5. I Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA)Dott. Fabio Scannella - Psicologo Psicoterapeuta Cognitivo Comportamentale - esperto in Disturbi Specifici dell’Apprendimento

ISORS 6-8 Luglio 2018

�1

www.scannellafabio.it - www.facebook.com/Scannella-Dr-Fabio - Cell. 333.3711933

Via Malta, 9 – 93100 – Caltanissetta (CL); e-mail: fabio.scannella@virgilio.it

Ass. Learning Lab, via Giudice A. Saetta, 67 - Canicattì (AG)

http://www.scannellafabio.itmailto:fabio.scannella@virgilio.it

Strumenti per la valutazione

Didattica metacognitiva

bibliografia

DIAGNOSI

• Diagnosi clinica (inclusione/esclusione)

• Diagnosi funzionale: L’approfondimento del profilo del disturbo è fondamentale per la qualificazione funzionale del disturbo

• Le funzioni deficitarie

• Le funzioni integre

• I fattori ambientali e condizioni emotive e relazionali

• La comorbilità

• La predisposizione del profilo funzionale è essenziale per la presa in carico e per un progetto riabilitativo

L’équipe

• La diagnosi nosografica deve essere effettuata all’interno di un’equipe multiprofessionale costituita come unità minima da Neuropsichiatra Infantile, Psicologo e Logopedista ed eventualmente integrata da altri professionisti sanitari in funzione delle difficoltà del bambino e modulabile in base alle fasce di età.

• comprovata esperienza clinica nell’ambito delle diagnosi di DSA

• Sarà compito dello specialista NPI valutare gli aspetti eziologici e la presenza di eventuali comorbilità.

Protocollo diagnostico per DSA

• Il protocollo diagnostico è suddiviso in quattro fasi:

• Fase 1. Anamnesi: è la raccolta, a scopo diagnostico, di tutte le notizie riguardanti i precedenti fisiologici e patologici, personali e familiari di un paziente

• Fase 2. Valutazione

• Fase 3. Colloquio conclusivo e relazione scritta

• Fase 4. Controllo

Anamnesi• Gravidanza

• Dati neonatali e patologie significative

• Sviluppo:

• Sviluppo Motorio

• Sviluppo del Linguaggio

• Sviluppo Relazionale

• Autonomie

• Anamnesi familiare:

• nucleo familiare,

• valutazione degli stimoli socioculturali

• familiarità,

• valutazione dei fattori genetici

• Storia scolastica.

• Situazione attuale.

Anamnesi

• Età

• Lingua madre

• Lingua parlata in casa

• Ritardi o disturbi linguaggio

• Difficoltà scolastiche

• Professione e Scolarità

• Percorso scolastico

• Diagnosi pregresse

• Livello economico e socio-culturale familiare

Intelligenza

• Una generale funzione mentale che, tra l'altro, comporta la capacità di ragionare, pianificare, risolvere problemi, pensare in maniera astratta, comprendere idee complesse, apprendere rapidamente e apprendere dall'esperienza.

• Non riguarda solo l'apprendimento dai libri, un'abilità accademica limitata, o l'astuzia nei test.

• Piuttosto, riflette una capacità più ampia e profonda di capire ciò che ci circonda – "afferrare" le cose, attribuirgli un significato, o "scoprire" il da farsi.

Intelligenza

• capacità generale dell’individuo di mettersi in contatto con l’ambiente e di affrontare risolutivamente le differenti esigenze che da esso provengono Wechsler, 1949

• Scala di Intelligenza è che essa misuri campi dell’Intelligenza sufficienti a permettere di utilizzare i risultati come indicazione approssimativamente fedele della capacità globale di un individuo”

Intelligenza

• le differenze individuali sono causate da un’interazione di fattori genetici e fattori ambientali.

• Gli individui nascono con un potenziale intellettivo, questo trae vantaggio delle esperienze che individui incontrano e che, da un lato, favoriscono la maturazione delle potenzialità possedute, dall’altro portano ad arricchimenti dell’intelligenza e della capacità di utilizzare le proprie risorse

Intelligenza

• Binet introduce il concetto di Età Mentale.

• L’età mentale è il risultato di un confronto fra il rendimento del bambino con il rendimento medio dei bambini della stessa età e corrisponde a: “l’insieme di compiti che la maggior parte (80-90%) dei ragazzi di una determinata età cronologica riesce a risolvere bene”

• Se il bambino ha un’EM superiore a quella cronologica sarà più intelligente dei bambini della sua stessa età, se l’EM è inferiore avrà dei deficit intellettivi.

Teorie fattoriali dell’intelligenza: Spearman • In qualsiasi prestazione cognitiva intervengono due fattori: un

fattore g, generale, che interviene in tutte le più diverse prestazioni cognitive;

• un fattore s, specifico di una particolare abilità cognitiva.

• La performance ad uno specifico test di intelligenza è data dall’intervento di una capacità mentale generale (g) e di un’attitudine mentale specifica (s)

Teorie fattoriali dell’intelligenza: Spearman

• Il fattore generale è gerarchicamente superiore ai fattori specifici, che possono venir considerati una sottodifferenziazione dei fattore g.

• L’intelligenza è una capacità generale, detta fattore g trasversale e comune a diverse abilità specifiche

Le matrici di Raven

• Secondo Spearman l’analogia risulta essere una delle misure migliori del fattore g.

• In letteratura psicometrica il test più noto che misura il fattore g ipotizzato da Spearman è il Reattivo di Raven (o Matrici di Raven).

• Le matricidi Raven sono considerate misure del fattore g dell’intelligenza. In particolare, il test di Raven fornisce una misura dell’intelligenza fluida (Gf)

Le matrici di Raven

• Il test Matrici di Raven, richiedendo principalmente la deduzione di relazioni tra elementi astratti, è considerato il più idoneo a misurare il ‘fattore g’ (intelligenza fluida o analitica).

• è applicabile a persone di ogni età indipendentemente dal livello di cultura, dalla nazionalità e dalla condizione fisica (cultural and language free)

Le matrici di Raven

• CPM: bambini di età compresa tra i 3 e gli 11 anni. Misurano il decadimento cognitivo in soggetti anziani (55-93aa).

• Sono costituite da 3 serie, di 12 item ciascuna, composte in modo da misurare i principali processi caratteristici di questa fascia di età. Calcolano un punteggio totale, che fornisce il livello di prestazione complessivo

• Le Matrici progressive di Raven misurano l’intelligenza non verbale durante tutto l’arco dello sviluppo intellettivo, dall’infanzia alla maturità, indipendentemente dal livello culturale.

• Le Matrici costituiscono uno degli strumenti più utilizzati per la misurazione dell’intelligenza “fluida” e richiedono di analizzare, costruire e integrare fra loro una serie di concetti, in modo diretto, senza ricorrere a sottoscale o sommatorie di fattori secondari.

Le matrici di RavenSerie A:

Capacità di identificazione dell’analogia

Serie Ab: Capacità di

identificare la simmetria

Serie B: Capacità di

pensiero logico

deduttivo

Le matrici di Raven

• La soluzione dei problemi delle CPM richiede un processamento simultaneo di configurazioni visuali.

• Tre le componenti richieste per risolvere una situazione problemica):

• 1. attenzione (arousal),

• 2. elaborazione (coding)

• 3. pianificazione (planning)

Le matrici di Raven

• Per effettuare una diagnosi del livello di sviluppo mentale, i punteggi grezzi alle CPM (range 0-36) sono trasformati in punti percentili (per fasce di età), parametri di riferimento per la valutazione della normalità o meno di una prestazione:

• Usi per la diagnosi cognitiva Punteggi Livello di intelligenza

• 25 - 75 centile medio

• < 5 centile gravemente carente

• > 95 centile eccezionale

• è prevista anche una procedura di calcolo per la trasformazione dei punteggi grezzi in Q.I. equivalente

Le matrici di Raven

• SPM Matrici Progressive Standard

• Misurano le abilità mentali di adolescenti e adulti.

• Si compongono di 60 item divisi in 5 serie di 12 item ciascuna.

• L’ordine di presentazione delle prove permette al soggetto di procedere secondo un ritmo e un metodo di lavoro individuali acquisiti durante la somministrazione.

• Il punteggio finale riflette le capacità intellettuali di un soggetto, qualunque sia il suo grado di scolarità.

Le matrici di Raven

Intelligenza cristallizzata (Gc)

• Intelligenza cristallizzata (Gc): è la capacità di usare conoscenze, competenze ed esperienze acquisite. Da non confondere con la memoria.

• Fa riferimento all’ampiezza e alla profondità della conoscenza di una cultura acquisita da una persona e all’utilizzo efficace di tale conoscenza.

• Tale magazzino di conoscenza principalmente verbale o basata sul linguaggio rappresenta quelle abilità che si sono sviluppate in gran parte attraverso l’investimento di altre abilità durante le esperienze educative e di vita generale.

• Comprende sia la conoscenza dichiarativa (statica) che quella procedurale (dinamica).

• In base ai dati delle ricerche l'intelligenza cristallizzata non declina fino ad età molto avanzate;

• anzi, essa migliora fino alla sessantina per l'effetto cumulativo dell'esperienza acquisita dall'individuo.

Intelligenza fluida (Gf)• Intelligenza fluida (Gf): è la capacita di risolvere problemi in situazioni nuove,

indipendentemente dalle conoscenze acquisite. L’intelligenza fluida implica la capacità di ragionamento logico induttivo e deduttivo.

• Tali operazioni mentali possono comprendere la formazione e il riconoscimento di concetti, la percezione di relazioni tra modelli, il trarre deduzioni, la comprensione delle possibili implicazioni, la risoluzione di problemi, l’estrapolazione e la riorganizzazione o trasformazione delle informazioni.

• Le abilità ristrette del ragionamento induttivo e del ragionamento deduttivo sono generalmente considerate indicatori caratteristici di Gf.

• È un’abilità generale che registra le relazioni, fa riferimento ad abilità che non sono trasmesse dalla cultura; essa riguarda, per esempio, il riconoscimento delle relazioni spaziali o il ragionamento, cioè capacità di base indipendenti dalla cultura e dall'esperienza.

• È connessa con lo sviluppo delle capacità associative della corteccia cerebrale.

• L'intelligenza fluida inizia a declinare prima di quella cristallizzata.

• I subtest verbali delle scale Wechsler sono validi indicatori di Gc, mentre i subtest di non verbali sono validi indicatori di Gf.

WISC-IV

• La WISC-IV è lo strumento clinico per eccellenza somministrato individualmente, per valutare le capacità cognitive dei bambini di età compresa tra i 6 anni e 0 mesi e i 16 anni e 11 mesi.

• La struttura della scala è stata aggiornata per riflettere la teoria e la pratica della valutazione dei bambini, che implica un'attenzione crescente alla memoria di lavoro e alla velocità di elaborazione.

• Con la WISC-IV si possono calcolare 5 punteggi compositi: un quoziente intellettivo totale (QIT) per rappresentare le capacità cognitive complesse del bambino, e 4 punteggi aggiuntivi: l'indice di Comprensione verbale (ICV), l'Indice di Ragionamento percettivo (IPR), l'Indice di Memoria di lavoro (IML), l'Indice di Velocità di elaborazione (IVE).

WISC-IV

• La WISC-IV si è evoluta in relazione al cambiamento dei modelli teorici, in particolare con l'avvento della Cattel-Horn Carrol Theory of Cognitive Abilities (CHC) che prevede la distinzione delle abilità cognitive in ampie e ristrette (intelligenza fluida/intelligenza cristallizzata).

• Il passaggio dalla concezione dell'intelligenza come fattore g a quella di un insieme di abilità molteplici ha modificato l'importanza attribuita al QIT, aumentando il numero dei punteggi composti da calcolare e accrescendone la specificità.

• Il clinico può impiegare i risultati di cluster dei subtest della WISC-IV per una valutazione CHC che permette di misurare le seguenti abilità ampie: Elaborazione visiva (Gv), Intelligenza cristallizzata (Gc), Ragionamento fluido (Gf), Memoria a breve termine (Gsm) e Velocità di elaborazione (Gs).

WISC-IV• La WISC-IV è composta da 15 subtest: 10 principali e 5 supplementari.

• Disegno dei cubi (principale): offre una misura dell'abilità di analizzare e sintetizzare stimoli visivi astratti cogliendone le relazioni spaziali.

• Somiglianze (principale): dà una stima del ragionamento verbale e del livello di formazione dei concetti, coinvolgendo anche lo sviluppo del linguaggio, la conoscenza lessicale, la comprensione uditiva, la memoria e la capacità di discriminare tra caratteristiche essenziali e non essenziali.

• Memoria di cifre (principale; suddiviso in diretta e inversa): offre una misura della memoria uditiva a breve termine, della memoria di lavoro e delle capacità di attenzione e concentrazione.

• Concetti per immagini (principale): misura il ragionamento categoriale di tipo astratto, il ragionamento induttivo e l'informazione generale.

• Cifrario (principale): dà una misura della velocità di elaborazione, della memoria a breve termine, della capacità di apprendimento, della percezione visiva, della coordinazione visuo-motoria, dell'abilità di scansione visiva, della flessibilità cognitiva, della capacità di attenzione e motivazione

• Vocabolario (principale): misura la conoscenza lessicale e la formazione dei concetti verbali

• Riordinamento di lettere e numeri (principale): valuta le abilità di manipolazione mentale, di attenzione, di memoria uditiva a breve termine e di rappresentazione visuo-spaziale

•

WISC-IV• Ragionamento con matrici (principale): dà una stima dell'intelligenza fluida, in particolare del ragionamento induttivo e

del ragionamento sequenziale generale

• Comprensione (principale): valuta il ragionamento verbale, l'informazione generale, la capacità di concettualizzazione, la comprensione verbale e l'abilità di espressione verbale

• Ricerca di simboli (principale): misura la velocità percettiva e di elaborazione, la memoria visiva a breve termine, la coordinazione visuo-motoria, la flessibilità cognitiva, la discriminazione visiva e la capacità di concentrazione.

• Completamento di figure (supplementare): misura la percezione e l'organizzazione visiva, la capacità di concentrazione e di identificazione visiva dei dettagli essenziali degli oggetti e l'informazione generale

• Cancellazione (supplementare; suddiviso in casuale e strutturata): dà una stima della velocità percettiva, dell'attenzione selettiva di tipo visivo e della capacità di vigilanza

• Informazione (supplementare): misura al capacità di acquisire, mantenere e recuperare informazioni di carattere generale, chiamando in causa l'intelligenza cristallizzata e la memoria a lungo termine

• Ragionamento aritmetico (supplementare): offre una stima del ragionamento quantitativo e della capacità di attenzione  e concentrazione

• Ragionamento con le parole (supplementare): valuta le abilità di ragionamento generale e induttivo, di astrazione verbale, di conoscenza lessicale, di integrazione e sintesi di differenti tipi di informazione e di sviluppo di concetti alternativi

WISC-IV

• Indice di comprensione verbale (ICV):

• l’ICV attiene alle capacità cognitive che afferiscono al dominio uditivo-verbale ed è una misura della quantità di conoscenze acquisite dall’ambiente culturale formale e informale - circostante, del grado di approfondimento e operatività concettuale sviluppato su tali conoscenze e del livello di ragionamento e di applicazione concreta in base ad esse attuato per la soluzione dei vari problemi di tipo cognitivo.

• intelligenza cristallizzata (Gc)

WISC-IV

• Indice di ragionamento percettivo (IRP):

• attiene alle capacità cognitive che afferiscono al dominio visuo-percettivo ed è una misura della capacità di raccogliere, organizzare e interpretare i dati percepiti nella modalità visiva di ragionamento per risolvere problemi cognitivi anche di tipo complesso.

• intelligenza fluida (Gf)

WISC-IV

• Indice di memoria di lavoro (IML):

• attiene alle capacità cognitive che afferiscono al dominio numerico-mnemonico ed è una misura della capacità di mantenere operanti dati appena acquisiti mentre si stanno risolvendo problemi cognitivi in cui gli stessi dati sono implicati o mentre si intraprendono per breve tempo altre attività.

• Memoria a breve termine (MBT)

WISC-IV

• Indice di velocità di elaborazione (IVE):

• attiene alle capacità cognitive che afferiscono al dominio della velocità di elaborazione e di decisione ed è una misura della capacità di svolgere rapidamente operazioni di discriminazione, confronto e associazione fra simboli grafici, siano essi di significato conosciuto o meno, e di adottare celermente le scelte decisionali richieste.

• capacità di automatizzare ed eseguire rapidamente compiti cognitivamente facili.

WISC-IV

• Dispersione dei punteggi tra i punteggi ponderati degli indici:

• Se la dispersione tra i subtest degli indici risulta eccessiva i punteggi composti di IVC, IRP, IML e IVE non possono essere considerati omogenei e non possono essere descritti direttamente. In questo caso l’analisi avviene riferendosi ai subtest che compongono ciascun indice.

• Dispersione tra i punteggi dei coefficienti tra di loro per validità punteggio QI vs IAG

WISC-IV: I cluster

• Il cluster di Ragionamento fluido (Gf ) è composto da tre subtest – Concetti illustrati, Ragionamento con le matrici e Ragionamento aritmetico – che richiedono allo studente di ragionare su informazioni visive e/o di eseguire a mente calcoli matematici basati su operazioni elementari e sull’applicazione di concetti di base.

• Un individuo con problemi nel cluster Gf può avere difficoltà ad interpretare l’informazione visiva o ad operare previsioni basate su un tale tipo di informazione (ad es., grafici a torta, grafici illustrativi).

• Inoltre, comprendendo il cluster Gf un compito di natura aritmetica, uno studente con difficoltà di ragionamento può essere capace di eseguire calcoli matematici di routine, ma incontrare problemi quando i calcoli non sono chiaramente evidenti (ad es., espressi nel testo del problema) e si trova, quindi, a dover individuare il calcolo sottinteso suggerito dal problema o, altrimenti, ad applicare abilità di ragionamento aritmetico (invece di abilità di calcolo meccaniche) per arrivare alla risposta.

WISC-IV: I cluster

• Indicazioni per l’insegnamento: Nel caso di uno studente con chiare difficoltà coi concetti matematici, è importante fornire indicazioni per l’insegnamento che siano focalizzate sugli aspetti della spiegazione, delle aspettative sull’allievo e dei supporti didattici.

• Per quanto riguarda la spiegazione, è importante che l’insegnante fornisca informazioni ed indicazioni esplicite e concrete, piuttosto che discutere di concetti astratti con scarso o nessun sostegno concreto.

• l’insegnante deve concedere allo studente un tempo che gli sia sufficiente per risolvere il problema e non dovrebbe aspettarsi un miglioramento della sua abilità a lavorare entro un limite di tempo definito, a meno che e fintantoché non si sia impadronito dei concetti richiesti (cioè, attraverso l’automaticità di calcolo). Infine, è necessario che gli insegnanti offrano agli alunni con difficoltà matematiche dei supporti didattici.

• Tali supporti comporteranno in generale il fornire del materiale di manipolazione durante la dimostrazione e/o l’introduzione di concetti matematici.

WISC-IV: I cluster

• Il cluster di Elaborazione visiva (Gv ) è composto da due subtest – Disegno con i cubi e Completamento di figure – che richiedono allo studente di analizzare ed integrare vari tipi di stimoli visivi.

• Uno studente con difficoltà in questo cluster può far fatica di fronte a richieste motori o a stimoli visivi, o ad entrambi. Se si rilevano chiaramente delle difficoltà sia rispetto alla modalità fisica che a quella percettiva, è possibile che l’alunno presenti un deficit visuo-motorio più importante e che quindi necessiti di strategie educative o supporti didattici rivolti ad entrambi gli aspetti

WISC-IV: I cluster

• Indicazioni: soluzioni utili sono rappresentate dal ridurre la quantità di lavoro scritto richiesta all’alunno (ad es., riducendo al minimo i compiti di copiatura, fornendo un note-taker o una seconda serie di appunti), concedere del tempo aggiuntivo per il completamento di compiti di natura percettivo-motoria e diminuire la quantità di informazioni di natura visiva riportate su una pagina in modo che lo studente non sia sopraffatto dal compito.

WISC-IV: I cluster

• Il cluster di Conoscenza lessicale (Gc -VL) è composto da due subtest – Vocabolario e Ragionamento con le parole – che richiedono rispettivamente allo studente di fornire la definizione di una serie di termini e di dimostrare la sua abilità a ragionare con le parole.

• Un alunno con punti di debolezza nei compiti costituenti questo cluster può sperimentare difficoltà scolastiche considerevoli nei domini che implicano abilità linguistiche di tipo ricettivo (ad es., comprensione della lettura/dell’ascolto) ed espressivo (ad es., espressione scritta/orale).

WISC-IV: I cluster

• Indicazioni: In generale, gli interventi di recupero dovrebbero incentrarsi su attività come i giochi con le parole (ad es., l’impiccato, scarabeo, cruciverba), l’uso del dizionario, il completamento di frasi comprensivo di una rubrica delle parole e l’utilizzo di materiali commerciali volti a favorire lo sviluppo della conoscenza delle parole.

• Uno studente con difficoltà in quest’area dovrebbe anche essere coinvolto in attività che insegnino i prefissi ed i suffissi.

• È anche utile proporre all’alunno esercizi di scrittura originale e riesaminare insieme il suo lavoro considerando le parole alternative (ad es., sinonimi) o i termini descrittivi (ad es., aggettivi) ai quali si può ricorrere per accrescere la qualità complessiva dei suoi scritti.

• In caso di studenti molto giovani o con limitazioni significative, risulta generalmente proficuo etichettare gli oggetti o le figure a questi corrispondenti. Il bambino potrebbe beneficiare dell’uso di un dizionario illustrato in classe.

• Infine, si rivela utile anche l’insegnamento diretto del vocabolario attraverso materiali quali i cartelloni dimostrativi.

WISC-IV: I cluster

• Il cluster di Memoria a lungo termine (Gc -LTM) è composto da due compiti, uno che valuta la conoscenza di definizioni di parole (Vocabolario ) e l’altro che offre una misura del bagaglio di informazioni di base possedute dall’individuo (Informazione ).

• Agli studenti che mostrano punti di debolezza nei compiti costituenti questo cluster può risultare difficile dimostrare le proprie conoscenze a causa di problemi di recupero in memoria e possono anche trovarsi in difficoltà nelle situazioni caratterizzate da un intervallo di tempo considerevole (ad es., settimane) tra il nuovo apprendimento e la successiva richiesta di richiamare alla mente l’informazione.

• Quest’ultima difficoltà può essere collegata ad una scarsa possibilità di codificare in maniera completa l’informazione da apprendere.

WISC-IV: I cluster

• Indicazioni: Dalla prospettiva dell’intervento, può risultare utile sia ricorrere a formati alternativi di test scolastici (ad es., basati sul riconoscimento piuttosto che sul richiamo di informazioni) che insegnare all’alunno ad utilizzare degli espedienti (ad es., strategie mnemoniche e parole chiave) come sistemi di innesco o di segnalazione in grado di favorire l’accesso all’informazione.

• Oltre a questi suggerimenti, si dovrebbero considerare delle modifiche didattiche incentrate su fattori legati all’insegnamento.

• Ad esempio, gli insegnanti potrebbero far bene a modificare il ritmo di presentazione delle informazioni da apprendere (ad es., presentare le informazioni con un passo più lento, in modo da garantire allo studente il tempo sufficiente per elaborare gli stimoli in ingresso).

WISC-IV: I cluster

• Il cluster di Memoria a breve termine (Gsm -WM) è composto da due compiti – Memoria di cifre e Riordinamento di lettere e numeri – che valutano entrambi l’abilità dello studente a mantenere le informazioni nella coscienza immediata e a manipolarle o trasformarle in qualche modo.

• Ad un alunno con problemi in questo cluster può risultare difficile trattenere le informazioni in mente abbastanza a lungo da poterle utilizzare (ad es., trascrivere su un block-notes la definizione di nuove parole che l’insegnante sta presentando oralmente) e può anche fornire una prestazione chiaramente differente in compiti che richiedono informazioni note o sovra-apprese rispetto a quelli che chiamano in causa informazioni apprese da poco (ad es., compiti di scrittura su argomenti familiari versus non familiari).

WISC-IV: I cluster

• Indicazioni: può esser d’aiuto fornire brevi istruzioni, una alla volta, ed integrare quelle più lunghe con indicazioni messe per iscritto.

• riportare sulla lavagna le informazioni importanti o i punti chiave durante la lezione favorisce spesso una riduzione del carico cognitivo sulla memoria uditiva dello studente.

• È importante ripetere più volte le informazioni ed incoraggiare un ripasso ed una ripetizione frequenti del materiale appreso recentemente.

• Poiché talvolta il deficit di memoria si ripercuote sull’attenzione divisa, è bene ridurre al minimo il numero dei compiti che richiedono un tal tipo di attenzione (ad es., annotare degli appunti mentre si ascolta una lezione) o concedere del tempo in più per lo svolgimento di compiti specifici, come copiare dalla lavagna.

• Anche il ricorso all’anteprima del testo prima di un compito di lettura o all’analisi di brani prima dell’introduzione di un nuovo concetto.

WISC-IV: I cluster

• Il cluster di Ragionamento fluido verbale (Gf -verbal) è composto da due compiti –Somiglianze e Ragionamento con le parole – che richiedono allo studente di ragionare sulle parole e di identificare la relazione concettuale astratta presente tra una coppia di termini.

• Un alunno con problemi in questo tipo di compiti può non essere in grado di ragionare bene sulla conoscenza verbale (ad es., parole o concetti astratti).

• Pertanto, uno studente con punti di debolezza nel ragionamento fluido verbale può aver bisogno di usare specifici ausili che rendano più concreto il processo di ragionamento (ad es., elenchi di domande guidate).

• Egli può inoltre trarre beneficio da compiti basati su informazioni sovra-apprese piuttosto che da quelli che gli richiedono di ragionare su informazioni apprese da poco.

• In generale, qualsiasi intervento correttivo dovrebbe essere adattato al livello di funzionamento attuale dell’alunno e procedere di conseguenza.

WISC-IV

• Profili:

• bambini intellettivamente dotati

• disabilità intellettiva

• Funzionamento intellettivo limite

• ……e i DSA

WISC-IV

• DSA Non Verbale: Il disturbo dell’apprendimento non verbale DANV si caratterizza per la presenza di un problema a carico degli apprendimento che richiedono l’elaborazione di informazioni visive e spaziali.

• Si ha discrepanza tra abilità verbali e visuospaziali.

• Le difficoltà più frequenti sono a carico dell’area della matematica o in discipline che hanno il coinvolgimento di abilità visuo-spaziai e grafo-motorie (geometria, disegno, lettura di tabelle e grafici, scienze

• Buona abilità di lettura ma scarsa coordinazione motoria

WISC-IV

• Difficoltà visuo-spaziali: individuare posizione delle cose nello spazio, orientamento, memoria visiva, memoria di lavoro visuo-spaziale (lettura orologio)

• Attività quotidiane di coordinazione:

• fine motoria: afferrare, allacciare scarpe, abbottonare, usare righello e forbici

• grosso motoria: scarso equilibrio, goffaggine, bicicletta, …

• no disegno, puzzle, calcio, ecc.

• Difficoltà negli aspetti emotivi

• interpretazione non adatta dei feedback sociali

• difficoltà riconoscere emozioni, espressioni facciali, gesti

• isolamento?!

Protocollo diagnostico

• Ma da sola la WISC-IV non è sufficiente:

• LEITER3

• VINELAND2

Leiter-3

• Leiter International Performance Scale – Third Edition

• Completamente non verbale, la Leiter-3 è un test per la misura del QI e dell’abilità cognitiva utilizzabile con bambini, adolescenti e adulti (dai 3 ai 75+ anni).

• A differenza dei test tradizionali del QI, la Leiter-3 pone l’accento su componenti fluide e non verbali del ragionamento.

• Questa sua caratteristica la rende perfetta per soggetti con disturbi del linguaggio, con persone che non parlano l’italiano come lingua madre, o con chi ha subito danni cerebrali o è affetto da patologie degenerative

Leiter-3• Batteria Cognitiva.  La Leiter-3 enfatizza l’intelligenza fluida, la misura più valida delle abilità cognitive innate di

un individuo.

• Di conseguenza è meno soggetta a influenze linguistiche, culturali, sociali o educative.

• I subtest che compongono la batteria sono i seguenti:

• Figura/sfondo (FG – Figure Ground): identificazione di figure o immagini nascosti all’interno di uno stimolo complesso. 

• Completamento di forme (FC – Form Completion): abilità di riconoscere un oggetto intero dall’insieme delle sue parti disposte in modo casuale. 

• Classificazione/analogie (CA – Classification/Analogies): il subtest comincia con un compito che valuta la classificazione di oggetti o disegni geometrici. Il compito è seguito (a partire dai 6 anni) da item che misurano il ragionamento con forme geometriche. 

• Ordine sequenziale (SO – Sequential Order): progressioni logiche di oggetti pittorici o figurati, selezione di stimoli collegati che progrediscono seguendo un certo ordine. 

• Pattern visivi (VP – Visual Patterns): opzionale (mette insieme due subtest della Leiter-R: Matching e Repeated Patterns).

Vineland II: Vineland Adaptive Behavior Scales-II – Second Edition – Survey Interview Form

• Le Vineland-II, valutano il comportamento adattivo (CA), ossia le attività che l’individuo abitualmente svolge per rispondere alle attese di autonomia personale e responsabilità sociale proprie di persone di pari età e contesto culturale.

• Nello specifico, hanno l’obiettivo di misurare il CA nei domini Comunicazione, Abilità del vivere quotidiano, Socializzazione (in individui da 0 a 90 anni di età) e Abilità motorie (in individui da 0 a 7 anni e da 56 a 90 anni).

• La valutazione del CA è necessaria per la diagnosi del disturbo di disabilità intellettiva e, in accordo con il DSM-5, per la valutazione del livello di gravità del disturbo.

Vineland II: Vineland Adaptive Behavior Scales-II – Second Edition – Survey Interview Form• 1. Comunicazione

• Ricezione: ciò che il soggetto comprende.

• Espressione: ciò che il soggetto dice.

• Scrittura: ciò che il soggetto legge e scrive.

• 2. Abilità del vivere quotidiano

• Personale: come il soggetto mangia, si veste e cura l’igiene personale.

• Domestico: quali lavori domestici compie il soggetto compie.

• Comunità: come il soggetto usa tempo, denaro, telefono e proprie capacità lavorative.

• 3. Socializzazione

• Relazioni interpersonali: come il soggetto interagisce con gli altri.

• Gioco e tempo libero: come il soggetto gioca e impiega il tempo libero.

• Regole sociali: come il soggetto manifesta senso di responsabilità e sensibilità verso gli altri.

• 4. Abilità motorie

Prove per la valutazione di abilità di lettura e comprensione

• CRITERI:

• Correttezza: n. errori

• Velocità: sill/sec.

• prove MT3 Clinica e avanzate

• DDE-2

Prove per la valutazione di abilità di lettura e comprensione

• In tutte le prove…la prestazione deve collocarsi - 2 ds dalla media o al di sotto del 5° percentile

Prove per la valutazione di abilità di lettura e comprensione

• Le nuove “Prove MT-3-Clinica”, a uso esclusivo degli operatori clinici per la diagnosi di dislessia, sono state validate su un ampio e rappresentativo campione nazionale.

• Lo strumento comprende complessivamente 27 prove inedite (18 per la primaria, di cui 6 di lettura e 12 di comprensione; 9 per la secondaria, di cui 3 di lettura e 6 di comprensione) adattate nei contenuti e nello stile, in funzione delle esigenze valutative. 

MT3 CLINICA

• Le nuove “Prove MT-3 versione clinica”, diversamente dalle edizioni precedenti del test, sono state strutturate come segue:


• – per i bambini della classe 1a di scuola primaria è prevista un’unica valutazione alla fine dell’anno scolastico;

• – per i bambini della classe 2a di scuola primaria sono previste due valutazioni: una all’inizio e una alla fine dell’anno scolastico;

• – per i bambini delle classi dalla 3a di scuola primaria fino alla 3a di scuola secondaria di I grado è previsto una valutazione centrale per ciascun anno scolastico.

Prove MT Avanzate-3-Clinica

• Le Prove MT Avanzate-3-Clinica sono prove inedite a uso esclusivo degli operatori clinici che permettono di valutare in modo approfondito, con un unico strumento e in poco tempo, le abilità di lettura e comprensione del testo e le abilità di matematica in ragazzi fino al V anno

Check-list per la rilevazione di caratteristiche della prestazione nella prova di correttezza e rapidità

DDE-2

• Permette di valutare il livello di competenza acquisita sia nella lettura che nella scrittura e può servire al controllo dell'evoluzione di questi due sistemi, proponendosi come mezzo di comunicazione tra operatori e centri di riabilitazione per confrontare diagnosi e risultati dei trattamenti.

• La batteria comprende 8 prove: 

• 5 per l'analisi del processo di lettura (denominazione di grafemi, lettura di parole e nonparole, comprensione di frasi con omofone, correzione di parole omofone)

• 3 per l'analisi del processo di scrittura (dettato di parole e nonparole, dettato di frasi con parole omofone).

•

La valutazione delle abilità numeriche e di calcolo

• Debolezza nella strutturazione cognitiva delle componenti di cognizione numerica:

• Subitizing

• Meccanismi di quantificazione, seriazione, comparazione

• Strategie di calcolo a mente

• Compromissioni a livello procedurale e di calcolo:

• Lettura e scrittura dei numeri

• Incolonnamento

• Algoritmi del calcolo scritto

• Recupero dei fatti aritmetici

La valutazione delle abilità numeriche e di calcolo • La dislessia per le cifre:

• difficoltà nell’acquisizione dei processi lessicali sia del sistema di comprensione del numero che di produzione del calcolo

• – Errori in compiti di ripetizione, lettura e scrittura sia di numeri arabi che espressi in codice verbale

• Es. 34=sessantasei; 1=nove

• " La discalculia procedurale:

• difficoltà nell’acquisizione delle procedure e degli algoritmi implicati nel sistema del calcolo

• – Errori di riporto, incolonnamento e prestito

• " La discalculia per fatti aritmetici:

• difficoltà nell’acquisizione dei fatti numerici all’interno del sistema del calcolo

• – Errori di confine (attivazione di tabellina vicina) 6 x 3 = 21

• – Errori di slittamento (una cifra corretta e l’altra no) 4 x 3 = 11

La valutazione delle abilità numeriche e di calcolo

• Strumenti di screening (I livello):

• BIN, Batteria per la valutazione dell’Intelligenza Numerica (Molin, Poli, Lucangeli, 2007).

• Batteria AC-MT (6-10, 11-14) (Lucangeli et. al)

Prove di screening: BIN 4-6

• BIN, Batteria per la valutazione dell’Intelligenza Numerica (Molin, Poli, Lucangeli, 2007).

• Fornisce un quadro dei primi apprendimenti matematici in bambini a sviluppo tipico, relativamente alla fascia d’età 4-6 anni.

• Tali prove possono essere utilizzate anche come strumento diagnostico per bambini più grandi che non hanno ancora automatizzato gli apprendimenti base.

• Numero prove: 11

• •Modalità di somministrazione: individuale

• •Durata della somministrazione: 15-20 minuti

• •A chi sono rivolte: bambini dai 4 ai 6 anni ed oltre i 6 anni con difficoltà (scuola dell’infanzia)

Prove di screening: BIN 4-6

• La batteria prevede specifiche prove per la valutazione dei principali prerequisiti:

• processi semantici: riguardano la rappresentazione mentale della quantità (Confronto tra quantità e Comparazione tra numeri arabici)

• processi lessicali: riguardano l'associazione del nome ai numeri, e rappresentano un aspetto dalla forte connotazione culturale (Corrispondenza nome-numero, Lettura di numeri scritti in codice arabico, Scrittura di numeri);

• processi pre-sintattici: riguardano l'elaborazione delle relazioni d'ordine di grandezza che sottendono la sintassi numerica (Corrispondenza tra codice arabico e quantità, Uno-tanti, Ordine di grandezza);

• counting: riguardano le abilità di conta, che a loro volta sono rese possibili dal possesso da parte del bambino di specifici “principi del conteggio” (Gelman e Gallistel, 1978), cioè la corrispondenza biunivoca, l'ordine stabile, la cardinalità (Enumerazione avanti e indietro, Seriazione di numeri arabici, Completamento di seriazioni).

Prove di screening: BIN 4-6• Ogni prova riceve un punteggio indipendente, dato dalla somma degli item svolti correttamente; è inoltre

possibile ottenere un punteggio totale relativo a ciascuna area, sommando i punteggi totali delle prove che la compongono.

• Per avere un'idea del livello generale di prestazione di un particolare bambino nel test, è possibile calcolare la somma dei punteggi ottenuti nelle singole aree, ottenendo quindi un punteggio totale generale.

• Nel manuale del test sono riportati i dati normativi suddivisi per fasce d'età:

• 48-54 mesi; 55-60 mesi; 61-66 mesi; 67-72 mesi; 73-78 mesi.

• Per il punteggio totale, per quello ottenuto nelle singole aree e nelle singole prove, sono disponibili i valori normativi espressi in percentili e le corrispondenti fasce di prestazione:

• Criterio Completamente Raggiunto (dall'80º percentile in poi),

• Prestazione Sufficiente (dal 30º al 80º percentile),

• Richiesta Di Attenzione (dal 10º al 30º percentile),

• Richiesta Di Intervento Immediato (inferiore uguale al 10º percentile).

AC-MT 6-11

• Il test AC-MT di valutazione delle abilità di calcolo e soluzione di problemi è uno strumento di misurazione delle abilità matematiche in alunni dai 6 agli 11 anni di facile e rapida somministrazione e, al contempo, con buone proprietà psicometriche.

• Il test comprende:

• prove carta e matita differenziate per 6 fasce (I intermedia e finale, II, III, IV e V);

• prove individuali per le medesime 6 fasce;

• prove carta e matita di soluzione di problemi differenziate per la III, IV e V;

• punteggi normativi di riferimento

AC-MT 6-11

• Operazioni Scritte

AC-MT 6-11

Trasformazioni in cifre

Giudizio di numerosità

AC-MT 11-14

• L'AC-MT 11-14 è un test per la valutazione delle abilità matematiche capace di indagare le abilità di calcolo e problem solving in ragazzi dagli 11 ai 14 anni.

• Si tratta di un test di agile somministrazione, che permette di valutare in maniera differenziata i diversi aspetti dell'apprendimento matematico:

• abilità nel calcolo scritto e orale,

• capacità di comprensione e produzione dei numeri,

• abilità di ragionamento aritmetico,

• velocità di calcolo

• capacità nel problem solving

AC-MT 11-14

Parte collettiva

1. Esegui le seguenti operazioni

2. Espressioni aritmetiche

3. Qual è il più grande

4. Trasforma in cifre scritte

5. Completa la serie

6. Trascrivi in cifre i seguenti numeri

7. Calcolo approssimativo

8. Fatti, procedure e principi

Parte singola

1. Calcolo a mente

2. Calcolo scritto

3. Dettato di numeri

4. Recupero di fatti numerici

AC-MT 11-14

Calcolo scritto

AC-MT 11-14

• È possibile collocare tutti i punteggi ottenuti (totali e parziali) in una delle seguenti 4 fasce di prestazione:

• RII = Richiesta di Intervento Immediato

• RA = Richiesta di Attenzione

• S = Sufficiente

• O = Ottimale

BDE-2• Il suo scopo è consentire al clinico di accertare la presenza di un

disturbo dell’elaborazione numerica e del calcolo in alunni di scuola primaria (ultime tre classi) e secondaria di 1° grado.

• Si articola in tre aree:

• dell’elaborazione numerica, con compiti di conteggio e transcodifica numerica;

• del calcolo, con prove che valutano le abilità di elaborazione del segno algebrico, di recupero dei fatti aritmetici e del calcolo scritto e a mente;

• del senso del numero, con prove che indagano gli aspetti semantici dell’elaborazione numerica e del calcolo.

• Completa la batteria una prova di problem solving logico-matematico.

• La BDE2 prevede prove obbligatorie e opzionali, nella sua forma completa si somministra in circa 35-40 minuti e consente di attribuire punteggi per ognuna delle prove e delle tre aree e un punteggio totale.

Prove valutazione scrittura

• Correttezza - errori (DDE-2):

• lista di parole

• lista di non parole

• frasi omofone non omografe

Velocità: grafemi/60 sec

scrittura /le/

scrittura /uno/

scrittura /uno, due, tre/

Prove valutazione scrittura

• BVSCO-2: Batteria per la Valutazione della Scrittura e della Competenza Ortografica - 2

• stima le competenze del bambino per l’intero percorso scolastico della scuola primaria e secondaria di I grado.

• è uno strumento completo per valutare tutti gli aspetti implicati nel percorso di apprendimento della scrittura:

• il grafismo,

• la competenza ortografica

• la produzione del testo scritto.

Prove valutazione scrittura

• DDE-2 • Batteria per la Valutazione della Dislessia e della Disortografia

Evolutiva-2

• permette di valutare il livello di competenza acquisita sia nella lettura che nella scrittura e può servire al controllo dell'evoluzione di questi due sistemi, proponendosi come mezzo di comunicazione tra operatori e centri di riabilitazione per confrontare diagnosi e risultati dei trattamenti.

• STRUTTURA: La batteria comprende 8 prove: 

• 5 per l'analisi del processo di lettura (denominazione di grafemi, lettura di parole e nonparole, comprensione di frasi con omofone, correzione di parole omofone)


• 3 per l'analisi del processo di scrittura (dettato di parole e nonparole, dettato di frasi con parole omofone).

Prove valutazione scrittura• Gli errori sono classificati in tre categorie principali – errori fonologici, non-fonologici ed errori di accenti e

doppie – entro le quali si possono far rientrare tutti gli errori ortografici possibili, semplificando la comprensione delle abilità richieste per il loro superamento e la predisposizione di interventi efficaci e mirati.

• STRUTTURA
La batteria si compone di 6 prove, raggruppabili in 3 categorie a seconda dell’aspetto valutato. Ogni prova presenta materiali di difficoltà crescente, calibrata in base al livello di scolarità.

• Prove di competenza ortografica: Dettato di brano, Copia di brano, Scrittura di nomi di figure e Dettato di frasi con parole omofone non omografe; valutano la competenza ortografica del bambino distinguendo varie tipologie di errori (fonologici, non-fonologici e di accenti e doppie).

• Prove di valutazione della capacità di produzione del testo scritto: Descrizione e Narrazione; dato uno stimolo figurato, il bambino è chiamato a descriverlo o a inventare una storia a partire da esso.

• Prove di valutazione della velocità di scrittura: misurano le abilità grafomotorie – analisi fonologica e scelta del grafema – in un tempo dato.

• È inoltre predisposta una checklist di controllo per individuare i comportamenti problematici e valutare l’efficacia degli interventi, utile soprattutto con i soggetti con bassi punteggi alle prove di dettato.

Valutare la Componente Grafo-motoria

• Nella prima prova si richiede al bambino di scrivere più velocemente possibile i numeri in lettere, partendo da “uno”. (es. uno, due, tre…) Tempo: 1 minuto

• Nella seconda prova si richiede al bambino di scrivere tante volte nel modo più veloce possibile la parola “uno”. (es. uno uno uno…) Tempo: 1 minuto

• Nella terza prova l’esaminatore riproduce davanti al bambino la sequenza

“le” in corsivo sempre di seguito (es. lelelelelele) e richiede al bimbo di riprodurla il più velocemente possibile. Tempo: 1 minuto

• Si conta il numero di grafemi prodotti. Non importa la qualità della forma purché sia identificabile

�91