Medidas educativas para facilitar la interculturalidad en el siglo XXI.

Mª Isabel Herrero Gascón.

La mediación intercultural.

Bouchra Bahouss.

Claves culturales:

Rumanía. Liliana Puscas.Latinoamérica. Doris Pachá Orellana.Magreb. Fátima Lafdil Lafdil.

Modelos de interculturalidad.

María Lourdes Aranda Blasco.

Jornada de Puertas Abiertas “ven a conocer Marruecos”.

Sonia García Calvo.

Un alumno de un país diferente.

Mª Pilar Domingo Martín.

Trabajo conjunto desde el Departamento de Orientación y la Tutoría de Acogida.

Socorro Albarrán Gismera y Mª Ángeles Peralta Yagüe.

Aspectos organizativos y de funcionamiento del Aula de Español.

Mª José Martínez Villalta.

Grupo de madres marroquíes.

Cristina Biel Falo.

Tan diversa como el mundo.

Marta Borraz Fernández.

Aprendizaje intercultural y educación permanente.

Agustín Sanz Viteri, Belén Bronchal Lahoz, Pilar Cárcel Alcalá, Belén Peralta de Andrés, Pilar Vidal Villanueva.

Clases de urdú en la Iglesuela.

Alba Sancho Diez.

Actuaciones para la integración social de la población extranjera en Cuencas Mineras.

C. Raquel Sarasa Campos y Yolanda Encinas Cancer.

Empezar de nuevo: otro país, otra sociedad, otras costumbres, otra escuela.

Ana Ginés Egea, Juan Pablo Fort Campos y Patricia Beamonte Calvo.

Entrevistas a madres marroquíes.

Mª Jesús Fuster Buj y Fátima Lafdil Lafdil.

Relación de materiales y recursos para trabajar la Educación Intercultural.

Centro Aragonés de Recursos para la Educación Intercultural (C.A.R.E.I.).

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MEDIDAS EDUCATIVAS PARA FACILITAR LAINTERCULTURALIDAD EN EL SIGLO XXI

Vivimos en sociedades cada vez más complejas donde esnecesario posibilitar el encuentro entre culturas. Este encuen-tro no puede construirse desconectado del contexto social eideológico de la propia diversidad cultural ni desligado delanálisis de cómo se producen las relaciones entre distintosgrupos sociales y culturales u ocultando las estructuras políti-cas y económicas que las condicionan. Toda cultura es bási-camente pluricultural, es decir, se ha ido formando y se sigueformando, a partir de los contactos entre distintas comunida-des de vida que aportan sus modos de pensar, sentir yactuar1.

Besalú plantea también la cultura como una elaboracióncolectiva, en perpetua transformación, como una especie decatálogo abierto de recursos, susceptible de ser utilizado portodo aquel que lo desee2. Insiste en que una cultura no evolu-ciona si no es a través del contacto con otras culturas aunqueestos contactos pueden tener características muy diversas.

Los centros educativos son un medio idóneo para posibi-litar este encuentro entre culturas y para aprender a conviviren la práctica de valores como el respeto, la tolerancia y lasolidaridad, pero esta convivencia sólo es posible si se esta-blece un proceso donde todos los chicos y chicas puedanaportar y donde estas aportaciones sean sujeto de intercam-bio y valoración crítica. Esta convivencia supone aprender amirar a la otra persona con una óptica que nos permita com-prender cómo piensa y cómo siente.

En Aragón, para que esta relación entre culturas sea unhecho, se ha apostado por un enfoque intercultural basado enuna relación respetuosa entre culturas, donde no se concibeque ningún grupo cultural esté por encima del otro. Bajo estaóptica es imprescindible aclarar que atender a la diversidadcultural en los centros educativos supone partir del conceptode diversidad en el sentido de que diversos son todos losalumnos y que, en consecuencia, la atención a la diversidad,es sinónimo de buena educación, porque todo el alumnadodebe desarrollar al máximo sus posibilidades y capacidades,recibir la atención y ayuda que precise y aprender lo que lasociedad considera que son las competencias básicas.

El pluralismo cultural valora positivamente esta diversidadcultural y reconoce un marco común para todos, basado en laigualdad de derechos y deberes. Así pues, los centros educa-

tivos tienen la responsabilidad de organizar la atención a ladiversidad desde una perspectiva inclusiva y compensadora,tal como recoge el Currículo Aragonés, a fin de dar respuestaa sus necesidades educativas.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación,en sus artículos 78.2, 79.1 y 79.2 establece que las Adminis-traciones educativas garantizarán que la escolarización delalumnado que acceda de forma tardía al sistema educativoespañol, por proceder de otros países, se realice con los apo-yos oportunos y que corresponde a las administraciones edu-cativas desarrollar programas específicos para los alumnosque presenten graves carencias lingüísticas, de forma simul-tánea a la escolarización de éstos en grupos ordinarios, con-forme al nivel y evolución de su aprendizaje.

También la Orden de 9 de mayo de 2007, del Departa-mento de Educación Cultura y Deporte de Aragón, por la quese aprueban los Currículos de Educación Primaria y Secun-daria Obligatoria, determina que el carácter obligatorio y lascaracterísticas del alumnado de estas etapas requieren unaintensificación de la atención a al diversidad que dé respues-ta en general a todos los estudiantes y en particular a aquellosque presentan necesidades educativas especiales, mediantela adecuada intervención durante la permanencia en el siste-ma educativo. Estos mecanismos de apoyo deben realizarsetan pronto como se detecten las dificultades, por ello los cen-tros, dentro de su Plan de Atención a la Diversidad, debenrecoger las medidas adecuadas para atender a todo el alum-nado del centro, estableciendo medidas tanto ordinarias,donde tiene cabida todo el alumnado, como extraordinariaspara aquellos con necesidades específicas de apoyo educati-vo. Dentro de estas medidas se deben recoger también lasadecuadas a los alumnos de incorporación tardía al sistemaeducativo.

La Comunidad Autónoma de Aragón, consciente de estarealidad, ha puesto en marcha el Segundo Plan Integral parala Inmigración en Aragón 2008-2011, sintetizado en treslíneas estratégicas básicas: acoger, incluir y convivir. Dentrode estas líneas se han ido desarrollando, desde las diferentesinstituciones, medidas para garantizar a estos alumnos inmi-grantes una respuesta a sus necesidades desde una perspec-tiva inclusiva y compensadora. Desde el Departamento deEducación, que es el que nos compete, se han desarrollado

1 Rodrigo Alsina, M. (1999): La comunicación intercultural. Anthropos. Barcelona.2 Besalú Costa, Xavier (2009): Aspectos generales de la diversidad cultural y educación intercultural. Mód.1: Interculturalidad: Con-ceptualización. CREI Junta de Castilla y León.

“Todas las tierras, en su diversidad, son una ylos hombres todos son vecinos y hermanos”.

Al-Zubaydi, preceptor de al-Hakam II.

Mª Isabel Herrero Gascón.

Asesora Técnica de Atención a la Diversidad. UPE. Teruel.

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diferentes programas y medidas coordinadas en su mayoríapor el Centro Aragonés de Recursos para la EducaciónIntercultural (CAREI).

Partiendo de este modelo intercultural, las medidas deacogida, inclusión y convivencia dentro de los centros educa-tivos deben de ser muy variadas. Trabajar desde esta ópticaintercultural exige que se incorporen aspectos didácticos yorganizativos que favorezcan la diversidad, también un currí-culo intercultural más inclusivo, repensándolo para ayudar alos alumnos a comprender el mundo en toda su complejidady, por supuesto, incorporar también una dimensión ética de laeducación en valores, para la ciudadanía y los derechoshumanos3. Por lo que además de las medidas ordinarias a lasque tiene acceso todo el alumnado, de igual manera, sedeben recoger otras específicas para aquellos alumnos yalumnas del centro que por diversas razones necesiten otrotipo de ayudas. Entre las diferentes medidas que se contem-plan en los Planes de Atención a la Diversidad de los cen-tros, destacamos aquellas que favorecen y facilitan la inclu-sión de los alumnos inmigrantes.

La primera medida es la posibilidad de escolarizar un añopor debajo del curso, que corresponde por la edad, a aquellosalumnos que se incorporan al sistema educativo con un des-fase curricular importante. Dicha medida, la toma el centrodespués de valorar el nivel de competencia curricular quetiene el alumno en las diferentes áreas.

El Programa de Acogida e Integración de AlumnosInmigrantes, es otra medida que tiene como finalidad facilitarel acceso, la permanencia y la integración social y educativade los alumnos inmigrantes de nueva incorporación y suponetambién potenciar en los centros docentes la educación inter-cultural mediante el respeto de las diferencias existentes entrelas diversas culturas que conviven en la escuela. Este progra-ma forma parte del Plan de Atención a la Diversidad del cen-tro y va acompañado de un protocolo de acogida. Para el ade-cuado desarrollo de este programa, cada centro, tanto deEducación Primaria como de Secundaria, nombra un tutor deacogida que es el referente para la educación intercultural y,junto con el profesor de español, atiende las necesidadesespecíficas derivadas de la inserción en el centro de los alum-nos inmigrantes, principalmente durante su primer curso deescolarización, acogiendo a los nuevos alumnos y colaboran-do con el profesor tutor y con las familias. Este programa estáregulado por diferentes resoluciones de la Dirección Generalde Política Educativa del Departamento de Educación, Cultu-ra y Deporte del Gobierno de Aragón.

Las Aulas de Español están reguladas por la Resoluciónde la Dirección General de Política Educativa de 25 demayo de 2006 y sucesivas, dichas aulas deben establecerseprioritariamente para que adquieran las competencias comu-nicativas y lingüísticas básicas los alumnos y alumnas inmi-grantes de Educación Secundaria Obligatoria y tercer ciclo deEducación Primaria, cuyo dominio del español sea inferior alnivel B1 del Marco Común Europeo de referencia para las len-guas. Este Programa se desarrolla dentro del centro y debeser autorizado por el Servicio Provincial de Educación. Elacceso a las aulas es para los alumnos con desconocimientodel español que se incorporan por primera vez al SistemaEducativo Español o lo han hecho en el curso inmediatamen-

te anterior. Pueden permanecer en el Programa un máximo dedos años y asistir hasta ocho horas semanales en EducaciónSecundaria y hasta cinco en Educación Primaria.

El Programa de Refuerzo Lingüístico y Curricular, ade-más del aprendizaje de la lengua de instrucción como una delas primeras necesidades del alumnado que se incorpora a laescuela, se desarrollarán también, en todas las áreas del currí-culo, las estrategias adecuadas para facilitar la óptima comu-nicación con estos alumnos. Para ello se recoge también elPrograma de Refuerzo de Español que es un complementoa las clases que se ofrecen en los centros escolares. Este Pro-grama está dirigido a todos los centros públicos y concerta-dos de Secundaria que participan en el Programa de Acogidae Integración de Alumnos Inmigrantes, con la finalidad dereforzar la adquisición de competencias comunicativas y lin-güísticas básicas. Son clases extraescolares y, por tanto, decarácter voluntario. Para realizar este tipo de refuerzo, se con-vocan subvenciones a asociaciones, organizaciones nogubernamentales e instituciones privadas, sin fines de lucro,que facilitan la realización de determinadas actuaciones decompensación educativa cada año. A través de estas convo-catorias muchas asociaciones de padres e instituciones orga-nizan diversas actividades de apoyo, refuerzo, aprendizaje dela lengua fuera del horario escolar. Desde el Gobierno de Ara-gón se realizan varias convocatorias con este fin.

Hay otra convocatoria, también de la Consejería de Edu-cación, a través de la cual se conceden subvenciones acomarcas y municipios, para la realización de determinadasactuaciones de intervención educativa con personas inmi-grantes. Las asociaciones e instituciones que acceden a estasconvocatorias organizan diferentes actividades extraescolaresen las zonas que complementan la labor de los centros, a lavez que ayudan a los chicos y chicas inmigrantes a adquirir lomás pronto posible la competencia comunicativa, imprescin-dible para una adecuada escolarización en el centro.

También y con el mismo objetivo, que aprendan lo máspronto posible el español, los centros de Secundaria tienen elPrograma de Aprendizaje Virtual del Español (AVE) en con-

3 Besalú Costa, Xavier (2009): Aspectos generales de la diversidad cultural y educación intercultural. Mód.1: Interculturalidad: Con-ceptualización. CREI Junta de Castilla y León.

a. Dentro del área de aprendizaje de las lenguas, se tra-baja en el mantenimiento de lenguas y cultura de origen,en la creación, recopilación y difusión de recursos mate-riales educativos que faciliten la enseñanza del españolcomo segunda lengua, difusión de materiales a los cen-tros, diseño y funcionamiento de maletas itinerantes,además de coordinar las clases de refuerzo extraesco-lares de Secundaria.

b. Respecto al área de recursos educativos para la aco-gida y socialización, dispone de una biblioteca con grancantidad de material que está disponible en la Web, dis-tribuye a los centros los materiales que se van elabo-rando (“El viaje de las semillas”, “Nos…(otros)” “El paísde los colores”). Se han traducido en diferentes lenguasmateriales para hacer más accesible la informacióndesde los centros a los alumnos y a las familias conexposiciones itinerantes y coordinan el Programa deMediación Intercultural.

c. Finalmente en lo que se refiere al área de formaciónespecializada e innovación, coordinan la formación adistancia para tutores de acogida y profesores de espa-ñol; para profesorado de Educación de Personas Adul-tas; las jornadas de formación para tutores del AVE; elseminario autonómico de Convivencia y EducaciónIntercultural, entre otros.

2. A nivel provincial, y bajo la responsabilidad de los dife-rentes Servicios Provinciales, tanto la Inspección de Educa-ción como la Asesoría de Atención a la Diversidad y los Cen-tros de Profesores y Recursos, son servicios de apoyo a loscentros a través del asesoramiento, la formación y las comi-siones de Garantía de Admisión.

3. A nivel de centro, el organismo responsable es el equi-po docente con el apoyo de los servicios de orientación, lostutores de acogida y los profesores de español.

Finalmente se dispone de un servicio de mediación quetiene como finalidad apoyar al tutor de acogida en el ámbitoeducativo. También, ubicado en varios centros de la provinciay en el Servicio Provincial de Educación, hay un teléfono mul-tilingüe cuyo objetivo es servir de conexión para comunicar-se con familias en casos en que el idioma es una barrera.

Los recursos expuestos anteriormente son una ayudaimportante para los centros, familias y alumnado, pero lo másimportante es mostrar una actitud de respeto a las personas,valorando positivamente la diversidad cultural y reconociendoun marco común para todos, asado en la igualdad de dere-chos y deberes. Así pues, todos los jóvenes en edad escolar,al margen de sus diferencias personales y colectivas, tienen elmismo derecho a acceder a la enseñanza obligatoria en igual-dad de condiciones y los centros tienen la responsabilidad dedar cabida a todos y cada uno de los alumnos y alumnas delcentro, ya que, tal como recogíamos anteriormente, todossomos diversos de alguna manera y el oficio de educar com-promete moralmente a quienes lo practican.

• BIBLIOGRAFÍA:

BESALÚ COSTA, XAVIER (2002): Diversidad cultural y edu-cación. Ed. Síntesis. Madrid.

CARBONELL I PARIS F. (2000): Decálogo de la educaciónintercultural. Cuadernos de Pedagogía nº 290. Ed. CISSPRA-XIS, S.A. Barcelona.

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venio con el Instituto Cervantes. Este Instituto ha creado elAula Virtual de Español con el fin de contar con un entornodidáctico a través del cual ofrecer cursos de aprendizaje delengua española, como lengua extranjera, haciendo uso de losmedios que ofrecen las nuevas tecnologías de la información.Estos cursos del AVE están organizados en cuatro niveles: ini-cial, intermedio, avanzado y superior y se están adaptando alsistema de referencia del marco común europeo de referenciapara las lenguas. Este programa está coordinado por elCAREI. Desde hace varios años, el Gobierno de Aragón hafacilitado a los centros claves de acceso a este Programa,tanto para profesores como para alumnos, además de recur-sos informáticos.

Finalmente, para facilitar el conocimiento y desarrollo de lalengua y cultura de origen y colaborar para que en el centro seconozcan las culturas y costumbres de los países de proce-dencia de los alumnos, hay programas de lengua y cultura deorigen con algunos países, destacamos el Programa de len-gua y cultura rumana, en convenio con la embajada deRumanía; de lengua y cultura árabe; de lengua y culturaurdú; portugués y búlgaro.

Además de las medidas que se han ido detallando ante-riormente, existen una serie de Servicios en la ComunidadAutónoma que ayudan y facilitan esta tarea. Diferenciamostres niveles, según se recoge en el anexo de las diferentesresoluciones publicadas, a nivel autonómico, provincial y decentros.

1. A nivel autonómico, y bajo la responsabilidad de laDirección General de Política Educativa, existen dos servicios:El Servicio de Equidad y Evaluación, cuya responsabilidades la de convocar la Comisión de seguimiento de la respues-ta escolar al alumnado con necesidades educativas especia-les y establecer las convocatorias de diferentes Proyectos:Convivencia, Fomento de las Lenguas y Cultura de Acogi-da y de Origen, Proyectos de Formación en Centros enmateria de convivencia y educación intercultural y el CentroAragonés de Recursos para la Educación Intercultural(CAREI), creado por Decreto 281/2002, de 3 de septiembre,del Gobierno de Aragón (BOA 16/09/2002) y aprobado su fun-cionamiento el 11 de junio de 2007. Este Centro es un servi-cio más de la Comunidad Educativa Aragonesa para todos lostemas relacionados con la acogida e integración de la pobla-ción de origen inmigrante en las áreas relacionadas con edu-cación intercultural y el aprendizaje del español como lenguaextranjera, a la vez que trata de divulgar recursos, asesorar alos centros en el uso de materiales, formar al profesorado,ofrecer a los centros, alumnos y familias un servicio de media-ción intercultural.

Este Centro de Recursos para la Educación Interculturalestá ubicado en Zaragoza y es de ámbito autonómico. Cual-quier Centro Educativo que necesite de sus servicios puedeponerse en contacto a través del teléfono 976713025, o de supágina Web donde se muestran todos sus servicios y se pue-den descargar programas y materiales para facilitar el apren-dizaje del español, en www.carei.es.

El CAREI tiene estructurada su tarea en tres grandesámbitos:

a. El área de aprendizaje de las lenguas.

b. El área de recursos educativos para la acogida y lasocialización.

c. El área de formación especializada e innovación.

La diversidad cultural y lingüística de las aulas arago-nesas es, en sí misma, una oportunidad para fortalecer laConvivencia Intercultural. No obstante, la presencia defamilias cuyos miembros se hallan inmersos en pleno pro-ceso migratorio, con distintas concepciones de la educa-ción y con dificultades de comunicación, puede condicio-nar, en ocasiones, el entendimiento mutuo.

Por ello el CAREI, a instancias de la Dirección de Polí-tica Educativa del Departamento de Educación, Cultura yDeporte, del Gobierno de Aragón, coordina el ProgramaEducativo de Mediación Intercultural, abierto a todos loscentros educativos aragoneses y que actualmente estáintegrado por diez mediadores, dos de los cuales estánubicados en la provincia de Teruel. Aunque cada mediadortiene un ámbito preferente de actuación, el Programa esautonómico y pretende dar respuesta a las demandas sur-gidas en toda la Comunidad.

Este Programa es un instrumento para todos los cen-tros escolares, públicos y privados concertados, aunquesu actuación prioritaria está en aquellos centros que dis-ponen de Tutor de Acogida y desean dinamizar la convi-vencia intercultural en toda la Comunidad Educativa.

Uno de los criterios básicos de nuestro Programa esrespetar el protagonismo, en todo momento, del centroeducativo. De él ha de proceder la demanda y en él y conél se ha de trabajar para conseguir la mejor respuesta a losretos socioeducativos que conlleva la presencia de alum-nado y familias de origen migrante.

Las demandas de intervención se reciben a través dellamadas telefónicas o por correo electrónico, realizadaspor el tutor de acogida, el equipo directivo, departamentode orientación, etc. Pero, en ocasiones, cuando se da res-puesta a estas demandas, surgen otras nuevas que exigenintervenir en el centro o incluso en la propia familia.

La labor del Programa de Mediación Intercultural secentra en tres ámbitos de actuación principalmente: elcentro, la familia y el alumnado. Gran parte de nuestrotrabajo está orientado a reforzar la presencia, colabora-ción y participación de las familias en el centro educativoy en el acompañamiento en el proceso educativo de sushijos.

Las funciones del mediador intercultural se puedenresumir en los puntos siguientes:

• Facilitar la comunicación centro-familia y el pro-fesorado-alumnado.

• Promover la participación activa de las familiasinmigrantes, junto con el centro, en la educación desus hijos, favoreciendo la integración.

• Prevenir y resolver conflictos culturales dentro dela medida posible.

• Apoyar al profesorado ofreciéndole materiales yasesorándole sobre claves culturales e intervención.

• Participar en actividades interculturales de losCentros Educativos.

• Traducir documentos necesarios para mejorar lacomunicación entre el centro-familia y el profesorado-alumnado.

El Programa de Mediación Intercultural en la Provinciade Teruel fue puesto en marcha a principios del 2006, segestiona a través de Cruz Roja y lo desarrollan dos media-doras de nacionalidad marroquí, con una dedicación de 30horas semanales, en horario de mañana y tarde:

a) La zona del Bajo Aragón, coordinada por FátimaLafdil, con sede en Alcañiz, en el IES Bajo Aragón, dentrodel Departamento de Orientación y gestiona las comarcas:Bajo Martin, Andorra-Sierra de Arcos, Matarraña y Cuen-cas Mineras del Bajo Aragón.

El contacto es a través del teléfono: 978 831 063 o porel correo electrónico: mediacionalcaniz@carei.es

b) La zona de Teruel, coordinada por BouchraBahouss, con sede en el Servicio Provincial de Educa-ción, Cultura y Deporte que gestiona las demandas de lascomarcas: Comunidad de Teruel, Gúdar-Javalambre, Sie-rra de Albarracin, el Jiloca y Maestrazgo.

En esta zona, el contacto con este servicio se realiza através del teléfono: 978 641 619 o del correo electrónicomediacionteruel@carei.es

Los mediadores interculturales de la Comunidad deAutonómica en el ámbito educativo llevan desde el 2007-2008 trabajando en equipo, coordinados por el CAREI. A

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LA MEDIACIÓN INTERCULTURALBouchra Bahouss.

Mediadora Intercultural del ámbito educativo del CAREI.

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través de dicha coordinación se ha elaborado un protoco-lo de actuación sobre cuáles son los objetivos, funciones,criterios y modelos de intervención del Programa Educati-vo de Mediación Intercultural. Este protocolo, junto con unfolleto informativo, y la localización de todos los mediado-res, se puede consultar en la página Web de CAREI(www.carei.es).

El equipo de mediadores trabaja conjuntamente, ade-más, en actividades de formación y sensibilización delprofesorado, traducción de documentación escolar y en larespuesta a demandas que proceden de fuera del ámbitode actuación preferente de cada mediador.

La novedad de este curso 2009-2010, es la ampliacióndel Programa de Mediación Intercultural con dos media-dores más, un mediador para el colectivo Subsahariano yuna mediadora para el colectivo de Latinoamérica, que sesuman a los ya existentes para Europa del Este, China y elMagreb.

Para canalizar correctamente las demandas de inter-vención de mediación, de cualquier colectivo, es conve-niente ponerse en contacto primero con el mediador/acorrespondiente de la zona, el/la cual articulará la res-puesta más conveniente en cada caso.

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Si analizamos las características de la migración fami-liar rumana constatamos que, en general, quienes primeroemigran son los hombres y luego reagrupan a su cónyugey a sus hijos. La decisión para salir del país es de toda lafamilia y se tiene en cuenta el hecho de que los hombresencuentran trabajos mejor remunerados que las mujeres,para poder lo antes posible hacer la reagrupación familiar.Si se decide que emigre la mujer, es porque tienen unasituación económica bastante precaria y la facilidad deencontrar trabajo en el servicio domestico u hostelería, lesvan a permitir salir del apuro económico. El reencuentro enel nuevo país se hace cuando hay una cierta estabilidadeconómica que les permite afrontar los gastos básicospara poder vivir en condiciones dignas (vivienda), así comola atención escolar y sanitaria de sus hijos.

El crecimiento del porcentaje de menores rumanosescolarizados se incrementó sensiblemente a partir delcurso escolar 2004-2005. En este sentido se tiene en cuen-ta a la hora de reagrupar a los hijos/as que la educación yla sanidad son gratuitas. La mayoría de las familias se rea-grupan después de un año o más. Los casos más frecuen-tes que encontramos en la población rumana son dehijos/as que no han visto a sus padres, o a uno de ellos,desde hace dos o tres años.

Cuando los niños/as llegan a España dentro de lamochila llevan muchos sueños e ilusiones. Es la euforia devolver a estar con sus padres, de vivir en un país dondepueden tener ordenador, internet..., otros juegos de lanueva tecnología, y tienen la posibilidad de tener un futuromejor que sus padres.

Después de estar escolarizados dos o tres meses, sedesaniman y se muestran tristes y preocupados. No es tanfácil como ellos pensaban. Me dicen “yo pensaba que ibaa tener muchos amigos”, “yo creía que iba a aprenderenseguida el idioma”,”echo de menos a mis abuelos, a misamigos”.

Dentro de la escuela, se relacionan con más facilidadcon otros compañeros si se incorporan en Primaría, que sillegan directamente a Secundaria, tampoco es lo mismo siprovienen de una ciudad o de la zona rural.

Suelen aprender el idioma castellano con más rapidez,en comparación con otros colectivos, sobre todo el regis-tro coloquial, pero muchos tienen dificultades para superarun nivel básico en la comprensión del lenguaje académico.

Los alumnos/as, en general, tenían un nivel académicomedio-alto en Rumanía, con lo cual las expectativas, tantode ellos como de sus padres, son altas. Provienen de unpaís donde el sistema educativo es diferente, muy compe-titivo, y a los alumnos se les acostumbra a intentar desta-car sobre sus compañeros, esto puede explicar su desáni-

mo al no poder situarse entre los mejores. El deseo propioy de sus familias de superarse y la autosuperación, puedellegar a agobiarlos y como consecuencia, puede conducir-les a periodos depresivos. Eso se refleja más en Secunda-ría, o tercer ciclo de Primaria.

Otro aspecto para tenerlo en cuenta es que al llegar aEspaña, se les asigna un curso superior al que cursaban enRumanía. La escolarización obligatoria todavía puedeempezar allí con 7-8 años, con lo que el desfase curriculares por lo menos de un año. Como consecuencia, la mayo-ría de los alumnos repiten un curso, tras su primer año deescolarización. Esto por parte de la familia se vive muy mal.Se ve como un fracaso, se les reprocha a los niños/as queno han estudiado suficiente y les presionan aduciendo que“nosotros estamos aquí por ti”,”nos sacrificamos por voso-tros y ¿cuales son los resultados?”

El éxito o el fracaso escolar depende tanto de la fami-lia, como del alumnado y la escuela. En este caso habla-mos de niños/as que pasan de un control casi total enRumanía, a un descontrol por motivos de trabajo de lospadres (en la mayoría de los casos) o por motivos del des-conocimiento del idioma, o de su nivel curricular. Ese des-control puede derivar también, en algunas ocasiones, enproblemas de disciplina y de convivencia.

En comparación con otros colectivos de inmigrantes, elcolectivo rumano se implica más en la enseñanza de sus

CLAVES CULTURALES

DE RUMANÍA

Liliana Puscas.

Mediadora Intercultural del ámbito educativo del CAREI (Europa del Este).

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hijos, se involucra y pone más interés. No obstante, tienenun carácter muy individualista y a menudo muestran des-confianza a la hora de acercarse a la gente. Por educación,por respeto a la autoridad escolar, por miedo a que puedantener represalias, no comentan sus inquietudes muchasveces. El tutor/a sale convencido/a que han entendido lascuestiones planteadas en las reuniones, pero en la mayo-ría de los casos no es así.

Para poder desenvolverse mejor en la escuela, tanto losalumnos y alumnas como sus familias, necesitan unabuena acogida, donde se les informe sobre las normas delcentro, sistema educativo español, actividades del centro y

del barrio, y sobre todo insistir en la importancia de apren-der español. Las reuniones de padres con cada colectivopueden mejorar y facilitar la comunicación, tanto entre laescuela y la familia, como entre las familias rumana entresí. Actividades interculturales en el aula donde se pudeintercambiar información sobre los países, costumbres,también puede ser un buen factor de integración.

En conclusión, os invito a que reflexionemos con unosmaravillosos versos de Rafael Amor:

“No me llames extranjero, ni pienses de donde vengo,Mejor saber dónde vamos, adonde nos lleva el tiempo…”

DE LATINOAMÉRICA

Doris Pachá Orellana.

Mediadora Intercultural del ámbito educativo del CAREI (Países latinoamericanos).

1.- ¿Qué aspectos socio-culturales debemos teneren cuenta con el alumnado de origen latinoamericano?

- El duelo migratorio: duelo por lo que dejan, la familia,los amigos del colegio y del barrio, su colegio, sus profeso-res. Tengamos en cuenta que estos chicos/as y adolescen-tes, en el país de origen, estaban sufriendo un primer dueloal quedarse allí sin sus padres y al cuidado de otro familiar,y cuando ya estaban, de alguna manera, rehaciendo suvida, sin ser consultados y sin previa planificación, traen asus hijos para ofrecerles un segundo duelo, en condicionesy espacio geográfico totalmente ajenos a su realidad. Estodesencadenará la búsqueda de afectos y espacios, en oca-siones, no adecuados para estos chicos y chicas.

- Seguridad afectiva: sólo cuando el alumno se sienta,a nivel afectivo, curado y fuerte en su grupo será capaz deintegrarse en otros grupos porque se sentirá seguro de símismo y de lo que puede aportar.

- Vienen de un sistema educativo con un ambiente mástradicional en costumbres, a otro aparentemente más “per-misivo” y con otras relaciones entre profesorado y alumnado.

- Falta de espacios socializantes y lúdicos, fuera delcolegio, para que los alumnos extranjeros se sientan partede esta sociedad y tengan con quienes compartir idénticasinquietudes de adolescentes.

2.- ¿Cuáles son las características más significati-vas del sistema educativo en estos países?

- La educación obligatoria en Chile, Cuba, Ecuador,Perú, es hasta los 18 años; países como Argentina, Bolivia,Colombia, R. Dominicana, la educación obligatoria eshasta los 14-15 años.

- Es una educación memorista y autoritaria

- El profesor es muy respetado y considerado una auto-ridad más dentro de la comunidad.

-Varía mucho la educación de las zonas urbanas a lasrurales, ya que en las zonas rurales no cuentan con losmedios humanos y materiales necesarios para un buenrendimiento educativo.

-Hay distinto nivel educativo que en España. En Latino-américa, las distintas materias se ven, o los alumnos lasaprenden, desde el punto de vista de América Latina.

- En algunos países de Latinoamérica aún existenmuchos centros educativos sólo destinados para hombreso para mujeres.

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- En la mayoría de los países latinoamericanos (Ecua-dor, Colombia, Perú, Honduras, R. Dominicana) el Estadoha invertido un porcentaje demasiado bajo en educación loque ha obligado a los maestros a malvivir y a completar sussueldos con otros trabajos alternativos, restando tiempopara su reciclaje profesional.

3.- ¿Cómo vive la familia la nueva vida escolar desus hijos e hijas?

- En el colectivo latino suele haber una característicaespecial, hay un alto porcentaje de mujeres que empeza-ron a migrar las primeras ya que tenían facilidad paraencontrar trabajo sin papeles. Esta salida de las mujeres delos hogares es violenta y se debe tomar muy en cuenta a lahora de analizar el duelo migratorio, porque allá, quien salíade casa a buscar trabajo, en su mayoría, era el padre.

- A pesar de que las culturas milenarias de estos paísestienen tradición matriarcal, se ha generalizado y naturaliza-do hasta hoy el machismo típico en América Latina.

- Una vez realizada la reagrupación, los padres no lesdedican a sus hijos el tiempo necesario para que ellosaprendan cosas sencillas tales como: coger el autobús,cuales son los museos importantes, donde se encuentranubicadas las bibliotecas. Como sólo se han dedicado a tra-bajar, en muchos casos,... tampoco ellos saben.

- En sus países de origen, suele haber mucha implica-ción de las familias en la educación de los hijos y en rela-ción con los centros educativos, aspecto que se ve resta-do cuando los padres llegan aquí, los extensos horarios detrabajo, en ocasiones, hacen que no mantengan un ade-cuado control de sus hijos, estos pueden faltar al centroeducativo cuando quieren.

4.- ¿Qué estrategias aconsejas para implicar a lasfamilias?

- El tipo de acogida que reciban las familias y los/asalumnos/as va a condicionar la integración de estos en elcentro, quién se siente bien en un lugar, se siente bien encasa y emocionalmente tiene una predisposición positiva aafrontar las dificultades que conllevan el proceso de cambio(entorno social, familiar, educativo, relacional y afectivo).

- Dar una información más específica de la escuela, alos padres y madres.

- Realizar talleres interculturales con las familias y elalumnado, implicándoles de manera más concreta (profe-sión que tenían en su país de origen, talleres de músicaautóctona de su país, historia, geografía, gastronomía etc..)

- Trabajar con las familias en la reconstrucción de suproyecto migratorio.

- Trabajar códigos lingüísticos del español de los paíseslatinoamericanos y del español de acá, con este trabajodescubriríamos muchas claves culturales, tanto de lasociedad de acogida como de la sociedad migrante.

- Ser conscientes con el momento migratorio que estánviviendo y que tiene características propias a nivel social,afectivo, educativo y laboral, dependiendo del tiempo deresidencia en el país de acogida.

- Estamos asistiendo a proyectos de vida frustrados,sobre todo en el colectivo ecuatoriano y otros latinoameri-canos, porque en su día el sistema educativo español pasópor alto aspectos lingüísticos y culturales de estos países,justificando que era un colectivo que “tiene nuestra mismacultura, religión e idioma”, nada más lejos de la realidad.

DEL MAGREB

Fátima Lafdil Lafdil.

Mediadora Intercultural del ámbito educativo del CAREI (Magreb).

A lo largo de estos años de trabajo como mediadoraintercultural, veo que las características mas significativas,desde el punto de vista educativo, del colectivo de alum-nado magrebí se podrían resumir en las siguientes:

1. La escolarización de los alumnos inmigrantes magre-bíes, en la provincia, depende en gran medida de la situa-ción socio-económica de la familia, del origen de proce-dencia de esta ultima (zona rural/urbana) y del nivel socio-cultural de los padres.

2. La barrera del idioma y el desconocimiento del siste-ma educativo español, y el del propio país de origen, hacenque la mayoría de estas familias resten importancia a laescolarización y la educación de sus hijos, sobre todo enedades tempranas.

3. La mayoría de las familias proceden de zonas ruralesy en Marruecos existe una enorme diferencia entre laescuela del medio rural y la del medio urbano. Las escue-las rurales presentan muchos más problemas (falta deaulas, de transporte escolar, condiciones infrahumanas…)

y los niños acceden en menor medida y con mucha másdificultad que en las ciudades.

A veces, las escuelas están tan lejos del lugar de resi-dencia de los niños que les es imposible asistir a las clasesy ni las escuelas ofrecen las condiciones favorables ni losmaestros tienen la estimulación suficiente, sus sueldos sonbajos, las condiciones de alojamiento precarias, etc. (algu-nos maestros tienen que dormir y cocinar en el aula), notienen el material escolar necesario para poder ofrecer unaeducación y una enseñaza adecuada (las escuelas suelenser simple hábitat, sin biblioteca, sin ordenadores, sin otrosmateriales básicos).

En algunas ocasiones son simples escuelas coránicaque se limitan a enseñar el Corán y la Chariâ islámica dememoria. En 1990 el sistema educativo marroquí experi-mentó un cambio, pero la religión sigue impregnando elsistema. El Proyecto de Carta Nacional de la Educación yla Reforma (La CHARTE ) está basado en la Ley Islámica.

4. Aunque la educación en Marruecos es obligatoria

hasta los 15 años, no hay ningún control de los serviciossociales ni hay comisiones de absentismo que puedasupervisar la asistencia escolar permanentemente y estohace que el nivel académico de los niños y niñas que vie-nen a España sea inferior al de sus compañeros autócto-nos, hecho que desencadena cierta falta de interés y quetermina en el fracaso escolar.

5. Para la mayoría de estas familias inmigrantes marro-quíes, el objetivo de la escolarización de los hijos es, enmuchos casos, la de esperar que estos alcancen la mayo-ría de edad para que se incorporen al mundo laboral ypoder ayudar económicamente a la subsistencia de lafamilia. Normalmente los proyectos de vida a largo plazo serealizan siempre en relación con el país de origen. Casitodos ellos vienen a España con el planteamiento de tra-bajar un tiempo limitado, ahorrar lo máximo posible y vol-ver al país de origen.

6. Una característica lingüística importante a tener encuenta a la hora de trabajar con estos alumnos es que nopodrán utilizar diccionarios bilingües (árabe-español) por-que vienen con un nivel académico bajo. El árabe quehablan cotidianamente es un dialecto que no tiene nadaque ver con el árabe académico. Sus padres, que en sumayoría son analfabetos, tampoco sabrán ni leer ni escribiren su idioma de origen.

El árabe como Lengua, se empieza ha adquirir a partirde la Enseñanza Secundaria y leyendo muchos libros deLiteratura Árabe, cosa que no suele ocurrir con la mayoríade estos muchachos/as.

7. En la lectura y escritura del español, suelen confun-dir las vocales “i” y “e” porque en árabe solo hay tres voca-les que pueden ser cortas o largas según la posición en lapalabra.

8. En asignaturas como Matemáticas no suelen tenergrandes dificultades ya que los números son los mismosque en español, pero en otras, como Plástica, les surgenproblemas debido a que la religión islámica prohíbe larepresentación de imágenes religiosas o figuras humanas(la mayoría de las representaciones gráficas árabes, estánbasadas en trazos geométricos). Por la educación tradicio-

nal y conservadora, acostumbran a rechazar asignaturascomo Música o Educación Física.

El esfuerzo y el apoyo que reciben estos/as alumnos/asen los centros por parte de la comunidad educativa, facili-ta su integración y su adaptación al aula y apresura en nor-malizar su situación.

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La existencia de alumnado inmigrante en nuestras aulas esuna realidad que acaba de cumplir casi una década. Estasituación ha supuesto un reto profesional para los docentes ylo han afrontado con valentía aunque no sin esfuerzo, pero almismo tiempo con el convencimiento de que éste era y es, elúnico camino posible.

El alumnado inmigrante presenta una gran diversidad entodos los ámbitos, nuevas religiones, nuevas lenguas, nuevasmaneras de afrontar la vida, en definitiva, nuevas culturas.

Es el momento de preguntarnos qué entendemos por cul-tura. Cultura es el conjunto de costumbres, valores, etc., quelos miembros de una sociedad utilizan en interacción entreellos mismos y con su mundo, que se trasmiten a través de lasgeneraciones, por medio del aprendizaje, pues la cultura seaprende y se transmite, por medio del proceso de socializa-ción. Aprendemos una lengua materna, unas formas de rela-cionarnos y de concebir el mundo.

Mediante este artículo se pretenden dejar claros algunosconceptos, que en ocasiones utilizamos y a veces confundi-mos, sin llegar a conocer sus matices. Hagamos un repaso alos mismos, comenzando por los más alejados de lo deseable,para acercarnos a los aspectos más enriquecedores, teniendoen cuenta que somos educadores/as de los futuros ciudada-nos y ciudadanas.

Siguiendo la clasificación de Berry de 1984, al producirsela interacción entre diferentes culturas se pueden dar lassiguientes variables según el tipo de relaciones que se esta-blezcan:

Una de estas variables sería la conservación, o no, de laidentidad cultural y las costumbres; otra, la búsqueda y valo-ración de las relaciones positivas, surgiendo de esta maneralos siguientes términos que conviene examinar:

La marginación se produce cuando no se conserva laidentidad cultural ni las costumbres, ni se favorecen las rela-ciones positivas; la separación ocurre cuando no se conservala identidad cultural y las costumbres y se evitan las relacionespositivas; la asimilación se origina cuando no se conserva laidentidad cultural y las costumbres, pero se buscan y valoranlas relaciones positivas, y por último, la integración se dacuando se conserva la identidad cultural y las costumbres y sebuscan y valoran las relaciones positivas.

El colectivo AMANI nos habla de diferentes valoracionesante la relación con otras culturas, reflexionando sobre algunasde las actitudes que se tienen cuando nos acercamos a ellas:

Así, el etnocentrismo, consiste en observar otras culturasanalizándolas desde nuestra propia cultura, no cabe otravisión, sólo la nuestra, lo cual implica una falta de compren-sión, sin tener en cuenta sus situaciones, el contexto en el quese encuadra, los valores que la sustentan, etc.

El relativismo cultural, propone el conocimiento y análisisde otras culturas desde sus propios valores culturales, estable-ciendo la igualdad de todas ellas, mostrándose respetuoso conlas diferentes manifestaciones culturales, pero sin existir inte-racción entre las mismas. Esta actitud encierra algunos riesgos

como pueden ser la guetización, donde la cultura mayoritariano tiene ningún interés en establecer contactos con la minori-taria y por lo tanto, ésta queda separada del resto; el romanti-cismo, consiste en tener una visión deformada de la realidadque nos hace exagerar los aspectos positivos de una cultura;el conservacionismo, que defiende que cada cultura se debemantener intacta y por ello, no caben las interacciones.

En el ámbito educativo utilizamos términos como multicul-turalidad e interculturalidad, veamos cuál es la diferencia entreambos términos. La multiculturalidad, hace referencia a laconvivencia entre varias culturas, sin especificar cuáles son lostérminos de esta convivencia. La interculturalidad, hace refe-rencia a una convivencia en la que se han integrado unas cul-turas con otras, produciéndose un enriquecimiento positivo ymutuo.

A pesar de las dificultades que conlleva, este fenómenosupone un enriquecimiento para los centros escolares quepuede ser aprovechado para desarrollar en el alumnado laeducación en valores, así como la competencia social y ciuda-dana, entre otras.

La educación intercultural encierra en sí algunos valores,tales como:

- Educar la capacidad de empatía, de ponerse en el lugardel otro, logrando habilidades sociales como escuchar y“mirar con el corazón”.

- Partir de la premisa de que todas las personas son res-petables, al margen de sus ideas y actuaciones.

- Lograr un compromiso personal en la línea de una defen-sa incondicional de la igualdad de derechos humanos,cívicos y políticos y de rechazo a todo tipo de exclusión.

- Lograr un respeto mutuo entre las culturas que fomentelas interacciones positivas.

En definitiva, con la educación intercultural se pretendelograr un intercambio enriquecedor para todo el alumnado,basado en la aceptación y valoración cultural mutua.

El objetivo final de la Educación Intercultural ha de ser el depromover un encuentro positivo entre diferentes colectivos,grupos étnicos, en el que se produzca un intercambio desde laigualdad pero conservando la individualidad y especificidad decada uno, buscando el enriquecimiento mutuo que nos hagacrecer como personas y como sociedad.

Ese es el gran reto que nos corresponde a todos los profe-sionales de la educación y como todo camino comienza por unprimer paso, eduquemos con el ejemplo y seamos para nues-tro alumnado modelo de actuación, puesto que no se enseñacon la palabra sino con el ejemplo y la constancia del día a día.Como decía B. Franklin “Dime y lo olvido, enséñame y lorecuerdo, involúcrame y lo aprendo”.

• BIBLIOGRAFÍA:

AMANI, Col. Educación Intercultural. Análisis y resoluciónde conflictos. Ed. Popular, Madrid, 1996.

MODELOS DE INTERCULTURALIDADMaría Lourdes Aranda Blasco.

Asesora de Convivencia y Atención a la Diversidad del C.P.R. de Andorra (Teruel).

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JUSTIFICACIÓN

Esta experiencia se llevó a cabo en la localidad deAlbentosa, perteneciente al C.R.A. Javalambre, durante elcurso 2005/2006.

Durante los cursos anteriores, la llegada de familiasprocedentes de Marruecos fue incesante, llegando inclu-so a superar el 40% del total del alumnado. De repente,tenían que convivir en el aula, y en el pueblo, dos culturas,a priori, muy diferentes. Digo “a priori” porque más ade-lante nos dimos cuenta de que los intereses de unos yotros, en realidad, no eran tan distintos. Al principio no fuefácil para nadie ya que tendemos a temer lo desconocidoy no tardaron en surgir los primeros conflictos. Por todoello, vimos la necesidad de conocer, al menos a grandesrasgos, la cultura de esas familias que a partir de enton-ces iban a formar parte de nuestra comunidad, y además,hacerlo extensivo al resto de la localidad para mejorar laconvivencia.

OBJETIVOS

• Dar a conocer a los alumnos/as diferentes aspectosde Marruecos (geografía, gastronomía, tradiciones, vesti-menta, lengua, religión...) favoreciendo la interculturalidad.

• Mostrar interés por una nueva cultura.

• Fomentar el respeto hacia la cultura y tradicionesmarroquíes.

• Compartir experiencias.

• Dar protagonismo a los/as alumnos/as, haciéndolespartícipes de su propio aprendizaje.

• Fomentar la capacidad de búsqueda de información.

• Fomentar el trabajo cooperativo.

• Implicar a las familias de todos los alumnos/as en laexperiencia.

Favorecer las relaciones sociales y culturales medianteuna jornada de convivencia dedicada a conocer Marrue-cos, a través de una charla-conferencia y la realización detalleres, invitando a toda la comunidad a participar.

DESARROLLO DEL TRABAJO

El primer paso fue hablar con todos los alumnos yalumnas de mi clase y proponerles la idea. La acogida fuemuy buena, sobre todo por parte de los alumnos/as marro-quíes, ya que se sentían protagonistas y les apetecíamucho mostrar a sus compañeros fotos, objetos, mapas...y contestar a muchas preguntas que les hacían: ¿por quéno coméis jamón?, ¿qué es el Ramadán?, ¿por qué vues-tras madres llevan velo y no llevan pantalones?, ¿por qué

vuestras letras son distintas a las nuestras y vuestros núme-ros no?, ¿por qué no usáis cubiertos para comer?...

El segundo paso fue reunir a las familias para pedir sucolaboración tanto en la búsqueda de información y prés-tamo de diferentes objetos, como en la participación en losdistintos talleres que se realizarían en la Jornada.

El tercer paso fue pedir la implicación del Ayuntamien-to en la realización de la Jornada: permisos, divulgación,participación de los distintos miembros en la jornada deconvivencia, etc.

Cuando todos los implicados estuvimos de acuerdo ymotivados, sólo nos quedaba ponernos a trabajar.

La Jornada se llevó a cabo el día 6 de junio del 2006.

Los niños/as de Primaria, tras una investigaciónexhaustiva previa, sobre Marruecos y su cultura, hicieronuna exposición sobre todo lo que habían aprendido. Paraello se apoyaron en murales realizados por ellos mismos,fotografías y diversos objetos como monedas propias delpaís, instrumentos musicales, trajes típicos, zapatos, tete-ras y cristalería para el té, música árabe, etc.

Los niños fueron interviniendo de uno en uno y expli-caron a todos los asistentes costumbres y datos de interésde este país: situación geográfica, distancia entre Albento-sa y sus ciudades y pueblos natales, clima, moneda, agri-

JORNADAS DE PUERTAS ABIERTAS“VEN A CONOCER MARRUECOS”

Sonia García Calvo.

Tutora de Acogida, CEIP “Juan Espinal” de Teruel.

Todos aprendimos muchas cosas sobre Marruecos y lacultura marroquí. Y sobre todo, se dio un paso importantehacia el conocimiento y respeto de la nueva cultura. Nosería cierto si dijera que después de la jornada no hubomás problemas de convivencia, pero sí se respiraba un airediferente, quizá un aire con menos desconfianza.

A partir de la Jornada, y del interés mostrado hacia lasnuevas familias, costó un poco menos que acudieran a lasreuniones, que participaran en la vida escolar y que siguie-ran las recomendaciones que desde la escuela se les daba.Poco a poco fueron comprendiendo que era fundamentalla comunicación entre familia-escuela para que sus hijos seadaptaran al nuevo sistema educativo y la convivencia fun-cionara.

El número de inmigrantes de nacionalidades diferentesfue creciendo y dos cursos después se organizó otra Jor-nada de Convivencia, esta vez dedicada a todas las nacio-nalidades que convivían en el C.R.A.: España, Argentina,Brasil, Colombia, Chile, Honduras, Marruecos y Perú.

CONCLUSIONES

Valoramos la experiencia como muy positiva, tanto porla motivación que surgió en el alumnado (la curiosidad deunos y las ganas de compartir y ser protagonistas de otros)como por la participación conseguida de toda la Comuni-dad, en especial de las familias.

Estoy convencida de lo positivo que resulta la intercul-turalidad en las aulas, para unos y para otros. Sé que no esfácil y que nos queda mucho camino por recorrer, pero nonos queda otra que comunicarnos y entendernos, y…cuanto antes empecemos, mejor.

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cultura, pesca, industria, gastronomía, música tradicional,religión, etc.

Tras la charla-conferencia se realizó un taller de cocinadonde las familias marroquíes prepararon platos típicos deMarruecos: cous – cous, un guiso de ternera (tajine), pos-tres típicos y té. En la elaboración de la comida participa-ron también madres del pueblo y, a la vez, despertó curio-sidad en otras personas sobre cómo se elaboraban estosplatos.

Mientras este taller estaba en marcha, se realizó otro dejuegos tradicionales marroquíes donde participaron todoslos niños asistentes a la jornada.

De manera espontánea, las mujeres marroquíes nosenseñaron como bailaban y lo importante que era paraellas bailar en un día de fiesta. También nos enseñaron lostrajes de fiesta (caftán) que ellas mismas prestaron a lasmujeres del pueblo y los adornos que se ponen en díasespeciales.

La Jornada terminó invitando a todos los asistentes auna comida popular donde empezamos degustando losplatos cocinados y terminamos tomando té elaborado a lamanera tradicional y acompañado de dulces típicos marro-quíes.

REPERCUSIONES DEL TRABAJO REALIZADO

El interés por la experiencia y la jornada de convivenciafue grande y la participación de la comunidad alta ya queotros familiares marroquíes de poblaciones cercanas tam-bién quisieron participar y los habitantes de Albentosa par-ticiparon en su mayoría.

Las familias y el Ayuntamiento colaboraron en todo loque se les pidió, los maestros/as que pudieron organizarsecon sus horarios de clase acudieron a la Jornada, así comoel maestro y los alumnos/as de uno de los barrios deAlbentosa (Venta del Aire). Finalmente, también acudieronla Mediadora Intercultural árabe, representantes de losServicios Sociales de la comarca, el Inspector de zona y elDirector Provincial.

¡Descubre Marruecos!Te invitamos a conocer este maravilloso y descono-

cido país, llamado Marruecos.

El próximo día 6 de junio a las 10,00 horas, en laescuela de Albentosa, las alumnos/as darán una charla-conferencia sobre este país (orografía, clima, agricultu-ra, industria, costumbres, tradiciones, vestimenta...). Acontinuación se realizará un taller de juegos tradiciona-les y otro de cocina, en el que aprenderemos a prepararalgunos platos típicos del país. Terminaremos con unadegustación de los productos preparados.

Ven, te esperamos.

Cartel elaborado por los alumnos/as, que se distribuyó por elpueblo y se leyó en un bando del Ayuntamiento para invitar a todala localidad a la Jornada de Puertas Abiertas.

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En abril de 2008, en el colegio contábamos con alum-nado de 17 nacionalidades diferentes de Europa, Iberoa-mérica y África, cuando la secretaria del centro me llama, ycomo en otras ocasiones, me avisa de que acaba de ver enel GIR que tenemos un alumno nuevo para cuarto curso.Pero la novedad es que en esta ocasión el niño viene de unpaís asiático: viene de China.

¿Qué hago ahora? – Me digo.

Y claro, lo primero que hice es ponerme en contacto conel CAREI. De allí me mandaron unas pruebas de Matemáti-cas traducidas al chino, el vocabulario básico necesario… yme dieron ánimos, muy importantes en ese momento.

Un día después, aparece por la ventanilla de secretaríael dueño del restaurante chino (lleva en la localidad unos 20años) y comenta que unos conocidos suyos han recibidouna carta de Teruel indicándoles que su hijo, a quien a par-tir de ahora llamaremos Chan, debe venir a este centro.Concertamos una primera entrevista para el día siguiente yle pedimos que acompañe a la familia y al niño para quenos haga de intérprete.

En la entrevista les explico, con la ayuda del dueño delrestaurante, cosas muy concretas: horario del colegio,calendario escolar, normas más importantes del centro…La madre acaba de llegar a España y el padre, que llevacuatro años, no habla castellano aunque dice que entiendealgo. Nuestro improvisado intérprete, nos comenta, que sinecesitamos comunicarle algo más a la familia se lo demosal niño por escrito y él lo traducirá a los padres.

Uno de los aspectos más gratos de la primera entre-vista fue averiguar que el niño había estado escolarizadoen su país, así como comprobar, que el niño superaba sinproblemas la prueba de Matemáticas que me habíanpasado del CAREI para ver si llevaba el nivel que le corres-pondía:

-“Mi corazón iba a cien,” –me contaba Chan hace pococuando hablé con él para preparar este artículo– “¡vayaexamen fácil me están poniendo!”- pensaba.

Cuando Chan llega a su clase, la tutora ha preparado laacogida del nuevo alumno con el resto de compañeros,incluso ya han decidido quién va a ser el encargado de“tutorizar” a Chan durante la primera semana. También hacolocado en el aula carteles con frases sencillas en chino yespañol y de utilidad en un primer momento: saludos,cómo te llamas, quiero ir al baño, me encuentro mal…

-“Estoy muy triste, no entiendo nada de lo que me estándiciendo. Sólo sé que me están preguntando mi nombre. Elresto de niños deben decir sus nombres”. - Pensaba Chan.

En la primera entrevista le había explicado a la familia,que para el recreo los niños suelen traer almuerzo al cole-gio, pero -“Fíjate cómo los acostumbran” -le digo a unacompañera: -“Trae chucherías para almorzar.”

Chan: - “Mi hermana había comprado unas “chuches”.Las llevé para comérmelas en el colegio. Yo sólo sabía quetenía que llevar algo para comer.

Los primeros días en el colegio la expectación es tre-menda. Todos los alumnos hablan de lo mismo. Incluso unniño marroquí de primer curso me preguntó: “¿Por qué havenido un niño chino al colegio?”.

Era el tercer día que Chan venía al colegio, y lo habíahecho solo. Cuando yo llego, veo un círculo de niños en elpatio y alguien en medio. Antes de acercarme a ellos, veoal director que ha sacado a nuestro alumno chino del cen-tro del círculo donde todos lo miraban y le tocaban laespalda.

- “¿Por qué me miran todos?, ¿por qué me tocan laespalda?, debe ser su forma de saludar.” -Pensaba Chan.

Aquel año aún llegaron más niños inmigrantes al cole-gio:

Chan: - “Voy a saludar al niño nuevo. Le tocaré la espal-da, debe ser la forma de saludar aquí”.

En unas tres semanas la expectación se terminó y Chanempezó a ser aparentemente un alumno más del centro,pero al mismo tiempo vinieron otros problemas: habíacosas importantes de su proceso de adaptación que habíaque contarles a los padres, iba a ser la excursión final decurso,… Para esto y otros temas, en varias ocasiones, tuvi-mos que hablar con la madre utilizando el servicio de tra-ducción a través del teléfono con dos auriculares que nos

UN ALUMNO DE UN PAÍS DIFERENTEMª Pilar Domingo Martín.

Tutora de Acogida del C.E.I.P. “Emilio Díaz” de Alcañiz.

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facilitó la Dirección Provincial aquel curso. El teléfono tienedos auriculares: por uno hablamos las maestras y por elotro, la madre. Una persona que hablaba chino nos iba tra-duciendo todo a través de la línea telefónica.

Chan -“A mi madre le fue de gran ayuda el teléfono condos auriculares para que le contaráis cosas del colegio.”

Ella no va a clases de español sólo fue unos meses alprincipio pero dice que es muy difícil. Eso sí, en la tiendaque trabaja ahora, se sabe todas las cosas en español,mucho mejor que yo.”

Los primeros meses eran difíciles para Chan, tal comonos manifestaba la madre, sobre todo por las actitudes queestaban teniendo hacia él otros niños.

Chan: -“Lo pasé muy mal cuando durante un tiempohabía niños que se metían mucho conmigo”.

Aquel verano, su tutora y yo estábamos preocupadas,lo veíamos bastante por la calle relacionándose con algu-nos niños, que tal vez no fueran las compañías más reco-mendables.

Chan: -“Al principio no me gustaba salir a la calle, pueslo pasaba muy mal cuando me preguntaban alguna cosa”.

Tras año y medio en el colegio, cuando hablo con Chan,le pregunto si echa de menos su colegio y a sus amigos deChina.

Chan -“Ahora estoy muy bien aquí, me gusta más estecolegio que el de China, allí eran muy duros, pero sí que meacuerdo mucho de mis amigos, abuelos, tíos…”

Aunque sigue teniendo dificultad con el idioma, lo másimportante es que en la actualidad es un alumno más delcolegio. Se ha integrado en el grupo clase; le gusta eldeporte (juega al fútbol y sobre todo al baloncesto) y salecon otros niños de su clase. Incluso este curso ha celebra-do su cumpleaños en su casa.

Cabría destacar como aspectos significativos que haninfluido en la adaptación escolar de Chan:

• Su predisposición personal al trabajo.

• La escolarización previa en su país de origen, dondeel nivel de exigencia era elevado.

• El trabajo de tutoría realizado en su aula, reforzandovalores como el respeto y la igualdad, en una clase en laque hay alumnos de diferentes nacionalidades.

• El apoyo por parte de la tutora y sus compañeros/asde clase.

• La metodología de aprendizaje cooperativo utilizadaen su aula.

• La interacción con la familia facilitada a través del ser-vicio de traducción.

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JUSTIFICACIÓN

Es difícil sintetizar en apenas unas líneas casi cuatroaños de trabajo conjunto; no obstante, esperamos que laexperiencia que a continuación desarrollamos muestre unavía válida de trabajo cooperativo, entre el Departamento deOrientación y la Tutoría de Acogida, destinada a enfocar eltratamiento de la interculturalidad en un centro de ense-ñanza secundaria.

No pretendemos hacer una exposición del estado de lacuestión por razones obvias, pero es evidente que nopodemos dejar de mencionar como la llegada de inmigran-tes junto a variables de otra índole (los avances tecnológi-cos, la globalización, el modelo neoliberal, la posmoderni-dad cultural…) han modificado, significativamente, la reali-dad demográfica y social de nuestro país a lo largo de estaúltima década. Todas las transformaciones dadas no sólohan generado el replanteamiento de hábitos y conductashabituales en la sociedad sino también el cuestionamientode modelos educativos para afrontar los retos que diaria-mente se presentan en cualquier centro y a los que, conti-nuamente, se nos exige dar una respuesta.

Ante esto no cabe sino preguntarse cómo se han vivi-do y se viven estos cambios en nuestro entorno más pró-ximo, en este caso una localidad de menos de 3000 habi-tantes, cuando la tendencia es vivir y pensar en socieda-des urbanas. ¿Qué repercusiones se dan en un centroeducativo con alumnado adolescente diverso?, ¿quéactuaciones hay que llevar a cabo ante esta diversidad?,¿qué modelo educativo adoptar: asimilacionista, multicul-tural, intercultural?, ¿cómo atender las situaciones deestrés presentes en el alumnado inmigrante?...

Estos interrogantes son los que en el curso 2005-06comenzamos a planteamos ante el aumento de alumnadoinmigrante que iba matriculándose en nuestro centro(según la estadística de los dos cursos anteriores, el incre-mento de alumnado inmigrante fue del 68 %) que generó ypuso en evidencia una serie de necesidades que había quecubrir.

Por una parte, la mayoría del alumnado que se incor-poraba presentaba deficiencias en la competencia comu-nicativa en español y un desfase curricular de más de dosaños. Por otra parte, había una carencia de disponibilidadhoraria de un profesor/a que atendiera con continuidad eldesarrollo de los apoyos (se dio el caso de apoyar al alum-nado más de seis profesores). Por último, tampoco existí-an espacios que potenciasen la integración social y educa-tiva de este alumnado.

Así mismo, en el centro, había más alumnado connecesidades educativas que precisaban apoyos y refuer-zos educativos.

Ante esta situación, desde la Tutoría de Acogida y elDepartamento de Orientación, se planteó un proyecto deorganización de apoyos y de creación del aula de españolcomo segunda lengua.

OBJETIVOS

Los objetivos fijados eran establecer una línea deactuación que cubriese ambas necesidades, la atención ala diversidad cultural y la atención curricular al alumnadocon necesidades educativas bien por desfase curricularbien por desconocimiento del idioma. En definitiva, favore-cer la competencia plurilingüe e intercultural que incidieraen beneficio de la Comunidad educativa y en la implanta-ción de un modelo intercultural a largo plazo.

Los principios pedagógicos, que inspiraron ambos pro-yectos, se basaron en la consideración positiva de la diver-sidad cultural, entendiendo esta diversidad como factor deenriquecimiento para la vida cotidiana del centro y porende del mundo en que vivimos y en los cuatro pilares delinforme Delors: aprender a conocer; aprender a hacer;aprender a vivir juntos y aprender a ser1.

METODOLOGÍA

Metodológicamente, la propuesta de trabajo se planteópara proporcionar apoyos flexibles y heterogéneos quefomentasen el aprendizaje cooperativo, pero también paraatender a el principio de individualización de la enseñanzacapaz de proporcionar a cada alumno, en función de susintereses, motivaciones, capacidades y ritmos de aprendi-zaje, la atención precisa en cada momento de cara a desa-rrollar de forma óptima sus capacidades.

La organización de este proceso se centró en la coor-dinación entre la tutora de acogida y la orientadora. Paraello se fijó una hora semanal de coordinación. El trabajorealizado fue supervisado por Jefatura de Estudios. A tra-vés de la Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP) seimplicó a los departamentos didácticos y mediante lasredes de equipos docentes (REDES) que el centro tieneestablecidas semanalmente, en el horario del profesorado,se hizo el seguimiento de las medidas adoptadas; asícomo, la toma de decisiones y acuerdos con el profesora-do implicado para potenciar el desarrollo personal y lascompetencias socioacadémicas de este alumnado, inten-tando respetar su idiosincrasia y la cultura de origen del

TRABAJO CONJUNTO DESDE EL DEPARTAMENTODE ORIENTACIÓN Y LA TUTORÍA DE ACOGIDA

Socorro Albarrán Gismera y Mª Ángeles Peralta Yagüe.

I.E.S. “ Salvador Victoria” de Monreal del Campo.

1 AAVV.: La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI pre-sidida por Jacques DelorsI. Edit Santillana. Madrid 1996.

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alumnado. En estas reuniones se preparaban y se selec-cionaban materiales y recursos interculturales para facilitarla integración del alumnado en el Centro y trabajar desdelas distintas áreas curriculares.

Los ejes de trabajo se centraron en la sensibilizaciónde la realidad intercultural existente en el Centro a travésde las reuniones de la CCP, REDES, coordinación de tuto-res (CTUTS), Consejo Escolar, AMPAS y Servicios Socialesde zona.

Posteriormente, una vez establecidos los espacios ytiempos, el trabajo con las familias se centró en entrevistasperiódicas con ellas para acercarles al centro y proporcio-narles información del proceso aprendizaje de sus respec-tivos hijos e hijas junto a las orientaciones educativas per-tinentes. Estas entrevistas realizadas nos han permitidoobtener información destinada a documentar múltiplesaspectos, los cuales sirvieron para planificar la tarea yempatizar con las peculiaridades socio-culturales, funda-mentalmente.

El espacio de la escuela de padres y madres, nos hafacilitado la programación de actividades de encuentroentre los diferentes sectores de la comunidad educativa.La colaboración con el colectivo VOMADE (voluntariado demadres dominicanas) y el intercambio de la experienciamigratoria de diferentes mujeres inmigrantes y emigrantesde edades diversas, profesiones y nacionalidades fueronuna de las actividades más enriquecedoras.

Otro recurso muy útil han sido los servicios de media-ción intercultural para mantener una comunicación fluidacon las familias que presentaban escaso dominio de la len-gua. En relación al alumnado marroquí se contó con lamediadora del Servicio Provincial. Para el alumnado deotras nacionalidades, en unos casos contactamos con elCAREI y en otros a través de relaciones personales direc-tas, cuidando siempre que la persona mediadora no tuvie-ra vínculos con la familia entrevistada.

EVALUACIÓN

Evaluar el trabajo realizado es fundamental en la prác-tica educativa, de ahí que ésta se haya efectuado de formacontinua, valorándose los avances y haciendo las modifi-caciones oportunas cuando se observaba algún inconve-niente. La valoración de todos estos años de trabajo con-junto ha sido altamente positiva. Consideramos que al asu-mir la misma profesora la tutoría de acogida y la docenciadel aula de español, se rentabilizan los recursos disponi-bles, se detectan más rápidamente las necesidades y sepuede llevar un mejor seguimiento de estos alumnos. Pro-ceso que facilita la tarea al Departamento de Orientaciónno sólo en la atención de casos sino también en la ejecu-ción del Plan de Atención a la Diversidad.

Respecto a la valoración de los cambios que tienen quever con las mentalidades es difícil hacer una evaluacióndado el carácter subjetivo de los ítems que hay que emple-ar. No obstante, la percepción que tenemos del trabajo rea-lizado en este sentido, es positiva ya que se han consegui-do en parte los objetivos que nos habíamos propuestos,valorándose por su eficacia: las reuniones semanales de

coordinación con Jefatura de Estudios, Tutores de grupo yEquipos docentes; el Plan de Acogida y el Aula de Españolpara alumnado inmigrante; el asumir una misma persona elaula de inmersión lingüística y la Tutoría de Acogida; asícomo, las relaciones con los Servicios Sociales y Educadorde zona, Mediadoras Interculturales y AMPA.

CONCLUSIÓN

Un mundo cambiante y una sociedad en continuo dina-mismo exigen que la educación sea elemento y factor deinclusión y no de exclusión social, por lo que nosotrasseguimos trabajando en la línea iniciada. Cada curso nosfijamos objetivos y metas que contribuyan a:

• La consecución de las competencias básicas conespecial énfasis en el desarrollo de la competencia social yciudadana.

• La sensibilización sobre la realidad intercultural del cen-tro entre todos los miembros de la comunidad educativa.

• Al seguimiento del alumnado inmigrante escolarizado;a favorecer el trabajo en equipo entre todos los implicadosen el proceso de enseñanza aprendizaje (Jefatura, Depar-tamentos Didácticos, Departamento de Orientación, tuto-res de grupo y equipo docente) para facilitar la acogida delalumno en el grupo clase y su desarrollo académico.

• La coordinación con los servicios sociales de zona enla gestión del tiempo libre de algunos alumnos y en lasupervisión del absentismo de otros con la finalidad de evi-tar su exclusión social.

• Al fomento de la integración de las familias en el cen-tro a través del AMPA.

Aunque esta experiencia se enmarca en una realidadconcreta, opinamos que puede ser considerada en otroscontextos educativos de similares características. Comodecíamos al principio, necesitamos replantearnos la revi-sión de los lenguajes utilizados y buscar una nueva organi-zación de los centros y de los recursos tanto humanoscomo materiales. En definitiva, proponer un nuevo para-digma que responda al contexto complejo, y no neutro,que es nuestra sociedad actual, con el fin de que la escue-la “ayude a los alumnos a descifrar el mundo, a nombrarlopor su nombre y sin falsos eufemismos, a desmontar lostópicos de la cultura oficial, a saber que la vida no es sólola opulencia de occidente y que la exclusión no es nicasual, ni inevitable”2.

2 BESALÚ COSTA, X. “El Currículum” en : ESSOMBRA, M.A. Coordinador Construir la escuela intercultural. Reflexiones y propuestaspara trabajar la diversidad étnica y cultural. GRAÓ , Barcelona, 2005, pp 93.

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En nuestro centro el Aula de español funciona desde elcurso 2004/2005, nace para dar respuesta a un alumnadoque iba llegando al Instituto con unas peculiaridades muyespecíficas. Creo que la valoración es muy positiva, debi-do a cuatro razones básicas:

La implicación de los Equipos Directivos. Consideraruna prioridad en su gestión al Aula de español determi-nará que se dispongan de espacios, de flexibilidad dehorarios, de medios materiales para llevar adelante el pro-yecto...

La continuidad al proyecto. Asumir la docencia del Aulade español por personal definitivo o, al menos, con garan-tías de permanencia en el mismo centro. En nuestro caso,además ha sido posible hacer coincidir en una misma per-sona la tarea de profesora de español y de tutora de aco-gida.

Medios de coordinación entre los distintos agentesimplicados: equipos docentes, alumnado, familias, media-dora intercultural...

La implicación personal por parte de la persona queacomete esta tarea. Es una labor que debe ser asumida deforma voluntaria, no impuesta. La predisposición positivahacia estos alumnos es fundamental a la hora de resolverconflictos y de transmitir propuestas de actuación al restodel profesorado. Todo ello favorece también la disposicióna rentabilizar la formación adquirida a través de cursos yseminarios.

ORGANIZACIÓN DEL AULA DE ESPAÑOL

La organización del Aula de español viene integrada enla propia organización del centro y se concreta en lossiguientes aspectos:

1. Creación de un espacio, “Aula de español”. Esteespacio debe servir de referencia para los alumnos que por

él vayan pasando para el aprendizaje de la L2 y para acu-dir a solucionar todas las dudas y/o problemas que lesvayan surgiendo en su día a día en el centro. Además es ellugar de encuentro con las familias en las distintas entre-vistas que se van concertado.

2. Dotación de este espacio con los medios materia-les necesarios: medios audiovisuales (televisión, DVD...),ordenadores, materiales de apoyo (libros de texto variados,juegos con apoyos visuales, diccionarios visuales y bilin-gües, guías de conversación, libros de lecturas graduadas,murales, mapas…).

3. Gestión del aula por parte de una profesora defini-tiva del Departamento de Lengua. Entendemos quehacer confluir en una sola persona la tarea de enseñarespañol y la de ejercer de tutora resulta altamente positiva,los propios alumnos consiguen tener un único referente alque recurrir en cualquier situación de necesidad, tantoafectiva como curricular, disciplinaria, etc. Del mismomodo, el profesorado que imparte clase a estos alumnosen las distintas áreas también hace confluir sus demandas,e informaciones, en esta única persona.

4. Un horario, tanto para la profesora como para losalumnos/as, de acuerdo con unos criterios establecidos.Lo prioritario es la integración del alumno en su grupo dereferencia, para ello se elaboran horarios individualizados,respetando la hora de tutoría con su grupo de referencia,las horas de Educación Física, y las de las optativas.Teniendo en cuenta que cada alumno se adscribe a ungrupo de referencia, adecuado a sus peculiaridades, nosencontramos, por ejemplo, durante el curso pasado(2008/09) con catorce alumnos de Aula de español, ads-critos a ocho grupos de referencia distintos. Este horariose revisa tantas veces como sea necesario para adecuar-lo a las necesidades que vayan surgiendo: incorporaciónprogresiva a las aulas de referencia, llegada de nuevosalumnos con el curso ya empezado, revisión de agrupa-mientos, etc.

5. Establecimiento de una hora de reunión semanal,que se computa como complementaria en los horariosindividuales, a la que asisten esta profesora y cuatro profe-sores más, que funcionan como enlaces pedagógicos:uno de Matemáticas, otro de Inglés, uno forma parte delEquipo Directivo y además se cuenta con la presencia dela Orientadora del centro. Esta reunión tiene diversas fun-ciones: planteamiento de problemas relacionados conestos alumnos, de aprendizaje, de integración, de discipli-na, etc.; establecimiento de un canal de comunicación conlos distintos profesores de las áreas, en un intento de invo-lucrar al profesorado en la tarea de búsqueda de materia-les adaptados para estos alumnos; diálogo, en torno abuena parte del alumnado inmigrante de nuestro centro,

ASPECTOS ORGANIZATIVOS Y DE FUNCIONAMIENTO DEL AULA DE ESPAÑOL

Mª José Martínez Villalta.

Profesora de Español y Tutora de Acogida, IES “Valle del Jiloca” de Calamocha.

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independientemente de que se les dé clase o no, lo cual yaes un logro.

6. Establecimiento de grupos. El planteamiento inicialse hace en torno a dos niveles de competencia lingüística,aunque, en la práctica, no hay agrupamientos puros nihomogéneos, según dicho criterio. La adscripción a unnivel u otro determina las horas de español de cada alum-no: los de nivel 1 (A1) salen al Aula de español cinco horasa la semana, una al día, y los de nivel 2 (A2, B1) salen deuna a tres horas semanales, según los casos. He de decirque otros años hemos probado a sacar a algunos hastaocho horas semanales, pero la experiencia no ha sido posi-tiva: el aprovechamiento de dos horas de español en unmismo día no resulta óptimo.

APUNTES METODOLÓGICOS

A partir de lo anteriormente expuesto, se puede con-cluir que los grupos con los que trabajamos son, por defi-nición, heterogéneos de 2 a 6 alumnos/as:

- por sus países de origen: marroquíes, rumanos, pakis-taníes.

- por su nivel de competencia curricular.

- por su adscripción a cursos y grupos de referencia.

- por su actitud ante el aprendizaje.

- por su situación emocional.

La dinámica de trabajo ha de ser, necesariamente, ten-dente a dar respuesta a los distintos estilos de aprendizajey a las diferentes motivaciones. Por todo ello, la metodolo-gía utilizada tiene su base en el aprendizaje cooperativo:actividades que promueven la participación activa (nadiese siente coartado para expresar lo que piensa); los inte-grantes del grupo actúan en muchos casos como maestrosde sus propios compañeros; a veces, la progresión rápidade algún alumno sirve de reflexión y de modelo para aque-llos que progresan más lentamente y sirve de acicate paraintensificar su auto-aprendizaje.

En el planteamiento de las clases está presente elgrupo que en cada momento se va a encontrar en el aula;en función de ello, se hacen unas actividades u otras. Sesuele iniciar con expresión oral, es el momento de comen-tar lo que vaya surgiendo; si no surge nada, la profesorapropone un tema a partir de alguna actividad del centro oalguna noticia de actualidad que ellos puedan sentir cerca-na (el Ramadán, el fútbol, las nevadas del invierno). Estaactividad suele ser altamente productiva.

Otra actividad que se hace de forma sistemática esdedicar una hora a la semana a la utilización de los orde-nadores. El planteamiento de la actividad permite el traba-jo autónomo de los alumnos. Cada uno, según su nivel,accede a materiales diversos: Webs interactivas de gramá-tica, de léxico, programas de aprendizaje de español (ELE),CDs con materiales didácticos recopilados en los distintoscursos de formación. Algunas veces, utilizamos esta horade TIC para realizar una tarea establecida, para todos lamisma, pero con diversos grados de ejecución, por ejem-plo, búsqueda de respuestas a diferentes preguntas deltipo: “¿Qué país es más grande: Marruecos o España?,¿cuántos años tiene Cristiano Ronaldo?”.

Se suele dedicar alguna hora semanal a ejercer apoyocurricular. Es el momento de plantear dudas de las distin-tas áreas; no hay que perder de vista que el objetivo es lainserción en el currículo; son dudas de interpretación deenunciados de los ejercicios, de revisión de cuadernos,etc. Esta tarea es individualizada, cada uno tiene prioriza-das sus dudas y su campo de trabajo.

Al principio de curso se entrega a los alumnos un librode texto y un libro de ejercicios de L2, y un diccionariobilingüe, si no lo tienen. Se les da de forma gratuita y sefinancia con parte de la dotación económica que recibimospara la atención al alumnado inmigrante. El objetivo es quetodos tengan un mismo punto de partida, aunque el uso yel desarrollo de las actividades sea muy diverso. Asimismosirve para plantear tareas individuales para casa. Como losgrupos son tan heterogéneos, es difícil seguir un libro dereferencia de forma sistemática.

Aparte de todo lo dicho, actualmente se está trabajan-do en la integración del Aula de español en el currículo delcentro. Durante el curso 2008/09 se puso en marcha ungrupo de trabajo formado por profesores de LE (Inglés yFrancés), de L1 (Lengua castellana) y de L2 (Español parainmigrantes), en el que se trata de unificar criterios, conte-nidos curriculares, etc., dentro del marco del Portfolio.

EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Se establecen tres momentos:

1. Inicial. Cuando se incorpora al centro. Se trata dedeterminar el grado de competencia lingüística en español.La experiencia nos ha demostrado que la observacióndirecta y el trato diario y continuado aportan mucha infor-mación para elaborar un diagnóstico, puesto que la reali-dad de la incorporación al aula de estos alumnos suele ser

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traumática y la realización de pruebas - orales y/o escritas-no favorece su integración

2. En el propio desarrollo del aprendizaje. A lo largodel curso. Se trata de ir constatando la adquisición de losobjetivos propuestos para el alumno y de establecer lasactuaciones necesarias para su consecución: actividadesde refuerzo, adaptaciones curriculares, adecuacionesmetodológicas, etc.

Para llevar a cabo esta evaluación se hace necesarioimplicar al mayor número de profesorado del centro, puesno hay que olvidar que el alumno sólo pasa una parte desu horario en el Aula de español. En este sentido se con-templan las siguientes vías de comunicación:

- Reunión semanal (ya comentada anteriormente). Enesta reunión se informa sobre los avances observados encada alumno y se intercambian pautas de actuación.

- Reunión de coordinación docente. Tres veces duran-te el curso, entre evaluaciones. El objetivo de esta reunión,a la que asiste todo el equipo docente de un mismo nivel,es intercambiar información sobre la evolución de losalumnos, tratar de llegar a acuerdos metodológicos y dis-

ciplinarios. Este es buen momento para intercambiar infor-maciones sobre la evolución del alumnado inmigrante.

- Sesiones de evaluación. Momento para consensuardecisiones con respecto a la incorporación de los alum-nos de forma progresiva a las áreas y de cambios dehorario, atendiendo a las consideraciones de los distintosprofesores.

3. Final. Se trata de establecer el nivel en el que estántras su paso por el Aula de español. Para ello contamoscon todos los instrumentos citados en las fases anteriorespara elaborar un informe con el grado de consecución delos objetivos propuestos y de los que quedan por cumplir,a tener en cuenta para cursos sucesivos.

Todo lo expuesto anteriormente es el armazón que con-forma la base de organización y de funcionamiento delAula de español en el IES “Valle del Jiloca”. Como tal arma-zón, se va completando año tras año en función de lasnuevas realidades y de las propuestas de mejora que serecogen al final de cada curso. Con todo, la estructurabásica permanece desde el momento de su puesta enmarcha, de tal manera que su funcionamiento está com-pletamente integrado en la realidad de nuestro centro.

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El Grupo de Madres Marroquíes del IES “Bajo Aragón”de Alcañiz, está incluido dentro de un Proyecto de Educa-ción para la Salud de la Red Aragonesa de Proyectos dePromoción para la Salud (RAPPS) del Gobierno de Aragón.El proyecto se denomina: Así somos, así nos vemos. Pro-moción de Habilidades para la Vida en la Escuela y en laFamilia Inmigrante.

El inicio de este grupo se remonta al curso escolar2003-2004 y en la actualidad llevamos 7 años consecuti-vos de andadura. En un principio, el grupo comenzó con 7mujeres y en la actualidad hay 18, debido a la progresivaincorporación de alumnos marroquíes al centro y a la utili-dad que estas madres perciben de las reuniones.

Las destinatarias son madres marroquíes con hijosescolarizados en el IES y muchos de ellos están incluidosen Programas de Inmersión Lingüística; CompensaciónEducativa; Integración; Diversificación (PDC); AprendizajeBásico (PAB); Programas de Cualificación Profesional Ini-cial (PCPI); Plan de Refuerzo; Orientación y Apoyo (PROA).

El Grupo de Madres Marroquíes está coordinado por laprofesional de Servicios a la Comunidad del Departamen-to de Orientación, con el importante apoyo y colaboraciónde la mediadora-traductora árabe. En el trabajo desarrolla-do en este grupo es imprescindible la traducción por partede la mediadora árabe, pues existen grandes dificultadesde idioma.

Se trabaja en la línea de investigación-acción-participa-ción y la finalidad del grupo es la autoformación comomujeres y como madres y educadoras de sus hijos e hijasescolarizados en el Instituto.

Los motivos o justificación de su puesta en marchase fundamentan en tres aspectos:

En relación a la realidad socio-cultural del centro. Apro-ximadamente de los 1.400 alumnos/as que tiene el IES“Bajo Aragón” de Alcañiz, el 11% es alumnado inmigrante yde este, uno de los colectivos más numerosos, seguido delcolectivo rumano, es el de procedencia árabe con un totalde 40 alumnos, escolarizados en su mayoría en Secundaria.Prácticamente la totalidad del alumnado árabe pertenece aProgramas de Atención a la Diversidad.

En el centro existe una preocupación social ante laacogida, la integración y la evolución del alumnado inmi-grante. Se plantea la necesidad de trabajar con el colecti-vo árabe, ya que es el grupo socio-cultural que más difi-cultades presenta a nivel académico por el idioma, másnecesidad de apoyo requiere en su adaptación, más con-flictos relacionales tiene con sus iguales y dónde existemenor implicación de las familias por la barrera cultural ydel idioma.

Por último, gran parte de las intervenciones de la Pro-fesora Técnica de Servicios a la Comunidad (PTSC) vandirigidas a los Programas de Atención a la Diversidad,

donde la mayoría del alumnado marroquí está incorporado.Por ello, se plantea que la mejor manera de atender lasnecesidades de estos alumnos y de sus familias, es deforma grupal, tanto por operatividad, como por abordar lasmismas cuestiones que con el resto del alumnado, en rela-ción a la evolución escolar de los alumnos, posibilidadesformativas, aspectos de comportamiento, normas, relacio-nes, información del IES, ocupación del ocio y tiempo libre,entre otras.

Tras analizar la necesidad de comenzar con un grupode madres árabes, quizás los lectores de este artículo tam-bién se pregunten ¿Por qué sólo mujeres y no hombres?,¿Por qué no se incorporan madres de otras nacionalidadeso procedencia?

Bien, por un lado, partimos del planteamiento de quepara fomentar el cambio de actitudes y comportamientoses necesario partir de una realidad social común, tener unabase cultural, unas preocupaciones y necesidades simila-res. Por otro lado, estas madres son el pilar fundamental enla educación de sus hijos, son quienes llevan el peso y laresponsabilidad educativa en la unidad familiar, llevan enEspaña varios años y todavía están alejadas del sistemaeducativo, debido al desconocimiento del idioma, a aspec-tos culturales y a la prioridad de cubrir necesidades másbásicas.

El objetivo general del grupo es tener un espacio deintercambio personal y grupal, que favorezca el acerca-miento y la participación de estas familias marroquíes en elmedio escolar. También se pretende fomentar su implica-ción en el desarrollo personal, educativo y social de sushijos y dónde se puedan plantear y abordar cuestiones opreocupaciones relacionadas con aspectos escolares,familiares y comunitarios, que puedan favorecer la relaciónfamilia-profesorado-alumnado-comunidad.

GRUPO DE MADRES MARROQUÍESCristina Biel Falo.

Profesora Técnica de Servicios a la Comunidad, IES “Bajo Aragón” de Alcañiz.

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Los objetivos operativos y específicos que desarrollanel objetivo general, a su vez se concretan en los siguientescontenidos y temas, y están enmarcados en tres áreas:

• Área Escolar

- Conocimiento del Sistema Educativo Español,Etapas Educativas, Centros y Programas.

- Funcionamiento del Instituto: normas, horarios,visita a las instalaciones, organigrama y recursos.

- Evolución escolar, relación con el profesorado,asistencia clase, resultados académicos y posibilida-des formativas.

- Información de becas, ayudas y subvenciones(material escolar, campamentos, colonias…)

- Información de actividades de Centro: charlas,jornadas interculturales, actividades extraescolares...

- Información de actividades y recursos comunita-rios para una utilización adecuada del tiempo libre.

• Área Familiar y de Desarrollo Educativo

- Adquisición de normas, hábitos estudio, horarios,responsabilidades y utilización del tiempo libre.

- Hábitos personales, comportamientos y conduc-tas en la etapa de la adolescencia.

- Atención y cuidado de los hijos en relación a la ali-mentación, higiene, control vacunas y enfermedades.

- Introducción en el conocimiento de técnicas demodificación de conducta y manejo de contingencias.

• Área Comunitaria, de Cultura, Tradiciones y otros

- Conocimiento y desenvolvimiento en los Serviciossociales, sanitarios, educativos, de ocio y tiempo librey recursos comunitarios de interés de la zona.

- Análisis de la situación socio-familiar para infor-mar y derivar a los recursos comunitarios adecuados.

- Conocimiento de los aspectos culturales, delpapel de la mujer en la familia, de la forma y filosofía devida que influyen en la educación de los hijos, tanto anivel familiar como escolar y viceversa.

- Información sobre aspectos de salud de las pro-pias mujeres árabes: planificación familiar, ginecolo-gía…

- Participación activa en un stand de comida árabey de henna dentro de las Jornadas Interculturales quese realizan en el centro desde hace seis cursos esco-lares.

- Temas de interés que van surgiendo a lo largo delcurso, como los atentados terroristas, el uso depañuelos por niñas escolarizadas en Primaria y Secun-daria…

La metodología de trabajo se centra en dos vertien-tes: la metodología del propio grupo de madres y la rela-cionada con la preparación de las reuniones y la coordina-ción con el profesorado.

Con respecto al grupo de madres, la metodología esparticipativa y práctica, centrada en la perspectiva de pro-moción para la salud con técnicas de investigación-acción-participación. Principalmente se trabajan técnicascomo la transmisión de información, la discusión en grupo,el análisis y reflexión, discusión de situaciones personales,técnicas propias de aprendizaje de habilidades socialescomo el role playing, modelado, devolver información algrupo...

Por lo tanto, la propuesta y diseño de temas y activida-des se plantea abierta, flexible y dinámica, es decir, seadapta al ritmo del grupo, a los temas propuestos e intere-ses de las madres, a las necesidades del centro, a la evo-lución de los alumnos, a las demandas del profesorado, ala relación con las instituciones implicadas y a las distintascircunstancias que puedan surgir.

La duración de las sesiones es de una hora y mediaaproximadamente, se desarrollan en la sala de visitas delDepartamento de Orientación y la disposición de las sillases circular. Las sesiones tienen un carácter informal y esta-rán enmarcadas dentro de un “té-tertulia” para fortalecer lacohesión del grupo, la creación de un clima de confianza yfavorecer la implicación, el compromiso y la participación.Desde el curso escolar pasado tomamos la decisión derealizar dos subgrupos de 8 ó 9 mujeres, dado que hay 18madres y se pretende mantener el dinamismo y la partici-pación de todas.

En cuanto a la metodología interna de trabajo, para eldesarrollo de este grupo, se establece una intensa labor decoordinación con los tutores, con el equipo directivo, conotras instituciones de la localidad y con el Departamentode Orientación a través de los PTs, de la mediadora y de lasorientadoras, estableciendo así las prioridades de interven-ción con el alumnado y con sus familias.

La información transmitida a las familias en estas reu-niones se recoge a través de la asistencia semanal de laPTSC a las reuniones de coordinación tutorial, la asistenciaa las juntas de evaluación y a través de la coordinación conlos compañeros del Departamento de Orientación. Trascada sesión con el grupo de madres se devuelve la infor-mación a los tutores, profesores implicados, a las orienta-doras, a los profesores de apoyo y a la mediadora árabecon el fin de establecer un trabajo conjunto, realizar unaevaluación continuada del Programa y de sus contenidos,

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al tiempo que se pretende mejorar la relación familia-escuela y el proceso de enseñanza-aprendizaje del alum-nado.

En algunas reuniones se valora la asistencia de profe-sorado, en concreto acuden profesores-tutores, o profeso-res de Programas de atención a la diversidad (Inmersión,Compensatoria….) para establecer un contacto más estre-cho con las familias y crear más vinculación en la relaciónfamilia-alumno-centro. Aquellas cuestiones que surgencon un carácter más personal y confidencial se tratan deforma individual en entrevistas con la familia o con los/asalumnos/as en el centro o en el domicilio.

En cuanto a la temporalización del Programa, las reu-niones se realizan con carácter mensual durante todo elcurso escolar, desde el mes de octubre a junio, destacan-do la participación activa y comprometida de las madresen las Jornadas Interculturales.

La evaluación del grupo es continua y se realizamediante una autoevaluación, mediante la valoración delas madres, del profesorado y también del alumnado. Cadaaño intentamos mejorar y modificar aquello que nos pare-ce necesario, se trata de ir adaptando los contenidos a lasnecesidades y demandas planteadas. Desde el inicio delgrupo se han abordado de forma prioritaria temas escola-res y educativos, sin embargo, poco a poco, hemos idointroduciendo otros temas relacionados con la salud de laspropias madres (charlas con matronas sobre ginecología,planificación familiar…), debates sobre el 11-M, explicacio-nes sobre el uso del pañuelo, abordar temas de alimenta-ción…. Aún sabiendo que estos temas no son estricta-mente escolares somos concientes que son temas de unaimportante repercusión desde el papel de la mujer comomujer, como madre, pareja y miembro de una familia y deuna colectividad.

Desde el punto de vista de la Concepción Sistémica,cualquier cambio en la familia, entendido como un sistema,supone un cambio en los demás sistemas como el escolar,el comunitario… Sin duda se trata de percibir que los cam-

bios actúan como un efecto dominó, un cambio lleva a otroy así sucesivamente.

La valoración de este grupo de madres es muy positi-va tanto a nivel personal para las propias madres como anivel profesional para nosotras.

A nivel personal para las madres, la asistencia al grupoes una forma de reforzar su identidad como grupo y comomujeres con una realidad socio-cultural común. Ellas sesienten más útiles y con mayor responsabilidad en la tareaeducativa de sus hijos, también les es útil para aprenderespañol aunque tengamos la figura de la mediadora tra-ductora, que nos facilita la tarea. La asistencia de estasmadres a las reuniones mensuales hace que sus hijosmuestren más interés por las tareas escolares, sientan másmotivación y vinculación con el centro, en definitiva sesienten “importantes” de ver que sus madres muestran unagran preocupación por su evolución escolar y relacional enel IES.

A nivel profesional, gran parte del trabajo a desarrollarpor la PTSC, por los tutores, por los profesores de apoyo ypor la mediadora, se realiza de forma conjunta, resulta másoperativo trabajar aspectos comunes a todas las familias ypercibir, poco a poco, pequeños resultados de mejora.

En general, somos conscientes de que queda muchocamino que recorrer y que sería bueno ir intentando deforma progresiva que este grupo de madres se fuera nor-malizando y utilizara los cauces ordinarios como el resto delas familias del centro, a través de las reuniones de tutoresy entrevistas individuales, pero también hemos de afirmarque la implicación y la participación de estas familias, queantes era inexistente, ahora es una realidad.

Tendremos que caminar hasta la máxima normalizaciónposible, sabiendo que los procesos culturales, la adquisi-ción del idioma y la adaptación de las familias a las diná-micas escolares y comunitarias son lentas y costosas, peroestamos convencidas de que, aunque cueste tiempo yesfuerzo, trabajaremos para conseguirlo.

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El gran reto que se nos plantea al profesorado del Aulade Español (y al profesorado en general al trabajar con losinmigrantes) es la diversidad, con toda la riqueza (quehemos de saber aprovechar) y la complejidad (que no nosdebe asustar), de quienes la integran:

1. De origen: cultura, tradición, religión. En nuestrocentro, los inmigrantes son aproximadamente un 20% delalumnado. Proceden de:

- Alumnado hispanohablante: son mayoritariamentecolombianos, también hay argentinos, ecuatorianos, domi-nicanos y peruanos. Aunque no entran dentro del Aula deEspañol, hay que prestarles atención (por ejemplo, a travésde la Tutoría de Acogida) porque tiene dificultades no sólocon nuestro vocabulario, sino sobre todo con la entonación(y la intención con que hablamos).

- Alumnado con lenguas de origen latino: brasileños yrumanos. De los alumnos y alumnas con desconocimientodel idioma, son los que más rápidamente lo aprenden, por-que pueden establecer muchas relaciones entre su lenguay la nuestra. Sin embargo, también hemos de asegurarnosde que verdaderamente tienen la competencia suficientepara comprender bien las asignaturas y su lenguaje espe-cífico antes de sacarlos del Aula de Español.

- Alumnado con otras lenguas: búlgaros, marroquíes,ucranianos. En los tres casos, hemos de tener en cuentaque también el alfabeto es diferente (si bien es cierto quela mayoría conoce, en mayor o menor medida, el alfabetolatino).

2. De sistema educativo y rendimiento. Nos enfrenta-mos a currículos distintos del nuestro, pero también a dife-rencias muy grandes entre los centros de los que proce-den. Por ejemplo, en el caso de los marroquíes, los hay quehan estudiado en centros más grandes, en los que estu-diaban francés, y los que solamente se han escolarizadoen árabe. Y cada uno de ellos tiene su propio historial aca-démico, al que muchas veces nos es casi imposible acce-der. Por otra parte, no hay que olvidar que la inmigraciónsuele ir relacionada con una situación económica compli-cada, que puede ir acompañada de traslados de domicilio,separación de los padres, custodia de abuelos o hermanosque no ejercen la misma autoridad, y que la noticia de lamarcha puede conllevar desencanto y abandono, con loque sus estudios se resienten.

3. De llegada: el Aula de Español no tiene fecha de ini-cio de curso. Los alumnos y alumnas se incorporan cuan-do llegan y en las condiciones en que llegan (en pleno duelomigratorio) y, desgraciadamente, muchas veces se vanantes de que hayamos podido terminar nuestro trabajo.

4. De edad. Debido a la escasez de criterios objetivospara asignarles un curso, en nuestro centro preferimosincorporarlos, si no existe ningún informe que recomiendelo contrario, al que les corresponde por edad, con los pro-blemas que ello puede acarrear cuando llegan, por ejem-

plo, a 3º o 4º con el curso ya comenzado. En todo caso,pensamos que es la mejor forma de garantizar su titula-ción. Así que podemos tener en el Aula estudiantes detodos los cursos de la E.S.O.

El problema fundamental es aprender a trabajar dentrodel movimiento y la diferencia con flexibilidad y sin improvi-saciones: los alumnos y alumnas van entrando a lo largo delcurso sin previo aviso y han de ir saliendo. Unos necesitanmás horas y otros menos. Nos encontramos con lenguasvariadas, diferentes capacidades, diversas motivaciones(que a veces son culturales), distinto nivel académico e inte-gración en el centro (en este punto hemos de tener en cuen-ta que el rechazo puede venir de las dos partes; por ejem-plo, los marroquíes son un grupo numeroso y bien avenidoen nuestro centro, así que no necesitan hacer el esfuerzo derelacionarse con compañeros y compañeras que hablanotra lengua, tienen otra cultura y, en muchos casos, losmiran por encima del hombro). Sin embargo, contamos conun interés, en nuestra aula, sobre todo al principio, que noencontramos en el aula ordinaria porque para los chicos ylas chicas es fundamental poder comunicarse.

El Aula de Español es, también, una herramienta ade-cuada para que podamos aprovechar todo lo que aportaeste alumnado e incorporarlo a la práctica docente y tra-bajar el respeto y la tolerancia a lo diferente.

En nuestro centro, es el tercer curso que contamosconjuntamente con ella y con la Tutoría de Acogida. Desdela dirección del centro, se ha decidido que sean dos profe-soras diferentes, con plaza en el centro y pertenecientes alDepartamento de Lengua Castellana y Literatura (Español)y al de Orientación (Acogida), por considerar que son dosdepartamentos fundamentales para recibir a los recién lle-gados.

Si queremos ser eficaces en nuestro trabajo, es funda-mental la coordinación de todos lo implicados en el apren-dizaje (su profesorado, el Departamento de Orientación, ladirección y la familia). Por eso nos planteamos objetivosdentro del Aula pero hay otros que sólo se pueden alcan-zar fuera de ella.

Dentro del Aula, el objetivo básico es que los alumnosy alumnas la abandonen lo más rápidamente posible por-que ya han alcanzado un nivel B1 de Español, lo que, enprincipio, les permite interrelacionarse con los compañerosy compañeras y entender las asignaturas que estudian.Hemos de contar con que, en general, se produce unadesaceleración cuando ya empiezan a comunicarse. Eneste momento, algunos no quieren salir del aula (donde sesienten seguros y valorados) pero otros, por el contrario, noquieren ser “señalados” por estar en ella.

El aprendizaje se basa en dos aspectos generales:

- Conocimiento de la lengua como usuario.

- Conocimientos del vocabulario específico de las asig-naturas, que pasa por averiguar los contenidos dados por

TAN DIVERSA COMO EL MUNDOMarta Borraz Fernández.

I.E.S. Gúdar-Javalambre.

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el alumnado en su país de origen, para que puedan rela-cionarlos con los que le presentamos.

Los materiales que utilizamos son muy diversos: la Web(enciclopedias como la Wikipedia, accesible en tantos idio-mas, son de gran utilidad), el video (a través de filmaciones,se escuchan a sí mismos y van comprobando sus progre-sos, además de desarrollar su creatividad), CDs de músicay canciones que escuchan en la radio, cursos interactivoscomo Vine Ven, libros de texto y de lecturas adaptadas,diccionarios visuales y convencionales y películas (espe-cialmente, de aventuras, como La momia, En busca delarca perdida, Willow o Piratas del mar Caribe, en las que laacción les ayuda a comprender).

Fuera del aula, los objetivos que nos proponemosimplican a los propios inmigrantes, al resto del alumnado,al profesorado, a las familias y al Departamento de Orien-tación:

En relación a los inmigrantes, han de ser capaces decontinuar el aprendizaje del español a través de la convi-vencia (como sabemos, generalmente dicen tener buenarelación con el profesorado, pero poca con el resto delalumnado) porque hay elementos del idioma (emocionalesy socioculturales) que se adquieren sin problemas en larelación. Y del vocabulario específico de cada área quepermita su integración académica, teniendo en cuenta quealgunos eran muy buenos estudiantes en su país de origeny sienten que fracasan en nuestro sistema, lo que puedellevarlos a que rebajen sus expectativas de futuro o aban-donen demasiado pronto el sistema educativo (muchasveces, animados por sus familiares, que ven sus pobresresultados).

En relación a los demás compañeros y compañeras,nuestro objetivo es educar en la diferencia a través de acti-vidades especiales como las Jornadas interculturales, perotambién aprovechando el aula ordinaria para darles prota-gonismo (no por paternalismo, sino por la riqueza que nosaportan con, por ejemplo, sus bailes en el área el EF, susrepresentaciones artísticas en Plástica, sus paisajes enCiencias Naturales, su historia, religión, literatura, gastro-nomía, música…).

En el I.E.S. celebramos las jornadas interculturales en elmes de mayo. Aunque cada curso tienen un programa,siempre hay música, libros, objetos de los países de origende los inmigrantes, una exposición (de famosos, jugadoresdel fútbol, guías turísticas…) y talleres de henna, de baile,de pulseras, de vocabulario básico. Intentamos que para lapreparación de las exposiciones trabajen conjuntamente ydesde las aulas ordinarias todos los alumnos y alumnas.Todas estas actividades nos ayudan también a evitar laaculturación. Además, si conseguimos implicar en ellas alas familias, ayudan a crear un ambiente de respeto mutuoque favorece nuestro trabajo.

En relación a las familias, el objetivo es colaborar.Como con todo el alumnado, el diálogo con la familia esimprescindible y debemos intentar comunicarnos con ellospor encima de las diferencias idiomáticas y culturales. Sehace necesaria una confianza por ambas partes: que losprofesores y profesoras tengamos claro que, como todoslos padres y madres, quieren lo mejor para sus hijos e hijas;

y que los padres y madres confíen en nosotros y les per-mitan, por ejemplo, participar en las salidas del Centro(momentos ideales para la convivencia).

Es importante que nos aseguremos de que entiendenlas calificaciones de sus hijos e hijas y que valoremos elesfuerzo que hacen por obtenerlas. Que trabajemos juntosen este momento difícil de su vida (son adolescentes y hansido arrancados de sus amigos, su familia, su ambiente…).Que nos ayuden a que, para los chicos y chicas, la venidaa España se convierta en una oportunidad de conocercosas nuevas, una experiencia positiva y enriquecedora.

En relación a los profesores y profesoras que lesimparten clase, el objetivo es entender que la incorpora-ción al sistema educativo será más rápida y eficaz si entretodos, y desde todas las áreas, les enseñamos español.Hemos de luchar contra el miedo que nos da trabajar conalumnado que tiene necesidades especiales, informarnosde sus características y tratarlos como a alumnos y alum-nas individuales, cada uno con su manera de ser y sus cir-cunstancias. Hay que tener mucho cuidado con los clichésy con no colocar a todos en el mismo saco por el merohecho de proceder de otro país. También es muy impor-tante que comprendan que es necesario que los recién lle-gados “pierdan” horas de clase en sus materias para salir

al Aula de Español y que eso no ha de ser negativo para surendimiento, sino todo lo contrario.

Tenemos la suerte de que nuestro instituto todavía tieneun tamaño que permite que podamos vernos con todo elprofesorado a diario, por lo que no se hace necesario rea-lizar reuniones específicas de manera sistemática. Las reu-niones de evaluación son un buen momento para asegu-rarnos de que todos trabajamos en el mismo sentido.

En relación al Departamento de Orientación, los objeti-vos son contribuir a la integración del alumnado inmigran-te y sus familias y, una vez que los chicos y chicas se hanadaptado a la nueva realidad y tienen un conocimientobásico del idioma, valorar su competencia curricular paradeterminar su adscripción a algún programa específico(apoyos con el P.T., P.A.B., P.R.O.A., PDC…) o la necesidadde realizarles adaptaciones curriculares significativas, yano debido a su desconocimiento del idioma, sino a su pro-pio rendimiento. Como he señalado, la tutora de acogidapertenece al Departamento de Orientación y nos reunimosuna vez a la semana para coordinar nuestros esfuerzos.

En conclusión, la llegada de alumnado inmigrante haenriquecido nuestros centros con nuevos aportes y expe-riencias y está en nuestra mano aprovechar esa riqueza oexcluirla de nuestras clases.

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El enfoque intercultural en educación señala que lasdiferencias culturales son la norma y están presentes entoda reflexión y práctica educativas. Todas las personastenemos características culturales diferentes que marcannuestro aprendizaje, los procesos y los resultados. Así, laenseñanza en educación de personas adultas debe modu-larse en función de tales características.

El aprendizaje intercultural en el C.P.E.A. “Isabel deSegura” nace con la presencia en nuestro entorno deminorías que necesitan un trato adecuado y especial, porla distancia entre su cultura y la nuestra. El Proyecto Edu-cativo de nuestro Centro determina la función social de laeducación como una seña de identidad. Por ello, se dise-ñan programas que tratan de mejorar la adaptación deestos colectivos y que promueven un respeto hacia su cul-tura de origen y una integración en la de «acogida». Entreestos colectivos destaca población inmigrante, etniagitana y personas reclusas, que suelen unir a su condi-ción de penados, otras como la de ser inmigrante, gitano,pertenecer a alguna minoría o proceder de entornos cultu-rales marginales.

La educación multicultural presenta dificultades deintervención, ya que abarca la realidad social en su con-junto: relaciones políticas, económicas, laborales, jurídicas,sanitarias, educativas, etc. como reivindicación de dere-chos por parte de grupos que se sienten discriminados omarginados. Una lucha por la igualdad de oportunidades.Por esta razón, las acciones que llevamos a cabo debensalir de las aulas para acercarnos a las pequeñas pedaníasrurales, al barrio gitano o al Centro Penitenciario; las inter-venciones, por otro lado, deben acercarnos a la vida, a lascalles y a las problemáticas cotidianas, siendo el aula elescenario que proyecta y aborda las dificultades de estoscolectivos. Sin embargo, podrá comprobarse que una granparte de las acciones descritas no van dirigidas específica-mente a estos grupos, para no sesgar las intenciones oconstituir “guetos” paralelos; son acciones compartidas ylas relaciones entre “todos”, prioritarias; el enfoque denuestras acciones tiene la finalidad última de integrar cul-turas, reconocer la pluralidad de las mismas y alcanzar unasimetría cultural.

La competencia intercultural, debe desarrollarse,además, en el marco de las competencias clave para larealización y desarrollo personal, para la ciudadanía activa,la inclusión social y el empleo. La Comisión Europea defi-ne la Competencia Social y Cívica como todas las formasde comportamiento que preparan a las personas para par-ticipar de una manera eficaz y constructiva en la vida socialy profesional, especialmente en sociedades cada vez másdiversificadas. Este es nuestro objetivo y para poder abor-dar plenamente los ámbitos social e interpersonal, es fun-

damental comprender los códigos de conducta y los usosde las distintas sociedades, en entornos que muestrentolerancia, para expresar y comprender puntos de vistadiferentes.

El proceso que desarrollamos hurga en lo cotidiano, enla naturalidad más absoluta: Masaki escribió unos cuentospara que leyeran nuestros hijos, Recuerdos de una Tanza-nia lejana; Naima colabora en nuestras clases de españole intermedia en las tareas del aprendizaje de nuestra len-gua; Said descubre y se identifica con el mudéjar turolen-se; María Gloria Gabarre nos elabora recetas gitanas yalgunos presos se cartean con personas mayores, solas.

En el aprendizaje intercultural, el maestro tiene pocoque enseñar, nos limitamos a ser facilitadores y dinamiza-dores, las acciones surgen, en muchas ocasiones, por sísolas, a iniciativa de los propios adultos: Evelina invitó alresponsable de la unidad de extranjería en Teruel a nuestraclase, Abdelkader se ofreció para dar las clases de fran-cés y Rafael se compromete a poner música a las letras deGarcía Lorca. Son pequeñas acciones que van creciendocada día, escuchando, mirando, sintiendo personas dife-rentes, sin otra pretensión que educar en la igualdad, uni-versalizando aprendizajes y desterrando tópicos y estereo-tipos.

Tenemos la gran ventaja en Teruel de ser una ciudadpequeña, un pueblo; casi todos nos conocemos y estofacilita las acciones, los proyectos, las intervenciones queen ocasiones han empezado para resolver las necesidadesde dos, después han servido para cuatro y, finalmente, hansatisfecho los intereses de más. Las personas se implican

APRENDIZAJE INTERCULTURAL Y EDUCACIÓN PERMANENTE

Agustín Sanz Viteri, Belén Bronchal Lahoz, Pilar Cárcel Alcalá, Belén Peralta de Andrés, Pilar Vidal Villanueva.

CPEA “Isabel de Segura”. TERUEL.

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solas y, siempre, hay alguien que te echa una mano: losServicios Sociales del Ayuntamiento, de la Comarca, lasociedad Reviter, el Centro de Profesores, Atis, el CP Pie-rres Vedel, el Diario de Teruel, las emisoras de radio,… através de pequeñas acciones, de microproyectos, que nobuscan impactos significativos, sino modelos de interven-ción coordinados, que eviten la duplicidad de las accionese intervengan de modo activo y efectivo.

Metodológicamente, se trata de procesos, por unaparte funcionales y por otra sociales, para abordar conjun-tamente, situaciones globales, con el horizonte de la con-vivencia, la tolerancia y el respeto.

ALGUNOS MODELOS DE INTERVENCIÓN Y ACCIO-NES DE APRENDIZAJE INTERCULTURAL

• “Cuentos sin fronteras”: personas de distintos paí-ses nos escriben sus cuentos, es una recopilación de másde cincuenta relatos que nos descubren diferentes cultu-ras. Los cuentos de publican en una tirada que lleva ya tresediciones y suma 3500 ejemplares, se presentan escritosen la lengua original y su correspondiente traducción anuestra lengua. Con anterioridad se publican semanal-mente en Diario de Teruel, se recogen datos de la personaque lo ha escrito y unos apuntes breves sobre su país.Para su trabajo en el aula se elaboraron unas unidadesdidácticas dirigidas a los distintos niveles de Español parainmigrantes, donde se trabajan las destrezas básicas deleer, escribir, hablar y escuchar. El libro se ha trabajado,posteriormente, dentro del Plan Lector del Centro con dife-rentes grupos.

Siguiendo con el mundo de los cuentos, se realizarontres convocatorias del concurso “Cuentos de la inmigra-ción”, con lectura pública de los ganadores. Hace unosdías el cuentacuentos Boniface Ofogo compartió con

nosotros cuentos, ritos, fábulas y leyendas del ÁfricaNegra, historias escuchadas en torno al fuego, en su aldeanatal Omasa.

• Curso para padres y madres inmigrantes: descu-brimos que algunas madres inmigrantes no pueden venir alas clases de español porque no tienen con quien dejar asus hijos más pequeños, tampoco pueden asistir a loshorarios de noche ya que deben cuidar de los otros conedad escolar. Planteamos realizar clases para padres ymadres en el mismo colegio y horario al que asisten sushijos, con apoyo de guardería. Realizamos un estudio pre-vio en los colegios de Teruel para conocer la demanda ynecesidad real de esta acción. Finalmente, se inician lasclases en el colegio público Pierres Vedel a las que asistenmujeres, fundamentalmente, con sus hijos y donde ade-más del conocimiento del idioma se trabajan aspectosrelacionados con la educación de sus hijos, higienedoméstica, salud,…

• Orientación sociolaboral para inmigrantes: encolaboración con la Fundación San Ezequiel Moreno seorganizan unas Jornadas de Orientación y búsqueda deempleo y después se lleva una orientación personalizada yseguimiento de cada uno de los inmigrantes mediantetutorías pactadas e individualizadas. Se realizaron tambiénalgunos cursos de formación para el empleo como Aten-ción Sociosanitaria.

• Talleres para la integración del inmigrante: se tratade cursos dirigidos a favorecer la adaptación de las perso-nas venidas de fuera a sus nuevas necesidades: Nuevastecnologías (para el conocimiento de Internet, el correoelectrónico y el manejo del ordenador); Carné de conducir(para personas con dificultades de comprensión cuando seenfrentan al estudio de la prueba teórica); Habilidadessociales (para el conocimiento de pautas de comporta-

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miento y desenvolvimiento en una sociedad nueva); Cultu-ra y costumbres de aquí (para el acercamiento a nuestrascostumbres, arte, cultura, fiestas y tradiciones).

Tras estos cursos específicos de iniciación, la ofertasiguiente nunca se realizó para personas inmigrantes enexclusiva, en un intento de integración en las actividadesnormalizadas y de relación con la totalidad de las personasdel Centro.

• Cursos de español a la carta: fue una acción para laenseñanza del español en aquellos casos de personas queno podían asistir a las ofertas establecidas desde el CPEA“Isabel de Segura”. Algunos inmigrantes nos cuentan queestán interesados pero no pueden asistir por trabajar a tur-nos, fuera de la capital… de manera que organizamos unoscursos de enseñanza semipresencial para los trabajos aturnos que combinan asistencia regular y tutorías; se orga-nizaron también cursos en fin de semana para los trabaja-dores de la autovía que no podían asistir durante la sema-na e incluso se llevó a cabo un curso en periodo vacacio-nal con carácter intensivo.

• Taller de conducir y educación vial para jóvenes deetnia gitana: son acciones que se llevan a cabo en elCPEA “Isabel de Segura” y en las aulas del Centro Peni-tenciario, que consisten en un apoyo para los estudios teó-ricos del carné de conducir, a través de actividades decomprensión y refuerzo ante las dificultades lectoescrito-ras del grupo. Completa el grupo otro alumnado inmigran-te o en situación de abandono temprano de la escolaridad,que en ocasiones, ha presentado conductas delictivasrelacionadas con el tráfico. Se trata, por otra parte, de unalínea de reinserción de la población reclusa ya que posibi-lita normalizar su situación en el ámbito de la conducción.

• Talleres para el empleo con gitanas: se llevó a caboun curso de Corte y confección en el que participaron docegitanas para elaborar un mantel, sus servilletas y algunasprendas de vestir. La propuesta la realizaron los ServiciosSociales del Ayuntamiento para fomentar, además de laformación básica, hábitos de higiene y salud en el domici-lio. También se llevó a cabo un taller de Cocina y nutrición,en el que participaron durante dos años una veintena degitanas. Se elaboran menús, utilizando alimentos básicos yvariados, incluyendo frutas, verduras… El grupo sigueunas pautas marcadas que empiezan con la realización dela compra, la posterior realización de tres platos y la degus-tación. Se incide en la dieta equilibrada, la variedad en lanutrición, los derechos de los consumidores y en la adqui-sición de costumbres sanas a la hora de comer. La cocinadel CEE “Arboleda” fue nuestro lugar de trabajo.

• Leemos con arte (Poetas y flamenco): durante dosaños, alumnado de etnia gitana del Nivel 1 del Centro Peni-tenciario de Teruel, se acercan a la música y a la poesíapara reforzar los aprendizajes básicos. Se trabajan en elaula unas unidades didácticas de lectoescritura que giranen torno al flamenco y a nuestros grandes poetas comoLorca, Alberti o Machado. Se realizan actividades paralelascomo recitación de poemas y musicar versos, llegandoincluso a versionarse en rock el Poema del cante jondo.

• Cine y salud en el Centro Penitenciario: basado enel programa del SARES (Servicio Aragonés de Recursos deEducación para la Salud), se trata del visionado de pelícu-las, con acompañamiento de guía didáctica, donde seabordan problemáticas concretas, en este caso, relaciona-

das con el tema de la interculturalidad: Amelia, va aden-trarnos en el tratamiento de la autoestima al igual que Lasmujeres de verdad tienen curvas, La lengua de las maripo-sas, para la resolución de conflictos, Familia el tema de lasrelaciones y emociones, American cuisine, permite hablarde la alimentación y cocinas del mundo, Oriente es orien-te, desarrolla la problemática de la convivencia y el racis-mo, también Próximo oriente o Quiero ser como Beckham.

• Cursos específicos para reclusos: Carné de condu-cir, Informática, Idiomas… pretenden tender un puentehacia la tan reiterada intención de integración y reinserciónentre la población reclusa, un colectivo que, a la propiacondición de penado, añade la de ser minoría, gitano, inmi-grante o colectivo desfavorecido y en riesgo de exclusiónsocial. Se prima la formación y, de modo paralelo, la auto-estima de la persona presa.

• Animación a la lectura: o los libros como plataformapara el desarrollo del hábito lector entre los que menosleen, los colectivos más desfavorecidos y el acercamientoa otras culturas. Varios programas se encargan de conse-guir estos objetivos; compartimos lecturas con personasrelevantes de la sociedad turolense para, de paso, abordartemas como la extranjería o la integración. Elaboramos unaencuesta que se realizó en la calle para conocer los hábi-tos lectores de la población inmigrante. Se ha realizado untaller de teatro como “Torre de Babel”, con actores deChina, Marruecos, Colombia, España o Cabo Verde sobreel escenario. Los gitanos leen a Lorca o Alberti y recitan, yponen música a los poemas.

• Recetas sin fronteras: trata de acercar la intercultu-ralidad, el respeto a otras culturas a través del gusto, de larealización de un muestrario de recetas del mundo. Lasdistintas esencias y sabores nos descubren nuevas formasy fórmulas culinarias. Se han recopilado más de cincuentaplatos de los cinco continentes: Sarmale rumano, la Ropa-vieja cubana, un Tajine de cordero con ciruelas, la Col relle-na de Turquía, Arroz persa, el Bacalao con nata de CaboVerde o el Escalope canadiense. Nos cuentan los ingre-dientes, cómo se elabora y algunos consejos o curiosida-des sobre la receta. Y la guinda una degustación de dulcesdel Magreb. Se elaboran modelos de unidades didácticaspara los Niveles A y B que determina el Marco Europeo deReferencia para el aprendizaje de las lenguas con expre-sión de los descriptores a desarrollar.

• Aprendizaje cooperativo y colaborativo: la tareade enseñar es, a veces, complicada cuando te encuentrascon grupos muy heterogéneos, de analfabetos absolutos,de personas mayores o grupos sin motivación. Una de lasgitanas solía decir “maestra, ¡apréndame!”, algo que defi-ne muy a las claras la diferencia entre enseñar y aprender;a veces, nos obcecamos en lo primero, cuando lo impor-tante es lo segundo. Algunos ejemplos de estrategias quenos han ayudado con estos problemas se encuentran enel aprendizaje cooperativo, en comunidad aprendemos ynos ayudamos unos y otros, compartimos también mate-riales y objetivos. Otras actividades concretas han sidolos voluntarios en clases de EL2 (español), especialmentesignificativa la labor con inmigrantes analfabetos paraestablecer una primera comunicación ha sido el apoyo denativos, también contamos con voluntarios en las ense-ñanzas de nivel 1 y 2, donde los más avanzados colabo-ran con el maestro y finalmente, en el C. Penitenciario,contamos con internos que se ofrecen a dar las clases deidiomas.

• La prensa en el aula: los periódicos como notariosde la actualidad nos acercan la problemática intercultural,anuncian y denuncian casos de intolerancia, racismo ointransigencia por motivos de color de la piel, raza, nacio-nalidad o por las propias ideas. Cualquiera de estos textosson una herramienta muy útil para el desarrollo del propiocurrículo, además de la excusa perfecta para abordar laeducación intercultural, con inmediatez y oportunidad. Ungrupo de trabajo se encargó de realizar unidades didácti-cas para los distintos niveles educativos que, más que serun dietario completo, sólo trata de mostrar ejemplificacio-nes de trabajo. Otra línea de trabajo con prensa la llevamosa través del País de los Estudiantes y el seguimiento denoticias por nacionalidad.

• Cultura gitana y educación permanente es un Pro-yecto de Innovación que busca poner en valor algunosaspectos culturales de un grupo, en ocasiones, persegui-do y maltratado. Por otra parte, se intenta, que las perso-nas gitanas mejoren sus aprendizajes básicos indagandoen su propia cultura, como centro de interés para susaprendizajes. Son propuestas como la cocina y recetasgitanas (hábitos alimenticios, salud e higiene), la lengua ylas palabras calés, oficios gitanos, fotografía, imágenes osu historia.

El Ministerio de Educación propuso al CPEA “Isabel deSegura” para representar a nuestro país en los PREMIOSDE LA ASOCIACIÓN EAEA PARA LA EDUCACIÓN DEPERSONAS ADULTAS (Premio Grundtvig Award 2008)sobre Educación Intercultural.

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El objetivo de esta colaboración es relatar la experien-cia que se lleva a cabo en el CRA Alto Maestrazgo, en elque se imparten clases de Urdú para un grupo de chicos ychicas de origen pakistaní que viven en la Iglesuela.

JUSTIFICACIÓN

Desde hace 2 años, en La Iglesuela, pueblo de lacomarca del Maestrazgo se imparten clases extraescolaresde Urdú, lengua oficial de Pakistán y una de las lenguas ofi-ciales de la India.

Este curso forma parte del Programa de Mantenimien-to de Lenguas y Cultura de Origen para el alumnado inmi-grante de las escuelas e institutos de Aragón. Este progra-ma se promueve desde el Departamento de Educación,Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón, a través de laDirección General de Política Educativa.

OBJETIVOS

Los objetivos principales de este programa son:

- Favorecer la integración del alumnado inmigrantey de sus familias a través del reconocimiento de suslenguas y culturas de origen.

- Mejorar la competencia y las habilidades escola-res en la lengua materna para facilitar el aprendizaje dela lengua de acogida.

- Fomentar la competencia lectora y el hábito delectura en la lengua materna a través de la literatura deorigen.

- Acercar aspectos socioculturales de Pakistán.

- Cooperar, desde un marco institucional, en laconstrucción de una nueva identidad en el país deacogida, cimentada en el reconocimiento y manteni-miento de la identidad cultural de origen.

¿POR QUÉ SURGE ESTA IDEA?

Desde hace unos años, en el Maestrazgo, se han insta-lado varias familias pakistanís que huyendo de la situaciónsocial, y en algunos casos bélica, que se vive en su país,se desplazaron a esta zona atraídas por el trabajo en lascanteras de piedra que alberga el Maestrazgo. La mayoríade estas familias viven en la Iglesuela, Mosqueruela y Can-tavieja.

La idea de impartir clases de urdú surgió a raíz de unosencuentros entre profesores de español y tutores de aco-gida en la provincia de Teruel. María del Carmen CarmenaFlores, Tutora de Acogida de la S.E.S.O. de Cantavieja, seinteresó por el proyecto que promueve el CAREI y lo pusoen marcha. Tras una labor de coordinación entre las perso-nas e instituciones que participan en el programa, éste viola luz en febrero de 2008.

INSTITUCIONES Y ORGANIZACIONES IMPLICADASEN EL PROYECTO

Para que el proyecto pudiera salir adelante fue necesa-ria la colaboración de varias instituciones:

- CRA “Alto Maestrazgo”, que ofrece el espacio y elmaterial de la escuela de La Iglesuela para que se impartanlas clases.

- CAREI, promotor y gestor del proyecto.

- AMPA de La Iglesuela, que no sólo apoyó, sino queademás participó activamente en la gestión económica delProyecto durante el primer año.

- ATIS (Asociación Turolense de Inmigrantes Solidarios),asociación que gestiona económicamente el Proyectodesde el año pasado.

- Tutoras de Acogida de la SESO de Cantavieja, coor-dinadoras del Proyecto.

CARACTERÍSTICAS DEL PROYECTO

La selección del profesorado se lleva a cabo con unaexigencia clara, que éste tenga una formación adecuada.En nuestro caso, la encargada de impartir las clases deurdú es la señora Kausser Nasir, madre de dos de losalumnos y profesora de Inglés en su país de origen.

Las clases van dirigidas a niños y niñas de Secundaria yde segundo ciclo de Primaria. Las sesiones son de una horay media, dos días a la semana. El curso va de enero a junio.

El grupo de alumnos es heterogéneo ya que compren-de distintas edades y distintos niveles académicos, ade-más de un conocimiento del urdú bastante dispar, debidoa que algunos de los alumnos han seguido su escolaridadúnicamente en España, por lo que ignoran la competenciaescrita y lectora en urdú. También influye la procedencia,hay familias que proceden de regiones como Cachemira (alNoreste de Pakistán, haciendo frontera con la India) en lasque el urdú no es la lengua materna de la mayoría de lapoblación, aunque sí la oficial.

CLASES DE URDÚ EN LA IGLESUELAAlba Sancho Diez.

S.E.S.O. Cantavieja.

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Desde el centro hemos promocionado la presencia delas lenguas oficiales de los países de origen de nuestrosalumnos a través de la traducción de diversos documentosrelacionados con la vida escolar: cartas, justificantes, par-tes, carteles informativos…

Por el camino, nos hemos encontrado algunas dificul-tades unidas a la comunicación entre culturas, a la diferen-

cia de hábitos, o al desconocimiento de conductas por unoy por otro lado. Sin embargo, con buena voluntad por partede todos, y con un diálogo fluido, hemos ido poco a poco“limando asperezas” y creando un ambiente propicio parafuturas colaboraciones. Prueba de ello es que para el año2010, en el momento de redactar el artículo, mes dediciembre, ya había salido la convocatoria para continuarlas clases.

CONCLUSION

Integrar, implica sumar sin exigir a cambio renuncias de ningún tipo. Los primeros que deben conocer y reconocersu cultura de origen son los propios inmigrantes y que ésta pueda ser enseñada en un contexto “oficial”, es una mues-tra de respeto hacia su identidad. Con ello se favorece que el inmigrante no renuncie a lo que es, ni a su lugar de pro-cedencia, sino que aporte a la sociedad lo mejor de su cultura.

Es importante multiplicar las vías de intervención educativa que respondan a las necesidades de los colectivosde inmigrantes, como mejor manera de favorecer la integración escolar y social. El respeto a la identidad culturalpasa por facilitar el conocimiento de los aspectos esenciales de las diferentes culturas presentes en nuestra comu-nidad. Fomentar el reconocimiento y la enseñanza de la lengua materna es trabajar activamente por la convivenciaintercultural.

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En los últimos años, en la Comarca de Cuencas Mine-ras, al igual que en el resto de España, la población extran-jera ha aumentado de forma considerable.

Con la llegada de este colectivo surgen nuevas necesi-dades que llevan a crear programas sociales orientados aatender las carencias de este grupo social y a potenciar suintegración y participación con la población autóctona.

Es en el año 2008, cuando los Servicios SocialesComarcales se plantean realizar programas específicosdestinados a la integración social de las personas inmi-grantes, el Programa “Trotamundos” surge con los siguien-tes objetivos:

1. Sensibilizar a la comunidad acerca de la realidad dela inmigración para prevenir posibles situaciones de racis-mo y xenofobia.

2. Promover el intercambio cultural a través de espa-cios de encuentro comunes.

3. Favorecer la participación de los inmigrantes, princi-palmente de las mujeres, en la vida social de la Comarca.

4. Promover entre los niños y niñas y los jóvenes de laComarca, valores y actitudes que favorezcan la integraciónsocial de los inmigrantes.

Dentro de este Programa se han realizado varios pro-yectos implicando a diferentes colectivos: infancia, juven-tud, mujer y comunidad en general.

Algunos de estos Proyectos están consolidados y hantenido continuidad a lo largo de 2009, entre ellos, podría-mos destacar los siguientes: Jornada de GastronomíaIntercultural “Sabores del Mundo”; Concurso de dibujo“Somos de Colores”, destinado a la población escolar dela Comarca y en estrecha colaboración con el Equipo deOrientación y los Centros Educativos; Jornada Intercultural;Calendario Intercultural; Proyecto de Mediadores/as Inter-culturales, etc.

En cuanto a la colaboración con el ámbito educativo, ymás concretamente con el EOEP de Utrillas, destaca el Pro-grama de Refuerzo Educativo al alumnado inmigrante,que se viene desarrollando en la Comarca desde el año2009, y que cuenta con subvención del Departamento deEducación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón.

Comenzó como un programa piloto en tres municipiosde la Comarca: Montalbán, Hinojosa de Jarque y Escucha.

El objetivo general del Programa es conseguir la inte-gración escolar del alumnado inmigrante, facilitando suintegración social y cultural, con independencia de su len-gua, cultura, condición social y origen.

ACTUACIONES PARA LA INTEGRACIÓN SOCIAL DE LAPOBLACIÓN EXTRANJERA EN CUENCAS MINERAS

C. Raquel Sarasa Campos.

Profesora Técnica de Servicios a la Comunidad, EOEP de Utrillas.

Yolanda Encinas Cancer.

Educadora Social, Comarca Cuencas Mineras.

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Los objetivos específicos son los siguientes:

- Facilitar el aprendizaje del castellano, tanto de formaoral como escrita.

- Mejorar los resultados académicos del alumnado.

- Crear un hábito de trabajo entre el alumnado.

- Aumentar las expectativas académicas.

- Lograr una progresiva autonomía personal dentro delámbito escolar.

En el curso 2009/2010 se ha ampliado el número demunicipios que han solicitado este Programa de RefuerzoEscolar, debido al buen funcionamiento durante el cursopasado y a las nuevas necesidades detectadas en los Cen-tros Educativos de la Comarca. El Programa se va a desa-rrollar en los siguientes centros educativos: CRA PabloAntonio Crespo de Aliaga, Hinojosa y Cuevas de Almudén;CEIP Pablo Serrano de Montalbán; CEIP Antonio Gargallode Escucha; CRA Martín del Río y CEIP Villa de Utrillas.

Los datos de alumnado inmigrante en dichos centrosson los siguientes:

- Martín del Río: 14 de un total de 47 (29,6%).

- Montalbán: 16 de un total de 145 (11,03%).

- Escucha: 20 de un total de 60 (33,3%).

- Hinojosa de Jarque: 9 de un total de 10 (90%).

- Cuevas de Almudén: 6 de un total de 21 (28,57%)

- Utrillas: 42 de un total de 245 (17,47%).

Las clases las imparten profesorado cualificado, tienenuna duración de dos horas semanales (fuera del horariolectivo), en ellas participa el alumnado inmigrante quenecesita refuerzo educativo y lingüístico.

Los contenidos a trabajar en el aula son los siguientes:

• Escuchar, hablar y conversar

- Participación y cooperación en situaciones comu-nicativas de ámbito cotidiano.

- Comprensión y producción de textos orales.

- Interés por expresarse oralmente con pronuncia-ción y entonación adecuadas.

• Leer y escribir

- Comprensión de informaciones concretas en tex-tos propios de situaciones cotidianas próximas a laexperiencia infantil.

- Comprensión de información general sobrehechos y acontecimientos próximos a la experienciainfantil.

- Adquisición de la capacidad lectora, tanto silen-ciosa como en voz alta.

• Composición de textos escritos.

- Interés por la escritura como instrumento pararelacionarnos y para aprender.

• Conocimiento de la lengua a través del uso

- Reconocimiento de la relación entre sonido y gra-fía en el sistema de la lengua.

- Identificación de la palabra como instrumentobásico para la segmentación de la escritura.

- Conocimiento de las normas ortográficas mássencillas.

VALORACIÓN

Esta iniciativa puede ayudar a mejorar el aprendizaje del español y el rendimiento escolar del alumnado. Por ello, espe-ramos que a lo largo del tiempo estos Programas se consoliden en la Comarca y logren fomentar la integración social de laspersonas inmigrantes, así como la convivencia intercultural, ayudando a percibir la diversidad como elemento positivo queaporta una gran riqueza cultural.

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Un traslado, un cambio de residencia o de “aires”, laexperiencia del volver a empezar, la búsqueda de un futu-ro mejor para uno mismo y para las generaciones venide-ras, la necesidad de reciclarte humana o profesionalmente,la realización de una vocación perdida o frustrada antaño,la búsqueda de la felicidad o del bienestar...

Todos hemos experimentado a lo largo de nuestrasvidas situaciones o momentos de cambio. De ellos siemprese extraen dos lecturas distintas pero a la vez complemen-tarias. Por un lado, un cambio es siempre una experienciatraumática o desequilibrante, en diferentes grados o nive-les. Hemos de reconocer que las rutinas y lo cotidiano nosdan seguridad.

Pero por otro lado, la condición humana es comparablea la situación física de “equilibrio inestable”. Necesitamoscambiar para mejorar, y si este cambio no viene motivadointeriormente, son las circunstancias del entorno las que loinstigan y desencadenan.

Pongámonos ahora, en la situación de las familias queprovenientes de otros países llegan a España por distintosmotivos. Ese cambio, al que antes aludíamos de unamanera general, se hace todavía más complejo, complica-do y traumático. No es otra cosa que rescatar el título denuestro artículo: cambiar de entorno, ciudad, pueblo,barrio, escuela, trabajo, compañeros...

En este artículo hemos querido reflejar tres situacionesde cambio: tres familias llegadas de otros tantos países. Elobjetivo buscado es simple: relatar una experiencia decambio, pero dando una lectura positiva. En definitiva,incorporando las dos variables: el cambio como rupturapero también como necesidad de mejora. Esperemos queestos testimonios puedan ayudar o al menos reconfortar aotras familias en la misma situación.

A continuación presentamos las tres entrevistas.

EMPEZAR DE NUEVO: OTRO PAÍS, OTRA SOCIEDAD,OTRAS COSTUMBRES, OTRA ESCUELA

Ana Ginés Egea, Juan Pablo Fort Campos y Patricia Beamonte Calvo.

C.E.I.P. Juan Sobrarias y E.O.E.P. de Alcañiz.

JUAN PABLO: ¿Cuándo vinisteis a España?, ¿Por quévinisteis?

ANA: Llegamos a España en el año 2001. Mi maridohabía tenido siempre una vocación profesional: llegar a seralgún día camionero. Ese fue el motivo más fuerte de venira España. Yo le apoyé totalmente. Incluso dejé unos estu-dios universitarios que había comenzado en Rumanía.Nuestros hijos no habían nacido todavía por esas fechas.Lo harían más tarde en España.

JUAN PABLO: Centrándonos en el colegio, ¿Cómo ossentisteis (tanto los papás como los gemelos) los primerosdías en el colegio?. ¿A quién destacaríais de esos primerosdías por haberos ayudado, aconsejado...?

ANA: Mis hijos comenzaron el curso con los demásniños (3 años). Supongo que como les pasó a los demásniños y familias, fuimos conociendo poco a poco el centro,las instalaciones, el funcionamiento... Las dos maestrastutoras y la conserje del centro nos ayudaron mucho esosprimeros días.

JUAN PABLO: En la actualidad, ¿cómo valorarías, engeneral, estos primeros años de estancia en Alcañiz en dis-tintos niveles: ciudad, barrio, escuela...?

1ª ENTREVISTA:

Ana es la madre de dos gemelos, Cosmin y Cristian, escolarizados en nuestro centro en el nivel de 5 años (curso 2009-10). La familia se completa con el marido de Ana y también padre de los gemelos. Llegaron a España en el año 2001. Pro-vienen de Rumanía, más en concreto de la ciudad de Caransebes, situada en la región de Banat.

ANA: Alcañiz es nuestro hogar, estamos bien. Los niñosestán muy a gusto. Tenemos idea de quedarnos aquí bas-tante tiempo.

JUAN PABLO: ¿Cuál es vuestra relación con los demáspadres y niños del colegio?,

¿Cuál ha sido la manera o maneras de relacionaros conellos?, ¿Tenéis relación tanto con familias rumanas comoalcañizanas?

ANA: La celebración de los cumpleaños de los niños,fuera de la escuela, es una de las experiencias más impor-tantes para conocer a otras familias. Tenemos una buenarelación en el centro tanto con familias del colectivo ruma-no como con el resto de las familias. Considero que paralos rumanos la integración en la sociedad española es másfácil que otras culturas, pero si ponemos de nuestra parte,hacemos un esfuerzo por conocer a la gente, aprender elidioma, participar en todo tipo de actividades: fiestas, elcoro... Al principio es duro pero si uno quiere se puedeintegrar.

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ANA: ¿Cuándo llegasteis por primera vez a España?

GLORIA: Hace 8 meses. Mi marido, William, vino aEspaña hace dos años.

ANA:, ¿Quién os asesoró a cerca de la escolarizaciónde vuestro hijo?

GLORIA: En esto también tuvimos mucha suerte. Unacompañera de mi marido le informó del colegio y el modode escolarización, ya que su marido trabaja en dicho cole-gio; además había plaza en el centro, por lo que fue muysencillo.

ANA: ¿Quién os atendió el primer día de colegio?¿Cómo os sentisteis?

GLORIA: Nos atendieron dos maestros del centro, nosinformaron y enseñaron todo. Esto fue muy novedoso paranosotros, el que alguien te reciba en el colegio y no sim-plemente se quede el niño y ya está. En Colombia no teenseñan el colegio, por lo que nos resultó muy novedoso ymuy grato, ya que conocer el centro, todas las instalacio-nes,... donde va a estar tu hijo, te da mucha tranquilidad.

ANA: ¿Y vuestro hijo? ¿Cómo lo visteis los primerosdías? ¿Cómo se sentía?

GLORIA: Muy bien. La verdad es que lloró un poco losdos primeros días, pero es lo normal. Por lo demás, todomuy bien, se le veía contento; además, la edad le favorecepara adaptarse mejor.

ANA: ¿Qué destacarías como positivo de vuestra deci-sión de venir a Alcañiz?

GLORIA: El reunir a la familia. Comenzamos este nuevoproyecto de familia separándonos durante un tiempo, perocomo todo marchaba bien, teníamos que volver a estar jun-tos. Ahora sólo falta mi hijo mayor, que esperamos tenerlo

pronto con nosotros. Además, la tranquilidad con la que sevive aquí, en Colombia las condiciones sociales son muydifíciles y es peligroso salir,... aquí se puede salir por la calletranquilamente, la gente te saluda, te llaman por tu nom-bre,... es sorprendentemente muy agradable.

ANA: ¿Y como negativo?

GLORIA: No tener a la familia y amigos cerca. Me costómucho despedirme y separarme de ellos, pero tengo agente muy amable alrededor que ha hecho que la adapta-ción sea mucho mejor.

ANA: ¿Tenéis relación con otros padres y madres?,¿Son de vuestro país o españoles?

GLORIA: Ahora mi círculo social es el entorno del cole-gio. Hablo con otras mamás y papás, sobre el día a día,...pero no son como los amigos que tenía en Colombia, esnormal.

2ª ENTREVISTA:

Gloria es la madre de un niño, Simón, escolarizado en nuestro centro en el nivel de 4 años (curso 2009-10). La familia se com-pleta con el marido de Gloria, William, y un hijo de catorce años que todavía vive en Colombia. Gloria y Simón llegaron a Espa-ña en Abril de 2009, William, el papá, vino hace dos años. Provienen de Colombia, más en concreto de la región de Quindio.

“En Colombia no te enseñan el colegio,

por lo que nos resultó muy novedoso y muy grato,

ya que conocer el centro, todas las instalaciones,...

donde va a estar tu hijo,

te da mucha tranquilidad”

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3ª ENTREVISTA:

Sandra es la madre de una niña, Almada, escolarizada en nuestro centro en el nivel de 5 años (curso 2009-10). Llegarona España en Septiembre de 2009. Provienen de Lituania. Para realizar esta entrevista es necesario la colaboración de su her-mana, como traductora, ya que Sandra va comprendiendo el castellano, pero todavía no lo habla.

ANA: ¿Cuándo llegasteis por primera vez a España?

SANDRA: En Septiembre del 2009.

ANA: ¿Quién os asesoró a cerca de la escolarización detu hija?

SANDRA: Fue mi hermana quien buscó el colegio. Micuñado conoce a una maestra de otro colegio y ella fuequien les orientó en cómo hacer la escolarización. Despuésbuscaron el cole que más nos convenía y vinieron aquí.

ANA: ¿Quién os atendió el primer día de colegio?¿Cómo os sentisteis?

SANDRA: El primer día que vinimos al colegio nos aten-dió una maestra, nos lo enseñó todo. Yo estaba un pocoestresada y nerviosa, porque en Lituania los niños van alcolegio a partir de los 6 años, y me sorprendía traerla tanpequeña al colegio, tenía miedo, estaba muy preocupadapor la niña, no sabía si se adaptaría bien, es otro país, otroidioma, etc. Después ya me he acostumbrado y está todomuy bien.

ANA: Y la niña ¿Cómo estaba los primeros días?

SANDRA: La niña el primer día estaba muy contenta.Antes de venir a Alcañiz ya preguntaba si iba a ir al colegioen España. Le gustó mucho su tutora, hablaba mucho delcolegio en casa. Desde el principio ha estado muy contenta.

ANA: ¿Y el idioma? Veo que de momento es un incon-veniente para poder comunicarte.

SANDRA: Es muy pronto todavía. Voy comprendiendocasi todo si me hablan despacio, aunque algunas palabrasno. Mi hermana intenta hablarme en el bar donde trabajocon ella en español y así voy aprendiendo; pero me cuestamucho empezar a hablarlo. Además, me da mucha ver-güenza decir algunas palabras que ya sé por miedo a quese rían de mí, en mi país si lo dijese mal se reirían y tengoesa misma sensación, por lo que me cuesta.

ANA: ¿Has pensado apuntarte a clases para aprenderespañol?

SANDRA: No voy a ningún sitio, quiero aprenderlohablando y escuchando a la gente. Mi hermana, cuandovino hace ocho años, sí fue al centro de adultos a apren-derlo, pero yo no quiero; lo iré aprendiendo poco a poco,escuchándolo.

ANA: ¿Tienes relación con otros padres y madres?¿Son de vuestro país o españoles?

SANDRA: Sí, tengo amigos, pero externos al colegio.Son los amigos de mi hermana y mi cuñado de Alcañiz,no Lituanos. Yo me he juntado con ellos y me relacionocon ellos.

“En Lituania los niños van al colegio

a partir de los 6 años,

y me sorprendía traerla tan pequeña al colegio,

tenía miedo, estaba muy preocupada por la niña,

no sabía si se adaptaría bien,

es otro país, otro idioma, etc.

Después ya me he acostumbrado y está todo muy bien.”

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P- ¿Qué dificultades encontrasteis al llegar?

Yamina- Principalmente el idioma.

Nayat- El idioma y las relaciones sociales.

Housuya- (Se ríe al recordarlo). Muchas, entre ellas elno saber el Centro donde inscribirlos. No tener dinero parapoder comprar el material y no poder explicarlo. Llevar yrecoger a mis hijos del colegio porque son muchos. Un día,los dejé por la mañana en el colegio y luego no podíaencontrar la escuela para recogerlos.

P- ¿Cómo os las arreglasteis para escolarizar avuestros hijos, rellenar la matrícula, entender el funcio-namiento del colegio?

Yamina: En el caso de mi hijo mayor, la mediadora, Fáti-ma, todavía no estaba y a mí me ayudó una vecina españo-la que era muy buena. Me acompañó al colegio a matricu-lar a mi hijo y cuando tenía que hablar con una maestra,ella, venía conmigo. Como yo no hablaba español y ella nohablaba árabe, cuando llegaba mi marido por la noche, mivecina venía a mi casa y le contaba a él lo que había dichola maestra y mi marido me lo explicaba a mí.

Nayat: (Sonríe mucho y mira a Fátima, la mediadora) yresponde: ella me ayudó.

P- ¿Qué problemas encontráis para coordinaroscon los profesores?

Yasmina: Ahora todo es mucho más fácil porque estáFátima, que se entera muy bien de todo y nos avisa. Gra-cias a ella, llegué a tiempo para hacer bien los papeles, yaque me faltaban unos documentos y ella me llamó por telé-fono para avisarme. Estoy muy agradecida.

Nayat: Me suele llamar Fátima, unas veces me explicalas cosas por teléfono y otras quedamos en el colegio parauna entrevista. ¡Ojalá pudiera entenderme directamentecon las maestras de mis hijos!.

Housuya: Todavía no puedo entenderme con las maes-tras y yo hablo siempre con la tutora de acogida del cole-gio y con la mediadora.

P-¿Con qué problemas os encontráis a la hora deayudar a vuestros hijos en las tareas escolares?

Y- Yo no le puedo ayudar porque no lo entiendo, lo llevoal apoyo escolar que tiene Cáritas en Alcañiz.

P-¿Os habéis sentido tratadas de forma diferentepor ser marroquís?

Y- Una vez quise cambiar a mis hijos de colegio y no medieron plaza, pensé que era por no ser española y que nonos querían en el otro colegio, pero cuando en una reuniónla tutora de acogida me contó que a su sobrino le habíapasado lo mismo me quedé más tranquila. Después meenteré que también una maestra tuvo problemas parapoder llevar a su hijo a ese colegio.

P- ¿Tus hijos van contentos al colegio?, ¿Qué tecuentan?

Y- Mis hijos van muy contentos al colegio y tienen ami-gos españoles.

Me preocupa que se olviden de hablar el árabe, dehecho cuando nos vamos de vacaciones a Marruecos, tie-nen dificultad para entenderse. En casa, las conversacioneshabituales en la mesa las hablan bien, pero si les digo queme expliquen sobre algún tema de sus libros, no sabenexplicármelo en árabe.

N- Mis hijos van muy contentos al colegio. No quierenvolver a Marruecos, les gusta estar aquí.

H- Con el mayor hemos tenido algún problema, perovan todos muy contentos. Les gusta mucho Alcañiz.

P-¿Participan en alguna actividad extraescolar?

Y- Este curso sí, los dos mayores hacen fútbol. Tambiénvan a las excursiones que organiza el colegio.

N- No van a ninguna actividad extraescolar porque lle-garon de Marruecos iniciado el curso y se les pasó el plazopara apuntarse. Pero sí que van al Proyecto “ArcoIris” (Esun proyecto del AMPA para actuaciones de compensacióneducativa).

H- Dos de las pequeñas van al apoyo escolar de Cáritasy una al Proyecto Torre de Babel del Colegio (Proyecto delAMPA para actuaciones de Compensación educativa).

ENTREVISTAS A MADRES MARROQUÍESMª Jesús Fuster Buj.

Asesora de Convivencia Escolar CPR Alcañiz.

Fátima Lafdil.

Mediadora intercultural de Alcañiz.

Yamina, Nayat y Housuya son tres mujeres marroquíes que desde hace un tiempo viven en Alcañiz. Yamina lleva en Espa-ña 9 años y tiene tres hijos de 8, 7 y 2 años.

Najat, llegó hace tres años y es madre de una niña de 10 años y dos niños de 9 y 3 años. Housuya, llegó hace 4 años yes madre de 8 hijos. Dos de sus hijos ya están fuera del Sistema Educativo, no se escolarizaron porque cuando llegaron eranya mayores. Otro de ellos, ha terminado el Programa de Garantía Social y el resto están cursando estudios de Educación Pri-maria o ESO.

Las tres mujeres hablan y entienden muy poco el español. Fátima, la mediadora, hace de intérprete.

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INTERCULTURALIDAD EN LAS ÁREAS

• Dibujo: Enciclopedia de signos y símbolos (más de2500 imágenes de todo el mundo). John Laing y DavidWire. GG/Mexico.1996

Un mundo de continentes. Editorial Primera persona.2008.

• Cine (para tutorías, Educación para la Ciudadanía...):

Los parias de la tierra. Inmigrantes en el cine español.Chema Castiello. Talasa. 2005.

Cine y desarrollo. Materiales didácticos (Emigración,Mujeres y desarrollo, Trabajo Infantil, Soberanía Alimentariay el Sida en los pueblos del Sur). VV.AA. Editorial Popular.2006.

• Matemáticas:

Matemáticas e Interculturalidad. VV.AA. Graó, Bibliote-ca de Uno, 2006.

Educación matemática y exclusión. VV.AA. Graó, Biblio-teca de Uno. 2007.

• Música:

Música e Interculturalidad. Joseph Siankope y OlgaVilla. MEC-Catarata. 2004.

• Educación Física:

Juegos de todas las culturas. Juegos, danzas, música…desde una perspectiva intercultural. VV.AA. Inde. 2006.

365 juegos de todo el mundo. Carlos Velásquez, océa-no Ambar. 2006.

Multiculturalismo y Educación Física. VV.AA. EditorialPaidotribo. 2002.

• Lengua:

Cuaderno E.S.O. de la diversidad lingüística. VV.AA.Octaedro. 2003.

• Geografía e Historia:

Lejos de casa, las migraciones contemporáneas. Cua-derno de trabajo (ESO). Intermón-Octaedro. 1999.

CONOCIMIENTO DE OTRAS CULTURAS

Nuestras Culturas (Gitana, china, bantú y musulmana).Programa para trabajar la tolerancia y el respeto a la diver-sidad en Secundaria Obligatoria. ASGG y Programa Sócra-tes-Comenius de la Comisión Europea. 1997.

Dime cosas de tu país. 30 e-mails para la diversidad.Daniel Cela y Jordi Costa. Parramond. 2004.

El mundo de juego en juego. ¡8 juegos de mesa paradivertirse aprendiendo! Madeleine Deny-Clément Oubrerie.SM. 2005.

El Islam explicado a los niños. Juegos y actividadespara fomentar la convivencia. Sybille Günter, Omiro. 2003.

En un lugar del Planeta. “Guatemala”, “Perú”, “Repúbli-ca Dominicana”. 2º ciclo de Primaria. DVD, Guía didácticay fichas fotocopiables. RENFE, CCM Obra Social, Castilla-La Mancha y Consejería de Educación de la Junta deExtremadura. 2008.

La maleta intercultural: Mirar al mundo. RedescubrirEuropa; También las lenguas nos unen; La alimentacióndesde un enfoque intercultural; El cuento tradicional comoelemento de unión entre los pueblos; La Escuela Laica: unespacio para el diálogo entre religiones; Identidades com-parativas: Vida cotidiana, fiestas y personajes que nosenseñaron a vivir. Sócrates-Comenius-Education and Cul-ture. 2004.

MALETA EDUCACIÓN INTERCULTURAL PRIMARIA.Gobierno de Aragón-Departamento de Educación Culturay Deporte. 2005.

MALETA EDUCACIÓN INTERCULTURAL SECUNDA-RIA. Gobierno de Aragón-Departamento de EducaciónCultura y Deporte. 2006.

Entre culturas. Más de 60 propuestas para trabajar ladiversidad cultural en las aulas. Gobierno de Aragón-Departamento de Educación, Cultura y Deporte. 2005.

MEDIACIÓN INTERCULTURAL

Mediación Intercultural. Una propuesta para la forma-ción. AEP Desenvolupament Comunitari y AndalucíaAcoge. Editorial Popular. 2005.

La gestión de la multiculturalidad en la Escuela. Forma-ción del profesorado. Andalucía acoge. 2002.

La comunicación entre el centro educativo y las famitas.Entrevistas, reuniones e Internet. Hsiao-Ping Chiang,Eunsa. 2005.

Familias inmigrantes en la Escuela. Discurso de losagentes educativos. J.R. Bueno y J.F. Belda. Universidadde Valencia. 2005.

GESTIÓN DE LOS CENTROS EDUCATVOS MULTI-CULTURALES

Escuela y sociedad multicultural. Xavier Besalú Costa.MAD SL. 2009.

La gestión de los centros educativos. Una propuestaintercultural. Pedro Tébar. MEC-Catarata. 2006.

Convivencia en los centros educativos “Cuento conti-go”. Módulo 2: Convivencia en la Interculturalidad, ADCA-RA, MTAS y Gobierno de Aragón-Departamento de Educa-ción, Cultura y Deporte. 2006.

Plan de Acogida en los centros para el alumnadoextranjero. Junta de Castilla-León.

DVD VAMOS. Conoce la Educación Secundaria. Minis-terio de Trabajo e Inmigración y Gobierno de Aragón-Departamento de Educación Cultura y Deporte. 2006.

Centro Aragonés de Recursos para la Educación Intercultural (CAREI)

RELACIÓN DE MATERIALES Y RECURSOS PARATRABAJAR LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

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DVD JUNTOS. Conoce la Educación Infantil y Primaria.Ministerio de Trabajo e Inmigración y Gobierno de Aragón-Departamento de Educación Cultura y Deporte. 2007.

VAMOS. El2 y Aprender a aprender. Ministerio de Tra-bajo e Inmigración y Gobierno de Aragón-Departamentode Educación Cultura y Deporte. 2008.

JUNTOS APRENDEMOS EN ESPAÑOL. Ministerio deTrabajo e Inmigración y Gobierno de Aragón-Departamen-to de Educación Cultura y Deporte. 2009.

PÁGINAS WEB

www.carei.es

www.juntadeanadalucia.es/averroes

www.aulaintercultural.org

www://portal.unesco.org

www.sosracismo.org

www.edualter.org

http://www.enar-eu.org/fr/index.shtml

http://www.pangea.org/ddhh/tematic3.html

www.educastur.princast.es/proyectos/acogida/

www.cnice.mecd.es

www.ccoo.es/fe/redes/

www.fundaciongsr.es

www.equintanilla.com

www.intermonoxfam.org