fa ou sol). Les enfants ont du m’imiter en chantant recto

tono cette même phrase, d’abord immobiles, puis en marchant le regard fixé droit devant eux

pour soutenir cette idée de son rectiligne.

- La grappe de sons (ou cluster) : Chacun choisit un son et le chante recto tono sans se

laisser perturber par les autres sons du groupe. Le maître peut, par des signes, faire varier

l’intensité du son, mais celui-ci doit rester le même. Lors de mon stage R2 j’ai fait faire ce jeu

à mes élèves pour des grappes de sons aigus, de sons graves, des deux types de sons. Pour

chacune de ces grappes j’ai proposé aux enfants une phrase adéquate. En effet, j’ai demandé

aux élèves de chanter la phrase « Je rêve que je vais dans la lune », le début devant être

chanté sur un son moyen (le même pour tous), le mot lune devant, lui, être fait d’une grappe

de sons aigus :

Je leur ai demandé la même chose pour la phrase « Le dragon disparaît dans un trou », le mot

trou devant, lui, être fait d’une grappe de sons graves :

Enfin, j’ai donné aux enfants la phrase « Le son éclate en mille morceau » en leur demandant

de chanter le début de la phrase sur un son moyen commun, tout en se déplaçant

34 Danse, écoute et chante, Vol. 13, novembre 2001.

27

normalement. En revanche, ils devaient, pour la dernière syllabe, prendre une attitude « vers

le haut » ou « vers le bas » selon qu’ils chantaient d’une voix aiguë, moyenne ou grave.

- Garder le son : Le maître joue un son avec un instrument. Les enfants le chantent. Un des

élèves est nommé « gardien du son ». Pendant environ trente secondes, le groupe perturbe

l’émission sonore en chantant d’autres sons plus ou moins éloignés de l’original pendant que

le « gardien » (immobile ou en mouvement) se chante intérieurement le son original. Après un

silence, il le chante à haute voix et l’enseignant vérifie la justesse sur l’instrument.

- Domino des sons : Un élève A chante un son à un élève B, sur une voyelle de son choix.

L’élève B doit d’abord imiter ce son puis il en propose un autre plus aigu ou plus grave à

l’élève C. Celui-ci imite le son de l’élève B, puis en propose encore un autre à l’élève D et

ainsi de suite. Lors de mon stage R1, j’ai proposé aux élèves une variante de ce jeu. Je donnait

à l’élève A une note qu’il devait reproduire suivie d’une note de son choix. L’élève B devait

reprendre uniquement la deuxième note et en ajouter une autre. L’élève suivant chantait cette

deuxième note et ainsi de suite. Cet exercice s’est révélé être particulièrement difficile pour

les élèves qui, bien souvent, chantaient les deux notes émises par leur voisin.

3. L’écoute et l’analyse d’œuvres musicales

Le répertoire musical de Bourgogne, réalisé par les conseillers pédagogiques en

éducation musicale, propose différentes œuvres musicales dont certaines sont particulièrement

adaptées au développement de l’oreille musicale de l’élève.

- Identifier la hauteur d’un son

Lors de mon stage R2, j’ai fait écouter aux enfants une musique vocale, Ja, helo35,

caractérisée par l’unique présence de voix de jeunes filles et par une trame sonore recto tono.

Suite à une première audition, les élèves ont fait des remarques sur ce qu’ils venaient

d’entendre. Ils ont ainsi pu constater qu’il n’y avait pas d’instruments et que l’on entendait

35 Danse, écoute et chante, Vol. 13, novembre 2001.

28

que des voix qui chantaient dans une langue étrangère. Une deuxième et une troisième

audition ont permis aux élèves de percevoir la trame sonore. En revanche, il fut difficile pour

beaucoup d’entre eux d’entendre que celle-ci était constituée de deux notes, même après mon

intervention au piano pour jouer ces deux notes.

Quelques unes de ces musiques permettent de faire reconnaître aux enfants la hauteur

d’un son, d’une voix : voix d’homme/ voix de femme, voix grave/ voix aiguë36. Prenons

comme exemple, Gacela, musique mélangeant un chant en arabe et un chant en espagnol.

Une première audition pourra faire émerger quelques remarques spontanées sur les éléments

musicaux constituant cette œuvre : voix d’hommes qui chantent dans une langue étrangère,

instruments qui accompagnent ce chant. Après une deuxième audition, le maître pourra

demander aux élèves de préciser le nombre de voix, les indices permettant de les reconnaître

(hauteur, timbre de voix des chanteurs et sonorité différentes des langues qui sont l’espagnol

et l’arabe). Plusieurs écoutes seront nécessaires pour bien distinguer l’alternance des deux

voix. Afin d’évaluer cette distinction, l’enseignant peut partager la classe en deux groupes et

demander au premier de se déplacer pendant le chant en arabe tandis que le deuxième groupe

devra se déplacer sur le chant en espagnol. Le maître peut également proposer aux enfants

d’exprimer l’alternance des chants, individuellement, avec son corps. Par exemple, quand on

entend le chant en arabe, on danse sur place, et quand on entend celui en espagnol on se

déplace.

- Entendre le thème d’une œuvre

L’enseignant peut demander aux élèves de fredonner le thème, la mélodie d’une

œuvre, telle que Dans le palais du roi de la montagne37, ou encore Pavane Opus 5038. Si les

enfants n’y parviennent pas tout de suite, ils peuvent tout d’abord fredonner ce thème sur la

musique.

- L’écoute associée à des jeux vocaux

L’écoute de certaines des œuvres proposées par les conseillers pédagogiques en

éducation musicale permet d’établir un lien avec des jeux vocaux39. Par exemple, l’audition

36 Danse, écoute et chante, Vol. 1O, novembre 1995 : « L’exil » (7), « Beata viscera » (8) ; Danse, écoute et chante, Vol. 11, novembre 1997 : « Noël nouvelet » (2), « « Gacela » (7) ; Danse, écoute et chante, Vol. 12, novembre 1999 : « Adjiman mo » (5), « Le lion et le rat » (6). 37 Danse, écoute et chante, Vol. 13, novembre 2001. 38 Danse, écoute et chante, Vol. 12, novembre 1999. 39 Danse, écoute et chante, Vol. 1O, novembre 1995 : « La traviata » (6) ; Danse, écoute et chante, Vol. 12, novembre 1999 : « Le lion et le rat » (6).

29

de la chanson Le lion et le rat permet de fixer l’attention des enfants sur le moment et la

manière dont les chœurs interviennent. Suite à cette analyse, l’enseignant propose des jeux

vocaux parlés sur la formule « Tous besoin d’un plus petit que soi », chantée par les chœurs.

Dans un premier temps, le maître peut demander aux élèves de rechercher les différentes

intonations possibles (interrogatif, exclamatif, plaintif, etc.), les différentes hauteurs (grave,

aigu, etc.). L’élève peut également faire varier le timbre (imiter la voix du lion, du rat),

l’intensité (fort, faible, crescendo, decrescendo, faire émerger un mot ou une syllabe). Après

cette phase de recherche, les enfants pourront combiner au moins des paramètres cités

précédemment, comme par exemple : murmurer dans l’aigu, faire émerger un mot dans le

grave alors que le reste de la formule est dit dans l’aigu.

30

CONCLUSION

Il n’est pas si aisé, dans une classe de 25 élèves, de faire acquérir à tous la capacité de

« chanter juste en contrôlant l’intonation à l’oreille ». En effet, certains présentent des

difficultés vocales, auditives ou d’ordre psychologique, qui ne sont pas toujours évidentes à

cerner, même pour un enseignant confirmé en la matière. Lorsqu’elles sont bien

diagnostiquées, ces difficultés peuvent être remédiées grâce à la culture vocale ou à l’écoute

musicale.

Ainsi, par des exercices respiratoires réguliers, préparatoires à toute activité vocale,

l’enseignant pourra aider les enfants qui ont une mauvaise respiration. De même les

problèmes de justesse, touchant uniquement une hauteur de note, seront résolus si

l’enseignant propose à ces élèves, lors de l’échauffement vocal, des jeux ayant pour objectifs

une meilleure articulation, une bonne souplesse de l’appareil phonatoire ainsi qu’une plus

grande étendue de la tessiture. Le professeur devra également être très attentif à une posture

correcte de l’élève.

Les problèmes d’intervalles sont plus difficiles à résoudre. L’écoute musicale peut

alors apporter une aide importante à la culture vocale. Dans un premier temps, le maître peut

faire faire aux enfants des jeux-tests, afin de déterminer lesquels d’entre eux présentent un

trouble auditif. Différents jeux de reconnaissance des sons, de perception de leur hauteur, de

leur direction et de leur distance, ainsi que l’écoute d’œuvres musicales, pourront ensuite

permettrent aux enfants concernés, mais aussi au reste de la classe, de développer et d’affiner

leur oreille musicale.

Notons que le jeu à une place importante dans cet apprentissage. En effet, grâce à lui,

l’enfant n’est plus bloqué par l’image qu’il a de lui-même lorsqu’il chante. Jouer avec sa voix,

découvrir toutes les possibilités de celle-ci lui donneront une plus grande assurance. De plus,

la peur de chanter laissera place au plaisir et sans aucun doute à une certaine satisfaction

personnelle. L’enregistrement des productions collectives de la classe (chansons,

sonorisations d’albums) pourra également mettre en valeur les progrès des enfants et ainsi

faire disparaître leur pudeur vocale.

Enfin, il est important de préciser qu’un tel projet ne peut être mené à bien sur trois

semaines de stage. L’enseignant doit en effet remédier à des difficultés individuelles par un

travail collectif. D’autre part, même individualisé, cet apprentissage est long. Ainsi, un

31

enseignant souhaitant faire chanter tous ces élèves à l’unisson, pourra peut être y parvenir à a

fin d’une année scolaire, mais à la condition d’un entraînement vocal ludique régulier,

abondamment renforcé par l’écoute musicale.

32

BIBLIOGRAPHIE

Instructions officielles 2002 :

Qu’apprend-on à l’école maternelle ?

Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?

Documents d’application des programmes :

La sensibilité, l’imagination, la création. Education artistique.

Livres sur la voix :

M. ASSELINEAU, E. BEREL, Écoute et découverte de la voix, J.M. Fuzeau, 1990, 187p.

D. KREUSCH-JACOB, La musique et les petits ; jeux, activités, chansons, coll. Idées Jeux, Fleurus idées, 1995.

J.-C. MARION, Apprendre à chanter, technique de la voix chantée, Hatier, 1997, 115p.

B. PARMENTIER-BERNAGE, A pleine voix, Magnard, 1997, 175p.

J. PERRIER, D. CHAUVEL, La voix, 50 jeux pour l’expression vocale et corporelle, 4-10 ans, Retz, 1992, 125p.

L.-J. RONDELEUX, Trouver sa voix, petit guide pratique de travail vocal, Seuil, 1977.

A. TOMATIS, L’oreille et la voix, Robert Laffont, 2001, 326p.

G. STORMS, 100 jeux musicaux, Hachette/Van de velde, 1984, 84p.

E. WILLEMS, L’oreille musicale, Tome1: la préparation auditive de l’enfant, Pro musica, 1977, 143p.

Ouvrage de réflexion collective :

G CORNUT, T. BEZIA, A. DUCHÊNE (et alii), La voix de l’enfant.

Répertoire musical de Bourgogne des CPEM :

Danse, écoute et chante, Vol. 1O, novembre 1995.

Danse, écoute et chante, Vol. 11, novembre 1997.



33

ANNEXES

36

Stage R2 Ecole élémentaire d’IZEURE Date : 28/02/05 DISCIPLINE : MUSIQUE NIVEAU : CE1-CE2 Titre de la séance : Le mille-pattes. Objectifs de la séance : -être capable de chanter juste en contrôlant l’intonation à l’oreille ;

-être capable de mobiliser les habitudes corporelles pour chanter (posture physique, aisance respiratoire, …).

Place dans la progression : 1ère séance Matériel : CD Danse, écoute et chante, Vol.12 Mini piano.

Organisation : Collectif/oral

Durée : Totale :30’ 10’ 5’

Déroulement : Déroulement : 1) Echauffement : physique : Le réveil du corps OBJECTIF : prendre conscience des parties du corps qui contribuent à permettre de bien chanter, de bien parler. DÉROULEMENT : 1) L’enfant est allongé à terre, avec assez d’espace pour ne pas gêner ses voisins :

- il bâille plusieurs fois, puis il s’étire ; - il réveille son ventre en le contractant et le relâchant ; - les mains sur le ventre pour sentir sa respiration, il se gonfle pour prendre de l’air, s’aplatit pour le rejeter ; - les mains sur les côtes, il sent qu’elles se soulèvent et s’abaissent.

2) L’enfant est assis : - il imagine qu’il prend de l’eau dans un ruisseau à côté de lui et s’en asperge le visage. Doucement, il se masse le visage avec les deux mains pour enlever l’eau ; - il se tapote les joues, le menton, le nez, les sourcils, le front ; - il hausse les sourcils, cligne des yeux, sourit ; - il fait des ronds avec ses épaules en partant vers le haut et vers l’arrière ; - il hausse les épaules, plusieurs fois, en les relâchant quand elles sont en bas.

3) Il se lève doucement et est prêt à chanter. vocal : - jeux avec la bouche (le chewing-gum, la langue, le moteur, mmm en se frottant le ventre…) - quelques sons murmurés puis chantés en progressant vers l’aigu puis vers le grave, - le PE lance « Bonjour » à l’adresse d’un E. Celui-ci doit répondre avec la même intonation : fort, doucement, fâché, en chantant, en bégayant, …. 2) La posture du chanteur OBJECTIF :

- rechercher la bonne verticalité de la colonne vertébrale en fléchissant légèrement les jambes ; - positionner correctement la tête ; - obtenir une poitrine largement ouverte.

DÉROULEMENT :

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5’ 5’ 5’

1) Verticalité de la colonne vertébrale et jambes fléchies : - l’enfant commence à prendre la posture en raidissant les jambes ; - il inspire en ouvrant grand la bouche, gonfle le ventre : les reins sont contractés et le diaphragme tendu ; - petit à petit, il fléchit les jambes (relâchement du ventre).

2) Tête correctement positionnée (verticalité cervicale) : - pour un enfant l’ouverture de la bouche suffira (le larynx sera automatiquement en bas).

3) Poitrine largement ouverte et bras le long du corps : - l’élève inspire profondément en croisant les bras devant : on remarque que l’inspiration se fait très mal (ce croisement des bras resserre la cage thoracique et l’enfant inspire beaucoup moins d’air) - il effectue ce même exercice en croisant les bras derrière le dos : le problème sera identique ;

il laisse ses bras être allongés le long du corps, souplement, naturellement. Ainsi à l’inspiration, la poitrine se gonflera automatiquement, sans effort. 3) Écoute du chant : Les enfants sont assis. Repérer les caractéristiques du chant (histoire, structure : uniquement des couplets). 4) Apprentissage du premier couplet Les élèves sont debout. Travailler phrase par phrase : chanter la première phrase du premier couplet et faire répéter les élèves ; chanter la deuxième et faire répéter les élèves ; chanter les deux à la suite et faire répéter les élèves. Faire de même pour la fin du couplet, puis reprendre le couplet en entier. 4) Apprentissage du deuxième couplet: Les élèves sont assis. Même démarche que pour le 1er couplet. Enchaîner 1er et 2ème couplet.

OBSERVATIONS/ BILAN :

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Stage R2 Ecole élémentaire d’IZEURE Date : 04/03/05 DISCIPLINE : MUSIQUE NIVEAU : CE1-CE2 Titre de la séance : Le mille-pattes. Objectifs de la séance : -être capable de chanter juste en contrôlant l’intonation à l’oreille ;


Place dans la progression : 2e séance

Matériel : CD Danse, écoute et chante, Vol.12 Mini piano.

Organisation : Collectif/oral

Durée : Totale :30’ 10’ 5’

Déroulement : Déroulement : 1) Echauffement : physique : Le réveil du corps OBJECTIF : prendre conscience des parties du corps qui contribuent à permettre de bien chanter, de bien parler. DÉROULEMENT : 1) L’enfant est debout :

- il bâille plusieurs fois, puis il s’étire ; - il réveille son ventre en le contractant et le relâchant ; - les mains sur le ventre pour sentir sa respiration, il se gonfle pour prendre de l’air, s’aplatit pour le rejeter ; - les mains sur les côtes, il sent qu’elles se soulèvent et s’abaissent.

2) L’enfant est assis : - il imagine qu’il prend de l’eau dans un ruisseau à côté de lui et s’en asperge le visage. Doucement, il se masse le visage avec les deux mains pour enlever l’eau ; - il se tapote les joues, le menton, le nez, les sourcils, le front ; - il hausse les sourcils, cligne des yeux, sourit ; - il fait des ronds avec ses épaules en partant vers le haut et vers l’arrière ; - il hausse les épaules, plusieurs fois, en les relâchant quand elles sont en bas.

3) Il se lève doucement et est prêt à chanter. vocal : - jeux avec la bouche (le chewing-gum, la langue, le moteur, mmm en se frottant le ventre…) - quelques sons murmurés puis chantés en progressant vers l’aigu puis vers le grave, - le PE lance « Bonjour » à l’adresse d’un E. Celui-ci doit répondre avec la même intonation : fort, doucement, fâché, en chantant, en bégayant, …. 2) La posture du chanteur OBJECTIF :

- rechercher la bonne verticalité de la colonne vertébrale en fléchissant légèrement les jambes ;

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10’ 5’ 5’

- positionner correctement la tête ; - obtenir une poitrine largement ouverte.

DÉROULEMENT : 1) Verticalité de la colonne vertébrale et jambes fléchies :

- l’enfant commence à prendre la posture en raidissant les jambes ; - il inspire en ouvrant grand la bouche, gonfle le ventre : les reins sont contractés et le diaphragme tendu ; - petit à petit, il fléchit les jambes (relâchement du ventre).

2) Tête correctement positionnée (verticalité cervicale) : - pour un enfant l’ouverture de la bouche suffira (le larynx sera automatiquement en bas).

3) il laisse ses bras être allongés le long du corps, souplement, naturellement. Ainsi à l’inspiration, la poitrine se gonflera automatiquement, sans effort. Pendant le chant :

- lors de dissonances sonores, corriger en commençant par faire chanter la note dans une mauvaise posture (ex : mal assis sur sa chaise) et en faisant se repositionner progressivement (=t pour trouver une homogénéité sonore). - ouvrir, plusieurs fois pendant qu’on chante, la cage thoracique en écartant les bras au niveau du buste (ce qui permet également de travailler implicitement la respiration). - chanter une note au départ assis, puis se lever à demi de sa chaise en chantant toujours la note (= modification de la voix : sonne plus). C’est important car cette énergie qu’on sent doit également être ressentie au moment du chant.

3) Révision du chant: Les élèves sont debout. Le PE chante les deux premiers couplets, puis ce sont les enfants. (Reprendre l’apprentissage phrase à phrase si c’est oublié) 4) Apprentissage du troisième couplet Les élèves sont debout. Travailler phrase par phrase : chanter la première phrase du premier couplet et faire répéter les élèves ; chanter la deuxième et faire répéter les élèves ; chanter les deux à la suite et faire répéter les élèves. Faire de même pour la fin du couplet, puis reprendre le couplet en entier. Reprendre depuis le premier couplet. 4) Apprentissage du quatrième couplet: Les élèves sont assis. Même démarche. Reprendre depuis le premier couplet.


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Stage R2 Ecole élémentaire d’IZEURE CE1-CE2 DISCIPLINE : MUSIQUE NIVEAU : CE1-CE2 Titre de la séance : Le mille-pattes. Objectifs de la séance : -être capable de chanter juste en contrôlant l’intonation à l’oreille ;




Organisa-tion : Collectif/oral

Durée Totale 30’ 5’ 10’

Déroulement : 1) Echauffement :

• Echauffement physique : - Bâiller plusieurs fois, s’étirer, réveiller son ventre en le contractant et le relâchant ; - Les mains sur le ventre pour sentir sa respiration, il se gonfle pour prendre de l’air,

s’aplatit pour le rejeter ; les mains sur les côtes, sentir qu’elles se soulèvent et s’abaissent.

- Imaginer que l’on prend de l’eau et que l’on s’en asperge le visage. Doucement, se masser le visage avec les deux mains pour enlever l’eau. Se tapoter les joues, le menton, le nez, les sourcils, le front ;

- Hausser les sourcils, cligne des yeux, sourir ; - Faire des ronds avec ses épaules en partant vers le haut et vers l’arrière. Hausser les

épaules, plusieurs fois, en les relâchant quand elles sont en bas.

• Echauffement vocal : Sons non vocaliques: - Inspirer par le nez, les narines grandes ouvertes comme si on sentait l’odeur d’un plat

succulent. A l’expiration faire une sorte de m…de plaisir, en cherchant à faire descendre puis monter ce m…dans un crescendo gourmand.

- Commencer le m…comme dans l’exercice précédent et le laisser s’épanouir (en ouvrant un peu la bouche) dans des sons animaux assez voisin du mugissement. Ne pas chercher la force mais plutôt le plaisir de ces sons qui remplissent le cou, le corps et montent de plus en plus dans la tête.

Ouverture de la bouche: - Bâiller, la langue posée sur les dents. - Expirer, la langue posée sur les dents, en émettant un soupir d’aise. [Ah !] - Ouvrir et fermer la bouche comme si on mâchait un caramel qui colle aux dents. Jeu avec la langue: - Faire claquer la langue contre le palais. - Faire avec la langue le tour de l’intérieur de la bouche : commencer par le palais puis les

dents d’un côté, le bas de la bouche, les dents de l’autre côté. - Tirer la langue très fort, essayer de toucher le nez. Jeux vocaux :

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5’ 5’ 5’

Vocalises:

• Recherche de la bonne posture : - l’enfant commence à prendre la posture en raidissant les jambes ; - il inspire en ouvrant grand la bouche, gonfle le ventre : les reins sont contractés et le

diaphragme tendu ; - petit à petit, il fléchit les jambes (relâchement du ventre). - pour un enfant l’ouverture de la bouche suffira (le larynx sera automatiquement en

bas). o il laisse ses bras être allongés le long du corps, souplement, naturellement. Ainsi à

l’inspiration, la poitrine se gonflera automatiquement, sans effort.

3) Révision du chant: Les élèves sont debout. Le PE chante les trois premiers couplets, puis ce sont les enfants. (Reprendre l’apprentissage phrase à phrase si c’est oublié) 4) Apprentissage du quatrième couplet Les élèves sont debout. Travailler phrase par phrase : chanter la première phrase du premier couplet et faire répéter les élèves ; chanter la deuxième et faire répéter les élèves ; chanter les deux à la suite et faire répéter les élèves. Faire de même pour la fin du couplet, puis reprendre le couplet en entier. Reprendre depuis le premier couplet. Pendant le chant :

- lors de dissonances sonores, corriger en commençant par faire chanter la note dans une mauvaise posture (ex : mal assis sur sa chaise) et en faisant se repositionner progressivement (=t pour trouver une homogénéité sonore). - ouvrir, plusieurs fois pendant qu’on chante, la cage thoracique en écartant les bras au niveau du buste (ce qui permet également de travailler implicitement la respiration).

chanter une note au départ assis, puis se lever à demi de sa chaise en chantant toujours la note (= modification de la voix : sonne plus). C’est important car cette énergie qu’on sent doit également être ressentie au moment du chant 4) Apprentissage du dernier couplet:

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Les élèves sont assis. Même démarche. Reprendre depuis le premier couplet.

OBSERVATIONS/ BILAN : Stage R2 Ecole élémentaire d’IZEURE CE1-CE2 DISCIPLINE : MUSIQUE NIVEAU : CE1-CE2 Titre de la séance : Le mille-pattes. Objectifs de la séance : -être capable de chanter juste en contrôlant l’intonation à l’oreille ;




Organisa-tion : Collectif/oral

Durée Totale 30’ 5’ 10’

Déroulement : 1) Echauffement :

• Echauffement physique : - Bâiller plusieurs fois, s’étirer, réveiller son ventre en le contractant et le relâchant ; - Les mains sur le ventre pour sentir sa respiration, il se gonfle pour prendre de l’air,

s’aplatit pour le rejeter ; les mains sur les côtes, sentir qu’elles se soulèvent et s’abaissent.

- Imaginer que l’on prend de l’eau et que l’on s’en asperge le visage. Doucement, se masser le visage avec les deux mains pour enlever l’eau. Se tapoter les joues, le menton, le nez, les sourcils, le front ;

- Hausser les sourcils, cligne des yeux, sourir ; - Faire des ronds avec ses épaules en partant vers le haut et vers l’arrière. Hausser les

épaules, plusieurs fois, en les relâchant quand elles sont en bas.

• Echauffement vocal : Sons non vocaliques: - Inspirer par le nez, les narines grandes ouvertes comme si on sentait l’odeur d’un plat

succulent. A l’expiration faire une sorte de m…de plaisir, en cherchant à faire descendre puis monter ce m…dans un crescendo gourmand.

- Commencer le m…comme dans l’exercice précédent et le laisser s’épanouir (en ouvrant un peu la bouche) dans des sons animaux assez voisin du mugissement. Ne pas chercher la force mais plutôt le plaisir de ces sons qui remplissent le cou, le corps et montent de plus en plus dans la tête.

Ouverture de la bouche: - Bâiller, la langue posée sur les dents. - Expirer, la langue posée sur les dents, en émettant un soupir d’aise. [Ah !] - Ouvrir et fermer la bouche comme si on mâchait un caramel qui colle aux dents. Jeu avec la langue: - Faire claquer la langue contre le palais. - Faire avec la langue le tour de l’intérieur de la bouche : commencer par le palais puis les

dents d’un côté, le bas de la bouche, les dents de l’autre côté. - Tirer la langue très fort, essayer de toucher le nez. Vocalises:

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10’ 5’

-

- vocalises sur enchaînement entre la 3ème et la 4ème phrase du mille-pattes :

• Recherche de la bonne posture :

- l’enfant commence à prendre la posture en raidissant les jambes ; - il inspire en ouvrant grand la bouche, gonfle le ventre : les reins sont contractés et le

diaphragme tendu ; - petit à petit, il fléchit les jambes (relâchement du ventre). - pour un enfant l’ouverture de la bouche suffira (le larynx sera automatiquement en

bas). o il laisse ses bras être allongés le long du corps, souplement, naturellement. Ainsi à

l’inspiration, la poitrine se gonflera automatiquement, sans effort.

3) Révision du chant: Les élèves sont debout. Le PE chante le 1er couplet => repris par les E. Id pour les autres couplets. Pendant le chant :

- lors de dissonances sonores, corriger en commençant par faire chanter la note dans une mauvaise posture (ex : mal assis sur sa chaise) et en faisant se repositionner progressivement (=t pour trouver une homogénéité sonore). - ouvrir, plusieurs fois pendant qu’on chante, la cage thoracique en écartant les bras au niveau du buste (ce qui permet également de travailler implicitement la respiration).

chanter une note au départ assis, puis se lever à demi de sa chaise en chantant toujours la note (= modification de la voix : sonne plus). C’est important car cette énergie qu’on sent doit également être ressentie au moment du chant. 4) Le mille-pattes en entier par les E


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Stage R2 Ecole élémentaire d’IZEURE Date : 03/03/05 DISCIPLINE : MUSIQUE (écoute musicale) NIVEAU : CE1-CE2 Titre de la séance : Ja, helo (Danse, écoute et chante, Vol.13) Objectifs de la séance : - être capable de soutenir une écoute prolongée ; de repérer des éléments musicaux caractéristiques, les désigner et caractériser leur organisation en faisant appel à un lexique approprié. -contrôler volontairement sa voix pour reproduire avec justesse une note.

Place dans la progression : 1ère séance Matériel : CD Danse, écoute et chante, Vol.13, « danse, écoute » Organisation : Collectif/oral

Durée : Totale :30’ 5’ 5’ 5’ 5’ 5’ 5’

Déroulement : 1) 1ère audition: Remarques spontanées des E. 2) 2ème audition: Pour fixer son attention sur la durée de la trame sonore : Quand commence le « murmure sonore de fond »? Ce « murmure sonore de fond »? est-il continu ? 3) 3ème audition: Pour préciser de quoi est faite la trame sonore : Comment le son est-il produit, sur quelle voyelle ? De quelle manière ce chant »bouche fermée » est-il réalisé ? 4) Travail du son « recto tono » sur une voyelle (a):

• Le PE donne une note, le grp la reproduit et la maintient en suivant les gestes du maître. • Le jeu du furet : Un E chante une note et la passe à son voisin qui la chante à son tour, etc…. Variante : l’E s’arrête quand son voisin a commencé. • La classe est partagée en deux groupes, deux notes différentes sont données. Chaque groupe chante « sa » note sans se laisser attirer par l’autre note.


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COMMENT REMÉDIER AUX DIFFICULTÉS VOCALES DES ÉLÈVES?

RÉSUMÉ :

Selon les instructions officielles de 2002, dès la fin du cycle 2, l’élève doit

être capable de chanter juste. Or, le développement d’une telle compétence n’est

pas si facile et demande un travail vocal régulier. De plus, certains élèves

présentent des difficultés qui peuvent déconcerter l’enseignant. Celui-ci se

trouve bien souvent démuni face à un tel problème, alors qu’il existe différents

moyens d’y remédier.

MOTS CLES :

- Voix - Jeu - Ecoute musicale