calidad educativa

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CIÓN DOCUMENTO EN CONSTRUCCCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN DOC

Documento enCONSTRUCCIÓN

PRESIDENTE DE LA REPÚBLICARafael Correa Delgado

MINISTRA DE EDUCACIÓN

Gloria Vidal Illingworth

Viceministro de EducaciónPablo Cevallos Estarellas

Subsecretaria de Calidad Educativa Alba Toledo Delgado

Asesora de la Subsecretaria de Calidad Educativa Isabel Ramos Castañeda

Coordinador General del Proyecto Pedro Montt Leiva

Consultora Inés Aguerrondo

Coordinadora Administrativa del Proyecto Yadhira Espinoza-Weaver

Técnica de Estándares de Gestión EscolarRaquel Bonilla de Serrano

Ministerio de Educación del Ecuador

OEI - Organización de Estados Iberoamericanos

Noviembre 2010Quito – Ecuador

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ÍNDICE

1. CAPÍTULO UNO

INTRODUCCIÓN A LOS ESTÁNDARES DE CALIDAD EDUCATIVA

1.1. EL SIGNIFICADO DE CALIDAD EDUCATIVA

1.2. ESTÁNDARES DE CALIDAD EDUCATIVA: DEFINICIÓN, ALCANCE Y PROPÓSITOS

1.3. TIPOS DE ESTÁNDARES DE CALIDAD EDUCATIVA

1.3.1. ESTÁNDARES CURRICULARES

1.3.2. ESTÁNDARES DE DESEMPEÑO PROFESIONAL

1.3.2.1. ESTÁNDARES DE DESEMPEÑO DOCENTE

1.3.2.2. ESTÁNDARES DE DESEMPEÑO DIRECTIVO

1.3.3. ESTÁNDARES DE GESTIÓN ESCOLAR

2. CAPÍTULO DOS

CONCEPTOS BÁSICOS

2.1. ASPECTOS ESPECÍFICOS DE GESTIÓN ESCOLAR

2.1.1. EVOLUCIÓN DE LA TEORÍA SOBRE LA GESTIÓN ESCOLAR

2.2. ¿QUÉ HACE UNA ESCUELA DE CALIDAD?

2.3. LOS ESTÁNDARES DE GESTIÓN ESCOLAR

2.3.1. LOS PROCESOS

2.3.2. LAS DIMENSIONES

2.3.3. ESTÁNDARES GENERALES

2.3.4. ESTÁNDARES ESPECÍFICOS

2.3.5. ESQUEMA DEL MODELO POR PROCESOS

3. CAPÍTULO TRES

DESPLIEGUE DEL MODELO

3.1. DESPLIEGUE DEL MODELO DE LA CALIDAD DE GESIÓN ESCOLAR PARA EL BUEN VIVIR

3.2. DESPLIEGUE POR PROCESOS

3.2.1 PROCESO ESTILO DE GESTIÓN

3.2.2 PROCESO DE GESTIÓN PEDAGÓGICA-CURRICULAR

3.2.3 PROCESO DE GESTIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR Y LA FORMACIÓN PARA LA

CIUDADANÍA

3.2.4 PROCESO DE GESTIÓN ADMINISTRATIVA

3.2.5 PROCESO DE GESTIÓN DE RELACIÓN DEL ESTABLECIMIENTO CON LA COMUNIDAD

3.2.6. RESULTADOS DE LA ACCIÓN DEL ESTABLECIMENTO EDUCATIVO

4. CAPÍTULO CUATRO

4.1. MÉTODOS DE EVALUACIÓN

ANEXO 1

APORTES DE OTROS PAÍSES SOBRE EL TEMA DE LA GESTIÓN ESCOLAR

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EL SIGNIFICADODE CALIDAD EDUCATIVA

Si bien todos podemos estar en principio de acuerdo en que es importante impulsar la calidad educativa, el significado de la expresión “calidad

educativa” es controvertido porque siempre tendrá una connotación histórica ya que puede evolucionar en el tiempo y representará un cierto ideal o aspiración de la sociedad en su conjunto o de grupos y por sí mismo. La diversidad de posturas existentes siempre va a condicionar a lo que cada persona o grupo de personas considera que debe ser el fin o propósito principal de la educación como actividad humana. Por tanto, no se trata de un concepto neutro, sino que tiene una fuerte carga social, económica, cultural y política.

El propósito que definamos para la educación es determinante para dar sentido a la expresión “calidad educativa”. Muchos creen equivocadamente que existe un consenso sobre cuáles deben ser los fines de la tarea educativa, cuando en realidad esto depende de la manera como las personas conciben la sociedad ideal, a cuya consecución debería contribuir el sistema educativo como mecanismo de socialización y de creación de capacidades y emprendimiento para transformar y mejorar la sociedad.

En el Ministerio de Educación trabajamos con un concepto de calidad educativa complejo y multidimensional, según el cual nuestro sistema educativo será de calidad en la medida en que los servicios que ofrece, los actores que lo impulsan y los productos que genera contribuyan a alcanzar ciertas metas o ideales conducentes a un tipo de sociedad democrática, armónica, intercultural, próspera, y con igualdad de oportunidades para todos.

Todo esto implica que, para que el sistema educativo sea de calidad, debemos tomar en cuenta no solo aspectos tradicionalmente académicos (rendimientos estudiantiles en áreas académicas como matemáticas y lengua, usualmente medidos mediante pruebas de opción múltiple), sino también otros como el desarrollo de la autonomía intelectual en los estudiantes y la formación ética para una ciudadanía democrática, por citar solamente dos ejemplos. Tambien son ejemplos de contribución a la calidad las buenas actuaciones de los docentes en su acción profesional o la efectiva gestión de los centros escolares.

Los sistemas educativos de las sociedades contemporáneas son sistemas complejos que en la práctica confieren un alto nivel de autonomía a los

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rectora de la educación en el país, tiene el compromiso de formular criterios orientadores para la acción y al mismo tiempo indicar niveles de cumplimiento claros y públicamente conocidos que materialicen en la práctica el concepto de calidad educativa. Estos criterios y niveles de cumplimiento –que llamamos estándares– servirán para orientar y apoyar a los actores del sistema en su desempeño y también para monitorear la calidad de su actuación a través de un sistema de evaluación adecuado y pertinente.

agentes en los centros escolares, y por eso cualquier cambio profundo debe ser gestado desde su interior. Tradicionalmente, los intentos de mejorar la calidad educativa en nuestro país han sido procesos predominantemente verticales, dirigidos desde el Estado central. Queremos modificar esta dinámica, y procurar que el cambio sea impulsado desde los propios centros educativos, y con la participación de la comunidad.

Para que esto sea posible, el Ministerio, como institución

función de ser un apoyo para la acción, que permitirán enfocar las acciones de soporte técnico y pedagógico que se puedan desarrollar desde las políticas públicas. También en la base del sistema, a través de la supervisión y los propios recursos y definiciones internas, servirán para orientar el trabajo cotidiano de los centros escolares hacia lo que verdaderamente importa. Todo ello, alineado con los grandes propósitos del sistema escolar ecuatoriano.

Así como los estándares son útiles para orientar y apoyar, son fundamentales para lograr que las evaluaciones sean de verdad “autenticas” y permitan la comparabilidad. Ese es el propósito del Sistema Nacional de Evaluación Educativa y Rendición Social de Cuentas que busca fundamentar juicios de valor sobre distintos aspectos del desempeño de los actores y las instituciones del sistema educativo. Cuando el sistema de evaluación esté referido a los estándares de calidad educativa, será posible establecer en qué medida estos estándares han sido cumplidos. Estos juicios, a su vez, ayudarán a fundamentar políticas públicas encaminadas a mejorar la calidad de la educación, es decir, a aproximar el sistema educativo al ideal que hemos concensuado.

El componente de evaluación es parte de un sistema mayor de evaluación y rendición social de cuentas, que permite la entrega de información transparente sobre la evaluación en distintas dimensiones de la gestión de los centros escolares (pedagógica, administrativa y financiera) a la ciudadanía. Así, la rendición de cuentas, más allá de transparentar los resultados educativos en todas sus acepciones, agregará transparencia respecto del uso de los recursos que el Estado y los privados aportan a la educación, así como de la gestión y administración de las instituciones escolares.

El establecimiento de los estándares de calidad educativa permitirá fomentar una cultura de responsabilidad entre los actores del sistema educativo, a través de la rendición social de cuentas.

Como se ha dicho en los párrafos anteriores, el Ministerio de Educación concibe los estánda-res como un conjunto de criterios y niveles de

cumplimiento que permitirán orientar y apoyar la ac-ción de los actores del sistema educativo y al mismo tiempo evaluarles con mayor objetividad. En el caso de los establecimientos educativos, los estándares permi-tirán identificar los procesos y prácticas consideradas necesarias para ofrecer una educación de calidad. En el caso de los actores del sistema educativo (estudiantes, docentes, directivos), los estándares permitirán verifi-car sus conocimientos, habilidades y actitudes, que se evidencian en acciones y desempeños que pueden ser observados y evaluados en los contextos en que estos se desenvuelven.

Los estándares reflejan las declaraciones de los principales documentos oficiales de la República del Ecuador en materia de educación. Por tanto, tendrán coherencia con la Constitución Nacional de la República, la actual Ley de Educación, el Plan Nacional para el Buen Vivir 2009-2013 y el Plan Decenal de Educación 2006-2015.

Los estándares serán aplicados en todas las instituciones educativas del país, tanto públicas como privadas, y en todos sus niveles, es decir, en Educación Inicial, Educación General Básica y Bachillerato. En el futuro se aspira a que nuestro país también cuente con estándares de calidad para todas las modalidades educativas.

Los estándares constituirán una ruta para el progreso que permitirá a los diferentes actores dirigir sus esfuerzos hacia metas comunes. Los estándares se convertirán así en herramientas facilitadoras para la construcción de la calidad educativa y permitirán orientar y apoyar a directivos, docentes y gestores educativos del sistema escolar hacia el mejoramiento continuo del servicio educativo y también a los estudiantes hacia la búsqueda de mejores aprendizajes.

En esta perspectiva los estandares cumplen la importante

1.2. ESTÁNDARES DE CALIDAD EDUCATIVA

DEFINICIÓN, ALCANCE Y PROPÓSITOS

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• Los estándares de desempeño profesional se refie-ren al personal docente y directivo de los estable-cimientos educativos, y permiten establecer cuáles son las características y prácticas que definen a un profesional de calidad.

• Los estándares de gestión escolar se refieren a las condiciones necesarias para que una institución educativa ofrezca una educación de calidad.

Existen tres tipos de estándares: curriculares, de desempeño profesional, y de gestión escolar.

• Los estándares curriculares se establecen en relación al currículo nacional y se refieren a los conocimien-tos, habilidades y actitudes que deberían tener los estudiantes en distintos niveles de su trayectoria escolar. Estos estándares, también incluyen los des-empeños que se espera los estudiantes alcancen en distintos momentos de su trayectoria escolar, los cuales serán medidos en las pruebas estándarizadas.

estudiantes. Por otro lado, los estándares curriculares promueven la evaluación de los estudiantes con el propósito de monitorear el progreso en materia educativa.

Al mismo tiempo, a partir de estos estándares y las evidencias que arrojan las pruebas nacionales ya aplicadas a alumnos de 4°, 7°, 10° y 3° de bachillerato, comenzará el diseño y posterior aplicación de estándares curriculares de desempeño. Estos servirán para referir a estándares, ahora las pruebas nacionales. En una primera etapa se definirán los estándares de desempeño en matemática y lengua para 4° grado a aplicar en la prueba del año 2012, para posterior y progresivamente ir avanzando en el establecimiento de estos estándares en el resto de los grados en los que se aplican pruebas nacionales de carácter censal.

Los estándares curriculares se refieren a lo que esperamos que los estudiantes sepan y sepan hacer. Estos estándares, también llamados estándares de contenido, son las herramientas técnicas que determinan los dominios cognitivos, procedimentales y actitudinales que se espera que todos los estudiantes ecuatorianos alcancen, en distintos niveles, dentro de cada una de las áreas básicas del currículo nacional. Además del currículo, para la formulación de estos estándares se han tomado en cuenta evidencias reales de los desempeños de los estudiantes en cada nivel.

Los estándares curriculares permiten una mejor planificación de las clases por parte de los docentes, pues estos deben tener claras las metas de aprendizaje de sus

1.3.

TIPOS DE ESTÁNDARES DE CALIDAD EDUCATIVA

1.3.1. ESTÁNDARES CURRICULARES

Ejemplo de estándar de contenido de matemática:

DIRECTRIZ: RELACIONES Y FUNCIONES.

DIMENSIONES: Comprensión de conceptos, Aplicación de Procesos, Razonamiento Matemático.

PRIMER NIVEL (Primero de EGB) Reconoce colores primarios y secundarios en objetos del entorno. Reconoce semejanzas y diferencias entre objetos del medio de acuerdo a sus atributos. Identifica la ubicación de objetos según las nociones de: arriba/abajo, adelante/atrás, izquierda/derecha, cerca/lejos, encima/debajo. Reconoce y describe patrones con colecciones de objetos, siluetas, figuras, cuerpos geométricos o cantidades indicadas. Agrupa y clasifica colecciones de objetos según sus características y atributos. Reproduce y construye patrones con objetos de acuerdo al color, tamaño, forma o longitud. Establece relaciones de correspondencia uno a uno o entre colecciones de objetos.

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SEGUNDO NIVEL (Segundo a Cuarto de EGB) Relaciona las operaciones de suma o multiplicación con patrones numéricos crecientes. Reconoce, describe y construye patrones de objetos, figuras y números a base de sus atributos y a sumas y restas, hacia adelante o hacia atrás. Relaciona elementos de un conjunto de partida con elementos de un conjunto de llegada y representa pares ordenados a partir de relaciones de correspondencia y numéricas. Formula y argumenta los criterios de formación de patrones con objetos, figuras y números en forma creciente

docente de calidad, quien, además de tener dominio del área que enseña, evidencia otras características que fortalecen su desempeño, tales como el uso de pedagogía variada, la actualización permanente, la buena relación con los alumnos y padres de familia, una sólida ética profesional, entre otras. Estos estándares se refieren a todos estos elementos y permiten al docente enmarcar su desempeño dentro de parámetros claros. Como criterios de carácter nacional servirán también para orientar al sistema de educación superior respecto a la formación inicial de los profesionales de la educación.

Son los que orientarán la mejora de la labor profesional de docentes y directivos del sistema educativo ecuatoriano. Son de dos tipos:

1.3.2.1. ESTÁNDARES DE

DESEMPEÑO DOCENTE

Los estándares de desempeño profesional docente nos permiten establecer las características y prácticas de un

1.3.2. ESTÁNDARES DE DESEMPEÑO PROFESIONAL

Ejemplo de estándar de desempeño docente:

ESTÁNDARES

GENERALES

ESTÁNDARES

ESPECÍFICOS

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LOGRA LO

ESPERADO

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B.1 El docente se mantiene ac-tualizado respecto a los avances e investigaciones en la enseñanza de su área.

B.1.1 Participa en procesos de la for-mación relaciona-dos con su ejercicio profesional tanto al interior de la insti-tución como fuera de ella, como son: talleres, seminarios, cursos, programas de inducción y ca-pacitación, entre otros.

La participación del candidato en pro-cesos de formación relacionados con su ejercicio profe-sional es inexistente o casi inexistente.

La participación del candidato en pro-ceso de formación relacionados con su ejercicio profe-sional es frecuente. Asiste y participa activamente en talleres, seminarios, cursos, programas de inducción y capacitación tanto al interior de la ins-titución como fuera de ella.

La participación del candidato en proceso de forma-ción relacionados con su ejercicio profesional es muy frecuente. Asiste y participa activa-mente en talleres, seminarios, cursos, programas de in-ducción y capacita-ción tanto al interior de la institución como fuera de ella.Además genera programas de au-tocapacitación e involucra a otros en estos procesos.

EVIDENCIAS Certificados, diplomas, suscripciones a foros, revistas, blogs educativos, matricula-ción a cursos, entre otros del último año.

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administrativa y presupuestaria, dominar la gestión del talento humano y desarrollo profesional docente.

Es importante aclarar que cuando hablamos de directivos nos referimos a aquellas personas que tienen una posición de liderazgo en la formación estudiantil: directores, rectores, vicerrectores, inspectores, directores de área, entre otros.

1.3.2.2. ESTÁNDARES DE

DESEMPEÑO DIRECTIVO

Los estándares de desempeño profesional directivo nos permiten establecer las características y prácticas de un directivo de calidad, el cual debe, entre otros aspectos: demostrar liderazgo y desempeñarse eficientemente en las áreas de gestión pedagógica, dominar la gestión

turo cercano se podría establecer una certificación de calidad y para que un establecimiento educativo sea certificado como una escuela “de calidad” los estánda-res servirán como criterios. Un aspecto a destacar es que para el Ministerio de Educación del Ecuador una escuela de calidad debe considerar en su accionar la participación de todos sus actores, pues cada uno de ellos tiene su grado de responsabilidad para la obten-ción de los resultados deseados.

Los estándares de gestión escolar permiten identificar aquellos procesos y prácticas que caracterizan a una escuela de calidad. Estos criterios o estándares tienen que ver con el estilo de gestión del directivo, la gestión administrativa, la gestión pedagógica del establecimien-to, la relación de la escuela con la comunidad, entre otros elementos. Se han establecido aquellas áreas de ejecución dentro de la escuela que son determinantes para el cumplimiento eficaz en la tarea de formar a los estudiantes. Es importante recalcar que en un fu-

Ejemplo de estándar de desempeño directivo:

ESTÁNDARES

GENERALES

ESTÁNDARES

ESPECÍFICOS

NO LOGRA LO

ESPERADO

LOGRA LO

ESPERADO

SOBREPASA LO

ESPERADO

Los directivos organizan, orien-tan y lideran el trabajo técnico pedagógico y de desarrollo pro-fesional de los docentes.

Asesoran pe-dagógicamente a los docentes, utilizando diver-sas fuentes de evaluación, para su mejoramiento continuo.

El candidato no utiliza fuentes de evaluación que guíen o den linea-mientos peda-gógicos para la labor docente

El candidato asesora peda-gógicamente a los docentes utilizando diver-sas fuentes de evaluación para su mejoramiento continuo

El candidato asesora peda-gógicamente a los docentes utilizando un re-pertorio completo y exhaustivo de fuentes de eva-luación para su mejoramiento continuo

EVIDENCIAS Frecuencia de las evaluaciones que ha realizado el equipo directivo o director del tra-bajo de los docentes, esto acompañado de instrumentos de evaluación utilizados y sistemas de retroalimentación entregados a los docentes. Entre ellos pueden estar: una ficha de observación, entrevistas, portafolios, encuestas a estudiantes y padres sobre la labor docente aplicados en el último año.

1.3.3. ESTÁNDARES DE GESTIÓN ESCOLAR

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DIMENSIÓNESTÁNDARES

GENERALES

ESTÁNDARES

ESPECÍFICOSMÉTRICA

Promoción de la escuela

Vinculación con la comunidad

El centro escolar ofrece diferentes actividades de formación para los miembros de la comunidad local.

No hay práctica 0

Práctica General con desplieguedel modelo parcial 1

Práctica general con desplieguedel modelo total 2

Práctica general con desplieguetotal y orientado a resultados 3

Práctica general con desplieguetotal orientada a resultados,evaluada y mejorada 4

Práctica efectiva 5

EVIDENCIAS Realización de encuestas para conocer necesidades de capacitación de la comu-nidad.Planificación de talleres para la comunidad.Actas de participación en los talleres de capacitación.Fotos de los talleres.Entrevistas / encuestas a los beneficiarios para medir el impacto de la capacitación recibida.Tabulación de encuestas a los participantes aplicados en el último año.

Ejemplo de estándar de gestión escolar:

En las siguientes secciones de este documento se abordarán las especificidades de los estándares según la población para la que fueron diseñados: curriculares para los alumnos de desempeño para los docentes o de calidad de la gestión para los establecimientos. Luego, en cada uno de estos documentos se desplegará el modelo de estándares diseñado en cada caso, para

finalmente abordar los posibles usos de los mismos y las formas en que se aplicarán para las evaluaciones nacionales, así como sugerencias bibliográficas. Los documentos concluyen con un glosario de conceptos para facilitar su lectura y, algunos de ellos además, incluirán anexos en el caso que se busque entregar al lector antecedentes específicos.

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2.1. ASPECTOS ESPECÍFICOS DE GESTIÓN ESCOLAR

2.1.1.

EVOLUCIÓN DE LA TEORÍA SOBRE GESTIÓN ESCOLAR

Como habitantes de la escuela, todos tenemos incorporada una imagen de ese espacio al que sentimos familiar.

Cuando nos planteamos transitar pro-cesos de cambio resulta interesante poder observar nuestro espacio de

trabajo desde otras perspectivas, con ojos “extranjeros” que nos permitan

registrar aspectos que suelen pasar desapercibidos a nuestra mirada.

(Aguerrondo, 2007)

La escuela, desde sus albores, ha establecido una serie de pautas que determinan su accio-nar, que orientan hacia dónde dirigir sus es-

fuerzos, con quiénes cuentan para lograr sus metas y de qué manera sus relaciones son o no importantes para alcanzar lo propuesto. Por muchos años, estos planteamientos han sido analizados por los directivos y docentes “mirando casa adentro”, es decir, mirando exclusivamente lo que hacen, quién lo hace y como todo esto afecta a los resultados de su gestión.

En las décadas de los 70´y 80´, las instituciones es-colares ya se preguntaban lo que podían hacer para mejorar la calidad de la educación partiendo de una revisión de los procedimientos, los resultados y la manera cómo la escuela se organizaba. Antonio Bo-lívar resume en Liderazgo, mejora y centros educativos (1997) el siguiente cuadro con las olas sucesivas para entender el cambio escolar en este período:Co

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Para tener una visión “desde afuera” de lo que ha ocurrido en las escuelas desde la perspectiva de la gestión escolar, Inés Aguerrondo en el texto de Es-cuelas por el cambio, un aporte para la gestión escolar (2007), nos presenta dos tipos de construcciones teóricas para comprender esta visión: los paradigmas y los modelos.

Los paradigmas son formas de entender el mundo, que nos sirven para explicar algunos elementos de la realidad y poder adelantarnos para predecir su com-portamiento. Podemos decir que los paradigmas se van construyendo históricamente, aprendiendo de su realidad, de su experiencia, de sus relaciones; por lo tanto, van evolucionando y adquiriendo nuevas

formas de organización.

En la década de los 90`, las escuelas comenza-

ron a analizar su accionar con otros ojos , pues

admitieron que para mejorar era necesar io

ampliar el campo de observación y valorar des-

de afuera otros elementos determinantes para

alcanzar los objetivos deseados en educación;

por ejemplo, se reconoció la impor tancia e in-

f luencia de las interacciones sociales; los facto-

res ex ternos que inciden en el aprendizaje de

los estudiantes; el impacto de lo sis témico y la

sintonía con el entorno de la escuela . A par tir

de esta nueva forma de entender la gestión es-

colar, se han realizado recientes investigaciones

de alto impacto que nos han dejado novedosas

luces de todo aquello que se debe tener en

cuenta para que una escuela sea de calidad.

MOVIMIENTO LEMA METAS DEL CAMBIO LIDERAZGO

1. Escuelas eficaces

(1975 - 85)

“Hacer más de lo

mismo”.

Conseguir mejores

resultados en lo que

ya se hace.

Liderazgo

“instructivo” fuerte,

capaz de articular una

visión conjunta.

2. Mejora de la

escuela

(1980 - 90)

“Hacer lo mismo, pero

de modo conjunto

mejor”.

Mejora a nivel

organizativo de centro

como totalidad.

Lider como

dinamizador y

promotor del cambio

organizativo.

3. Reestructuración

escolar

(1987 - HOY)

“Crear roles y

estructuras que

promuevan la mejora

que deseamos”.

Rediseñar los centros

escolares de modo

que hagan posible la

mejora.

Liderazgo

“transformacional”,

moral y cultural.

PARADIGMA VISIÓN DE LA ESCUELA

Científico

racional

- Realidad objetiva, lineal y racional.

- Existe objetivamente al margen de las personas que la integran.

- Se deja al margen todo lo que no sea cuantificable.

- Se busca definir patrones comunes.

La escuela como herramienta

El siguiente cuadro resume los principales paradigmas de la gestión escolar :

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Interpretativo

simbólico

- Construcción cultural, a partir de signifi-cados, valores, creencias y principios.

- Se identifican rituales, ceremonias, imá-genes que condicionan los procesos y definen el perfil del centro.

- Se distinguen niveles superficiales y pro-fundos en las dinámicas.

- Realidad construida mediante procesos de interacción.

La escuela como escenario de interacción social

Sociocrítico

- Construcción social mediatizada por una realidad sociocultural y política más amplia.

- Débil articulación de los mecanismos organizativos.

- Confluencia de intereses individuales, grupales e institucionales.

- Se atiende al manejo del poder, el con-flicto y la negación.

La escuela como sistema viviente

Ecológico

- Entramado de relaciones en un medio o hábitat concreto.

- Las conexiones con el contexto que ro-dea al centro son determinantes para su desarrollo.

- Incorpora una concepción ética como referencia que integra cuatro elementos de todo ecosistema: población, medio-ambiente, tecnología y relaciones orga-nizadas.

La escuela integrada y en sintonía con el contexto

del fenómeno pasan al modelo y cuáles no para que sea posible operar con él.”1 Los modelos sirven de en-cuadre para mirar y comprender a la escuela desde una óptica del funcionamiento organizacional.

Los modelos son definidos por Nieto, J. “como una representación explicativa que pretende reformular un fenómeno o aspecto particular. …un modelo re-presenta al fenómeno a explicar pero no lo contiene ni reemplaza (el modelo no es el objeto) y se construye a partir de una teoría o marco conceptual de referencia que indica cómo elaborarlo y determina qué aspectos

Fuente: Aguerrondo, I. (2007). Escuelas por el cambio.

1. Nieto, Cano, José. (2003). Organización y Gestión de Centros escolares. Madrid: Pearson Educación, S.A.

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MODELO CARACTERÍSTICAS

Modelo

normativo

60’

– Centrado en la dimensión estructural (cargas horarias, perfil de tareas, manual de procedimientos) partiendo de parámetros racionales para organizar las prácticas.

– La evaluación busca constatar que aquellas situaciones que se “desvían” de lo previsto vuelvan a encausarse a fin de lograr una mayor racionalidad y eficacia organizativa.

– Parte del “deber ser” más que de la realidad misma. (Weber, 1964)

Modelo

prospectivo

Finales 60’

– El futuro se considera previsible a través de la construcción de escenarios y la definición de alternativas de acción.

– Se utilizan diseños matemáticos con matrices de relaciones e impacto entre variables.

– La perspectiva sigue siendo racional.

– Esta propuesta ha permitido analizar problemas similares en escenarios diferen-tes, por ejemplo el de costo-beneficio. (Godet, 2000)

Modelo estratégico

situacional

80’

- Establece parámetros que permitan acceder de forma más efectiva a los esce-narios planificados.

- Surge la noción de estrategia como forma de articular los recursos humanos, técnicos, materias y financieros.

- Se introduce la perspectiva “situacional” que jerarquiza otros aspectos específi-cos como la viabilidad política y técnica del cambio.

- Tiene en cuenta la percepción de los implicados.

- Especial relevancia entre la relación entre el escenario organizacional, los actores y la acción; y la definición de unidades operativas de gestión que pasan a formar parte de la planificación. (Matus, 1980)

Modelo de calidad

Mediados 80’

- Se definen normas y estándares de calidad así como procesos para avanzar a la mejora educativa.

- Atiende a los resultados como a los procesos. Importancia de la planificación.

- Se reconoce al “usuario de la educación” como agente con derecho a reclamar calidad en el servicio.

- Mayor preocupación por los resultados académicos alcanzados y por su ren-dición de cuentas (Báez de la Fe, 1991).

Modelo cultural

Finales 80’

– Jerarquiza aspectos no explicitados de la organización que sin embargo inciden fuertemente en las dinámicas colectivas.

– Surgen conceptos como “cultura” y “clima institucional” visualizados como “es-cenario y telón de fondo” de las prácticas.

– Adquiere relevancia la “institucionalización” como fase clave para consolidar el cambio.

– En el análisis se articulan aspectos culturales, normativos y valóricos. (Hax y Majluf, 1991)

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Modelo sistémico

90’

– El centro escolar es una “unidad operativa” del cambio.

– Este modelo integra lo complejo y lo específico.

– El aprendizaje de la institución escolar se relaciona con ciertos “activos intan-gibles” como la motivación, el compromiso, el manejo de información, la expe-riencia y las competencias necesarias para afrontar situaciones que habitual-mente dificultan los procesos de cambio.

– Se rescata la necesidad de una organización flexible y con capacidad para aceptar los desafíos del entorno como motor de su propia transformación. (Senge, 1992)

Modelo de desarro-

llo organizacional

Finales 90’

- Se otorga especial relevancia a los procesos de investigación colaborativa como estructuras de sostén para generar y socializar el conocimiento adquirido.

- Jerarquiza la consolidación y articulación de las funciones de investigación, for-mación, producción y extensión.

- Una escuela logra desarrollo cuando, además de generar conocimiento, puede difundirlo a otros contextos y apoyar su aplicación. Desde esta perspectiva el cambio implica también capacidad de movilización. (Gairín, 2003).

Fuente: Aguerrondo, I. (2007). Escuelas por el cambio.

En el siguiente diagrama (Aguerrondo, 2007) se explica la manera cómo pueden compaginarse los paradigmas y

los modelos explicados anteriormente desde diferentes perspectivas de la gestión escolar.

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• un método de medición que permita determinar y evaluar las variables importantes; y

• un marco para la mejora que abarque todos los elementos interdependientes del sistema de edu-cación y permita determinar las posibilidades de cambio y reforma.”3

La educación de calidad además de lograr la adquisi-ción de nuevos conocimientos útiles para la vida, pue-de “influir en el comportamiento humano y facilitar la consecución de toda una serie de objetivos” que forta-lecen la formación integral de las personas en especial de los estudiantes, pero sin dejar de lado a los padres de familia, docentes, directivos, administrativos y comu-nidad en la que está inserta la escuela.

La manera cómo una escuela se organiza y gestiona los procesos, entre ellos: el tiempo pasado en el aula; la cantidad de tareas; los métodos de evaluación de los progresos de los estudiantes; las expectativas de los docentes, su experiencia y formación pueden influir en los resultados obtenidos por los alumnos indepen-dientemente de los recursos asignados a la escuela, del mismo modo que lo señala el informe de la Unesco (AÑO 2005:74) sobre los trabajos de investigación de las escuelas eficaces.

En la actualidad se reconoce la existencia de otros fac-tores que inciden de forma directa en la calidad de la enseñanza. Este planteamiento se expresa en las inves-tigaciones efectuadas por Serce, Wang, Haertel y Wla-berg, 1993, citados en el informe de la Unesco, que demuestran que hay evidencia clara de la presencia de factores asociados que afectan a la calidad de la ense-ñanza, y que no han sido valoradas en su real dimensión al momento de plantearse una educación de calidad por parte de los actores y deberían ser consideradas para asumir con responsabilidad una real mejora de la calidad de la educación.

Estos estudios señalan algunos factores que influyen en el rendimiento de los alumnos como:

Ahora bien, ¿cómo entendemos el tema de la calidad en educación?, ¿qué significa que una escuela sea de calidad?, ¿qué hace que una es-

cuela ofrezca una mejor calidad que otra?, ¿se puede lograr la calidad en educación en pleno siglo XXI?, ¿es la calidad en la educación una utopía o una meta al-canzable?

Como ya se señaló, dar respuesta a estas preguntas es muy complejo, pues la calidad en educación puede te-ner diferentes respuestas dependiendo de lo que cada uno comprenda por calidad y de lo que se espera de la educación. Sobre este tema se han realizado diversos estudios y aportes que plantean estrategias, herramien-tas, procesos y gestiones para conseguir la calidad en las escuelas.

En el informe presentado por la Unesco acerca del Se-guimiento de la Educación para Todos. El Imperativo de la Calidad” (2005), define la educación de calidad basada en dos principios que caracterizan la mayoría de las tentativas de definición de lo que es una educación de calidad: “el primero considera que el desarrollo cognitivo del educando es el objetivo explícito más importante de todo sistema educativo y, por consiguiente, su éxito en este ámbito constituye un indicador de su calidad; el segundo hace hincapié en el papel que desempeña la educación en la promoción de las actitudes y los valores relacionados con una buena conducta cívica, así como en la creación de condiciones propicias para el desarrollo afectivo y creativo del educando…” 2

Asimismo, el informe plantea que deben existir acuer-dos mínimos para comprender lo que significa la cali-dad en educación y la importancia del seguimiento a los procesos de su mejora, para lo cual será necesario consolidar :

• “un amplio consenso respecto de los fines y objeti-vos de la educación;

• un marco para el análisis de la calidad que permita especificar sus diferentes dimensiones;

2.2.

¿QUÉ HACE UNA ESCUELA DE CALIDAD?

2. Unesco (2005). Seguimiento de la Educación para Todos, El Imperativo de la Calidad. París: Autor. Visto el 15 de abril de 2010 de http://www.unesco.

org/es/efareport/reports/2005-quality/

3. Ídem.

4. Ídem.

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didas, que promuevan el involucramiento, sentido de pertenencia a su escuela y de responsabilidad social.

Cada escuela, al tener una realidad propia, establece-rá los niveles de acción de cambio. Estos niveles pue-den ser visibles (como el aspecto físico de la escuela, el cumplimiento de horarios, la utilización de registros, la planificación de la clase); y otros niveles pueden ser más complejos porque entran en el plano de lo invisi-ble, de lo implícito como son los valores, los principios y las representaciones colectivas. (Citado por Shein, 1992, en Aguerrondo 2007).

En el afán de poner en marcha los buenos deseos, es imprescindible pasar de la palabra a la acción. Para lo-grar esto, será necesario que la comunidad educativa entienda y haga suyo el discurso sobre el PEI: su misión, visión, valores corporativos, objetivos, metas; en definiti-va, que se trascienda de lo que se es a lo que se puede ser. Además, será fundamental operativizar lo que se espera de la educación con el diseño y utilización de instrumentos, procedimientos y estrategias.

Y por último, será indispensable fortalecer el desarrollo de competencias que permitan a la escuela los siguien-tes saberes (propuestos por IIPE-Unesco Buenos Ai-res): saber analizar las situaciones con objetividad para la toma de decisiones; saber comunicar efectivamente a todos los miembros de la comunidad; saber manejar los conflictos; saber liderar y conducir a la comunidad educativa; saber trabajar como parte de un equipo; sa-ber reflexionar desde su propia práctica e incorporar los puntos de vista de los demás; y, saber negociar para llegar a acuerdos.

• características de los estudiantes: situaciones eco-nómicas, poblacionales, etcétera.

• prácticas en el aula: se refiere a la manera cómo el docente desarrolla su clase.

• contexto educativo de la familia y la comunidad: qué esperan los adultos de los alumnos que van a las escuelas.

• concepción y puesta en práctica del programa es-colar y la enseñanza: la manera cómo se adecúa el currículo nacional con la realidad de la escuela.

• demografía, cultura, atmósfera, políticas sociales: por ejemplo, el presupuesto asignado por parte del Es-tado a la educación.

• prácticas de la escuela: que fomenten la convivencia armónica, de respeto y de tolerancia.

• buena administración y organización del Estado y del distrito: el modo cómo se ha organizado la ad-ministración y la forma cómo se aproxima y relacio-na con la escuela.

Con estos antecedentes, la pregunta que nace es ¿de qué manera se puede pasar del debate teórico-filosó-fico a la puesta en marcha y ejecución en las escuelas con actores reales en situaciones cotidianas? Para lo-grar los cambios deseados bajo esta nueva visión de la gestión escolar, será necesario que los miembros de la comunidad educativa estructuren un diseño de he-rramientas colectivas, socialmente construidas y difun-

Saber analizar

Sabercomunicar

Sabernegociar

Saber manejarcon�ictos

Saberre�exionar

Saberliderar

Saber trabajaren equipo

Saberes de la Escuela

En el Anexo 1 se explican los modelos de la gestión escolar implementados por otros países y organizaciones.

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• Un estándar puede ser descrito por un valor cuantitativo o cualitativo en el caso de los re-sultados esperables o bien por un conjunto de criterios que definan la situación ideal a alcanzar. En conclusión, el estándar define la situación de-seable mediante criterios simples de procesos que fijan el horizonte-meta de la organización.

CATEGORÍAS EN QUE SE

DESCOMPONEN LOS ESTÁNDARES

La gestión, como lo define H. Giroux (1992), es la forma en que se organizan las interacciones afectivas-sociales y académicas de los complejos procesos educativos y que constituyen la institución para lograr el propósito formativo de los estudiantes.

La gestión se desarrolla por la interacción de procesos sistémicos que dan vida al Proyecto Educativo Institu-cional, y los actores de toda la comunidad educativa hacen posible que esos procesos se ejecuten. Un esta-blecimiento educativo de calidad es el producto de una sistematización de acciones, reflexiones y decisiones que concluyen en PROCESOS.

2.3.1. LOS PROCESOS

Son el conjunto sistémico de prácticas recurrentes o sistemáticas que desarrollan los actores de un estable-cimiento educativo necesarias para alcanzar resultados educativos de calidad. Estos procesos pueden ser des-compuestos en dimensiones, estas a su vez en están-dares generales y finalmente, los últimos en estándares específicos. De manera agregada, cada proceso será comprendido por sus dimensiones y la marcha de la escuela por el conjunto de procesos que de manera global, sistémica u holística dan cuenta de la calidad de la gestión de la respectiva institución.

Un modelo innovador de gestión es necesario para lograr la mejora de la educación, así como para que la práctica de la gestión escolar sea

vista con nuevos ojos. Es decir, teniendo la libertad y oportunidad de entender a la gestión escolar como una cultura renovada de construcción social, donde se sistematicen los procesos, se recojan evidencias, se promuevan los planes de optimización, el trabajo colaborativo, la reflexión y el análisis como métodos de introspección para posibilitar el crecimiento de la institución y de la acción de ésta.

Además, que se reconozca a la escuela como parte de la comunidad, significa que la escuela puede incidir en la mejora de la comunidad, puesto que se establece una relación mutua en beneficio del bien común a través de una educación de calidad para todos.

Los estándares de gestión escolar “buscan evaluar la calidad de la gestión de los centros escolares en aque-llas prácticas que generan las condiciones, ambientes y procesos necesarios para que los alumnos aprendan conforme a los fines, objetivos y propósitos de la edu-cación”5.

“Estandarizar los procesos de gestión de instituciones de educación para el trabajo

• Supone definir horizontes-meta concretos con capacidad para movilizar la organización al cumpli-miento de un propósito compartido.

• Orientar los procesos de cambio y mejora

• Servir como referente operativo para evaluar el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos.” 6

El estándar representa un valor o un conjunto de ca-racterísticas deseables de los procesos de gestión de la organización, cuyo logro permite la optimización de los recursos y la maximización de los resultados.

2.3.

LOS ESTÁNDARES DE GESTIÓN ESCOLAR

5. Secretaría de Educación Básica. (2009). Modelo de gestión Escolar de Educación Básica. Baja California: Coordinación de Gestión Educativa, p.8.

6. Ministerio de Educación. (2008). Quito: RETEC.

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2.3.4. ESTÁNDARES ESPECÍFICOS

Son los fenómenos o prácticas específicas y recursivas que se pueden observar.

2.3.2. LAS DIMENSIONES

Son los contenidos técnicos de los procesos en forma desagregada, el conjunto de dimensiones dan cuenta comprensivamente del proceso.

2.3.3. ESTÁNDARES GENERALES

Son los elementos que comprensivamente explican la dimensión, buscando clarificar y especificar lo que hay que observar.

Proceso

Dimensión

EstándaresGenerales

EstándaresEspecíficos

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2.3.5. ESQUEMA DEL MODELO POR PROCESOS

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Qué hace que una escuela sea de calidad? El Modelo de Calidad de la Gestión Escolar para el Buen Vivir, como se indicó en el capítulo anterior, orienta a los establecimientos edu-

cativos para que desarrollen aquellas acciones en los procesos que se deben seguir para construir una escuela de calidad.

En este capítulo se presentará el modelo completo y a continuación se hará el despliegue por procesos hasta plantear los estándares específicos. De

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CAPÍTULO 3

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PROCESO DE GESTIÓN DE RELACIÓN DEL CENTRO EDUCATIVO CON LA COMUNIDAD

PROCESO DE GESTIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR Y DE LA FORMACIÓN PARA LA CIUDADANIA

PROCESO DE GESTIÓN

ADMINISTRATIVA

DIMENSIONES

•Alineamiento curricular•Planificación de la enseñanza•Ejecución del proceso enseñanza- aprendizaje

•Evaluación a los estudiantes•Logros de los alumnos•Nivel de satisfacción•Resultados observables

ESTÁNDARES GENERALES

•Organización•Planificación•Acción del docente•Seguimiento de la acción del docente

•Evaluación

PROCESO DE GESTIÓN PEDAGÓGICA CURRICULAR

DIMENSIONES•Ambiente propicio para el aprendizaje•Ciudadanía e identidad

DIMENSIONES•Promoción de la escuela con la comunidad

ESTÁNDARES GENERALES•Convivencia escolar•Promoción de la cultura de paz y resolución de conflictos•Clima escolar•Formación integral para la vida

ESTÁNDARES GENERALES•Vinculación con la comunidad•Promoción del establecimiento educativo

DIMENSIONES•Gestión de recursos•Gestión de la norma

•Gestión del talento humano

ESTÁNDARES GENERALES•Gestión de los recursos físicos

•Gestión de recursos organizacionales•Gestión de recursos temporales

•Gestión de los recursos financieros•Uso de la normativa

•Formación inicial y continua•Desarrollo profesional continuo

•Trabajo en equipo

PROCESO ESTILO DE GESTIÓN

RESULTADOS

IMPLEMENTACIÓN

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RETROALIMENTACIÓN

Modelo de Calidad de3.1.

GESTIÓN ESCOLARpara el Buen Vivir

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APRENDIZAJE DE LOS

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DIMENSIONES•Liderazgo•Altas expectativas sobre la comunidad

educativa

ESTÁNDARES GENERALES1. Elaborar y conducir el

Proyecto Educativo

Institucional (PEI)2. Expectativas sobre la comunidad educativa

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PROCESO DE GESTIÓN DE RELACIÓN DEL CENTRO EDUCATIVO CON LA COMUNIDAD

PROCESO DE GESTIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR Y DE LA FORMACIÓN PARA LA CIUDADANIA

PROCESO DE GESTIÓN

ADMINISTRATIVA

DIMENSIONES

•Alineamiento curricular•Planificación de la enseñanza•Ejecución del proceso enseñanza- aprendizaje

•Evaluación a los estudiantes•Logros de los alumnos•Nivel de satisfacción•Resultados observables

ESTÁNDARES GENERALES

•Organización•Planificación•Acción del docente•Seguimiento de la acción del docente

•Evaluación

PROCESO DE GESTIÓN PEDAGÓGICA CURRICULAR

DIMENSIONES•Ambiente propicio para el aprendizaje•Ciudadanía e identidad

DIMENSIONES•Promoción de la escuela con la comunidad

ESTÁNDARES GENERALES•Convivencia escolar•Promoción de la cultura de paz y resolución de conflictos•Clima escolar•Formación integral para la vida

ESTÁNDARES GENERALES•Vinculación con la comunidad•Promoción del establecimiento educativo

DIMENSIONES•Gestión de recursos•Gestión de la norma

•Gestión del talento humano

ESTÁNDARES GENERALES•Gestión de los recursos físicos

•Gestión de recursos organizacionales•Gestión de recursos temporales

•Gestión de los recursos financieros•Uso de la normativa

•Formación inicial y continua•Desarrollo profesional continuo

•Trabajo en equipo


RESULTADOS

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Modelo de Calidad de3.1.

GESTIÓN ESCOLARpara el Buen Vivir

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APRENDIZAJE DE LOS

ALUMNOS

DIMENSIONES•Liderazgo•Altas expectativas sobre la comunidad

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ESTÁNDARES GENERALES1. Elaborar y conducir el

Proyecto Educativo

Institucional (PEI)2. Expectativas sobre la comunidad educativa

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3.2. DESPLIEGUE POR PROCESOS

3.2.1.


Liderazgo

Altas expectativassobre la comunidad

educativa

PROCESO ESTILO DE GESTION: Se refiere a las prácticas recurrentes que demuestran el lide-razgo que ejercen los directivos del establecimiento educativo y las expectativas que tienen de los miembros de la comunidad educativa.

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DIMENSIONES ESTÁNDARES GENERALES ESTÁNDARES ESPECÍFICOS

LIDERAZGO Liderazgo del equipo directivo visionario que se adapta a situaciones nuevas, aprende de las experiencias y guía al establecimiento educa-tivo para lograr la misión compartida en un clima de trabajo propositivo, en equipo. Que promueva el sentido de pertenencia y bienestar en el estable-cimiento educativo e im-plementa un sistema de reconocimiento de logros importantes para el esta-blecimiento educativo.

1. Elaborar y conducir el Proyec-to Educativo Institucional (PEI): Promover la creación, sociali-zación, ejecución y evaluación del PEI con todos los miembros de la comunidad educativa. Así también, estimular procesos de mejora continua, comunicando claramente los lineamientos de esas mejoras e involucrando a los diversos actores a través de la creación de espacios de reflexión y el reconocimiento de las tareas bien hechas.

1.1. Se involucra a los miembros de la comunidad educativa en la construcción del PEI.

1.2. Se difunde el PEI a todos los miembros de la comunidad educativa.

1.3. Se logra que los miembros de la comunidad educativa se involucren en la ejecución del PEI.

1.4. Se promueve una cultura de organización flexible, es decir, que tiene la capacidad de aprender, adaptarse, corregir los errores y cambiar.

1.5. Se promueven procesos de mejora continua de las metas propuestas a partir de la puesta en marcha del Modelo de Calidad de Gestión Escolar.

1.6. Se utilizan diversas formas de comunicación para llegar de manera efectiva a los miembros de la comunidad educativa.

1.7. El equipo directivo comunica con claridad los lineamientos que reflejarán su estilo de liderazgo para ejecutar las metas institucionales propuestas y los planes de mejora.

1.8. Se establecen procedimientos de autoevaluación institucional.

1.9. El equipo directivo establece canales de comunicación efectiva y eficaz con los miembros de la comunidad educativa.

1.10. Se fomenta el reconocimiento y estimula la participación de los miembros de los distintos estamentos del establecimiento educativo.

1.11. Se llevan registros y estadísticas de los actores de la comunidad educativa que ayuden a la toma de decisiones en pro de la mejora continua.

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ALTAS EXPECTATIVAS

SOBRE LA COMUNI-

DAD EDUCATIVA

Tiene que ver con la

actitud y gestión de al-

tas expectativas de los

miembros de la comuni-

dad educativa.

Reconocimiento a los

logros alcanzados.

2. Expectativas sobre la comuni-dad educativa: Mantener altas expectativas de desempeño de todos los miem-bros de la comunidad educativa y se crea, incentiva e implementan sistemas de fomento de buenas prácticas.

1.12. Se crean herramientas e instrumentos que permitan evaluar y mejorar cada uno de los procesos de la gestión escolar.

1.13. Se optimizan herramientas e instrumentos que faciliten evaluar y mejorar cada una de los proceso de la gestión escolar.

1.14. Se generan espacios para la reflexión crítica de los miembros de la comunidad educativa.

1.15. Se cumple con un programa de sensibilización con enfoque inclusivo con toda la comunidad educativa.

2.1. Se mantienen altas expectativas del desempeño respecto de los roles de directivos, docentes, administrativos, personal de servicio, estudiantes y padres de familia y/o apoderados.

2.2. Se socializan los logros metodológicos y/o de proyectos desarrollados por miembros del establecimiento en la comunidad educativa.

2.3. Se establecen sistemas de incentivos a aquellos estudiantes, docentes y directivos que han representado al establecimiento educativo.


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3.2.2.

PROCESO DE GESTIÓN PEDAGÓGICA-CURRICULAR

PROCESO DE LA GESTIÓN PEDAGÓGICA-CURRICULAR: Lo constituyen las prácticas recu-rrentes que permiten al establecimiento educativo asegurar la coherencia de su propuesta curri-cular con el PEI y el marco nacional de política educativa y las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes. Ello incluye el diseño de una propuesta curricular, su puesta en práctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje en las aulas, su evaluación y retroalimentación a partir de esas experien-cias, y la constante observación y reflexión del trabajo en el aula de los docentes.

Organizacióncurricular

Evaluación

Plani�caciónde la enseñanza

Acción del docente

Seguimiento dela acción docente

Alineamientocurricular

Plani�cación de la enseñanza

Ejecucióndel procesoenseñanzaaprendizaje

Evaluacióna los

alumnos

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ALINEAMIENTO CURRICULAR El establecimiento edu-cativo articula el PEI, su programa y plan de estu-dios con el currículo de la Autoridad Educativa Nacional.

PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA El establecimiento edu-cativo asegura el eficaz proceso de enseñanza-aprendizaje a través de la planificación del currículo, organización de la ense-ñanza y evaluación del proceso.

3. Organización: Articular el PEI con el currículo nacional y los estándares curri-culares, tomando en cuenta los intereses y necesidades de los estudiantes según su contexto.

4. Planificación: Elaborar la microplanificación enmarcada en la filosofía de la institución y al Plan del Buen Vivir promulgado por la Constitución.

La planificación es supervisada periódicamente en su ejecución y toma en cuenta las necesidades e intereses de los estudiantes de acuerdo con sus contextos y niveles de educación. Además, incorpora proyectos de investiga-ción en el aula y optimiza el uso de los recursos didácticos, tiem-po y espacio. Se incluyen las TIC en las actividades pedagógicas.

3.1. Se asegura la articulación del proyecto curricular institucional con el currículo nacional.

3.2. Se organiza la secuencia de los contenidos de las asignaturas en los distintos niveles y acorde con los desempeños que los estudiantes deben alcanzar.

3.3. Se planifican programas que contribuyan a la formación integral de los estudiantes alineados al currículo y los estándares nacionales.

4.1. La planificación asegura el alcance de los objetivos del currículo nacional.

4.2. La planificación considera diferentes tipos de evaluación que garanticen el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje.

4.3. La planificación evidencia la utilización de diversas metodologías pedagógicas innovadoras enfocadas al cumplimiento de los estándares curriculares.

4.4. Los equipos de cada área revisan y mejoran la microplanificación periódicamente, tomando en cuenta los contenidos no desarrollados en los tiempos esperados.

4.5. Se asegura que las planificaciones contemplen los requerimientos de los estudiantes, según la realidad y nivel en que estos se encuentran.

4.6. Se ejecutan planificaciones que consideran el desarrollo de proyectos de investigación en el aula.

4.7. Se verifica que las planificaciones de clases en los distintos niveles contemplen el uso adecuado de materiales didácticos y espacio físico que permitan alcanzar los objetivos planteados.


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EJECUCIÓN DEL PRO-CESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE El establecimiento edu-cativo asegura el cumpli-miento de la planificación curricular en el aula, apo-yando al docente en su accionar de enseñanza-aprendizaje.

5. Acción del docente: Ejecutar la planificación de la ac-ción de los docentes en el aula, optimizando los recursos e im-plementando metodologías que faciliten la participación e involu-cramiento de los estudiantes en un clima de aprendizaje que pro-mueva el diálogo y la reflexión.

6. Seguimiento de la acción del docente: Implementar prácticas de acom-pañamiento y evaluación de la acción del docente, debidamente socializadas, para establecer los planes de mejora necesarios.

6.1. Los docentes conocen y aceptan las prácticas de acompañamiento de su labor en el aula por parte de los directivos o colegas.

6.2. Se realiza el seguimiento a la práctica docente aplicando los procedimientos e instrumentos de recolección de datos.

6.3. Se efectúa la retroalimentación a la acción docente luego de las prácticas de acompañamiento en el aula.

6.4. Se brinda la asesoría con planes de mejora a la acción docente.

6.5. Se desarrollan programas de evaluación y mejora permanente de la acción de los docentes desde las instancias pertinentes.

4.8. Se asegura la planificación considerando la disponibilidad de las horas docentes y el calendario anual.

4.9. Se optimiza el uso pedagógico de las TIC en el aula.

5.1. Se optimizan los recursos didácticos, tiempo y espacio para el desarrollo de las actividades planificadas en el aula.

5.2. Se aplican el análisis, la reflexión y la síntesis en el desarrollo de las clases.

5.3. Se ejecutan proyectos y programas de investigación y emprendimiento que favorecen la creatividad y la transferencia de conocimientos.

5.4. Se organizan actividades que promueven el trabajo en equipo en el aula y fuera de ella.

5.5. El docente propicia un clima de aprendizaje donde existan espacios de diálogo, participación, motivación, reconocimiento de logros y construcción conjunta.


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EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES Se refiere a la medición de los logros alcanzados por los estudiantes.

7. Evaluación: Evaluar los logros de los apren-dizajes de los estudiantes tanto individual como grupal. Al con-siderar los resultados obtenidos, se toman decisiones para el de-sarrollo de planes de mejora que logren la satisfacción de todos los actores de la comunidad escolar sobre el proceso enseñanza-aprendizaje.

7.1. Se evalúan continuamente los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

7.2. Se aplican varios sistemas de evaluación con el fin de mejorar el proceso de formación integral de los estudiantes.

7.3. Se evalúa en el consejo académico el nivel de logro alcanzado en el aprendizaje individual y grupal de los estudiantes.

7.4. Se analizan los resultados alcanzados en pruebas (externas e internas) para la toma de decisiones que promuevan la mejora del aprendizaje de los estudiantes.

7.5. Se desarrollan planes de mejora permanentes de los instrumentos de evaluación.

7.6. Se revisan periódicamente los planes de evaluación para estudiantes con necesidades educativas especiales.

7.7. Se promueven formas de medición del grado de satisfacción de los estudiantes y de los padres de familia respecto de la gestión pedagógica.


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3.2.3.

PROCESO DE GESTIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR Y LA FORMACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

Ciudadaníae Identidad

Ambientepropiciopara el

aprendizaje

PROCESO DE GESTIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR Y LA FORMACIÓN PARA LA CIUDA-DANÍA: Lo constituyen las prácticas recurrentes que permiten la convivencia entre los actores de la comunidad educativa y la formación personal de los alumnos, para que logren una mejor relación consigo mismos, con los otros y se integren activamente al ejercicio de su ciudadanía.

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AMBIENTE PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE Se refiere a la manera cómo se involucran todos los actores del sistema en el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde prima el sentido de convivencia y el manejo oportuno y democrático de los con-flictos que se presenten en el establecimiento educativo, a través de una convivencia escolar basada en los principios, valores y derechos en-marcados en la Consti-tución.

8. Convivencia escolar: Promocionar prácticas entre to-dos los actores de la comunidad educativa que garanticen una convivencia basada en los valores que se promulgan en la Consti-tución, el Plan Nacional del Buen Vivir y la Ley de Educación. Para esto será necesario la construc-ción, socialización y utilización del Código de Convivencia que guiará las relaciones de la comu-nidad educativa.

9. Promoción de la cultura de paz y resolución de conflictos de la vida escolar: Promover las prácticas de identi-ficación temprana de conflictos, así como la resolución pacífica de los mismos en todos los espacios de la vida personal y escolar.

8.1. Se ejecutan acciones que promuevan una convivencia enmarcada en los principios y valores entre todos los actores de la comunidad educativa.

8.2. Se asegura el ingreso a todos los alumnos sin discriminación alguna (étnica, cultural, religiosa, política, género, opción sexual, etario y discapacidad).

8.3. Se construye el Código de Convivencia con representantes del gobierno escolar y la comunidad educativa, el mismo que debe recoger los principios planteados en la Constitución.

8.4. Se utiliza el Código de Convivencia como un instrumento que guía las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa.

8.5. El Código de Convivencia es un documento que se evalúa periódicamente.

8.6. Se ejecutan programas de formación e información periódicas para la comunidad educativa sobre temas de actualidad que incidan en su desarrollo integral.

8.7. Se motiva a la participación de los padres de familia y/o apoderados de manera proactiva y acorde a las necesidades y metas del PEI.

9.1. Se desarrollan programas para la promoción de una cultura de paz y la resolución de conflictos a través del diálogo.

9.2. Se evidencian prácticas de los directivos que les permite el reconocimiento de conflictos en estadios iniciales para la pertinente toma de decisiones y su consecuente resolución.

9.3. Se diseñan y aplican procedimientos e instrumentos que faciliten la prevención y resolución pacífica de conflictos.

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10. Clima escolar: Establecer un clima de respe-to, responsabilidad, confianza, compromiso y pertenencia entre todos los actores de la comuni-dad educativa que generen un ambiente afectivo de aprendizaje y convivencia.

11. Formación integral para la vida: Desarrollar programas en benefi-cio de todos los miembros de la comunidad educativa que pro-muevan la formación de una ciu-dadanía democrática, deliberativa y participativa.

10.1. Se promueve un clima de respeto, solidaridad, confianza y comunicación entre todos los miembros de la comunidad educativa.

10.2. Se facilita el diálogo abierto, oportuno, claro y directo entre todos los actores de la comunidad educativa.

10.3. Existe compromiso y sentido de pertenencia de los actores educativos hacia la institución y su gestión.

10.4. Se promueve un ambiente de aprendizaje afectivo y organizado donde se evidencia el compromiso de trabajo dentro y fuera del aula.

10.5. Se ejercen los derechos y se cumplen con las responsabilidades por parte de los miembros de la comunidad educativa.

11.1. Se desarrollan programas de formación ciudadana que cumplen con los fines promulgados por la Ley de Educación General y demás normativas (la democracia, la participación, la justicia, la igualdad y no discriminación, la equidad, la solidaridad, la no violencia, las libertades fundamentales, los valores cívicos y el respeto a los derechos humanos).

11.2. Se fomentan prácticas que evidencian el desarrollo de la identidad y pertenencia cultural a la comunidad del entorno.

11.3. Se involucra a la comunidad educativa en la ejecución de proyectos socioeducativos orientados a mejorar su calidad de vida.

CIUDADANÍA E IDENTIDAD Se refiere a las prácticas que garantizan la forma-ción de estudiantes y su desarrollo integral en el marco del Buen Vivir.


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Gestión de Talento Humano

• Formación inicial• Desarrollo profesional continuo• Trabajo en equipo

Gestión de los recursos

• Gestión de los recursos físicos• Gestión de recursos organizacionales• Gestión de recursos temporales• Gestión de los recursos �nancieros

Gestión de la norma

Uso de la normativa

3.2.4.

PROCESO DE GESTIÓN ADMINISTRATIVA

PROCESO DE LA GESTIÓN ADMINISTRATIVA. Se refiere a las prácticas recurrentes de gestión de recursos, gestión de la norma, gestión del talento humano que se dan al interior de la Institución Educativa.

A través de una gestión directiva oportuna y efectiva, se espera involucrar a todos los actores de la comunidad educativa en el cumplimiento del proyecto educativo institucional del establecimiento, su misión y visión institucional, así como en el cumplimiento de las políticas educativas nacionales.

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GESTIÓN DE RECURSOS El establecimiento educa-tivo optimiza el empleo de la infraestructura, espacios recreativos, recursos ma-teriales y tecnológicos de los que dispone. Además, hace uso ponderado de los recursos financieros con los que cuenta y reali-za una rendición de cuen-tas del mismo.

12. Gestión de los recursos físicos: Garantizar la existencia de infra-estructura, espacios recreativos y recursos materiales, didácticos y tecnológicos necesarios para llevar a cabo la acción educativa y la accesibilidad de los miem-bros de la comunidad educativa. De igual manera, promover la se-guridad de todos sus miembros a través de la implementación de planes de emergencia.

13. Gestión de recursos organi-zacionales: Poseer procedimientos operati-vos y de funciones que, a través de su aplicación y evaluación, faciliten la gestión organizacional y la toma de decisiones para po-ner en marcha planes de mejora, considerando la información del establecimiento educativo.

12.1. Se mantienen actualizados los inventarios, los planes de mantenimiento y las adquisiciones.

12.2. Se utilizan los espacios físicos y recreativos de los que dispone el establecimiento educativo para el cumplimiento del PEI.

12.3. Se mantienen en buen estado de funcionamiento la infraestructura del establecimiento educativo, y los materiales didácticos y tecnológicos.

12.4. Se dispone de materiales didácticos y equipos tecnológicos, así como de mobiliario adaptado a las necesidades individuales de personas con discapacidad.

12.5. Se evidencia la accesibilidad al establecimiento educativo y sus servicios para las personas con discapacidad.

12.6. Se mantienen espacios seguros para todos los miembros de la comunidad educativa.

12.7. Se realizan acciones que pongan en práctica el plan de emergencia como medida preventiva a desastres naturales.

12.8. Se cualifican los servicios de apoyo ofertados a la institución educativa (como bares, transporte y uniformes).

13.1. La institución educativa cuenta con un manual de procedimientos administrativos para facilitar los procesos educativos.

13.2. Se aplican procedimientos para facilitar el funcionamiento administrativo y organizativo del establecimiento educativo.

13.3. Se aplican procedimientos de actualización permanente de la información cualitativa y cuantitativa.

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15. Gestión de los recursos financieros: Gerenciar los recursos financieros optimizando la administración y distribución ponderada del dinero, implementando procedi-mientos de control de gastos y de

14. Gestión de recursos temporales: Gestionar adecuadamente la temporalidad y las actividades del establecimiento educativo, priorizando las actividades de aprendizaje, de tal manera que se reduzcan las interrupciones y se reponga aquel tiempo que no se dedicó al proceso de enseñana-za-aprendizaje.

13.4. Se ejecutan planes de mejora continuos, de los procedimientos administrativos, en función de los resultados de las evaluaciones.

13.5. Se adecua permanentemente la organización institucional, acorde con las necesidades generadas por los planes de mejora.

13.6. Se usa información en la toma de decisiones que provienen del aula, del establecimiento educativo y/o del Ministerio de Educación del Ecuador.

14.1. Se gestiona adecuadamente la optimización del tiempo y las actividades de la institución educativa.

14.2. Se inician las actividades diarias y las internas en cada jornada a la hora establecida.

14.3. Se cumplen las normas de puntualidad en tiempos y tareas de todos los miembros de la comunidad.

14.4. Se cumple con las disposiciones legales de duración del año lectivo.

14.5. Se priorizan las actividades de aprendizaje por sobre las extracurriculares.

14.6. Se reducen las interrupciones a la tarea de enseñanza-aprendizaje.

14.7. Se repone el tiempo perdido por circunstancias que dependerían del establecimiento educativo así como ajenas a él.

15.1. Se administran los recursos financieros con eficacia y transparencia.

15.2. Existen procedimientos para el control de gastos que garanticen la distribución ponderada y justa del dinero en el cumplimiento del proyecto educativo institucional.

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17. Formación inicial y continua: Implementar programas de capa-citación y formación permanente para el personal que se incorpora al establecimiento educativo.

16. Uso de la normativa: Utilizar los documentos que re-gulan las acciones, actividades y operatividad del establecimiento educativo, tanto en el área peda-gógica como no pedagógica.

necesidades del establecimiento educativo. Además de rendir cuentas de la gestión financiera.

15.3. Los directivos del establecimiento educativo rinden cuentas periódica y anualmente a los miembros del consejo de gobierno escolar, respecto del uso de los recursos recibidos.

15.4. Se informa de manera oportuna y efectiva a las instancias correspondientes, respecto a los recursos necesarios para cumplir con la misión educativa.

16.1. Se cumple con los requisitos legales para la apertura y funcionamiento de establecimientos educativos.

16.2. Se cumple con las normas legales vigentes para la administración del personal.

16.3. Se aplica el marco legal del Código de la niñez y adolescencia en busca del bienestar, la prevención y la resolución de conflictos.

16.4. Se acatan las disposiciones de la Junta de Resolución de Conflictos.

17.1. Se evidencia la existencia de programas de inducción para los docentes que se incorporan al establecimiento educativo.

17.2 Se desarrollan acciones de formación profesional continua, las cuales están alineadas con el PEI y las metas institucionales, y a las funciones que se desempeñan.

17.3. Se realizan actividades que promuevan el desarrollo integral del personal, conociendo intereses y/o desarrollándolos.

GESTIÓN DE LA NORMA El establecimiento edu-cativo trabaja para opti-mizar su labor, prevenir y resolver conflictos, conociendo y respetando las leyes y reglamentos que él mismo se ha dado y siguiendo las políticas del nivel central.

GESTIÓN DEL TALENTO HUMANO El establecimiento educa-tivo desarrolla programas de formación inicial y continua de su personal y promueve el trabajo en equipo.

18. Desarrollo profesional continuo: Planificar actividades de capaci-tación profesional continua y pro-moción del desarrollo integral, de acuerdo con las necesidades del

18.1 Se dispone de un programa institucional de desarrollo profesional que complemente las competencias especializadas de los diferentes miembros del equipo docente.



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19. Trabajo en equipo: Facilitar el trabajo en equipo a través de la integración de do-centes, estudiantes y directivos en pro de las metas propuestas en el PEI, utilizando efectivamente los procesos y registros que via-bilicen su ejecución. Además, se fortalece la participación de pa-dres de familia y/o apoderados.

personal que labora en el estable-cimiento educativo.

18.2 Se promueve el intercambio de conocimientos, lecturas y experiencias.

18.3 Se dispone de una biblioteca especializada que se actualiza en forma continua según las necesidades.

18.4 Se alienta en el personal la producción de informes de experiencias realizadas, resúmenes de bibliografía, difusión de novedades profesionales, presentaciones académicas y participación en congresos, etc.

18.5 Se promueve la participación de los docentes y directivos en procesos de formación integral.

19.1. Se favorece la participación de docentes, directivos y administrativos en actividades, comisiones y programas, considerando sus talentos y capacidades personales y profesionales.

19.2. Se evidencian prácticas que viabilicen el trabajo en equipo como: reuniones periódicas sistemáticas, reuniones de seguimiento al quehacer educativo, de planificación de actividades, de socialización, juntas de curso y reuniones de área.

19.3. Se registran las reuniones y los acuerdos e iniciativas que surjan en las reuniones y que son producto del trabajo en equipo.

19.4 Se da seguimiento a los acuerdos e iniciativas acordadas.

19.5. Los directivos implementan y organizan en sus agendas (espacio y tiempo) para la reflexión de su gestión.

19.6. Se fortalece la participación de todos los actores del establecimiento educativo para trabajar en equipo y alcanzar las metas propuestas.

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3.2.5.

PROCESO DE GESTIÓN DE RELACIÓN DEL ESTABLECIMIENTO CON LA COMUNIDAD

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PROCESO DE LA GESTIÓN DE RELACIÓN DEL ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO CON LA COMUNIDAD: Son las prácticas recursivas que el establecimiento educativo desarrolla para vin-cularse con la comunidad local de su entorno, aprovechando los recursos de esa comunidad para el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus estudiantes, desarrollando redes de ayuda que apo-yan el proceso educacional y socializando a la comunidad local con los logros alcanzados.

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PROMOCIÓN DE LA ESCUELA CON LA COMUNIDAD El establecimiento edu-cativo promueve la vincu-lación con la comunidad social, cultural y produc-tiva a través de redes de apoyo, para aprovechar su colaboración en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Del mismo modo, se promocionan los logros alcanzados por parte del establecimiento educativo y su comuni-dad.

20. Vinculación con la comunidad: Articular el PEI con las caracte-rísticas del entorno, a través de programas de vinculación con la comunidad, con la asociación de ex alumnos y el logro de alianzas estratégicas en beneficio del es-tablecimiento educativo.

21. Promoción del Estableci-miento Educativo: Socializar los logros alcanzados por el establecimiento educativo y su gestión. Así como también la promoción de las prácticas de interacción con otros centros educativos.

20.1. Se articula el PEI con las características del entorno del establecimiento educativo.

20.2. Se elaboran proyectos de vinculación de la institución educativa con la comunidad en redes de ayuda.

20.3. Se establecen alianzas estratégicas en beneficio de la institución educativa.

20.4. Se ejecutan los acuerdos interinstitucionales en los que la institución educativa se compromete.

20.5. Se pone en funcionamiento la asociación de ex alumnos en beneficio de la institución educativa.

21.1. Se socializan los logros académicos-culturales-formativos de los estudiantes con las redes de apoyo y la comunidad.

21.2. Se promueven prácticas que faciliten la relación del establecimiento educativo con otros establecimientos educativos del mismo circuito.

21.3. Se ejecutan pasantías para promover la mejora de la institución educativa.

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DIMENSIONES ESTÁNDARES GENERALES

LOGROS DE APRENDIZAJE: El establecimiento educa-tivo analiza los resultados de aprendizaje de los alumnos y toma deci-siones en base de estos resultados.

NIVEL DE SATISFACCIÓN: Los miembros de la co-munidad evidencian el grado de satisfacción de los procesos de la gestión escolar.

RESULTADOS OBSERVABLES: Los resultados obtenidos en el establecimiento educativo acreditan a sus egresados para la prolon-gación de la educación e inserción con el mundo laboral.

Resultados de los aprendizajes de los alumnos en los promedios institucionales: Hace referencia a los resultados obtenidos de ma-nera cualitativa por los alumnos anualmente, en cada año de Edu-cación Básica.

Resultados de aprendizaje de los alumnos en las pruebas nacio-nales: Hace referencia a los resultados obtenidos cualitativamente por los alumnos en pruebas nacionales.

Alumnos y alumnas: Sentido de pertenencia al establecimiento educativo.

Padres de familia: Se mantiene la permanencia de los alumnos en el establecimiento educativo.

Docentes y directivos: Los docentes y directivos se mantienen en el establecimiento educativo.

Prolongación de la educación: Hace referencia a la continuidad de estudios a nivel superior y tecnológico.

Inserción con el mercado laboral: Se refiere a la oportunidad de los alumnos de vincularse con el mundo laboral.

3.2.6.

RESULTADOS DE LA ACCIÓN DEL ESTABLECIMENTO EDUCATIVO

RESULTADOS: Los procesos que se suceden en la gestión escolar tienen como consecuencia los efectos que se relacionan con lo que hace el establecimiento educativo para alcanzar los objetivos pro-puestos de enseñanza y aprendizaje, y de la manera cómo lo hacen. Estos resultados se evidencian en las dimensiones de resultados: logro de aprendizaje de los estudiantes, nivel de satisfacción de los beneficiarios directos e indirectos del proceso de aprendizaje, y los resultados observables del impacto total de la gestión escolar en la vida de los estudiantes.

40

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nCAPÍTULO 4

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4.1

MÉTODOS DEEVALUACIÓN

E l establecimiento educativo es una organi-zación social cuya misión es la de educar. A ella acuden los estudiantes para aprender, los

docentes parar hacer realidad el proceso de ense-ñan-aprendizaje y los directivos para gestionar los procesos que facilitan todos los procedimientos en colaboración de los dicentes y de los padres de familia.

Experiencias de las últimas décadas nos demues-tran que los establecimientos educativos están in-tentando mejorar la calidad de la educación. Esto se evidencia a través de la revisión responsable de sus procesos y resultados; planteándose progra-mas factibles de mejora continua y que involucren a todos sus miembros para generar un sentido de responsabilidad y pertenencia hacia la escuela, y por último abiertas al contexto social en el que se encuentran inmersos.

Por tanto, la escuela es un espacio de encuen-tro entre los actores del sistema educativo y tiene como finalidad proveer de una educación de cali-dad para todos. La escuela como organización, por su sola existencia, no puede producir esa calidad, pues es necesario comprender que quienes le dan vida son todos los miembros de la comunidad edu-cativa; son ellos quienes concretan, ejecutan, eva-lúan, innovan y llevan a cabo procesos de mejora.

Hay que comprender que al interior de la escuela se suceden varios procesos que hacen posible con-cretar la calidad; por ejemplo, aquellas actividades que hacen los docentes y directivos para concretar los procedimientos de enseñanza-aprendizaje, de convivencia escolar, entre otros. Toda esta com-binación de funciones dan vida a la organización y permiten que se cumplan con las metas pro-puestas, optimizando los recursos, promoviendo el bienestar de todos los integrantes de la comunidad educativa y alcanzando los objetivos deseados.

Los procesos dan cuenta de un conjunto de accio-nes y trámites seguidos, sistemáticos, ordenados y como consecuencia se espera unos resultados de estas acciones. En el caso de la educación, estos procesos requieren una constante evaluación de todo lo que ocurre al interior del establecimiento educativo.Do

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ciónLa definición de estándares de calidad no tendría

sentido si no existieran evaluaciones para verificar dónde estamos en relación con la calidad de la edu-cación que soñamos. La construcción del Modelo de Gestión Escolar para el Buen Vivir requiere que los estándares vayan de la mano del planteamiento de un sistema de evaluación de los aspectos que el es-tándar espera se cumplan.

Estos aspectos los podemos definir como actitudes frente a una realidad. Como lo señalan F. J. Elejaba-rrieta, L. Iñíguez “Medir una actitud es hacer un or-denamiento de todos los individuos según sean más o menos favorables a un cier to objeto, o más gene-ralmente, que presenten en mayor o menor grado una cier ta tendencia”.

Un criterio es un objetivo de calidad respecto del cual puede ser valorado un programa de intervención. Ese criterio puede establecerse en forma de normas o estándares.

Fijar normas o estándares de evaluación requiere de un importante nivel de consenso social, para que sean reconocidas y aceptadas colectivamente.

Los estándares admiten diferentes gradaciones, desde un mínimo exigible hasta un óptimo deseable. Esta ca-racterística permite conducir el proceso de evaluación a través de estándares que matizan la frecuencia o el grado de aproximación de la realidad evaluada.

Las escalas de medición son una serie de afirmaciones o criterios sobre los cuales se obtiene una respuesta por parte de las personas que llenan el cuestionario. La construcción de una métrica nos posibilita identificar la fiabilidad y la validez de lo que se mide.

En los instrumentos que se desarrollan para recono-cer la situación de la gestión escolar, se va a utilizar una escala que va de 0 a 5 para tener más variedad de grados a la hora de recoger la estimación. El 5 indica que satisface totalmente el criterio y el 0 ex-presa que no lo satisface o no lo incluye.

Las instrucciones explicativas de cómo emplear el instrumento deben ser claras y precisas, para lograr el objetivo deseado. Recordemos, además, que no solo basta con que los participantes den una res-puesta, sino además que consideren que su respues-ta debe estar asociada a un verificable de la puntua-ción que el participante señala.

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NIVEL DEFINICIÓN DE LOS NIVELES DE EVALUACIÓN

0 No hay práctica

• No ocurre nunca

• Existen solo relatos anecdóticos.

• No hay registros que permitan la verificación.

• No existe despliegue del modelo.

• De lo anecdótico solo conoce el director.

1Práctica general con despliegue parcial

• Ocurre rara vez

• La práctica sucede rara vez, es decir ha sido aplicada y/o desarrollada al menos una vez, se evidencia que se aplicará en una nueva ocasión.

• Los registros de verificación no son actualizados desde los dos últimos años.

• El despliegue es parcial porque se refiere solo a unos aspectos del estándar.

• Se socializa la práctica a directivos.

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2Práctica general con despliegue total

• Ocurre pocas veces.

• La práctica sucede pocas veces, es decir ha sido aplicada y/o desarrolla-da al menos una vez, se evidencia que se aplicará en una nueva ocasión.

• Existen registros actualizados de los dos últimos años que evidencian la práctica.

• El despliegue es total porque abarca la generalidad de los contenidos relevantes del estándar.

• Se socializa la práctica a directivos y docentes.

3

Práctica general con despliegue total y orientada a Resultados

• Ocurre algunas veces.

• La práctica sucede algunas veces, es decir, ha sido aplicada y/o desa-rrollada al menos una vez, se evidencia que se aplicará en una nueva ocasión.

• Existen registros actualizados de los dos últimos años que evidencian la práctica y se socializan a directivos.

• El despliegue es total porque abarca la generalidad de los contenidos relevantes del estándar y que se orientan a resultados.

• Se socializan la práctica y los resultados alcanzados a directivos, do-centes y alumnos.

4

Práctica general con despliegue total, orientada a resultados, evaluada y mejorada

• Ocurre a menudo.

• La práctica sucede a menudo, es decir, ha sido aplicada y/o desa-rrollada al menos una vez, se evidencia que se aplicará en una nueva ocasión.

• Existen registros actualizados de los dos últimos años que evidencian la práctica y se socializan a los directivos y docentes.


• Se evidencia una revisión de los resultados logrados y una proyección en metas a alcanzar. – Se establecen planes de mejora con objetivos claros, detección de debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades.

• Se demuestra el alcance de las metas propuestas en el tiempo.

• Se socializan la práctica y los resultados alcanzados a directivos, do-centes, alumnos y padres de familia.

5 Práctica efectiva

• Ocurre siempre.

• La práctica sucede siempre, es decir, ha sido aplicada y/o desarrollada al menos una vez, se evidencia que se aplicará en una nueva ocasión.

• Existen registros actualizados de los dos últimos años que evidencian la práctica y se socializa a toda la comunidad educativa.


• Se evidencia una revisión de los resultados logrados y una proyección en metas a alcanzar. – Se establecen planes de mejora con objetivos claros, detección de debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades.

• Se demuestra el alcance de las metas propuestas en el tiempo con eficacia y eficiencia.

• Se socializan la práctica y los resultados alcanzados a la comunidad educativa y a la comunidad en general.

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44

alcanzar las metas propuestas en el tema educativo. A continuación, se presentan varios de los modelos de-sarrollados y los procesos que se reconocen como im-portantes en la gestión escolar.

El modelo propuesto por la Unesco en el programa de la Educación para todos sugiere el siguiente modelo para mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. El centro del modelo es el educando, pues a su alre-dedor se desarrolla la actividad escolar ; por lo tanto, es necesario reconocer las características propias del edu-cando como su entorno y necesidades de aprendizaje.

Siendo la educación una de las áreas primordiales de interés para las distintas naciones, muchos son los países que han realizado grandes esfuerzos y

consensos por desarrollar programas que contribuyan con el mejoramiento de la calidad de la educación en sus naciones. Dentro de estos programas se valora la Gestión Escolar de Calidad como uno de los elemen-tos decidores de la eficacia y eficiencia de un estable-cimiento educativo.

La bibliografía revisada evidencia que los países han de-sarrollado y ejecutado MODELOS que les permiten

ANEXO 1

APORTES DE OTROS PAÍSES SOBRE EL TEMA DE LA GESTIÓN ESCOLAR

Eleducando

Enseñanza

Aprendizaje

Entorno facilitador

Política del sector de educación

Infraestructurade los conocimientos

Recursos humanosy materiales

Gestión y buen gobiernode las escuelas

Grá�co 4.1: Marco de política para mejorarla calidad de la enseñanza y el aprendizaje

45

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LIDERAZGO

- visión estratégica y planificación

- conducción

- alianzas estratégicas

- información y análisis

CONVIVENCIA ESCOLAR Y APOYO A ESTUDIANTES

- convivencia escolar

- formación personal

- apoyo a los aprendizajes de los estudiantes

GESTIÓN CURRICULAR

- organización curricular

- preparación de la enseñanza

- acción docente en el aula

- evaluación de la implementación curricular

RECURSOS

- recursos humanos

- recursos financieros materiales y tecnológicos

- procesos de soporte y servicios

RESULTADOS

- logros de aprendizaje

- logros institucionales

- satisfacción de la comunidad educativa

LIDERAZGO- visión- gestión cambio- construir equipos - inspirar, motivar e influir sobre el

personal- conducir mediante ejemplo y tomar

responsabilidad

GESTIÓN- pensamiento estratégico y planificación- gestión personal y

gestión desempeño- gestión de recursos financieros y

materiales- comunicación

PROCESOS- oportunidades curriculares- estándares- calidad enseñanza y aprendizaje- involucramiento parental

RESULTADOS- efectividad escuela- juicio evaluativo- mejoramiento

BRITÁNICO

CHILE

47

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GESTIÓN DE PROCESOS

AULA- currículo adecuado- exámenes continuos y apoyo a reza-

gados- diferenciación entre enseñanza y tra-

bajo en sala- enseñanza clara y estructurada- participación activa de estudiantes - adecuadas estrategias de enseñanza

y aprendizaje

- adecuación del currículo enseñado a currículo nacional

- tiempo de aprendizaje

DIRECTOR Y SU EQUIPO- control interno de calidad- desarrollo profesional docente- trabajo en equipo docentes- uso apropiado del presupuesto para

el personal- uso apropiado del presupuesto para

insumos

- gestión de resultados- comunicación con familias y comu-

nidad

RESULTADOS- logros de aprendizajes

ESTUDIANTES- origen sociofamiliar y comunitario

ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN- estructura organizacional- administración- gestión de recursos- plan de acción- clima organizacional

CLIMA- relaciones interpersonales- participación- interacción con el entorno

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE- ejecución de enseñanza y

aprendizaje- evaluación de estudiantess- apoyo a procesos educacionales

ENTORNO SOCIOFAMILIAR- nivel de escolarización padres- caracterización socioeconómica-niveles de necesidades económicas

EVALUACIÓN DE RESULTADOS- niveles de logro estudiantes- tasa de aprobación- calidad de aprobación- valor agregado- fluctuaciones

HOLANDA

PORTUGAL

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CONDUCTOR- Liderazgo

SISTEMA- Gestión personal- Política y estrategia- Recursos

PROCESOS - Focalizados en estudiantes

PRODUCTOS- Compensaciones y moral personal- Impacto en los estudiantes- Impacto en la comunidad y en la

nación

RESULTADOS - Educacionales

- Promueve bienestar y respeto.

- Trabaja en asociación con otras agencias y sus comunidades.

- Desarrolla una cultura de metas y logros.

- Trabaja junto a los padres para me-jorar el aprendizaje.

- Desarrollo una visión común entre niños y jóvenes, padres y equipo.

- Se refleja en su propio trabajo y prospera en sus retos.

- Promueve liderazgo de alto nivel en todos los niveles.

- Valora y entrega poderes a su equi-po y gente joven.

- Hace partícipes a los jóvenes en actividades de aprendizaje de alta calidad.

- Centrado en los resultados y maximi-za el éxito para todos los aprendices.

SINGAPUR

ESCOCIA

calidad educativa

Documents

construccin documento

estndares de gestin

weavertcnica de estndares

tipos de estndares

estndares curriculares1

estndares generales2

estndares especficos2

estndares de desempeo