universidad e interculturalidad

8/10/2019 Universidad e Interculturalidad

1/142


2/142


3/142


4/142

UNIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD

Desafos para Amrica Latina


5/142


6/142

UNIVERSIDAD E

INTERCULTURALIDADDesafos para Amrica Latina

Editores:Fidel Tubino

Katherine Mansilla


7/142

UNIVERSIDAD E INTERCULTURALIDADDesafos para Amrica Latina

Primera edicin, Abril 2012

Publicacin auspiciada por la Fundacin Ford

Pontificia Universidad Catlica del PerAv. Universitaria 1801, San Miguel, Lima 32www.pucp.edu.pe

RIDEI - [email protected]

www.pucp.edu.pe/ridei/Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2012-04725ISBN: 978-612-4057-60-1

Imprenta: Tarea Asociacin Grfica EducativaPasaje Mara Auxiliadora 156, Brea

Diseo de cartula: Taryn Chee

Correccin de estilo:

Andrea Patriau


8/142

9

13

29

55

87

107

125

ndice

Introduccin

Universidad e interculturalidadJos Ignacio Lpez Soria

Educacin superior y descentramiento epistemolgicoFernando Prada y Luis Enrique Lpez

Multiculturalismo, educacin intercultural y universidad

Sylvia Schmelkes

Universidad e interculturalidad en el PerJuan Ansin

Formacin universitaria para el desarrollo humano abierto a ladiversidadFidel Tubino

Desafos universitarios. Sntesis del seminario Formacinciudadana intercultural y fortalecimiento de los derechosde los pueblos indgenas en Amrica LatinaKatherine Mansilla


9/142


10/142


11/142

10 | Universidad e interculturalidad

ello, hemos reunido un conjunto de trabajos que abordan el tema desde

diversas perspectivas tomando en cuenta importantes experiencias deAmrica Latina (Mxico y Bolivia).

En un primer momento, Jos Ignacio Lpez Soria nos presenta un anli-sis histrico que nos muestra los patrones de poder y saber desde los quese producen y se transmiten los conocimientos desde las universidades.La revelacin de la violencia simblica y de la colonialidad del saber esuna importante y, al mismo tiempo, difcil tarea, dados los hbitos inte-lectuales y los juicios de valor enraizados en los acadmicos en relacin ala diversidad cultural. Sin embargo, hay que intentarlo, pues es condicinnecesaria para que la universidad pueda convertirse tanto en un espaciode convivencia intercultural como de creacin.

En un segundo momento, Fernando Prada y Luis Enrique Lpez, desdeuna ptica regional, realizan un recuento analtico, tanto de las principa-les demandas de los movimientos indgenas latinoamericanos como delas polticas educativas que se han implementado en diversos pases en

relacin a ellas. Todo ello para sustentar por qu es necesario un replan-teamiento epistemolgico de la educacin. Los lineamientos presentadospor los autores constituyen orientaciones prcticas aplicables en una di-versidad de contextos.

En un tercer momento, Sylvia Schmelkes describe y evala con adecua-da objetividad la experiencia mexicana de las universidades intercultura-les sealando tanto los aciertos como las debilidades de su realizacin.Ello la conduce a presentar un conjunto de planteamientos que contribu-yen a mejorar esta importante experiencia que constituye una respuestaconcreta a la secular exclusin de los pueblos indgenas de la educacinsuperior.

En cuarto lugar, Juan Ansin nos propone partir de la diferencia entrela interculturalidad de hecho y como proyecto para analizar las ac-ciones afirmativas para estudiantes indgenas que se vienen aplicandoen la Universidad San Antonio Abad del Cusco y la Universidad San

Cristbal de Huamanga. Ello le permite postular, desde el acompaa-miento de experiencias concretas, caminos de renovacin de la educa-


12/142

| 11

cin superior a partir de la seria investigacin de los recursos propios

de nuestras culturas.

En quinto lugar, Fidel Tubino nos presenta las fortalezas y las debilidadesde las dos estrategias de interculturalizacin de la universidad que se es-tn aplicando en Amrica Latina. A partir de ello, aporta a la discusinun modelo de formacin integral intercultural para el nivel universitario.Finalmente, presentamos la sntesis del seminario Formacin en ciuda-dana intercultural y el fortalecimiento de los derechos de los pueblosindgenas en Amrica Latina, llevado a cabo en Lima entre el 10 y 12de marzo del 2011, y en el que participaron miembros de la RIDEI de seisuniversidades iberoamericanas y la Organizacin de Estados Iberoame-ricanos (OEI). El objetivo de este encuentro era disear un programa deformacin ciudadana, intercultural e interuniversitaria en el que partici-pen lderes indgenas latinoamericanos y profesionales no indgenas paraponer en agenda pblica los derechos de los pueblos indgenas latinoa-mericanos. Sin embargo, el resultado de este trabajo fue mucho ms am-

plio, ya que permiti disear una propuesta enfocada en una universidadintercultural, a partir de tres lneas de accin: la formacin, la incidenciaen polticas pblicas y la investigacin. Creemos que consolidando la reden estos tres campos lograremos poner en la agenda pblica latinoameri-cana el enfoque intercultural para nuestras universidades.


13/142


14/142

| 13

Universidad e interculturalidad1

Jos Ignacio Lpez Soria2

Introduccin

Hace exactamente un ao, en abril de 2010, nos reunimos en Ayacuchoen el Encuentro Internacional: Interculturalizando la Universidad. Esteencuentro fue una fiesta de la diversidad gracias a la presencia de repre-sentantes de proyectos de acciones afirmativas en las universidades deCusco, Huamanga, Temuco, Arica y la PUCP. Siguieron despus reunio-nes en Ayacucho y Cusco, orientadas fundamentalmente a recoger lasdemandas y propuestas de los lderes regionales de los colectivos socialesconcernidos en dichas acciones afirmativas y a promover la incidencia enlos decisores de polticas pblicas.

En la mencionada reunin de abril, en Ayacucho, present una reflexin,Universidad e interculturalidad, la cual no tuvimos entonces la opor-tunidad de discutir a fondo. Se me ha pedido que vuelva a presentarlaahora para alimentar el debate que tendremos en estos dos das de traba-jo. Y voy a hacerlo as, pero reorganizando y enriqueciendo lo entoncesexpuesto para facilitar ese debate.

1 En su versin inicial, este texto fue presentado en el Encuentro Internacional: Inter-culturalizando la Universidad. Universidad Nacional San Cristbal de Huamanga,Proyecto Hatun an, Ayacucho, 8-9-10 abril 2010. Posteriormente fue reelaborado ydiscutido en el coloquio de la Red Intercultural que organiz la Pontificia UniversidadCatlica del Per en abril de 2011. La versin actual modifica ligeramente la presenta-da en este ltimo encuentro.

2 El autor es filsofo e historiador y ha sido rector de la Universidad Nacional de Ingeniera(Lima- Per) y director de la Oficina Regional de Lima de la Organizacin de EstadosIberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI). Es profesor permanente

de postgrado en la Universidad Nacional de Ingeniera y en la Universidad Antonio Ruiz deMontoya (Jesuitas) y, eventualmente, en la Universidad Nacional de San Marcos.


15/142

14 |Jos Ignacio Lpez Soria

Conseguir que la universidad se atenga al principio de interculturalidad

no es fcil, porque la universidad en s misma es uno de los agentes mspoderosos de la reproduccin de una sociedad que, desde antiguo, hapuesto en la monoculturalidad uno de sus ms preciados objetivos.

No hay, entonces, nada que hacer? Si nos cruzamos de brazos ante elreto de trabajar por la construccin de una sociedad intercultural, renun-ciaramos a una de las funciones constitutivas de la universidad: la crticapropositiva. Solo que en este caso, y conviene no olvidarlo, la crtica nopuede quedarse en tratar de mejorar el funcionamiento del modelo socialvigente develando y remediando las patologas que los afanes monocul-turalistas han producido (pobreza, analfabetizacin, racializacin de lasrelaciones sociales, exclusin, arrinconamiento de las lenguas y saberesaborgenes, construccin de subjetividades subalternas, etc.). La crtica enperspectiva intercultural se enfrenta a una tarea de enorme envergadurapor las siguientes razones: en primer lugar, est convocada a imaginaruna sociedad distinta, una sociedad intercultural; en segundo lugar, paralograr lo primero tiene que producir sus propios instrumentos tericos y

estrategias metodolgicas y; en tercer lugar, tiene que comprometersetica y polticamente con la realizacin de esa sociedad imaginada.

Las reflexiones que siguen pretenden inscribirse en el mbito de la cr-tica en perspectiva intercultural con el propsito manifiesto de proveerde medios para un anlisis de nuestra propia praxis en las accionesafirmativas de inclusin. Quiero, sin embargo, destacar que, segn miexperiencia, las acciones afirmativas del proyectoHatun anestn ate-nindose cada vez ms al principio de interculturalidad y, por lo tanto,estn convirtiendo la presencia del otro en una fuente de dinamismo yenriquecimiento en el mbito universitario al convocar a la reconciliacincon la diversidad tnica, lingstica, cultural y de saberes que caracterizaa nuestros pases.

Para abordar el tema me referir a tres aspectos: la historia de los otrosy sus mundos en la historia de la universidad, algunas nociones bsicas,y la relacin universidad e interculturalidad.


16/142

Universidad e interculturalidad | 15

1. Revisitando la historia

La presencia de los otros aquellos a quienes hemos atribuido unaidentidad por negacin de lo que nosotros somos, es decir, aquellosque no caben en el uqayku (el nosotros restrictivo) del quechua pue-de ser, y ha sido histricamente, abordada desde diversos ngulos. Enla poca colonial, la diversidad cultural era entendida como un proble-ma, como una dificultad para la incorporacin de los colonizados, en lacondicin de subalternos, a la historia de la salvacin y de la civilizacin.Para resolver este problema se idearon, al menos, dos estrategias en laenseanza superior: el estudio de las lenguas aborgenes, y la educacinescolarizada de mestizos y descendientes de caciques.

El trabajo con las lenguas aborgenes permiti, principalmente a los fu-turos misioneros, conocer dichas lenguas. El conocimiento de ellas faci-lit el cumplimiento de la misin evangelizadora y, adems, permitila sistematizacin de dichas lenguas segn el modelo, por entonces engestacin, de la lingstica hispnica. Esta sistematizacin de las lenguas

aborgenes allan el camino para la adaptacin del mundo de los valores,y las normas ticas y jurdicas al patrn de poder que conocemos comocolonialidad y que est en la base del proyecto moderno. De esta maneraquedaba expedito el camino para el cumplimiento de la misin civiliza-dora a la que el mundo occidental se haba autodestinado.

Tanto en el caso del conocimiento de las lenguas aborgenes como enel de su sistematizacin al modo occidental, lo que realmente estaba enjuego, ms all incluso de las intenciones de sus actores inmediatos, era elcontrol del poder simblico. Con esto me refiero a la creacin y difusinde un sistema de smbolos funcional al poder material (poltico, econ-mico y social).

La escolarizacin de los mestizos y descendientes de los caciques tenauna finalidad ms directamente instrumental. Se trataba de crear un sec-tor social intermedio entre colonizadores y colonizados con las com-petencias necesarias para que contribuyese a asegurar la eficacia del

proceso de colonizacin en sus diversos aspectos: tributacin, poltica,economa y cultura.


17/142


Desde la segunda mitad del siglo XVIII y ya en el XIX, con el alborear y

posterior asentamiento del control criollo del poder, se hacen presenteslas ciencias sociales en el horizonte epistemolgico de la enseanza su-perior (colegios mayores y universidades). El subalterno y su mundo seconvierten entonces en objeto de estudio de las disciplinas sociales. Sesigue, as, la tradicin cronstico-historiogrfica que vena de los das delDescubrimiento y la Conquista, pero ahora ya con la pretensin episte-molgica de dejar de lado el modo testimonial y narrativo, de dudosa ob-jetividad, para ser sustituido por el riguroso y asptico modo cientfico, decuya objetividad no caba dudar. El otro y su mundo quedaron, pues,incorporados al ejercicio universitario, pero con una presencia objetivadaa travs de la representacin que el saber cientfico haca de ellos.

Finalmente, ya en nuestros das, es decir, desde hace apenas algunoslustros, el asunto de la presencia fsica de los otros y sus mundos enla universidad se aborda, en el mejor de los casos, con estrategias deinclusin a travs de acciones afirmativas en beneficio de los tradicio-nalmente excluidos del mundo universitario por razones culturales y

econmicas.3

No me voy a detener en la valoracin de estas experiencias, algo que esttodava sujeto a debate. Quiero dejar, sin embargo, un par de anotacio-nes: una referida a la extensin de este tipo de experiencias inclusivas yotra al principio de inclusin que las preside.

En cuanto a la extensin, cabe anotar que las acciones afirmativas afavor de poblaciones tradicionalmente excluidas de la educacin supe-rior tienen en su haber la iniciacin de un proceso que enriquece la di-versidad tnica y lingstica del mbito universitario. Qu consecuenciaspuedan derivarse de esta incorporacin de la diversidad en las aulas esalgo que depender de la manera de conducir estas experiencias. Si seentienden simplemente como procedimientos de inclusin para que al-gunos excluidos se apropien de la cultura dominante y sus instrumentos,

3 No menciono aqu otras formas de inclusin porque requieren mayor anlisis: el ac-

ceso de los antes excluidos a las universidades gracias a la expansin de los sistemasuniversitarios y a la reciente creacin de universidades interculturales.


18/142


es poco lo que se avanza en el proyecto de construccin de una convi-

vencia de diversidades. Otra es la situacin, como estamos viendo aqu,cuando la presencia de los antes excluidos del mbito universitario seasume como fuente de enriquecimiento y dinamizacin de la vida enterade la universidad; es decir, cuando es la propia universidad la que se abrea los mundos simblicos, lenguas, saberes y racionalidades de las queellos son portadores. Pero, para que esto ocurra, es preciso trascender elprincipio de inclusin que preside las acciones afirmativas para pasar alde interculturalidad, el cual desarrollaremos ms adelante.

Habra que pensar, por otra parte, que la inclusin no debera ser solo t-nica ni quedar reducida a los pobladores indgenas. Hay otros colectivossociales igualmente excluidos afrodescendientes, personas con capaci-dades diferentes (a los que inadecuadamente llamamos discapacitados),etc. que deberan tambin ser considerados si queremos tomarnos enserio el principio inclusin.

Mi segunda anotacin se refiere a este principio, la inclusin, como idea

regulativa de las acciones afirmativas. Incluir viene del verbo latino in-cludere, que significa encerrar; por eso, tanto en el diccionario como enel habla, incluir significa poner una cosa dentro de otra o dentro de suslmites. Aunque sociolgica y polticamente el trmino se utiliza paradefinir las acciones dirigidas a facilitar el acceso a los bienes pblicos porparte de colectivos sociales antes privados de ellos, el concepto inclusinarrastra, por su etimologa y su uso cotidiano, la significacin originariade poner una cosa dentro de los lmites de otra. Lo puesto es, en reali-dad, dispuesto por lo ponente segn el orden de lo ya dispuesto.

En el mbito de lo sociocultural, incluir equivale, pues, a traer al otroa mi propio mundo para que el incluido lo haga suyo. Y esta supues-ta ganancia de la que se beneficia el incluido no ocurre, generalmente,sin mella de sus propias pertenencias culturales y hasta de su identidadprimigenia. Esas pertenencias y esa identidad son, como la cultura mis-ma, susceptibles de modificacin. Lo importante no est, por tanto, enel hecho de que cambien, sino de que ese cambio no se traduzca en una

nueva forma de convertir en subalterno al incluido. Si esto ocurriese,independientemente de las buenas intenciones de los promotores de la


19/142


inclusin, poco o nada lograramos con las acciones inclusivas para una

convivencia enriquecedora y gozosa de las diversidades.

No cabe duda que entre el etnocidio desembozado y la extirpacin deidolatras de los das de la Colonia, por un lado, y las actuales accionesafirmativas de inclusin, por el otro, hay diferencias importantes. Te-nemos, sin embargo, que preguntarnos si estas diferencias no son soloprocedimentales. Y esta pregunta va de la mano con otra que interrogaacerca de la persistencia de la colonialidad del poder y del saber en lasociedad y en la universidad.

2. Algunos conceptos

De las reflexiones anteriores es fcil deducir que cultura y poder no correnpor lneas paralelas sino convergentes, aunque no se excluye la posibili-dad de que esa convergencia sea a veces problemtica y cuestionadoradel orden existente.

Si algo debemos a las propuestas de la Escuela de Birmingham4, de Said(1979), de los estudiosos de la subalternidad5 y de los estudios sobrepostcolonialidad6y colonialidad7es precisamente el haber puesto de re-lieve las estrechas y complejas relaciones entre, por un lado, los patronesdel poder poltico y econmico y, por otro, la produccin discursiva ysimblica. Tomar conciencia de esta relacin es, tal vez, la primera tareasi queremos que la interculturalidad oriente la accin universitaria. Paraesa toma de conciencia conviene tener en cuenta algunos conceptos.

4 El Center for Contemporary Cultural Studies de Birmingham fue fundado en 1964por Richard Hoggart e integrado por Stuart Hall, Edward Thompson y Raymond Wi-lliams.

5 Creado por Ranajit Guha en la dcada de 1980, el grupo Subaltern Studies est inter-grado, entre otros, por Dipesh Chakrabarty, Partha Chaterjee y Gayatri ChakravortySpivak. Siguiendo los pasos de los intelectuales asiticos, John Beverley e Ileana Ro-drguez fundaron, a inicios de la dcada de 1990, el grupo Latin American SubalternStudies, al que pertenecen, entre otros, Walter Mignolo y Alberto Moreiras.

6 Cf. Ashcroft, Griffiths y Tiffin (2006) y Mellino (2008).7 Cf. Loomba (2005), Bolaos, Flix y Verdesio (2002).


20/142


De los conceptos que entran en los actuales debates sobre cultura y poder

hay varias definiciones. Recojo algunas de dos libros, uno ya clsico, Ciu-dadana multicultural(Kymlicka, 1996), y otro reciente,Interculturalidad,estado, sociedad(Walsh, 2009).

Kymlicka distingue entre estados multinacionales y estados politnicos.Si se entiende por nacin [] una comunidad histrica, ms o menoscompleta institucionalmente, que ocupa un territorio o una tierra nataldeterminada y que comparte una lengua y una cultura diferenciadas. Unpas que contiene ms de una nacin no es, por tanto, una nacin-Esta-do, sino un Estado multinacional [] (Kymlicka1996: 26). Un Estadopolitnico es aquel que es habitado por los pobladores ancestrales y porgrupos de inmigrantes que no constituyen propiamente una nacin niocupan tierras natales (Kymlicka1996: 31).

Walsh, para hablar de las formas de convivencia de pueblos con diversasculturas, distingue entre multiculturalidad, pluriculturalidad e intercultu-ralidad. El trmino multiculturalidad es descriptivo y [] se refiere a

la multiplicidad de culturas existentes dentro de un determinado espa-cio [] sin que necesariamente tengan una relacin entre ellas (Walsh2009: 41). Si existe relacin, sta es informada por la tolerancia, puesbasta la tolerancia con respecto a las llamadas minoras culturales paraque la sociedad considerada como nacional (monocultural) funcione singraves tropiezos. Por pluriculturalidad habra que entender la existenciade una pluralidad histrica y actual de culturas diferentes que pueblanun mismo territorio y juntas constituyen la totalidad nacional, aunque noexista entre ellas una profunda interrelacin equitativa. Finalmente, paraWalsh la interculturalidad [] se refiere a complejas relaciones, negocia-ciones e intercambios culturales y busca desarrollar una interaccin entrepersonas, conocimientos, prcticas, lgicas, racionalidades y principiosde vida culturalmente diferentes [] (Walsh 2009:45).

Es importante subrayar, como lo hace Walsh, que la interculturalidad,superando el viejo concepto de tolerancia, promueve un intercambio en-riquecedor entre culturas diversas a travs de mediaciones sociales, polti-

cas y comunicativas que apuntan a construir espacios institucionalizadosde encuentro, articulacin y asociacin de diversidades.


21/142


A los conceptos sealados habra que aadir otros extrados de reflexio-

nes y de prcticas sociales relacionadas con la teologa de la liberacin(Gutirrez, 1971), la filosofa de la liberacin (Dussel, 2007; Fornet-Be-tancourt, 2009), la geopoltica del conocimiento (Mignolo, 2001), la co-lonialidad del poder y del saber (Quijano, 2004), etc.

En general, lo que caracteriza a los conceptos utilizados en los debatessobre la diversidad cultural es, en primer lugar, que se han ido constru-yendo en procesos sociales (no solo acadmicos) de bsqueda de alter-nativas ms justas y equitativas frente a lo que, con Quijano, podramosllamar la persistencia del colonialismo en la forma de una eurocentradacolonialidad estructural y subjetiva. En segundo lugar, al estar el ejercicioterico ligado a las prcticas de los sujetos subalternizados, no es raroque los conceptos no se queden en la mera contemplacin ni descripcinde lo que hay, sino que apunten a la construccin de horizontes de senti-do, discursos y prcticas antihegemnicas. Y, en tercer lugar, todo ello vade la mano de la convocatoria que el propio pensamiento hace al asumircompromisos ticos y polticos. Estamos, pues, lejos de la supuesta des-

vinculacin axiolgica que era exigida como condicin necesaria paraasegurar la objetividad del conocimiento, porque el conocimiento, comoinsiste Mignolo, tiene un anclaje geopoltico del que difcilmente puededesligarse.

3. Hacia la interculturalidad

He querido referirme, aunque sea someramente, a la historia de la pre-sencia del otro en la universidad y a algunos conceptos bsicos utilizadosen el debate sobre la diversidad cultural para invitarlos ahora a pensaren la interculturalidad y en el papel de la universidad en el proceso deconstruccin de una sociedad intercultural.

En escritos anteriores he sostenido que la interculturalidad es un asuntomayor de la sociedad peruana y, particularmente, de la educacin enel Per. El Per oficial no se ha hecho cargo en serio de la diversidad

cultural, lingstica y tnica, adems de biolgica, geogrfica, etc. queenriquece al pas.


22/142


El asunto de la interculturalidad es de envergadura porque tiene relacin

no slo con el funcionamiento del modelo de sociedad que hemos cons-truido, sino con su diseo mismo. El racismo, la exclusin, la subalterniza-cin del otro, etc. no son patologas producidas por una mala gestin delmodelo, sino componentes naturales del modelo mismo. En el modelode sociedad que hemos trazado no cabe dignamentela diversidad. Poreso, o bien entendemos esa diversidad como un obstculo que hay queeliminar (por extirpacin, arrinconamiento o asimilacin) para facilitar laconstruccin de una imaginada sociedad homognea, o bien la dejamossobrevivir para sostener la racializacin de las relaciones sociales, legiti-mar la subalternizacin del otro y sus pertenencias culturales, y fortalecerel patrn del poder.

De algunas caractersticas de una posible universidad que se atiene alprincipio de interculturalidad me he ocupado en un trabajo anterior (DazRomero, 2006). Dije entonces y repito ahora que las acciones afirmativasorientadas a facilitar el acceso a la universidad y el desempeo dentrode ella a sectores culturalmente marginados se inscriben en el mbito de

la asimilacin del otro (ya no de su eliminacin ni de su arrinconamien-to), pero no asumen todava la interculturalidad como idea regulativa.Por eso sostuve que para interculturalizar la universidad, sta tiene quedar cabida a las lenguas y culturas de los subalternizados, reconciliarsecon la diversidad tnico-cultural que enriquece a la sociedad peruana,abrirse en dilogo intercultural a la riqueza humana, y convertirse ellamisma en taller permanente de elaboracin de teoras y estrategias parala convivencia intercultural. Cuando esto ocurre como se ve que estocurriendo a travs de la experiencias y reflexiones presentadas en esteseminario la accin afirmativa trasciende la perspectiva asimilacionistapara asumir el principio interculturalidad como idea regulativa.

Antes de reflexionar sobre el papel que podra desempear la universidaden la construccin de una sociedad intercultural, conviene reiterar que lainterculturalidad es mucho ms que tolerancia y respeto del otro; la inter-culturalidad es voluntad de convivencia, fuente de dinamismo individualy social, y dilogo fecundo, gozoso y mutuamente enriquecedor entre

culturas y pueblos diversos, especialmente entre aquellos que compartenterritorios y experiencias histricas relativamente comunes. Aunque en


23/142


nuestro medio no se diga todava abiertamente, la vigencia del princi-

pio de interculturalidad conlleva un deshacimiento de las estructuras yprcticas de ese poder material y simblico que es portador de exclu-sin, marginacin y subalternizacin del otro. Es decir, la apuesta por lainterculturalidad rebasa los lmites del mbito de la cultura para vrselascon el poder, en el entendido, como hemos sealado antes, de que entrecultura y poder hay relaciones de copertenencia.

Pasemos ahora a la pregunta por el papel de la universidad en la cons-truccin de la sociedad intercultural. Me voy a fijar solo en cuatro aspec-tos que me parecen particularmente importantes: las acciones afirmativasde inclusin, el deshacimiento de los patrones imperantes del poder y delsaber, el acompaamiento a los sectores subalternizados y la elaboracinde propuestas atenidas al principio interculturalidad.

En primer lugar, creo que le toca a la universidad diversificar incorpo-rando a otros colectivos sociales y, sobre todo, aprovechar las accionesafirmativas de inclusin que ya est desarrollando para orientarlas hacia la

interculturalizacin de la vida universitaria. Para ello tendra que ir ms alldel principio de la asimilacin heredero lejano de las ideologas y prcti-cas de la llamada cuestin indgena para asumir la presencia del otro enel mbito universitario como una oportunidad privilegiada de enriqueci-miento lingstico, cultural y axiolgico del quehacer de la universidad. Sa-bemos que esto no es fcil, pero en llevarlo a cabo se juega la universidadsu condicin de institucin atenida al principio de interculturalidad.

Un segundo aspecto: en cuanto mbito por excelencia de praxis terica yde ejercicio crtico, le toca a la universidad contribuir a la deconstruccinde los patrones del poder y del saber imperantes -y el trmino impe-rantes, por su relacin con imperio, no es casual-, patrones que nosimpiden hablar con el otro y dejar que el otro nos hable.A m, como perteneciente a la cultura occidental, me interesa particu-larmente este asunto, porque lo entiendo, adems, como condicin deposibilidad para una participacin fecunda en el acompaamiento al que

me referir enseguida. No dejo de reconocer, sin embargo, que, paraotros, la pertenencia o la cercana a los sectores subalternizados es pre-


24/142


cisamente lo que motiva y alimenta su cuestionamiento de los patrones

dominantes.

Creo que le corresponde a la universidad que tenemos, precisamentepor ser pieza clave del patrn del poder y del saber imperantes, sometera anlisis el saber que produce y transmite, para desocultar su relacincon el poder y traer a la presencia la violencia epistmica y simblica dela que ese saber es portador.

El pensamiento crtico de las ltimas dcadas centrado en temas comoorientalismo, racialidad, subalternidad, postcolonialidad, interculturali-dad, racionalidades alternativas, geopoltica del conocimiento y colonia-lidad del poder y del saber abre perspectivas particularmente fecundasa este respecto. No faltan quienes no confan en la criticidad de este pen-samiento porque, aunque se ocupa de los bordes, es enunciado, princi-palmente, por emigrantes del ex Tercer Mundo que estn bien ubicadosen los espacios institucionalizados del poder acadmico central, y, portanto concluyen sus crticos se trata de un pensamiento funcional al

poder imperial. Objecin sta, digo yo, un tanto dbil porque hoy la glo-balizacin va borrando las fronteras fsicas entre centro y periferia, y lassimblicas entre el poder y el saber. La fecundidad de ese pensamientoconsiste, a mi juicio, en que provee de categoras conceptuales, conexio-nes categoriales y estrategias cognoscitivas que apuntan, por un lado,a desenmascarar las relaciones entre poder y saber, y, por otro, a abrirespacios para que puedan presentarse y desarrollarse racionalidades ysaberes alternativos o antihegemnicos.

Por su parte, los propios pensadores occidentales especialmente aque-llos que vienen de la tradicin postestructuralista y de la hermenuti-ca se han encargado de desvelar la violencia epistmica de la que sonportadores los saberes occidentales desde la metafsica y la teologa hastala ciencia moderna. Se advierte, pues, en el seno mismo del pensamientooccidental un renunciamiento a la supuesta universalidad de la que secrea investido, paralelo a una particularizacin o provincializacin8de

8 Vaciamiento de universalidad.


25/142


los valores de los que se pensaba portador. Y este despojo dplice de

la universalidad del conocimiento y de la universalidad de los valoresque est ocurriendo en Occidente mella la fortaleza de las tradicionesfilosficas, teolgicas y cientficas occidentales, abriendo el camino a unpensamiento dbil (Vattimo, 1995) que se sabe necesitado de dialogarparitariamente, desde su propia particularidad, con otros saberes, racio-nalidades y sensibilidades.

El encuentro de estas dos corrientes de pensamiento la que de una uotra manera desenmascara la colonialidad del poder y del saber, y la quesubraya el debilitamiento de las creencias y saberes occidentales abreperspectivas particularmente propicias para el dilogo intercultural encondiciones libres de violencia simblica y cognoscitiva.9Dejo aqu esteaspecto o tarea de la universidad y su relacin con la interculturalidad,aunque s que el tema se presta a una discusin mucho ms amplia.

Pero lo que est en juego en la interculturalidad este es el tercer aspectoque quiero presentar no es slo, ni principalmente, un asunto de intelec-

tuales. Es fundamental, adems, el acompaamiento a los sectores sub-alternizados en su esfuerzo por disear y poner en prctica propuestasalternativas y contra hegemnicas para la convivencia humana.

A pesar de los esfuerzos homogeneizadores y subalternizantes de los de-tentores del poder material y simblico, la diversidad no ha sido aplasta-da. De hecho, para quien sabe buscarlo, existe un rico acervo de saberes,experiencias y propuestas de convivencia humana que no siguen el ca-non del poder establecido y que incluso lo cuestionan y debilitan, perono tratan de sustituirlo porque no pretenden dejar un universalismo para

9 No concuerdo con quienes ven en las perspectivas postmodernas de origen occidentalsolo una especie de refugio irracional frente a la invasiva racionalidad instrumental quese dedica a dar coherencia y a legitimar el patrn de poder y de saber que Occidentepuso en marcha con los descubrimientos y conquistas en los momentos fundaciona-les del proyecto moderno. Veo, por el contrario, en las perspectivas postmodernas, pri-mero, un esfuerzo terico por deconstruir la violencia de la que es portador el proyectode la modernidad, y, segundo, una bsqueda afanosa de una nueva racionalidad y de

nuevas sensibilidades que hagan posible el dilogo paritario con otras racionalidades ysensibilidades.


26/142


tomar otro. Lo ms fecundo para pensar y promover la interculturalidad

no est probablemente en la academia, sino en las comunidades quehan sido objeto de subalternizacin y han sabido desarrollar formas deresistencia al saber y al poder dominantes, y que, al mismo tiempo, handiseado y puesto en prctica propuestas alternativas contra hegemni-cas de convivencia humana.

El acompaamiento por parte de los intelectuales a esas a experienciasde resistencia y a ese alumbramiento de formas alternativas de pensar yde convivir, no debe, sin embargo, entenderse segn los modelos tradi-cionales de liderazgo de lites iluminadas o de vanguardias polticas. Nose trata aqu, para los intelectuales y, consiguientemente para la uni-versidad de conducir esos procesos, sino de acompaarlos, de sentirseconvocados por ellos a pensar en dilogo con sus portadores. Y digoconvocados a pensar porque tengo para m que a diferencia de cono-cer, que consiste en un salir del sujeto a la bsqueda/construccin de unobjeto pensar es fruto de la escucha atenta de lo que nos interpela. Y loque nos interpela ms profundamente y se nos presenta como lo que ms

merece que pensemos es la convivencia, el ser-con-otros-en-el-mundo,porque es esa convivencia lo que nos constituye como personas.

Tarea esta nada fcil para quienes nos movemos en medios universitariosadictos a la escrituralidad, la metodologa cientfica, la primaca del sujetosobre el objeto, etc., y, adems, estamos acostumbrados a entender laaccin social de la universidad, la llamada extensin universitaria, comoun camino de direccin nica que va de la universidad, poseedora delsaber, a la sociedad, receptora de ese saber.

El acompaamiento al que nos referimos enriquece tanto las caractersti-cas como el papel del intelectual y de las vanguardias polticas. A las litesilustradas y polticas se les confa la funcin, o bien de elaborar discursos(teolgicos, filosficos, cientficos, tecnolgicos, polticos) para dar cohe-rencia y articulacin a la praxis social y al ejercicio del poder, o bien deejercer la crtica para remediar las patologas y mejorar el desempeo delos modelos de sociedad vigentes o cambiarlos por otros disponibles en el

mismo mbito epistmico-poltico. A estas funciones habra que aadir lade acompaar procesos que nos convocan a pensar lo que ms merece


27/142


que pensemos. Hoy, por un lado, estamos embarcados en procesos de

globalizacin homogeneizadores y al mismo tiempo instrumentalizadoresde la multiculturalidad, y, por otro, las diversidades tnico-culturales hantomado decididamente la palabra por s mismas y exigen ser tenidas encuenta tanto en los mbitos regionales como nacionales e internaciona-les. En este contexto, creo que lo que ms merece que pensemos es cmovivir digna y gozosamente juntos siendo diferentes.

Finalmente, pero no en ltimo lugar, para responder a las tareas anterio-res y dejarse alimentar por ellas, le toca a la universidad convertirse ellamisma en espacio de efectiva convivencia intercultural y en taller de ela-boracin de instrumentos tericos y prcticos para la construccin de lasociedad intercultural. Cuando la interculturalidad (entendida con la va-riedad de aspectos que aqu hemos presentado) se convierte en eje trans-versal y fuente de dinamizacin del quehacer universitario, la universidadconsigue formar profesionales con competencias y sensibilidades aptaspara contribuir a la transformacin de nuestras sociedades, racializadas,excluyentes y subalternizantes, en sociedades en las que convivan digna,

enriquecedora y gozosamente las diversidades que nos pueblan.


28/142


Bibliografa

Ashcroft, B., G. Griffiths y H. Tiffin (eds.).2006 The Post-Colonial Studies Reader. (2da ed.). Londres y Nueva

York: Routledge.

Bolaos, A y G. Verdesio (eds.).2002 Colonialism Past and Present. New York: State University of

New York Press.

Daz-Romero, P. (ed.).2006 Caminos para la inclusin en la educacin superior.Lima: Fun-

dacin Equitas.

Dussel, E.2007 La filosofa de la liberacin ante el debate de la posmoderni-

dad y los estudios latinoamericanos. En Juregui, C.A. y M.Moraa (comp.), Colonialidad y crtica en Amrica Latina(pp.

85-109). Puebla: UDLA.

Fornet-Betancourt R.2009 Tareas y propuestas de la filosofa intercultural. Aachen: Ver-

lagsgruppe Mainz in Aachen.

Gutirrez, G.1971 Teologa de la liberacin. Lima: CEP.

Kymlicka, W.1996 Ciudadana multicultural. Una teora liberal de los derechos de

las minoras. Traduccin de Carmen Castells Auleda. BuenosAires: Paids.

Loomba, A.2005 Colonialism/Postcolonialism. (2da ed.). London/New York:

Routledge.


29/142


Mellino, M.

2008 La crtica poscolonial. Descolonizacin, capitalismo y cos-mopolitismo en los estudios poscoloniales. Buenos Aires: Paid-s.

Mignolo, W.2001 Capitalismo y geopoltica del conocimiento. El eurocentrismo y

la filosofa de la liberacin en el debate intelectual contempor-neo. Buenos Aires: Signo/Duke U.P.

Quijano, A.2004 Colonialidad del poder, eurocentrismo y Amrica Latina. En

Pajuelo, R. y P. Sandoval (comp.), Globalizacin y diversidadcultural. Una mirada desde Amrica Latina (pp. 228-281).Lima: IEP.

Said, E.W.1979 Orientalism. New York: Vintage.

Vattimo, G. y P.A. Rovatti (eds.).1995 El pensamiento dbil. (3ra ed.). Madrid: Ctedra.

Walsh, C.2009 Interculturalidad, estado, sociedad. Luchas (de)coloniales de

nuestra poca. Quito: Universidad Andina Simn Bolvar yAbya-Yala.


30/142

| 29

Educacin Superior yDescentramiento Epistemolgico10

Fernando Prada y Luis Enrique Lpez11

Introduccin

Si bien en algn momento, el de su descubrimiento, Amrica dio la re-dondez de la tierra y contribuy a la formacin de la modernidad, ahoraella es un fragmento ms de la dispersin creciente de la postmoderni-dad, una imagen del caleidoscopio donde se plasman las innumerablesdiferencias culturales y cristalizan las mltiples cosmovisiones tnicas; esdecir, las diversas formas de pensar, de sentir, de actuar, de compartir yde transmitir saberes, conocimientos y valores ticos y tambin aquellas

diferentes formas de producir y relacionarse con la naturaleza y el entor-no que las sociedades indgenas han desarrollado.

10 Este artculo ha sido anteriormente publicado en Luis Enrique Lpez (ed.) (2009):In-terculturalidad, educacin y Ciudadana: perspectivas latinoamericanas. (pp. 427-455).La Paz: FUNPROEIB Andes, Plural. Reproducimos la misma publicacin, incluyendolas notas del editor. NE. Texto de la conferencia inaugural dictada en la I Conferen-cia Internacional sobre la Enseanza Superior Indgena, Universidad de Mato Grosso,

Brasil, en septiembre 2004. Si bien apareci en los anales del evento, hemos decididoincluirlo en este volumen en tanto aporta a la discusin del descentramiento epistemo-lgico, a partir de la impronta y la agencia indgena en la educacin superior. El textoes incluido sin mayor cambio de aqul que fue ledo en la UMG, salvo la inclusin denotas del editor (NE), con fines de actualizacin.

11 NE.A la fecha de produccin de este texto, Fernando Prada y Luis Enrique Lpeztrabajaban como docentes de planta de la Maestra en EIB del PROEIB Andes, en laUniversidad Mayor de San Simn, de Cochabamba, Bolivia. Fernando Prada, doctoren antropologa, contina en el PROEIB Andes, desde donde adems coordina el com-ponente de investigacin del Proyecto EIBAMAZ y desarrolla e implementa propuestascurriculares indgenas con distintos pueblos indgenas de tierras bajas de Bolivia. Por su

parte, Luis Enrique Lpez trabaja ahora en Guatemala, aunque contina vinculado alPROEIB Andes, como docente e investigador visitante.


31/142

30 | Fernando Prada y Luis Enrique Lpez

La tan mencionada paradoja de la globalizacin se hace ms intensa en

Amrica Indgena, donde, paralelamente a los procesos de universaliza-cin, las culturas locales y las reivindicaciones tnicas de los pueblos queconstituyen esta regin cobran plena vigencia y surgen poderosos movi-mientos sociales que exigen el reconocimiento de esa diversidad histricahasta hace poco negada. Distintas colectividades reivindican su derechoa la diferencia cultural y lingstica, a sistemas poltico-organizacionalespropios y a derechos consuetudinarios antiguos que ahora son legitimi-zados y que comienzan a ser considerados como complementarios e in-cluso alternativos al derecho positivo.12En este contexto sociopoltico enebullicin, una nueva demanda educativa surge con nitidez, exigiendoya no slo el acceso a los servicios educativos que brindan los Estadosnacionales, sino y sobre todo la construccin de una educacin propiay diferenciada. Tal reivindicacin es planteada por lderes e intelectualesindgenas, quienes luego de transitar por la escuela oficial y descontentoscon los resultados obtenidos exigen para la poblacin indgena una edu-cacin de cada vez mayor calidad y, fundamentalmente, una educaciny una escuela que no slo reconozcan la diversidad sino y sobre todo que

den cuenta de las diferencias existentes para asegurarse la posibilidad deseguir siendo diferentes. Los indgenas han aprendido y comprendidoque desde siempre la educacin ha respondido a un objetivo poltico de-terminado y que, en este caso, la educacin y la escuela deben tambinhacerlo; e igualmente ahora stas deben responder al proyecto polticodefinido por ellos mismos y por sus organizaciones: una poltica de ladiferencia sociocultural y lingstica.

En Amrica Latina, el ms notorio e importante de esos movimientos so-ciales de reafirmacin de identidades locales es el movimiento indgena,que en las dos ltimas dcadas se ha empoderado en toda la regin yhoy constituye una fuerza poltica fundamental en distintos pases, desde

12 Al referirse a las normas propias que desde antiguo rigen la vida en sociedad, los ind-genas colombianos del Cauca apelan a la nocin de derecho mayor, como alternativaa la del derecho romano positivo. El Consejo Regional Indgena del Cauca ha comen-zado un proceso de formacin de especialistas en derecho mayor, simultneamente a

la sistematizacin de este derecho consuetudinario (Rosalba Ipa y Graciela Bolaos,comunicacin personal).


32/142

Educacin superior y descentramiento epistemolgico | 31

el sur del Ro Bravo hasta la Patagonia. Un ejemplo claro es el Movimien-

to Zapatista, en el cual el Subcomandante Marcos en interaccin condiversos comandantes indgenas, hombres y mujeres, han cuestionado elstatus quo y puesto en jaque al ms antiguo y consolidado proyecto indi-genista estatal13; otro ejemplo es el de Ecuador, donde el caudal electoraldel Movimiento Indgena Pachakuti le dio la victoria al actual presidentede la repblica14; y, an cuando esta alianza poltica no prosperase msall de un primer semestre, el poder indgena constituye hoy un datoinnegable y vigente de la realidad poltica ecuatoriana.

Esta importancia

poltica de los movimientos indgenas en Amrica se torna ms crticapara algunos en las movilizaciones indgenas que pueden adquirir el ca-rcter de sublevaciones y que a veces han llegado incluso a derrocar pre-sidentes, como en Bolivia en octubre del 2003 y varias veces en Ecuadora lo largo de la ltima dcada. Esa fuerza social y poltica emergente,tambin se manifiesta en las luchas por el territorio y la defensa de losrecursos naturales, como ocurre en la Amazona peruana, con los mapu-ches en Chile o en las peridicas movilizaciones indgenas en Colombia.La defensa del medio ambiente y de los recursos naturales que hoy han

asumido los pueblos indgenas de Amrica transciende el nivel especficode los intereses y demandas indgenas para inscribirse en el plano de unadefensa de la vida y de la humanidad. A ello tal vez se deba la simpatay adhesin que a menudo ganan las propuestas indgenas entre otrossectores de la sociedad.

Estos cambios y fuentes de conflicto en las sociedades latinoamericanasplantean tambin cambios de los paradigmas que rigen la educacin yson las propias organizaciones indgenas las que, desde una poltica de ladiferencia, han empezado a construir las bases de una educacin propia

13 El clsico indigenismo de Estado ya cuestionado desde fines de los 70 en Barbados,cuando el indigenismo crtico se consagr como alternativa, fue puesto en cuestin, araz del levantamiento de Chiapas, ya slo no por razones epistemolgicas o ticas

14 NE. La alianza de Pachakuti con el presidente Lucio Gutirrez result difcil de manejarpara ambas partes y debilit seriamente al movimiento indgena ecuatoriano, cuyaspropuestas eran entonces de consenso nacional. Slo al cabo de los primeros seis me-ses esta alianza se resquebraj, con fricciones al interno del movimiento indgena ecua-

toriano. Con la salida forzada del presidente Gutirrez, como producto de una revueltapopular liderada por la juventud mestiza, el movimiento indgena se debilit an ms.


33/142


que satisfaga las necesidades, tambin polticas, de sus sociedades, sobre

los avances de reivindicaciones anteriores que el Estado asumi, sea totalo parcialmente, como en el caso de la educacin intercultural bilinge(EIB). Los indgenas latinoamericanos tal vez constituyan el nico colec-tivo social que hoy con claridad plantee sus necesidades respecto de lastransformaciones que la educacin debe experimentar para responder aldesafo contemporneo de una interculturalidad que articule y d cuentade la histrica multiculturalidad latinoamericana.

En respuesta a las demandas de las organizaciones indgenas, los Estadosnacionales, desde una lgica inserta en el multiculturalismo liberal15hanintentado, a travs de la EIB, responder a las necesidades y expectativasde las poblaciones indgenas. Una diferencia fundamental entre deman-da indgena y reconocimiento o reaccinestatal puede estar en quemientras los indgenas plantean reivindicaciones insertas en una polticade la diferencia, el Estado lo haga desde una perspectiva de aceptacinde la diversidad; vale decir, que mientras los sectores hegemnicos quegobiernan nuestros pases, influenciados por esa perspectiva multicul-

turalista liberal a la que aludimos, han descubierto la conveniencia es-tratgica de aceptacin de la diversidad, pudiendo incluso en algunospases entender esto slo como una reedicin contempornea del viejoproyecto de mestizaje y de construccin de una nacin mestiza, los ind-genas americanos ven ms bien en esta apertura global la posibilidad dereafirmar su condicin de diferentes y de demandar a la sociedad en suconjunto se les reconozca el derecho a ser diferentes, aun cuando hoy elserlo implique la adopcin de productos y prcticas culturales pertene-

15 La adhesin gubernamental casi pareja en toda la regin a la visin multiculturalistaliberal determin que la mayora de nuestros Estados reformase sus constituciones parareconocer jurdicamente el carcter multitnico, pluricultural y multilinge de sus socie-dades. Este proceso que comenz a finales de los aos80, continu a lo largo de ladcada de los aos 90, perodo en el que, por ejemplo, en 1999 la Asamblea Nacionalde Venezuela sancion una nueva constitucin que adems toma la interculturalidadcomo eje de todas las polticas de Estado. Una de los pocos casos en los que esta trans-formacin no ha sido posible an realizar es el chileno por la herencia y resguardoslegales dejados por el rgimen dictatorial de Pinochet. Sin embargo, con la recupera-

cin democrtica en Chile, en 1993 se dio una ley indgena que, de facto, reconoce lapresencia en Chile de pueblos indgenas originarios.


34/142


cientes a tradiciones culturales distintas a la indgena. Al parecer mientras

que el Estado o contina anclado en el proyecto de siempre pero nuncaalcanzado a plenitud la despersonalizacin por medio del mestizaje o delo que en el Per se conoce como cholificacin, o adopta acrticamenteel multiculturalismo liberal hoy dominante, los indios americanos desdela marginalidad y conscientes de su condicin subalterna, se planteanuna interculturalidad a plenitud y en igualdad de condiciones, en tantoslo a travs de este mecanismo podran ellos asegurar su pervivencia ycontinuidad como colectividades socioculturalmente diferentes pero des-de un plano de igualdad y a travs de una ciudadana diferente que losincluya pero que a la vez reconozca su especificidad.

De cualquier modo y pese a las diferencias que pudieran existir entre lavisin indgena y la estatal, las actuales reformas educativas, por lo gene-ral, incluyen hoy la EIB como parte integral de sus agendas, sobre todocuando se trata de posibilitar un mayor acceso de educandos indgenasal sistema educativo, as como de dotar a la oferta educativa estatal demayor calidad y pertinencia. Como se ha sugerido, en varios casos, una

opcin tal conlleva a la profundizacin de procesos sociopedaggicosiniciados autnomamente por los pueblos indgenas y sus organizacio-nes. Bajo este nuevo marco educativo, la mayora de reformas posibilitanprocesos de diversificacin curricular, con el fin de adecuar o adaptarlos currculos nacionales. Hasta hace muy poco tiempo, los currculoseran exclusivamente homogeneizantes y de legitimizacin social de lavisin hegemnica, y, a travs de ellos, se consagraban como oficialesy, por ende, como nacionales e incluso universales slo los valores y co-nocimientos que forman parte del acervo cultural e ideolgico del sectorhegemnico; y desde esta posicin se excluye todo saber no-oficial.

Esta mayor, aunque an insuficiente, apertura curricular de los sistemaseducativos oficiales latinoamericanos es resultado, por un lado, de uncnclave universal que tuvo lugar en Jontiem, Tailandia, en 1990 y quebusc modificar los paradigmas que regan la educacin, al instituir comoreferente las necesidades bsicas de aprendizaje (NEBA). Por otro lado,tambin es producto de las demandas cada vez mayores del movimiento

indgena latinoamericano que buscaban una mayor visibilidad y partici-pacin poltica, as como tambin el derecho a una vida diferente, des-


35/142


de la visin alternativa del etnodesarrollo (cf. Varios 1982) o de lo que

ahora se denomina como desarrollo con identidad16. Desde la academia,a ello se suma, junto con la postmodernidad, el replanteamiento de lacondicin colonial en al anlisis de la problemtica cultural y la mayoratencin que merecen los procesos sociopolticos y acadmicos en pasespostcoloniales, como de hecho son todos los que conforman la AmricaIndgena.

Estos procesos recientes de apertura curricular intentan incorporar co-nocimientos y saberes indgenas en los currculos escolares oficiales. Tales el caso de los conocimientos sobre el manejo sostenible del medioambiente, que han desarrollado estas sociedades por medio de la ro-tacin de suelos, la asociacin de cultivos y su rotacin continua; ascomo a travs de la complementacin de la agricultura con las prcticaspecuarias. A esto se aade en la Amazona, el manejo de los bosques noslo como recursos maderables, sino como fuente de biodiversidad paralos animales que son una base importante de recursos alimenticios y deplantas utilizadas con fines medicinales, de recoleccin de frutas silvestres

o para expresiones estticas o religiosas igualmente importantes para lacosmovisin indgena.17A contenidos como stos, se suman hoy otrosrelativos a la condicin heterognea intrnseca de las sociedades latinoa-mericanas y comienza a prestarse mayor atencin tambin a las historiaslocales cuanto a los conocimientos y saberes cotidianos, en un contextosociopoltico mayor en el cual Amrica Latina reconoce hoy su carctermultitnico, pluricultural y multilinge (cf. Lpez 2002).

ltimamente, tambin desde la investigacin educativa se ha empezadoa reflexionar ms all de contenidos curriculares como stos y la preocu-pacin comienza a dirigirse tambin hacia las metodologas de produc-cin y trasmisin de los conocimientos indgenas, ya que es por mediode estas metodologas que los nios y nias indgenas que asisten a lasaulas escolares son socializados y es con la ayuda de ellas que estos ni-

16 Cf. Fondo Indgena, www.fondoindigena.org17 Estas prcticas productivas mantienen el equilibrio entre la extraccin de recursos na-

turales y la capacidad de recreacin de la naturaleza que ahora las sabemos crucialespara la conservacin de los ecosistemas donde habita el ser humano.


36/142


os construyen sus conocimientos. No obstante es menester reconocer

que este tipo de indagaciones est an en sus estadios iniciales y quedaan mucho trabajo por hacer para desentraar las formas en las que seproducen, transmiten y reproducen conocimientos, saberes y prcticasculturales diversas en sociedades indgenas. A este respecto, por ejemplo,escasos siguen siendo an los estudios sobre socializacin primaria ensociedades indgenas. Una excepcin positiva son las investigaciones queun grupo de estudiantes de antropologa de la Universidad Central deCaracas estn por concluir en ms de una decena de pueblos indgenasvenezolanos, bajo la direccin del antroplogo Emmanuele Amodio, porencargo del UNICEF (L. DEmilio y E. Amodio, comunicacin personal2004).

A pesar de esfuerzos como stos, es claro que en la mayora de los pasesla EIB solamente alcanza el nivel primario y poco o nada se ha hechopara trabajar en una perspectiva intercultural para la secundaria. En estenivel educativo, los currculos siguen siendo homogeneizantes, las len-guas indgenas son poco o nada tratadas y los conocimientos que se

imparten tienen una pretendida validez universal que hoy sabemos no esms epistemolgicamente sustentable.

Evidentemente, la educacin superior necesita tambin una reorienta-cin que satisfaga estas nuevas necesidades de aprendizaje que surgenen las sociedades multitnicas, plurilinges y multiculturales. Si bien,como se ha dicho, existe el vaco de la secundaria, la educacin superiorcuenta con algunas experiencias que aunque pueden considerarse inicia-les son muy ricas para reflexionar sobre la posibilidad de una educacinsuperior intercultural. Estas experiencias se refieren sobre todo a la for-macin de docente, tanto con indgenas como con quienes no sindolooptan por trabajar en la EIB o en la etnoeducacin. As, por ejemplo, laUniversidad del Cauca en Colombia ofrece una licenciatura en etnoedu-cacin, y la Universidad Arturo Prat, la Universidad Catlica de Temuco,y la Universidad Catlica de Villarrica, en Chile forman maestros en EIB.La Universidad de Mato Grosso, en Brasil, adems de experiencias in-ternacionales de universidades indgenas como la de Saskatchewan en

Canad o la Universidad Sami o Sami College en Noruega son tambintestimonios de estos esfuerzos de la educacin superior por abrirse epis-


37/142


temolgicamente a experiencias gnoseolgicas diferentes y construidas

por pueblos con culturas diversas y hasta ahora subalternas. Una de esasexperiencias es tambin la del PROEIB Andes, en la Universidad Mayorde San Simn en Cochabamba, Bolivia. El Programa de Formacin enEducacin Intercultural Bilinge para los Pases Andinos (PROEIB An-des) es apoyado por la Cooperacin Tcnica Alemana (GTZ)18y ofreceuna maestra en EIB para profesionales indgenas de Argentina, Colom-bia, Chile, Ecuador, Per y Bolivia. Las experiencias de trabajo en estecentro universitario de educacin intercultural bilinge son las que nospermiten plantear aqu algunas reflexiones sobre la educacin superior yla interculturalidad. Para ello, dividimos esta comunicacin en tres partesinterdependientes. En la primera de ellas, tratamos de aspectos episte-molgicos; en la segunda, de las relaciones ntersubjetivas y el sistema deprcticas que tambin implica la interculturalidad; y en la tercera cerra-mos con algunas implicancias para el campo especfico de la formacinde maestros y maestras indgenas.

1. Consideraciones epistemolgicasSi consideramos que la construccin de una sociedad intercultural es unproceso social complejo y determinado por las variables sociohistricasde cada pas y a veces incluso de las regiones que lo constituyen, enton-ces podemos ver claramente que la educacin no es sino un componentems que contribuye a la configuracin y transformacin de estas socieda-des. Sin embargo, la educacin por s sola no basta si no va acompaada

18 NE.El PROEIB Antes cont con apoyo de la GTZ entre 1996 y el ao 2007. Desde elao 2008 pas a ser administrado directamente por la Universidad Mayor de San Si-mn. Desde esa fecha, la FUNPROEIB Andes se ha constituido en un rgano de apoyoa este programa universitario, de manera de asegurar el carcter regional del mismo.La Maestra ha logrado ampliar su cobertura regional, incluyendo ahora un grupo im-portante de estudiantes postgraduados mexicanos. Adems de la Maestra el PROEIBAndes ofrece adems cursos de especializacin semi-presenciales, apoyados desde sucampus virtual, en el marco de Programa Universidad Indgena Intercultural del Fon-do para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas de Amrica Latina y El Caribe (www.reduii.org), esfuerzo apoyado por la GTZ. Tambin ofrece cursos de fortalecimientos

de liderazgos indgenas y de lectura y produccin de textos en lenguas originarias, enconjuncin con la FUPROEIB Andes.


38/142


de polticas lingsticas y culturales claras y sobre todo de la voluntad

de los Estados de hacerlas cumplir. Pero, todas ellas tambin sern in-suficientes si no existe el involucramiento de la sociedad en su conjuntopara cambiar las actitudes de racismo, discriminacin y exclusin a lasque se ha sometido a los indgenas, en particular, y al otro y diferente,en general.

Sin subestimar la capacidad transformadora de la educacin, sino al con-trario, aprecindola como instrumento de renovacin, como nos lo plan-teara ya Paulo Freire (Freire 1973), esta reflexin se centra en los desafosque la interculturalidad plantea a la universidad y a la educacin supe-rior, en general, aun cuando se reconozcan las limitaciones que esta tienedebido a su trayectoria e historia institucional y a su singular construccinepistemolgica y social. En este sentido, la ya innegable multiculturalidadlatinoamericana le plantea a la universidad la necesidad de transformar-se, de reconceptualizar su tradicional nocin de educacin y de variar lasformas de interactuar en su seno entre sujetos de diferentes culturas y detradiciones epistemolgicas igualmente distintas.

A la vez es necesario reconocer el contexto de ida y vuelta entre unatradicin epistemolgica y otra por el que han debido atravesar los es-tudiantes universitarios indgenas en el curso de su escolarizacin. Estasituacin debe romper con la asimetra actual para convertirse en inter-cultural, y as estar en mejores condiciones para superar el discrimen yla marginacin a los que se ha sometido a los conocimientos y saberesindgenas en los currculos universitarios. De la invisibilizacin de sujetosy de visiones del mundo, es necesario pasar hacia una revisin crticay descolonizadora del conocimiento indgena; esto nos coloca ante lanecesidad de un ejercicio de reinterpretacin y de relocalizacin del co-nocimiento universal, tal como lo planteamos ms adelante, siguiendo aBhabha (1994), Mignolo (1995 y 2000) y Lander (2000). Involucrarnosen este tipo de accin nos llevar de por s a reposicionar el conocimien-to indgena en un contexto distinto de re-comprensin de la historia y,sobre todo, de la poltica, incluyendo tambin aquella que rige el fun-cionamiento de las universidades y del saber acadmico; factores stos

que han jugado un papel determinante en la construccin de la visin ycultura universitaria y acadmica en general.


39/142


En ese contexto es menester tambin replantear la visin occidental de

la cultura como una prctica disciplinaria vinculada estrechamente conla escritura (Bhabha 1994), dado el carcter fundamentalmente grafodel conocimiento indgena as como tambin el nuevo momento de re-oralizacin que experimenta la sociedad contempornea como resultadodel avance cada vez mayor de las nuevas tecnologas de la comunicaciny la informacin. Hoy puede incluso ser necesario revisar nuestra con-cepcin de que slo a travs de la escritura es posible incursionar en eltrabajo acadmico y llegar a la abstraccin que la cultura universitariaanhela.

No obstante, cabe reconocer que la universidad, desde hace ya bastantetiempo, se ha aproximado al conocimiento indgena introduciendo en suscurrculos contenidos vinculados con los saberes y tradiciones culturalesde diferentes pueblos y en especial de los indgenas. Esto se ha hechoparticularmente en carreras clsicas como la antropologa, la historia y lasociologa; sin embargo, el tratamiento dado a estos temas es discutibley hoy algunos, sobre todo los intelectuales indgenas, afirman que se ha

reconstruido y reproducido en las aulas universitarias una versin oficialde la historia; destacando que la percepcin hegemnica se ha constitui-do en el filtro tambin ideolgico y poltico con el cual se ha analizadotodo lo subalterno. Si bien esta comprensin puede ser discutida, resultaclaro que la universidad no slo no trabaja, sino incluso ignora las es-trategias metodolgicas con las cuales los pueblos indgenas produceny transmiten sus conocimientos. A nuestro entender el problema resideprecisamente en el lugar de enunciacin (Bhabha 1994) y de compren-sin, desde el cual se ha construido la visin acadmica hegemnica: seha reconstruido e interpretado la sociedad y cultura subalternas a partirde la historia de Occidente y tomando la evolucin occidental como lanica y normal. No es raro por ello que la opcin haya sido la de disociarcontenidos y productos culturales de su propio lugar de enunciacin yde comprensin, forma que ha redundado en la descontextualizacin yprdida de sentido de un conocimiento que slo cobra significacin en elparticular contexto sociocultural al que pertenece.

Este aspecto metodolgico es el menos trabajado en las investigacionesuniversitarias y seala la necesidad de tomar conciencia que los conoci-


40/142


mientos que producen otros pueblos, no slo son distintos por los con-

tenidos y competencias que desarrollan, sino que ellos son inseparablesde su lugar de enunciacin y de las formas de comunicacin de talessaberes. Las metodologas con las cuales estas sociedades se reproduceny a travs de las cuales transmiten conocimientos y valores a sus nios, almismo tiempo, trazan rutas pedaggicas que abarcan todas sus vidas enun proceso de aprendizaje permanente.

El desafo intercultural de la educacin superior consiste, entre otras co-sas, en reconocer esas metodologas diferentes e introducirlas en formahorizontal con otras estrategias que tradicionalmente la universidad hautilizado para producir y comunicar los conocimientos de los cuales seha ocupado. Vale decir, el reto est en lograr una complementariedadde opciones, de formas de aprender y de ensear, y, obviamente, demaneras de construir y transmitir conocimientos. En la medida que estose logre, se estar superando la tradicin excluyente de esa visin hege-mnica monocultural que por siglos ha primado en la universidad, pesea su propia concepcin universalista.

Debido a esta ausencia de reflexin metodolgica, es probable que la uni-versidad slo haya integrado los conocimientos de los pueblos indgenasen un paradigma ajeno, el de la modernidad con su sustento de sistemaproductivo industrial y de una economa de libre mercado. Desarraigadosde sus formas que les eran inherentes, esto saberes se distorsionaban yentraban bajo el control disciplinario (Foucault 1973, 1978)19de las cien-cias que de ellos se ocupaban y que les fijaban, desde afuera, los criteriosde verdad o falsedad; sealndoles su no-pertenencia al mundo de laciencia y permitindoles el ingreso una vez validados con metodologasajenas de disciplinas como la antropologa, la historia y la sociologa. Deesta manera, se construy una paradoja gnoseolgica donde lo vlidoera el conocimientosobre los pueblos indgenas, pero donde la universi-dad todava consideraba como no-verdaderos los propios conocimientos

19 El control disciplinario, a decir de Michel Foucault (1973), indica cmo las formacio-nes discursivas mediante complejas relaciones de saber y poder establecen criterios de

exclusin de los discursos y, al mismo tiempo, fijan los criterios bsicos de verdad yfalsedad.


41/142


de esas sociedades diferentes. En este sentido, la discusin metodolgica

intercultural es una labor todava pendiente y que probablemente trans-formar profundamente la compresin universitaria de lo que es cienciay de cules son sus lmites epistemolgicos.

En el trasfondo de estas diferencias metodolgicas y formales est, porejemplo, la diferencia entre oralidad y escritura. Esta distincin no tienelmites tan precisos como se cree y las fronteras y los cruces entre una yotra son hoy ms frecuentes, sobre todo si consideramos que tambinexisten diferentes formas de escritura y mltiples usos sociales de las gra-fas con las que cada sociedad se dota (Prada 1994). Sin embargo, entrela transmisin oral del saber y su reproduccin por medio de la escriturahay una enorme diferencia. Si aceptamos la tesis de Goody (1987) deque la escritura no es slo una tecnologa mental, sino una estructurade pensamiento diferente, entonces la universidad latinoamericana tieneante s un gran desafo para establecer entre ambas estructuras puen-tes de comunicacin que permitan articular relaciones horizontales y decomplementariedad. Tratndose de estudiantes pertenecientes a socie-

dades an eminentemente orales como las indgenas, an cuando yaestn en posesin de la escritura alfabtica, cabe tambin imaginar otrasformas de construccin de conocimientos y de abstraccin que puedantambin darse desde la oralidad ancestral.

No obstante, somos conscientes que la universidad se funda con la es-critura y es por medio de ella que tradicionalmente ha reproducido losconocimientos cientficos de los cuales siempre fue una celosa guardiana.Cmo introducir ahora la oralidad ancestral en las estructuras episte-molgicas de la universidad? Cmo combinar o cmo establecer com-plementariedad entre medios y productos escritos con otros propios ocercanos a la tradicin oral y a la lengua hablada? Preguntas como stasse complejizan an ms en un contexto como el actual, en el cual, in-cluso desde las sociedades industrializadas y letradas, y desde la propiauniversidad volvemos hacia formas ms cercanas a la oralidad e inclusocaractersticas de ella y de las culturas sin escritura alfabtica dado elpredominio de medios de comunicacin e informacin, como, por ejem-

plo, la televisin con el nfasis en la entrevista directa y el seguimientoinmediato de la noticia, y, por su parte, tambin el lenguaje cada vez


42/142


ms oral que utilizamos por medio escrito a travs del Internet. Tal vez a

situaciones presentes como stas, se deba que muchos indgenas puedansaltar fcilmente de la oralidad ancestral a las nuevas tecnologas de lacomunicacin e informacin.

Esta nueva articulacin de saberes, metodologas y de diversidad y dife-rencias culturales produce una reorientacin del papel del maestro, tantouniversitario como de aqul que trabaja en la educacin escolar. La fun-cin tradicional del docente como agente transmisor de conocimientosse ha desplazado hacia un maestro que construye conocimientos en elcontexto donde trabaja y con los estudiantes con los que interacta. Laeducacin contempornea exige un docente investigador de las culturasde sus estudiantes para poder aprovechar sus conocimientos previos yas crear una dinmica pedaggica que no produzca saberes subalter-nos, sino que enriquezca los procesos de enseanza y de aprendizajea travs de la interculturalidad y aprovechando tambin las diferentesmatrices epistemolgicas de los actores que concurren a las aulas. Sonla investigacin permanente y el contacto peridico con el terreno y la

realidad los que provocan la descentralizacin epistemolgica y una co-municacin entre dos o tres paradigmas culturales, si incluimos tambinaquel de la interseccin y del dilogo entre el occidental y el indgena.

Sin embargo, tal vez sera importante sealar que ya no se trata de lainvestigacin tradicional etnogrfica, del trabajo de campo que estableceun estar ah y un posterior estar aqu que, mediatizado por la escritura,publica los resultados (Geertz 1988). Ms que un desplazamiento geogr-fico, la investigacin se constituye en una transformacin mental y en unarelacin intersubjetiva antes que en la construccin de un objeto cient-fico. Incluso la publicacin de resultados presupone una negociacin delos sentidos con los propios sujetos de la investigacin; al menos as loplantean las organizaciones indgenas que buscan una mayor participa-cin en la gestin de los conocimientos originados en sus comunidadesy tambin un mayor control social sobre los resultados de las investiga-ciones.

Consideraciones como las hasta aqu adelantadas slo cobran sentidocuando un programa de educacin superior toma posicin respecto de


43/142


los pueblos indgenas y de su situacin. Es decir, un replanteamiento

epistemolgico como el aqu planteado supone un compromiso poltico,claro y explcito, con los sujetos del quehacer acadmico: los estudian-tes indgenas, sus pueblos, culturas y sociedades. Desde esta posicin,educacin superior e investigacin se constituyen en herramientas vincu-ladas con el proyecto poltico de los pueblos indgenas y con el recono-cimiento y construccin de sociedades capaces de aceptar positivamentela diversidad y la diferencia y convivir con ellas. Un proyecto acadmicocomo el aqu planteado busca recuperar el saber local, para inscribirlo enel contexto acadmico universitario, sistematizarlo y, por ende, contribuira un proceso de ms largo aliento de descolonizacin del conocimiento yde la academia, por medio del empoderamiento de estudiantes pertene-cientes a sociedades subalternas, como las indgenas.

2. Las relaciones intersubjetivas y las prcticas intercul-turales

Tubino (2003) distingue entre una interculturalidad funcional al mode-lo neoliberal que se queda en los discursos de dilogo, negociacin yconsensos entre culturas diferentes, para ocultar as los problemas realesde subordinacin y neocolonialismo existentes, y una interculturalidadcrtica que no elude el conflicto y busca la transformacin de la sociedadsobre la base del respeto a la diversidad, la diferencia y la doble ciudada-na. Se tratara de una interculturalidad que, ms all del mbito de losdiscursos, provoque interactuaciones distintas entre personas de diferen-tes horizontes culturales.

En ese sentido, una universidad intercultural debe transformar las rela-ciones tradicionales entre profesor y alumno, porque precisamente losestudiantes que a ella asisten llegan con conocimientos previos, frecuen-temente producidos en horizontes epistemolgicos distintos. Claramente,el discurso acadmico que los estudiantes indgenas producen es hiper-blico y recurrente, como el de la tradicin oral, y donde las referenciastericas frecuentemente se entrecruzan con las poderosas vivencias y

experiencias personales sobre las cuales los estudiantes indgenas cons-truyen sus conocimientos. Entonces, el discurso acadmico, vanamente,


44/142


intenta no slo corregir los errores de una literacidad supuestamente abe-

rrante, sino tambin imponer otra sintaxis de pensamiento, eliminandorepeticiones y en general rasgos de la performance del lenguaje oral,planteando as su sustitucin por la linealidad del discurso escrito quepermite la fragmentacin y el anlisis de una realidad que para el indge-na es siempre cambiante, llena de interconexiones, y que ha sido caracte-rizada por algunos investigadores como holstica. Sin la secularizacin delpensamiento impuesta por la Ilustracin, cuando dividi lo poltico de loreligioso, lo pblico de lo privado, la razn del deseo, el estudiante ind-gena recurrir a su paradigma cultural, si es que as se lo puede llamar, yre-establecer nuevamente los vasos comunicantes entre lo sagrado y loprofano, entre la razn y el deseo de libertad. En resumen, se religar, enel sentido etimolgico de religare que tiene la religin, a la naturaleza ysus dioses que le exigen el cuidado y el restablecimiento de las relacionesde reciprocidad. Qu har entonces el docente universitario que preten-de mantener el tan mentado nivel acadmico y para quin la exigenciaes la de la escritura y su despliegue analtico? Cules son las mediacionesy negociaciones que el proceso educativo intercultural buscar establecer

es algo que todava ignoramos.

Parece cierto que las nuevas perspectivas educativas ms centradas en elestudiante que en el docente otorgan a la academia varias posibles tran-sacciones entre diferentes estructuras epistemolgicas. Una de ellas es elaprendizaje cooperativo, en el cual los estudiantes que comparten el mis-mo horizonte cultural construyen socialmente su propio conocimiento.

El vuelco paradigmtico que ha experimentado la educacin, en el m-bito global, y que ha dirigido su mirada ms hacia el aprendiz y despla-zndola de quien ensea, nos obliga a desarrollar competencias que nospermitan aprender a aprender de una manera diferente y, obviamente,desde quien uno es y desde donde se sita y habla; es decir, desde elmismo lugar de la enunciacin. El aprendizaje cooperativo contribuye aeste fin en tanto autonomiza al aprendiz y le devuelve la responsabilidadsobre su propio aprendizaje y desde su propia cultura. Vista la importan-cia que la interaccin social tiene para el aprendizaje (cf. Vygotsky 1962),

y dada la premisa de las diferencias socioculturales que nos caracterizana todos, el aprendizaje cooperativo se convierte tambin en un escenario


45/142


de interaccin entre diferentes y en un mbito de negociacin cultural

permanente. Desde esta perspectiva, aprendizaje cooperativo y educa-cin intercultural se entrecruzan y se constituyen en herramientas quejuntas coadyuvan al desarrollo de competencias humanas como aquellasa las que aqu nos estamos refiriendo (Lpez 2004).Esto nos conduce por el camino de la reflexin sobre los agentes educati-vos que pueden participar en la construccin social del conocimiento. Enla escuela primaria no slo se piensa y se aprende, sino que, en algunoscasos, hoy es posible presenciar a un sabio indgena enseando a los ni-os y nias. Esto todava parece difcil de imaginar en la educacin supe-rior. Los varios intentos de ceder la palestra universitaria a estos agenteseducativos indgenas, frecuentemente, han descontextualizado su pen-samiento y el resultado no ha sido ms que ritualidades distorsionadaspor la temporalidad y el escenario diferente de los eventos. Y es que ascomo estos otros saberes tienen su propia metodologa, tambin poseensus propios espacios territoriales y son ms estrictos con los tiempos parahablar o callar. A menudo otro resultado de estos llamados encuentros de

saberes ha sido que los intelectuales interculturales sean los que acabencmodamente, desde su propio locuso lugar de enunciacin, hablandosobre el saber local. Es nuevamente la educacin bsica la que nos puededar pistas sobre estas dificultades ya que ella tambin ha experimentadocon las enseanzas fuera de aula e incluso en espacios laborales o pro-ductivos. En ese sentido, probablemente aunque no se niegue el dere-cho de esos otros sabios de expresarse en las palestras universitarias seala investigacin de campo la posibilidad menos distorsionante para esta-blecer esos procesos de descentralizacin epistemolgica. A diferencia dela cultura escolar, la tradicin de investigacin de la educacin superiorotorga ciertas ventajas a la universidad para establecer y propiciar estosdilogos de saberes.

La experiencia del PROEIB Andes muestra tambin que esto no se redu-ce a la participacin de distintos agentes educativos en los procesos deconstruccin del conocimiento, sino que esa buscada interculturalidadgenera tambin espacios de participacin en la gestin institucional. Los

estudiantes que ingresan al PROEIB Andes no slo deben contar con elaval de una organizacin indgena, sino que, en el caso boliviano, los


46/142


consejos educativos de pueblos originarios20plantean a los estudiantes

sus expectativas acerca de los temas de las futuras tesis y, en el caso delos otros pases, se incentivan consultas con las organizaciones que res-paldaron el ingreso de los estudiantes a la maestra. Es claro que ste esel inicio de un proceso que tiene que profundizarse para que los actoressociales se empoderen respecto de sus decisiones acerca tanto del curr-culo mismo como de la gestin integral de los conocimientos. La relaciny el contacto peridico con sus organizaciones indgenas se enriquececon la visita que hacen al programa distintos lderes y profesionales ind-genas, as como por el mero hecho de ser el PROEIB Andes una casa enla que, adems de los cursos regulares de la maestra, se llevan a cabotalleres con y para lderes indgenas.

Esta complejidad hasta ahora analizada de la interculturalidad suponetambin una develacin de los currculos ocultos de la educacin supe-rior, con los cuales hasta ahora se ha estado creando y transmitiendosistemas de valores y matrices axiolgicas hegemnicas y homogeneizan-tes. En este sentido, un gran desafo de la educacin superior intercultural

es negociar el sistema axiolgico con el que se interrelacionan docentesy estudiantes, algunos de ellos indgenas, as como tambin los mismosestudiantes, siempre diversos y singulares, entre s.

3. Implicancias para la formacin docente indgena

Reflexiones como las aqu alcanzadas, cuando se aplican a la construc-cin y desarrollo de un programa de formacin docente, nos planteandesafos que comienzan por un cambio en la comprensin de la profe-sin docente y del papel que el maestro cumple en cualquier sociedady, de forma especial, en una sociedad subalterna como la indgena. Por

20 Los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs) son rganos de participacinsocial instituidos por la legislacin educativa boliviana como instancias de control socialdel funcionamiento del sistema educativo en los niveles local, regional y nacional, ascomo de participacin en la formulacin de polticas educativas, particularmente cuan-do se trata de polticas de educacin intercultural bilinge. NE. Los CEPOs cumplen un

papel decisivo en el proceso de cambio que experimenta Bolivia y son en gran medidaco-autores del proyecto de ley de educacin Avelino Siani.


47/142


una parte, ya no se puede ms concebir a los maestros y maestras como

tcnicos aplicadores de currculos y programas de estudio diseados porotros. Una educacin orientada hacia la satisfaccin de las necesidadesbsicas de aprendizaje de los educandos y de las demandas de las comu-nidades a las que estos pertenecen exige una preparacin slida basadaen una concepcin de la docencia como mbito de ejercicioprofesional ycreativo, y no slo como espacio tcnico y aplicado, de manera de formarmaestros y maestras capaces de tomar decisiones autnomamente. Estasdecisiones estn relacionadas tanto con la dimensin institucional comocon la curricular y exigen una interaccin permanente con las comunida-des a las que el maestro o maestra sirve, as como una comprensin de larealidad sociocultural y lingstica que lo rodea en cuyo desentraamien-to tendr que recurrir peridicamente a la investigacin.

En su calidad de docentes-investigadores y en tanto maestros que inte-ractan permanentemente con la comunidad, ellos podrn responder demejor forma a los retos que les plantea una educacin intercultural queexige revaloracin de lo indgena y su reinscripcin en la sociedad con-

tempornea, apertura y curiosidad frente a lo desconocido, aceptacinde las diferencias, y voluntad para manejar adecuadamente los conflictosque pudieren surgir en el dilogo intertnico e intercultural, as comotambin aprender a sobrepasarlos en aras de una convivencia respetuosaentre diferentes.

Por otra parte, cuando se trata de la formacin de maestros indgenas elreto se vuelve an mayor pues hay que comenzar por cuestionar la rela-cin histrica y socialmente construidas entre el conocimiento local y elas llamado conocimiento universal, recurriendo para ello a la historia, demanera de entender que el conocimiento occidental, antes de erigirse enuniversal, fue tambin local e intentaba responder a situaciones concretasy especficas en las que se construy (cf. Mignolo 2000, Lander 2000).La revaloracin y reinscripcin social del conocimiento indgena pasatambin por destacar su contemporaneidad y relevancia, en el contextoactual de preocupacin por la prdida de calidad de vida y por la depre-dacin progresiva del medio ambiente.


48/142


Reposicionar el conocimiento indgena y la temtica indgena en general

desde una perspectiva de descolonizacin no constituye nicamente unacto de justicia social, sino tambin una accin de recuperacin y de-fensa de nuestra propia condicin de seres humanos en interaccin conla naturaleza; desde una comprensin tal recuperar lo indio no equivalevolver al pasado sino ms bien repensar el futuro. Involucrar a los futurosmaestros indgenas en reflexiones de esta ndole, conllevar adems a suempoderamiento y al consecuente fortalecimiento de su autoestima.

As, producto de la relocalizacin del conocimiento occidental y de laconsecuente revaloracin y reinscripcin social del conocimiento indge-na accin de profundo espritu intercultural y descolonizador, el maes-tro indgena podr entonces reafirmarse en su propia condicin de ind-gena y profundizar tambin el manejo que posee de la lengua ancestral,para tambin sobre esa base replantearse el bilingismo, comenzandopor su misma condicin de sujeto bilinge. Parte de ello es el desarrollode una conciencia lingstica crtica (cf. Fairclough 1992), que incluye lareflexin metalingstica en torno a la lengua ancestral y a su condicin

de verncula, as como tambin acerca de la lengua hegemnica y dela condicin que sta ostenta en el pas al cual pertenece el docente enformacin. De esta manera, l podr tambin tomar conciencia respectode cmo la subalternidad ha generado asimetra y diglosia, afectandoel desarrollo autnomo del idioma ancestral, base sobre la cual podrtomar decisiones tanto sobre el uso institucional-escolar del idioma sub-alterno, cuanto respecto de su propio comportamiento idiomtico, tantoen el seno familiar como en el comunitario.

En ese contexto, surgirn interrogantes y dudas respecto a la relacinentre oralidad y escritura y, en consulta con el pueblo al cual sirve, elmaestro indgena deber tomar las decisiones ms pertinentes respecto alas tareas que es necesario emprender tanto desde la escuela como desdela comunidad. Si se trata de una comunidad idiomtica familiarizada yacon la lengua escrita y con la representacin alfabtica, y con una largatradicin de escolaridad, es probable que la discusin gire en torno, deun lado, a la revaloracin de la oralidad indgena y a la reinscripcin en la

escuela y en la educacin formal de la tradicin oral y de los mecanismoshistrica y socioculturalmente construidos que permiten su reproduccin


49/142


y recreacin; y, de otro, a la normalizacin de la escritura y a la variacin

dialectal, pero dentro de un marco en el cual se redefina la escritura parabuscar complementariedad entre la representacin alfabtica que la reli-gin y la educacin introdujeron al inicio del proceso de colonizacin conotras formas de representacin grfica an vigentes en la vida comunita-ria a travs de los textiles y las cermicas, por ejemplo (cf. Lpez 2001).Pero si estamos ante una sociedad indgena de contacto relativamentereciente con la civilizacin occidental y, por ende, con menor tradicinde escolaridad y menos familiarizacin con la lengua escrita, los temasde anlisis comunitario relativos a la lengua escrita bien pueden ser otrospara incluir aproximaciones alternativas a la escritura, tal y como hoyla conocemos y la difunde la escuela. Sin descartar la representacinalfabtica por la difusin que sta ha alcanzado, dichas aproximacionespueden combinar formas de representacin y graficacin propias de lacultura indgena en cuestin con la representacin alfabtica, pero a par-tir de la primera, desde una perspectiva que algunos denominan como li-teracidad multimodal, en la que se combinan representaciones visuales yverbales, como ocurre con los kashinawa del Brasil (cf. Menezes de Sou-

za 2002). Empero, de cualquier forma, tanto en una comunidad comoen la otra, se pondr en cuestin la necesidad de establecer un rgimende complementariedad entre lengua hablada y lengua escrita, dada sucondicin actual de sociedades con escuela y del propio hecho que unode los fines de la escuela es precisamente el de difundir la escritura y deasegurar su apropiacin social.

En este contexto y dado el creciente avance de las nuevas tecnologas decomunicacin e informacin, cabe tambin analizar el papel que talestecnologas podran tener en las sociedades indgenas y en los centroseducativos ubicados en comunidades y barrios en los que habita po-blacin indgena. Estas nuevas tecnologas estn destinadas a reforzarel pa

universidad e interculturalidad

Documents