1

Institutul de Ştiin ţe ale Educaţiei

UNICEF

Violenţa în şcoală

Bucureşti

2005

2

Coordonatori: Mihaela Jigău Aurora L iiceanu Liliana Preoteasa Autori :

Florentina Anghel cap. III, cap. IV (5.1), Studii de caz Magdalena Balica cap. IV (2.1; 3.1.3; 3.2.1.1; 3.2.1.3), Studii de caz Ciprian Fartuşnic cap. IV (2.6; 5.2), Studii de caz Irina Horga cap. IV (2.2; 2.3; 2.4; 2.5; 3.2.2), Studii de caz Mihaela Ionescu cap. IV (3.2.1.4) Mihaela Jigău cap. IV (1; 3.1.2; 3.2.1.2) Aurora L iiceanu cap. II, cap. III, cap. IV (3.1.1.; 4), Studii de caz Andreea Măruţescu cap. I, cap. IV (3.2.1.4), Studii de caz Doina Săucan cap. II, cap. III, cap. IV (3.1.1, 4), Studii de caz Lucian Voinea cap. I, cap. III

Analiza datelor statistice: Cornelia Novak Al ţi colaboratori:

Angela Muscă, Raluca Petre, Adina Pescaru

Autorii mulţumesc Inspectoratelor şcolare judeţene şi Inspectoratului Şcolar al municipiului Bucureşti, unităţilor de învăţământ şi secţiilor de poliţie care au facilitat desfăşurarea investigaţiei de teren. Lucrarea a fost realizată şi publicată cu sprijinul financiar al Reprezentanţei UNICEF în România.

3

CUPRINS CUPRINS..................................................................................................................................................................... 3 INTRODUCERE......................................................................................................................................................... 4 Capitolul I. OBIECTIVELE ŞI METODOLOGIA CERCET ĂRII....................................................................... 6 Capitolul II. VIOLEN ŢA ŞCOLARĂ – PRECIZĂRI CONCEPTUALE ŞI ABORDĂRI ACTUALE ........... 11 Capitolul III. LEGISLA ŢIE PRIVIND DREPTURILE COPILULUI, VIOLEN ŢA ŞI VIOLEN ŢA ŞCOLARĂ ............................................................................................................. 31

1. Legislaţie la nivel naţional ............................................................................................................................... 31 2. Convenţii, recomandări şi legislaţie internaţională .......................................................................................... 40

Capitolul IV. REZULTATELE CERCET ĂRII DE TEREN................................................................................ 44

1. Estimări asupra dimensiunii fenomenului de violenţă în şcoală ...................................................................... 44

1.1. Unităţi de învăţământ care se confruntă cu fenomene de violenţă şcolară................................................ 46 1.2. Elevi cu manifestări grave de violenţă şi elevi victime ale violenţei şcolare ............................................ 51

2. Forme de violenţă în şcoală ............................................................................................................................. 55 2.1. Violenţa şcolară: actorii şi formele ei ....................................................................................................... 55 2.2. Violenţa între elevi.................................................................................................................................... 67 2.3. Violenţa elevilor faţă de profesori............................................................................................................. 74 2.4. Violenţa profesorilor faţă de elevi ............................................................................................................ 82 2.5. Violenţa părinţilor în spaţiul şcolii............................................................................................................ 87 2.6. Forme de violenţă manifeste în afara şcolii .............................................................................................. 90

3. Cauze ale violenţei în şcoală.......................................................................................................................... 100 3.1. Factori de risc privind violenţa în şcoală ................................................................................................ 100

3.1.1. Factori individuali............................................................................................................................. 102 3.1.2. Factori de mediu socio-familial ........................................................................................................ 118 3.1.3. Mediul şcolar ca factor de influenţă al violenţei............................................................................... 136

3.2. Cauzele violenţei în şcoală – reprezentări ale actorilor investigaţi ......................................................... 149 3.2.1. Cauzele violenţei elevilor ................................................................................................................. 149

3.2.1.1. Cauze individuale...................................................................................................................... 149 3.2.1.2. Cauze familiale ......................................................................................................................... 152 3.2.1.3. Cauze şcolare ............................................................................................................................ 159 3.2.1.4. Cauze ale violenţei elevilor induse de contextul social............................................................. 168

3.2.2. Cauzele comportamentului inadecvat al cadrelor didactice .............................................................. 176

4. Perspectiva poliţiei asupra violenţei şcolare ..................................................................................................185

5. Experienţa şcolii în prevenirea şi combaterea fenomenelor de violenţă ........................................................ 190 5.1. Măsuri de prevenţie................................................................................................................................. 191 5.2. Măsuri de intervenţie .............................................................................................................................. 199

CONCLUZII ........................................................................................................................................................... 208 RECOMANDĂRI ................................................................................................................................................... 217 Anexă. STUDII DE CAZ........................................................................................................................................ 224

4

INTRODUCERE Violenţa umană este, fără îndoială, una dintre temele recurente ale societăţilor contemporane. Preocuparea pentru manifestările de violenţă, dilemele privind creşterea criminalităţii şi a cauzelor ei, strategiile de prevenire şi combatere a acestor fenomene reprezintă subiecte de reflecţie pentru lideri de opinie, politicieni, jurnalişti şi, mai ales, pentru cercetători din diferite domenii ale ştiinţelor sociale. Globalizarea interesului faţă de violenţa socială este consecinţa unei conştientizări generalizate privind necesitatea punerii violenţei pe agendele de lucru ale diferiţilor actori sociali, responsabili de găsirea unor soluţii, dar şi de mobilizarea corpului social, a societăţilor civile pentru luarea de poziţie, implicarea şi participarea la prevenirea şi/sau combaterea acestui fenomen social. Desigur, violenţa umană este un fenomen complex, având determinări psihologice, sociale, culturale şi economice. Acest lucru este evident dacă luăm în consideraţie amploarea formelor ei de manifestare şi interrelaţiile pe care le presupune. Dincolo de diversitatea fenomenului violenţei umane, încercări de a contura, la nivel naţional şi global, dimensiunile ei impun, ca prim pas, cunoaşterea acesteia, stabilirea unor categorii conceptuale, tematice şi operaţionale, indispensabile unei abordări integrate. Violenţa şcolară este doar una dintre manifestările violenţei cotidiene. Dezbaterile privind relaţia între conceptul de „drept la siguranţă” şi mediul şcolar au căpătat în Europa o dezvoltare continuă şi constantă, cu diferenţe de la ţară la ţară, devenind oficial o problemă politică în urma unei întâlniri a experţilor, organizată de Comisia Europeană la Utrecht, în anul 1997. Mass-media acordă din ce în ce mai multă atenţie violenţei, contribuind la conştientizarea şi creşterea interesului public faţă de violenţa tinerilor, inclusiv faţă de violenţa şcolară. Guvernanţii şi societatea civilă au devenit sensibili la fenomenul violenţei în mediul şcolar, renunţând la stereotipul conform căruia şcoala este o entitate izolată, un spaţiu social autonom, necorelat la dinamica socială, neafectat de conflictele şi dificultăţile cu care se confruntă societatea, în general. Şcoala este o parte integrantă a comunităţii largi, iar problemele cu care se confruntă ca instituţie şi mediu de formare a tinerilor privesc întreaga societate. Violenţa umană, indiferent în ce context se manifestă, este inerentă naturii umane, dar acest lucru nu înseamnă că nu trebuie să i se dea un răspuns ferm, prin acordarea unui rol special prevenirii şi combaterii acestui fenomen social. Şcoala ca mediu instituţional nu se sustrage acestei afirmaţii. Ba chiar mai mult, aceasta, nemaifiind considerată „nici o fortăreaţă şi nici un sanctuar”1, ci un forum al socializării, un spaţiu deschis lumii exterioare, asimilându-i tensiunile, trebuie văzută şi ca spaţiu de manifestare a violenţei. 1 Nollet, Jean-Marc, Schools as microcosms of society. În: Violence in schools – a challenge for the local community, Counsel of Europe Publishing, 2003, p. 15.

5

Cu ce forme de violenţă ne întâlnim în şcoli, care sunt cauzele care determină violenţa şcolară, de ce unii copii adoptă modalităţi de comportament violent în relaţiile lor cu colegii, cu prietenii, cu profesorii, cu părinţii, de ce unii profesori instituie relaţii de putere, exprimate prin violenţă la adresa elevilor, sunt doar unele dintre întrebările la care trebuie să găsim răspunsuri pentru a asigura în şcoli un climat pozitiv şi pentru a ţine sub control violenţa interpersonală. În România, o dată ce conştientizarea violenţei şcolare – adesea inclusă în violenţa tinerilor şi violenţa asupra copiilor/tinerilor – a crescut, o serie de organisme guvernamentale şi neguvernamentale au încercat să abordeze aceste fenomene. Abordările au fost locale, contextualizate şi, în general, tangente la problema generală a violenţei. Puţine cercetări au avut ca preocupări abordarea violenţei şcolare în termeni de specificitate, urmărind să stabilească în mod riguros, chiar în contexte limitate, dimensiunile, cauzele şi factorii determinanţi ai acestui fenomen. O imagine la nivel mondial a violenţei, în care să se includă formele ei diferite de manifestare, este dificil de realizat, chiar dacă acest lucru se poate face la nivel naţional. La propunerea Secretarului General al Consiliului Europei, Walter Schwimmer, un proiect integrat privind violenţa2 s-a desfăşurat între 2002-2004, implicând 41 de ţări europene (între care şi România) interesate de a participa pentru ca, printr-un efort colectiv, să se poată realiza o imagine globală asupra violenţei cotidiene. Violenţa şcolară a fost, în acest context, doar o parte a acestui demers. Deşi locul pe care îl ocupă ea în politicile naţionale este, desigur, diferit de la o ţară la alta, acest fapt fiind determinat mai ales de tradiţie şi de resurse umane şi materiale, se recunoaşte unanim importanţa acestei probleme şi necesitatea abordării atât din perspectivă cognitivă, cât şi din perspectivă pragmatică. Sensibilizarea faţă de fenomenul violenţei şcolare ar trebui, firesc, să ducă la creşterea eforturilor depuse pentru ameliorarea situaţiei prezente. În acest sens, ţara noastră trebuie să se implice în prevenirea şi combaterea violenţei, în general, şi a celei şcolare, în special, şi să dispună de o cunoaştere la nivel naţional a fenomenului violenţei şcolare. În acest context, studiul de faţă şi-a propus să ofere o imagine asupra dimensiunii fenomenului de violenţă în şcoala românească, identificând, totodată, cauzele şi factorii care îl determină. De asemenea, studiul propune atenţiei organismelor responsabile şi societăţii civile un set de recomandări privind ameliorarea şi prevenţia violenţei în şcoală.

2 Integrated project Responses to violence in everyday life in a democratic society, Final report, Council of Europe Publishing, Strasbourg, 2004.

6

Capitolul I. OBIECTIVELE ŞI METODOLOGIA CERCET ĂRII

1. Justificarea cercetării Preocupările internaţionale recente privind violenţa în societate au inclus şi problematica violenţei în şcoală, subliniindu-se faptul că şcoala este o parte integrantă a comunităţii. În societatea românească, violenţa în şcoli este un aspect neglijat, lipsind statistici şi cercetări la nivel naţional. Ea a fost tangenţial identificată, în special, în legătură cu violenţa adulţilor faţă de copii, făcându-se asocierea între familia disfuncţională şi comportamentul potenţial violent al copiilor provenind din acest tip de familie. Astfel, „violenţa învăţată”, violenţa ca mod de relaţionare, reprodus în relaţiile între copii în contexte diferite – inclusiv în şcoală – s-a impus în discursul public despre violenţă atât în investigaţiile de anvergură redusă a unor organizaţii neguvernamentale, cât şi în mass-media. Acest studiu răspunde unei nevoi de cunoaştere a dimensiunii, formelor de manifestare şi cauzelor fenomenului de violenţă şcolară, necesară elaborării unor strategii de prevenire şi ameliorare. Cercetarea este, astfel, un pas absolut necesar, un argument util în vederea sensibilizării unui public cât mai larg şi o condiţie a mobilizării resurselor în vederea abordării violenţei în şcoală.

2. Obiectivele cercetării În accepţiunea prezentei cercetări, violenţa în şcoală cuprinde orice formă de manifestare a unor comportamente precum: violenţă verbală şi psihologică (poreclire, tachinare, ameninţare, hărţuire); violenţă fizică; comportamente care intră sub incidenţa legii (viol, consum/comercializare de droguri, furt); ofensă adusă statutului/autorităţii cadrului didactic; alte tipuri de comportament deviant în relaţie cu şcoala (vezi şi capitolul referitor la metodologia cercetării). Pornind de la această definiţie (vezi şi capitolul privind dimensiunea fenomenului), obiectivele cercetării au fost următoarele:

• Evaluarea dimensiunilor fenomenului de violenţă în şcoală;

• Identificarea situaţiilor de violenţă şcolară şi elaborarea unei tipologii a fenomenului;

• Identificarea cauzelor generatoare ale violenţei în şcoală;

• Elaborarea unui set de recomandări, destinate cadrelor didactice şi părinţilor, cu scopul de ameliorare a fenomenului violenţei în şcoală.

7

3. Metode şi tehnici de cercetare utilizate Demersul investigativ privind fenomenul de violenţă şcolară a utilizat o strategie complexă de cercetare, care a îmbinat atât metode cantitative de cercetare, cât şi metode calitative. În cele ce urmează redăm setul de metode şi tehnici utilizate în vederea colectării informaţiilor şi scopul în care au fost folosite.

• Analiza documentară Prin această metodă au fost studiate principalele legi şi reglementări care circumscriu/structurează cadrul legislativ al prevenţiei, intervenţiei şi controlului violenţei şcolare. Accentul a fost pus pe situaţiile care implică copii de vârsta învăţământului preuniversitar. Au fost avute în vedere atât documente legislative naţionale, cât şi internaţionale.

• Ancheta prin chestionar Această metodă a fost utilizată în scopul evaluării dimensiunii fenomenului de violenţă în şcoală şi al evidenţierii perspectivei pe care directorii unităţilor de învăţământ, consilierii şcolari şi elevii o au asupra acestui fenomen.

Chestionarul adresat directorilor unităţilor şcolare s-a concentrat asupra următoarelor aspecte: - caracteristici ale şcolii: tipul de unitate (şcoală cu clase I-VIII /unitate de învăţământ post-

obligatoriu), dimensiunea şcolii (numărul de elevi din şcoală), mediul în care este situată (urban /rural), situarea şcolii la nivelul localităţii (centru/periferie), elemente privind abandonul şi absenteismul şcolar ş.a.;

- tipurile de violenţă şcolară, manifestate la nivelul sistemului de relaţii: elevi-elevi, elevi-profesori, profesori-elevi; în cadrul fiecărei relaţii au fost investigate cauzele şi intensitatea manifestărilor violente; chestionarul a urmărit, de asemenea, identificarea diferitelor măsuri de prevenţie şi intervenţie dezvoltate la nivelul şcolii.

Chestionarul adresat consilierilor şcolari a urmărit: - formele de manifestare ale violenţei (violenţă verbală, psihologică, fizică); - factorii generatori (individuali, familiali, şcolari, contextul social mai larg); - modalităţile de intervenţie şi prevenţie utilizate.

Chestionarul adresat elevilor a vizat următoarele aspecte: - tipurile manifestărilor de violenţă; locul desfăşurării; actorii implicaţi şi intensitatea/frecvenţa

acestora; - factorii de risc şi cauzele violenţei (individuale, familiale, şcolare, de context social); - reprezentările privind securitatea personală în şcoală; - caracteristicile mediului familial (tip, statut social, relaţii intra-familiale, valorizarea şcolii şi a

educaţiei).

8

• Ancheta prin interviuri focalizate de grup şi individuale Publicul ţintă al interviurilor focalizate de grup a fost reprezentat de profesori şi de părinţi. Interviurile de grup adresate profesorilor şi-au propus identificarea următoarelor aspecte: gradul de securitate oferită de şcoală; formele de violenţă în şcoală; situaţiile de violenţă în proximitatea şcolii (influenţa şi/sau apartenenţa la diferite grupuri - gaşca de cartier sau de prieteni, măsuri de siguranţă etc.); relaţia şcolii cu părinţii (participarea la şedinţe, frecvenţa vizitelor la şcoală, relaţii rezervate şi/sau adecvate etc.); cauze ale manifestărilor de violenţă şcolară ale elevilor/profesorilor; modalităţi de prevenţie/intervenţie. Interviurile de grup adresate părin ţilor , la fel ca şi cele adresate profesorilor, au vizat următoarele aspecte: gradul de securitate oferită de şcoală; tipuri de manifestări violente în şcoală; violenţa în proximitatea şcolii; relaţia cu şcoala; cauze ale manifestărilor de violenţă ale elevilor/profesorilor; modalităţile de intervenţie şi prevenţie asupra fenomenului. Interviurile individuale s-au realizat cu factori responsabili din poliţie şi din inspectoratele şcolare. Principalele aspecte urmărite în cadrul acestor interviuri au fost: tipurile manifestărilor de violenţă şcolară; frecvenţa manifestărilor violente; cauze ale manifestărilor; spaţiul de derulare a acestor manifestări (spaţiul şcolar sau zona proximă şcolii); modalităţi de control/sancţiune/intervenţie; colaborarea factorilor responsabili în vederea soluţionării situaţiilor de violenţă.

• Studiul de caz Scopul studiilor de caz a fost de a pune în evidenţă cauzele şi contextele specifice în care se produc cazurile de violenţă şcolară. Studiile de caz au implicat interviuri individuale cu: elevii cu manifestări de violenţă selectaţi, diriginţii şi părinţii acestora. Interviul adresat elevului violent a fost conceput pe următoarele aspecte: situaţia familială (tipul de relaţii intra-familiale, istoric al evenimentelor de tip violent, dimensiune); victimizarea elevului (cazuri de abuz fizic/verbal, tratament neadecvat, opinii personale în ceea ce priveşte securitatea sa în mediul şcolar sau în alte contexte); comportament violent (tip de comportament, sancţionarea acestuia); caracteristici individuale ale elevului (maturizare socio-afectivă, strategii de adaptare, valori personale). Interviul adresat dirigin ţilor elevilor violenţi s-a centrat pe aspecte precum: tipul de manifestări violente ale elevului; cauze ale manifestărilor violente; modalităţi de prevenţie/intervenţie din partea şcolii; reacţia familiei elevului în respectivele situaţii de violenţă şcolară; situaţia şcolară, respectiv familială a elevului.

9

Interviul adresat părin ţilor elevilor violenţi a urmărit: caracteristicile mediului familial (relaţii intra-familiale, istoric al cazurilor violente); percepţia privind educaţia şi utilitatea acesteia; relaţia familiei cu şcoala; reacţia familiei în ceea ce priveşte manifestările violente ale copilului şi modalităţile de sancţionare aplicate de şcoală.

4. Populaţia investigată Pentru a putea identifica fenomenele de violenţă şi formele sale de manifestare, precum şi cauzele şi soluţiile posibile de prevenţie şi intervenţie am încercat să surprindem reprezentările diferiţilor actori ai comunităţii educative – manageri şcolari, cadre didactice, inspectori şcolari, ale altor factori responsabili – reprezentanţi ai poliţiei, precum şi ale părinţilor şi elevilor. Ca urmare, în cadrul cercetării au fost utilizate multiple eşantioane şi loturi de investigaţie.

• Ancheta prin chestionar, realizată la nivelul anului şcolar 2004/2005, care şi-a propus evaluarea dimensiunii fenomenului de violenţă şcolară, s-a realizat pe un eşantion reprezentativ de 1207 unităţi de învăţământ gimnazial (şcoli cu clase I-VIII) şi post-gimnazial (licee, Şcoli d arte şi meserii, grupuri şcolare). În anul şcolar în care s-a desfăşurat ancheta, şcolile din eşantion cuprindeau un număr de peste 585 de mii de elevi, dintre care aproape 270 mii în şcoli generale şi 316 mii în unităţi de învăţământ post-gimnazial. Unitatea de selecţie a fost şcoala, iar subiectul investigat – directorul şcolii. Proiectarea eşantionului de unităţi de învăţământ a luat în considerare, ca principală caracteristică, distribuţia pe cele două niveluri de învăţământ şi pe medii (urban /rural). La elaborarea eşantionului s-a avut în vedere că numărul de şcoli gimnaziale este de aproape cinci ori mai mare decât numărul unităţilor de învăţământ post-gimnazial, precum şi faptul că numărul şcolilor generale care funcţionează în mediul rural este de aproape patru ori mai mare decât al celor situate în zonele urbane. Datorită acestei distribuţii neechilibrate s-a recurs la o eşantionare stratificată, în cazul şcolilor generale optându-se pentru un volum minim al eşantionului, care să păstreze reprezentativitatea în ceea ce priveşte distribuţia pe medii. Tabel 1. Unităţi de învăţământ investigate

Din care: Total Şcoli cu clase I-VIII Unit ăţi de învăţământ

post-gimnazial

Total Urban Rural Total Urban Rural Total Urban Rural Unităţi de învăţământ

1207 504 703 872 224 648 335 280 703

Elevi 585734 420155 165579 269694 141623 128071 316040 278532 37508

10

• Ancheta adresată consilierilor şcolari s-a realizat pe un lot de 143 de reprezentanţi ai acestei categorii de actori, proveniţi din Centrele Judeţene de Asistenţă Psihopedagogică şi din Cabinetele Inter-şcolare şi Şcolare de Asistenţă Psihopedagogică.

• Ancheta prin chestionar adresată elevilor s-a desfăşurat pe un număr de 627 de elevi cuprinşi în 23 de şcoli de nivel gimnazial şi post-gimnazial, situate în mediul urban şi rural, din judeţele Constanţa, Giurgiu, Iaşi, Timiş şi în municipiul Bucureşti.

• Interviurile individuale şi de grup cu profesori, părinţi şi cadre didactice s-au desfăşurat la nivelul aceloraşi şcoli, iar interviurile cu inspectorii şcolari pe probleme de educaţie şi cu reprezentanţi ai poliţiei – la nivelul instituţiilor din oraşele reşedinţă de judeţ (cele menţionate). Au fost realizate, astfel: - 11 interviuri de grup cu profesori, care au cuprins 148 subiecţi; - 10 interviuri de grup cu părinţi (156 părinţi); - 50 interviuri individuale cu poliţişti de proximitate; - 6 interviuri individuale cu inspectori şcolari; - 10 interviuri individuale cu elevi cu comportament violent manifest şi un număr egal de

interviuri cu părinţii (mama/tatăl), respectiv diriginţi ai elevilor.

5. Limite şi dificult ăţi ale investigaţiei

• În absenţa unui sistem de monitorizare a fenomenelor de violenţă în şcoală şi a unei definiţii unanim acceptate la nivelul factorilor de decizie, care să permită culegerea de informaţii structurate în funcţie de anumite criterii (de exemplu, tipul de comportament violent, vârsta elevilor cu astfel de conduite), cercetarea, care a avut un caracter explorator, a realizat numai o evaluare globală, o estimare a dimensiunii fenomenului.

• Având în vedere că manifestările de violenţă într-o anumită unitate şcolară pot afecta negativ imaginea acesteia, este posibil ca răspunsurile oferite de unii dintre subiecţii chestionaţi, cel puţin sub anumite aspecte, să reflecte numai parţial realitatea.

11

Capitolul II. VIOLEN ŢA ŞCOLARĂ – PRECIZĂRI CONCEPTUALE ŞI ABORDĂRI ACTUALE

� Violenţa şcolară ca formă a violenţei cotidiene: o problemă globală Violenţa şcolară se impune din ce în ce mai mult în atenţia societăţii contemporane şi mai ales în cea a unor instituţii specializate şi a unor organizaţii neguvernamentale, sensibilizate de amploarea de necontestat pe care acest fenomen o capătă, chiar în absenţa unor statistici riguroase şi comparabile, la diferite nivele de globalizare. O diversitate de forme de violenţă uşoară sau moderată, dar şi evenimente tragice, aduse la cunoştinţa publicului, reprezintă expresia vizibilă a unui stil de relaţionare şi a unui comportament social care valorizează pozitiv violenţa, în detrimentul unor strategii de gestionare şi rezolvare a conflictelor. Societatea, în ansamblul ei, dar în mod diferenţiat, percepe cu nelinişte creşterea acestui fenomen, incluzându-l în problematica complexă a violenţei tinerilor, considerându-l ca un factor care fragilizează sau împiedică o societate care se doreşte democratică. Violenţa şcolară nu este un fenomen nou, dar, în trecut, ea s-a manifestat mai degrabă în spaţiul relativ autonom al şcolii; actualmente, lumea şcolii a căpătat permeabilitate crescută, ca şi transparenţă instituţională, asimilând tensiunile şi dificultăţile cu care se confruntă societăţile contemporane. În contextul cultural şi politic european se acceptă şi se promovează ideea că şcoala trebuie să fie un spaţiu privilegiat, al securităţii, liber de conflicte şi de manifestări ale violenţei societale. Interesul şi preocuparea faţă de violenţa şcolară se află astăzi pe agenda politică a unor instituţii şi organisme naţionale şi internaţionale, dar şi în centrul atenţiei unor structuri ale societăţii civile şi ale specialiştilor din domeniul universitar şi academic. Faptul că multe şcoli se confruntă cu problema violenţei este bine cunoscut la nivel global şi naţional. Prezentăm mai jos câteva concluzii ale unor studii şi cercetări , relevante în acest sens: - Din statisticile din SUA reiese că 14% dintre profesori au raportat că au fost ameninţaţi cu

arma de către elevi în 19973, iar, între 1992-1996, 4 profesori la o mie de locuitori au fost victime ale crimelor cu violenţă. Între 1996-1997, 10% din totalul şcolilor publice au raportat cel puţin o crimă violentă în incinta lor4.

3 Youth Risk Behavior Survey 1997. Ancheta a urmărit evaluarea amplorii comportamentelor violente ale elevilor şi a victimizării lor în sistemul educaţional american la nivel naţional. 4 Indicators of School Crime and Safety, Bureau of Justice Statistics and the National Center for Education Statistics, 2002.

12

- În ceea ce priveşte violenţa şcolară în Franţa, o anchetă desfăşurată între 1994-2000, asupra unui eşantion de 35000 elevi, arată că, în opinia lor, violenţa şcolară a crescut, mai ales în zonele de mare excludere socială5.

- În Anglia, în 20036, au fost raportate 7000 de fapte de violenţă şcolară, din care 6899 în timpul orelor de curs.

- În fiecare ţară studiată de Christian Pfeiffer pentru Departamentul de Justiţie al S.U.A.7, se constată creşterea ratei delincvenţei juvenile: în Anglia şi Ţara Galilor, în 1986, aproximativ 360 de copii între 14 şi 16 ani au fost condamnaţi sau supravegheaţi pentru săvârşirea unor infracţiuni cu violenţă, iar în 1994 numărul lor a crescut la 580 la 100000 de locuitori. În Germania, în 1984 numărul copiilor şi adolescenţilor între 14 şi 18 ani suspectaţi de infracţiuni violente era de 300 la 100000 de locuitori, pentru ca, în 1995, să se ajungă la 760 la 100000.

Există câteva repere semnificative ale noii viziuni asupra copilăriei, şcolii şi educaţiei, care au adus contribuţii majore în abordarea violenţei şcolare. Interesul relativ recent faţă de violenţa în şcoli are loc în contextul unei schimbări profunde şi continue în practica şi teoria educaţională. Oficial, preocuparea pentru violenţa în şcoli ca problemă de politică naţională şi a Comunităţii Europene nu are un trecut îndelungat. Aceasta s-a exprimat prin: - Conferinţa experţilor organizată de Consiliul Europei la Utrecht (24-26 februarie 1997), cu

tema Siguranţa în şcoli [Safety in schools]; - Primul Congres Mondial organizat de Observatorul European privind Violenţa în Şcoli şi

Politici Publice (Paris, martie 2001); - Conferinţa Consiliului Europei de la Bruxelles (26-28 noiembrie, 1998), cu tema de lucru

Violenţa în şcoli: sensibilizare, prevenire, penalităţi [Violence in schools: awareness-raising, prevention, penalities];

- Meeting of Safety and Security in Education – UNICEF HQ (2002); - Acţiunile sub auspiciile proiectului integrat Răspunsuri la violenţa cotidiană într-o societate

democratică (2002-2004)8: Conferinţa de la Strasbourg (2002) cu titlul Parteneriat local

pentru prevenirea şi combaterea violenţei în şcoli [Local partnership for preventing and combating violence at schools]; Forumul privind Prevenirea violenţei în viaţa cotidiană:

5 Débarbieux, Eric, La violence à l`école en Europe: Débats, savoirs et incertitudes. În: Violence à l`école – Un défi pour la communauté locale, Ed. Conseil de l`Europe, Strasbourg, 2003, p. 47-68. 6 Ibidem. 7 Pfeiffer, Christian, Trends in Youth Violence in European Countries, Kriminologie Forschungsinstitut Niedersachsen, Hanover, Germany, 1998. 8 Proiectul integrat, propus de Walter Schwimmer, secretar general al Consiliului Europei, s-a finalizat cu elaborarea unor principii recomandate, fiecare principiu fiind concretizat în instrumente, recomandări, linii directoare şi dispozitive de aplicare. Toate acestea au luat forma unei rezoluţii, adoptată la conferinţa ad-hoc a miniştrilor responsabili de prevenirea violenţei (Oslo, 7-9 noiembrie 2004), organizată sub egida preşedinţiei norvegiene. Principiile adoptate la această conferinţă interministerială au întărit şi au completat recomandările Raportului Mondial asupra Violenţei şi Sănătăţii (OMS, 2002), adoptate de Adunarea Mondială a Sănătăţii.

13

contribuţia societăţii civile [The prevention of violence in everyday life: civil society’s contribution] – 18-19 noiembrie 2002, Strasbourg.

La aceste evenimente focalizate pe problematica violenţei în şcoli se pot adăuga contribuţiile unor evenimente şi abordări privind violenţa în general, inclusiv cea şcolară: Studiul global al

Naţiunilor Unite privind violenţa [UN Global Study on Violence, 2000] şi Raportul Mondial

asupra Violenţei şi Sănătăţii , OMS (2002). Conferinţa Comisiei Europene de la Utrecht din 1997 a reprezentat momentul cel mai important în privinţa preocupării faţă de violenţa în şcoli. Odată ce experţii au recunoscut importanţa acestei probleme, mobilizarea şi preocuparea faţă de violenţa în şcoli a devenit în mod constant un obiectiv politic la nivel naţional şi internaţional. Multe schimbări au urmat acestei conferinţe: - s-a acceptat o definiţie mai largă a violenţei, subliniindu-se necesitatea construirii unui corp

de cunoştinţe obiective privind acest fenomen; - s-a considerat necesar a se da o mai mare atenţie victimelor violenţei, prin desfăşurarea unor

anchete pentru a se cunoaşte percepţia lor, efectele victimizării şi rolul consilierii victimelor; - s-a subliniat rolul parteneriatului şi reţelelor în comunităţile locale în prevenirea violenţei din şcoli şi s-a subliniat importanţa recunoaşterii acestui rol de către cei implicaţi în educaţie;

- s-a evidenţiat faptul că, în ultima decadă, violenţa în şcoli a căpătat o nouă dimensiune politică.

Toate aceste evenimente, împreună cu recomandările cu care s-au finalizat, au conturat ideea că violenţa reclamă din partea fiecărui stat un răspuns politic energic, exprimat prin: - conceperea şi realizarea unei politici globale şi coordonate de luptă împotriva violenţei

cotidiene, în general, şi împotriva celei şcolare, în special; - elaborarea principalelor elemente privind activităţile prevăzute; - desemnarea organismelor însărcinate cu coordonarea măsurilor şi a comunicării la diferite

niveluri; - descrierea metodelor care urmează a fi aplicate.

� O istorie lungă, dar o preocupare relativ recent În şcoli a existat din totdeauna violenţă. Violenţa în şcoli nu este un fenomen social cu totul nou. Totuşi, acest fenomen este astăzi mai vizibil, în cea mai mare parte datorită mediei, aşa cum susţine, pe bună dreptate, Alain Mouchoux9. Celor care consideră că violenţa şcolară este un

9 Cf. Bîrzea, Cezar, The prevention of violence in everyday life: civil society’s contribution. Forum 18-19 November 2002, Council of Europe, Strasbourg (France), Integrated project Responses to violence in everyday life in a democratic society, p.12.

14

fenomen recent trebuie să li se amintească faptul că, în perspectivă istorică, şcoala a fost întotdeauna asociată cu violenţa. Istoria educaţiei, a praxisului educaţional – indiferent că vorbim despre spaţiul privat al familiei sau de cel instituţionalizat, al şcolilor şi internatelor – evidenţiază acest lucru. Brutalitatea era o temă recurentă a climatului şcolar, devenind temă de reflexie şi dezbatere odată cu dezvoltarea standardelor civilizaţiei, aşa cum afirmă Norbert Elias10. Este un fapt recunoscut că, în vechea Europă, în şcoli domnea brutalitatea, o brutalitate tolerată, considerată necesară pentru disciplinarea elevilor, din antichitate şi până în perioadele relativ recente. Modelul teoretic al lui Norbert Elias, numit proces civilizator, se referă la dinamica socială de lungă durată şi la schimbările în trăsăturile psihologice tipice. Teoria sa susţine că, în cursul istoriei, un tip de personalitate a început să prevaleze, el fiind caracterizat prin creşterea controlului afectelor, descreşterea impulsivităţii şi moduri mai raţionale de viaţă, adică nivele superioare de control de sine. Acestea au dus treptat la pacificarea graduală a interacţiunilor cotidiene, care devine evidentă prin nivele mai scăzute de comportament violent. Manuel Eisner11 consideră recent că modernizarea, auto-controlul şi violenţa, mai ales cea în forme grave (violenţa letală) trebuie articulate pentru a putea sesiza relaţia între civilizaţie şi violenţă. În această perspectivă se înscrie şi conceptul de disciplină, în sens macrosocial şi microsocial, asociat educaţiei, în sensul cel mai larg. Gerhard Oestreich12 a introdus conceptul de disciplinare

socială [social disciplining] – consecinţă a interacţiunilor complexe între diferitele forţe culturale, politice şi economice – pentru a modela personalitatea umană astfel încât riscul violenţei, inerentă condiţiei umane, să aibă temperanţă. Reprezentarea copilăriei şi “pedagogia neagră”, de care aminteşte Alice Miller, se înscria tocmai în acest curs istoric, cu anumite principii şi metode disciplinare, dar ele diferă de viziunea modernă asupra educaţiei. Disciplina socială se realiza prin brutalitatea profesorilor, căreia îi corespundea agresivitatea elevilor, de multe ori la fel de puternică.

Socializarea belicoasă, mai ales în şcolile de băieţi, era susţinută de modelul virilităţii la care aspirau elevii prin acel rite de passage către statutul de adult. Încurajarea violenţei în cadrul relaţiilor sociale era astfel ceva firesc şi deloc supus îngrijorării colective. În mediile juvenile, înfruntările iniţiatice şi între grupuri făceau parte din socializarea practicată în societăţile premoderne13. La sfârşitul secolului al XIX-lea, în mediile favorizate, grija malthusiană pentru copilul răsfăţat a antrenat forme noi de control social, iar educaţia non-violentă, în principiu, s-a

10 Elias, Norbert, The civilizing process, Vol .I şi II, Oxford, Oxford University Press, 1978. 11 Eisner, Manuel, Modernization, self-control and lethal violence. Long-term dynamics of European homicide rates in theoretical perspective, Brit. J. Criminol., 2001, 41, p.618-638. 12 Idem, p.631. 13 Débarbieux, Eric, op. cit. 3, 2003.

15

afirmat printr-o reţea de interdicţii14. Violenţa devine astfel elementul „refuzat” al socializării juvenile, ajungând-se ca, în timpul recreaţiilor, să fie interzise jocurile care conţineau elemente ce puteau fi asimilate violenţei.

O nouă viziune asupra copilăriei a mers mână în mână cu o nouă viziune asupra metodelor de educaţie a copiilor, indiferent de spaţiul în care avea loc proiectul educaţional. Recentul interes pentru violenţa şcolară are loc în contextul în care o schimbare profundă şi continuă a avut loc în teoria şi practica educaţională. Violenţa împotriva copiilor nu mai este tolerată, iar faptul că ea a existat în trecut nu justifică utilizarea ei în prezent. Deschiderea sferei private către public este, în mod neîndoielnic, sensibilă în evoluţia structurii familiei. Funcţii care în trecut cădeau în sarcina familiei sunt preluate acum de stat sau de colectivitate, exprimând viziuni moderne asupra controlului social şi al educaţiei. Nu vorbim despre imixtiune în spaţiul privat, ci despre justificări etice, dictate de principii democratice în sistemul relaţiilor interumane. Astăzi trebuie apărat interesul copilului pentru a-i asigura dezvoltarea în cele mai bune condiţii. Copilul, indiferent dacă se află în spaţiul privat al familiei sau în cel instituţionalizat al şcolii, a căpătat un nou statut. El este un individ lipsit de apărare, vulnerabil, dar căruia i se recunosc anumite drepturi. Principiile etice prevalează asupra sângelui sau funcţiei – ambele înscrise în raportul tradiţional de putere între copil şi adult – şi dă copilului o autonomie în raport cu instanţele adulţilor. Interdicţia prin lege a răului tratament al copilului este cel mai elocvent exemplu. Nu numai pedepsele corporale, dar şi tratamentele vexatorii (ameninţarea, indiferenţa, neglijenţa, derâderea, umilirea) ca sancţiuni morale la care copilul nu poate răspunde decât prin ostilitate, fugă etc. sunt astăzi incriminate. Autoritatea adultului, indiferent dacă el este părinte sau educator, exclude orice tip de traumă a copilului. Legile şi protecţia socială stabilesc astăzi drepturile familiei, altădată exclusive, iar raportul adult-copil nu mai aparţine doar vieţii private. Responsabilitatea parentală nu este anulată sau preluată de diferite instanţe, ci doar controlată. Ochiul societăţii priveşte atent ceea ce altă dată era netransparent şi secret, în familie sau în spaţiul închis al instituţiei şcolare. În România, încă de la regulamentul şcolar din 1758 (dar şi anterior), apar reglementări pentru elevi care stipulau, printre altele, obligaţiile acestora de a asculta de director şi de profesori şi observaţia că lor nu le este permis să se considere absolviţi de nici o pedeapsă la care profesorul este îndreptăţit să recurgă, nici chiar de cea corporală. În acelaşi timp, nici un elev nu avea voie să „dăuneze” colegilor săi prin aplicarea violenţei sau prin „răspândirea prin cuvinte a sămânţei discordiei”. În mare, „elevii trebuie să ducă o viaţă smerită şi decentă, să nu ofenseze pe nimeni,

14 Crubellier, M., cf. Débarbieux, Eric, op. cit. 3, 2003, p.50.

16

să dea fiecăruia ce-i aparţine”. Aceste reguli s-au păstrat timp îndelungat, fiind preluate în esenţă şi după reglementările din 1850, când apar tot mai multe amendamente propuse de elevi. Noua concepţie asupra copilăriei se împleteşte organic cu noua viziune asupra şcolii, ca microcosmos al societăţii. Şcoala – arată Jean-Marc Nollet15, ministrul pentru copii (Comunitatea franceză din Belgia) – este un mediu viu, ea nu trebuie să fie nici fortăreaţă şi nici sanctuar, ci un loc al emancipării, în contact cu viaţa reală. De aceea, şcoala are ca sarcină să promoveze încrederea în sine şi dezvoltarea personală a tuturor copiilor, să-i încurajeze în procesul de asimilare a cunoştinţelor şi deprinderilor necesare rolului lor activ în viaţa economică, socială şi culturală şi să-i pregătească să devină cetăţeni responsabili, care să contribuie la dezvoltarea societăţii democratice, pluraliste, deschise altor culturi. Ca atare, şcoala nu este numai un loc al transmiterii/construirii/reconstruirii cunoştinţelor, ci, înainte de toate, un forum al socializării şi al deschiderii către lume. Copiii vin la şcoală cu o anumită identitate, formată în mediul de apartenenţă, al familiei. Totuşi, ei trebuie să fie educaţi astfel încât să comunice cu societatea. Pentru acest lucru, susţine autorul, şcolile trebuie să renunţe la tăcerea conspirativă, practicată pentru protejarea reputaţiei şi să devină un spaţiu al transparenţei şi al comunicării. Conferinţa de la Strasbourg (2002) s-a depărtat categoric de considerarea represiunii ca mijloc de control al violenţei şcolare. Dezbaterile s-au centrat, dimpotrivă, pe următoarele aspecte: mediere, dialog intercultural, sisteme de pre-alertă, educaţia pentru cetăţenie, programe de prevenire a violenţei în şcolile primare şi respectarea drepturilor omului, toate aceste concepte structurându-se într-o strategie adaptată prezentului. În Declaraţia Finală a acestei conferinţe, s-a susţinut ca prevenirea să fie orientată către educaţie, iar şcoala să fie deschisă şi să se angajeze în iniţiative de parteneriat local cu actorii comunitari, incluzând poliţia, respectând trăsăturile specifice şi factorii de mediu comunitari.

� Cadru conceptual Abordarea violenţei în şcoli (sau violenţei şcolare), ca formă particulară de violenţă, trebuie să ia în consideraţie trei concepte-cheie: violenţa, şcoala şi vârsta. Ca atare, din această abordare se exclud copiii necuprinşi în vreo formă de educaţie, deşi ei pot fi la vârsta şcolarizării. De asemenea, deşi vârsta este o variabilă importantă, violenţa şcolară nu este asociată cu delincvenţa juvenilă, decât în măsura în care faptele penale ale tinerilor au loc în perimetrul şcolii sau cel mult în vecinătatea acesteia, infractorii având statut de elev. În acest ultim caz, violenţa în şcoli poate fi considerată violenţă juvenilă instituţională, iar fenomenul violenţei şcolare poate fi

15 Nollet, Jean-Marc, Schools as microcosms of society. Violence in schools – a challenge for the local community. Local partnership for preventing and combating violence in schools, Conference 2-4 December 2002, Council of Europe, Strasbourg (France), p.15.

17

integrat în criminalitatea minorilor. Violenţa şcolară poate fi considerată drept o parte a delincvenţei juvenile, ea urmând şi contribuind la aceasta: astfel, se poate vorbi despre criminalitatea minorilor. Astăzi se acceptă o definiţie largă a violenţei şcolare, incluzând, în afara delincvenţei, fapte care nu sunt în mod necesar penalizabile sau care scapă, în orice caz, semnalărilor judiciare. De asemenea, se susţine din ce în ce mai mult ideea de a se ţine seama de discursul victimelor în definirea violenţei şcolare, care este atât agresiune brutală şi haotică, cât şi repetarea a multor evenimente stresante, rar penalizate, nu în mod obligatoriu penalizabile. Definirea violenţei ca fenomen social, ca şi definirea violenţei şcolare ca formă particulară a violenţei este un proces continuu, susţinut de concepţia despre violenţă şi de rezultatele unor abordări sistematice, consecutive impunerii acestui fenomen atenţiei specialiştilor şi opiniei publice. Având în vedere că violenţa şcolară a fost abordată, în proiectul european privind violenţa cotidiană, ca formă particulară a violenţei cotidiene, am optat, ca şi experţii europeni, pentru definiţia violenţei, propusă de raportul Organiza ţiei Mondiale a Sănătăţii (OMS, 2002). Astfel, violenţa înseamnă „ameninţarea sau folosirea intenţionată a forţei fizice sau a puterii contra propriei persoane, contra altuia sau contra unui grup sau unei comunităţi care antrenează sau riscă puternic să antreneze un traumatism, un deces sau daune psihologice, o dezvoltare improprie sau privaţiuni”16. Această definiţie exclude toate evenimentele accidentale (precum accidentele rutiere17), numai dacă acestea nu implică intenţia de a ucide sau de a răni. Totuşi, ea include actele bazate pe o relaţie de putere exprimată prin intimidare, ameninţare sau, invers, neglijenţă şi omisiune. Acest lucru pare să se aplice la contextul instituţional al şcolii în care tradiţia ierarhiei educatori-elevi, elevi-elevi rămâne o realitate generatoare de stări conflictuale şi manifestări de violenţă. Dezbaterile asupra definiţiei pun în evidenţă un diferend între cercetări şi politici recente preocupate de violenţa şcolară şi între unele practici mai vechi, puternic încetăţenite în unele ţări. Aceste practici şi cercetări nu priveau violenţa în ansamblul ei, nefolosind de altfel nici termenul. De exemplu, termenul violenţă nu era deloc folosit în Anglia, în contextul şcolar. Chiar şi în 1999 se mai simţea nevoia definirii şi operaţionalizării noţiunii de violenţă şcolară.

16 Rapport Mondial sur la violence et la santé, sous la direction de Krug, Dahlberg, Mercy, Zwi, Lozano-Ascencio, OMS, Genève, 2002. 17 Includerea accidentelor rutiere în statisticile privind violenţa nu este o practică a tuturor ţărilor europene. De aceea, rata criminalităţii în Suedia, de pildă, este cea mai ridicată tocmai datorită înregistrării extrem de minuţioase a tuturor evenimentelor rutiere cu victime, dând victimei o accepţiune foarte largă.

18

Interesul faţă de violenţa şcolară şi acceptarea nevoii de a fi prezentă în agendele naţionale şi cele europene nu a apărut decât după Conferinţa de la Utrecht (1997), când în multe ţări europene nu existau nici statistici şi nici proiecte privind urmărirea acestui fenomen social. Lipsa de omogenitate în atenţia acordată violenţei şcolare la nivelul ţărilor europene participante era evidentă, mulţi experţi neştiind dacă pentru ţara sa violenţa şcolară era sau nu o problemă. Franţa, unde violenţa şcolară deja se impusese în dezbateri şi iniţiative, părea o voce solitară, încercând să sensibilizeze miniştrii educaţiei faţă de această realitate socială. În nota pregătitoare Conferinţei de la Utrecht, pe care preşedinţia olandeză a adresat-o Comitetului Educaţiei în decembrie 1996, se preciza în legătură cu „siguranţa în şcoală” că această temă este uneori numită şi „lupta contra violenţei în şcoală”18. Încercând să analizeze ce progrese s-au făcut în abordarea violenţei şcolare în perioada 1998-200219, urmând conferinţei de la Utrecht (1997), Eric Débarbieux a scos în evidenţă diferenţele sociale, culturale, politice şi chiar academice la nivelul experţilor europeni, marcând drumul parcurs chiar de conceptul de violenţă şcolară care ar fi trebuit să acopere fenomenul social desemnat cu acelaşi nume. Din diferite motive, conferinţa de la Utrecht s-a încheiat cu evitarea utilizării acestui concept, optându-se – după discuţiile avute în jurul unor concepte ca tulburări

şcolare [school disturbances], comportament prosocial versus comportament antisocial, comportament indezirabil – pentru evitarea utilizării conceptului violenţă şi focalizarea pe cel de promovarea siguranţei în şcoală. Abia în 1998 – arată Eric Débarbieux – apar schimbări în dezbaterile experţilor, care au condus la modificări majore privind definiţia conceptului violenţă, recunoaşterea victimei, importanţa soluţiilor locale, dimensiunea politică a problemei, toate acestea asociate, după opinia autorului, cu recenta globalizare a problemei. În acest context, Nicole Vettenburg20 readuce în atenţia experţilor problema definirii violenţei, demonstrând că discrepanţele între definiţii, între metodologii etc., fac imposibilă cunoaşterea dimensiunilor reale ale violenţei şcolare în Europa şi compromit nu numai datele statistice, dar şi strategiile de abordare (prevenire şi combatere) ale fenomenului. Ca şi Eric Débarbieux, Nicole Vettenburg a susţinut decentrarea de pe agresor şi lege şi centrarea pe victimă, astfel încât în clasificările făcute să se pornească de la punctul de vedere al victimei. În acest fel, autoarea subliniază importanţa acceptării conceptului de violenţă, preferabil celui corect politic, comportamentalist, de conduită antisocială21.

18 Débarbieux, Eric, op. cit. 3. 19 Este vorba de timpul dintre simpozionul organizat de Consiliul Europei la Bruxelles (26-28 noiembrie 1998) cu tema Violenţa în şcoli: sensibilizare, prevenire, penalităţi şi Conferinţa organizată tot de Consiliul Europei la Strasbourg (2-4 decembrie 2002), cu tema Violence in schools – A challenge for the local community. 20 Vettenburg, Nicole, Towards a Definition of the Concept of Violence, 1999, op. cit. 14. 21 Débarbieux, Eric, op.cit.3, p. 50.

19

Nicole Vettenburg (1999)22 consideră că există trei forme de violenţă în şcoli: - devianţa tolerată sau violenţa juvenilă normală; - violenţa socială, în care şcoala însăşi este victima violenţei manifestate în societate, la nivel

general (acest lucru este adesea invocat pentru a elibera şcoala de orice responsabilitate); - violenţa anti-şcoală (distrugerea echipamentelor, vandalism, insultă şi agresivitate faţă de

profesori). Chris Gittins (2004)23aduce în discuţie trei definiţii ale violenţei: - Definiţia violenţei, care se află în dicţionarul ENCARTA (1999):: 1) folosirea forţei fizice

pentru a produce răniri cuiva sau a distruge ceva; 2) folosirea ilegală a forţei nejustificate sau efectul creat prin ameninţare;

- Definiţia folosită de D. Olweus (1999)24, după care violenţa sau comportamentul violent este: comportamentul agresiv în care un actor sau infractor foloseşte corpul său sau un obiect (incluzând o armă) pentru a lovi (relativ serios) sau a produce disconfort unui individ.

- Definiţia dată de Organizaţia Mondială a Sănătăţii (OMS), reprodusă anterior, în text. Acelaşi autor subliniază faptul că definiţiile au puncte comune, dar şi aspecte specifice. Aspectele comune se referă la: lovirea/rănirea sau cel puţin ameninţarea cu lovirea/rănirea; intenţia (rănirea accidentală nu este de obicei considerată drept violenţă). Ceea ce este considerat crucial, în opinia lui Chris Gittins, este dacă violenţa fizică e necesară sau nu în definirea violenţei. După cum se poate constata, definiţia dată de OMS este mai largă, depăşind componenta fizică. A restrânge violenţa la acte fizice prezintă unele avantaje, care derivă din vizibilitatea ei. Ca atare, monitorizarea acesteia este mai facilă decât cea a violenţei verbale sau relaţionale. Aceasta poate fi chiar diferenţa între violenţă şi agresiune. Pe lângă acest aspect, care implică dihotomia fizic-psihic, alte aspecte fac ca definiţiile să difere, în opinia lui Chris Gittins: când putem vorbi despre violenţă legală, când putem vorbi despre violenţa impersonală ( autor este un grup social sau o instituţie), în care nu există un autor concret, fizic, aşa cum se întâmplă când şcoala, ca instituţie, produce violenţă prin deciziile, acţiunile şi politicile sale. Un alt autor, Amato Lamberti25, distinge între: - agresiune, definită drept comportament intenţionat spre producerea unor răniri sau disconfort

altora; 22 Vettenburg, Nicole et all. (1999), Violence in Schools: Awareness-raising, Prevention, Penalities, Strasbourg, Council of Publishing, p. 15-21. 23 Gittins, Chris, A Handbook on Violence Reduction for Schools in Europe. How to make a difference. Integrated Project 2, Responses to violence in everyday life in a democratic society, 2004. Autorul le numeşte definiţii adulte, întrucât ele nu sunt date de copii, citând opinia unor autori – Smith, Cowie, Liefooghe şi Olafsson, 2002 –, după care copiii înşişi definesc violenţa în diferite moduri, în funcţie de vârstă, limbă şi cultură, p.15. 24 Olweus, D., Harcelement et brutalités entre élèves, Paris, ESF, 1999, p. 12.

20

- violenţă ca abuz al puterii fizice, psihologice sau instituţionale; - maltratarea în situaţii de hărţuire între copii; - intimidare, exprimată prin marginalizare sau victimizare. În conformitate cu diferite studii, violenţa în şcoli este un tip particular de violenţă în instituţii, care poate lua următoarele forme: - pedeapsă fizică; - restricţie fizică; - constrângere solitară şi orice formă de izolare; - obligaţia de a purta vestimentaţie distinctivă; - restricţii alimentare; - restricţii sau refuzul de a avea contacte cu membrii familiei sau cu prieteni; - abuzul verbal şi sarcasmul26. Există din ce în ce mai mult recunoaşterea complexităţii şi diversităţii problematicii violenţei în Europa. Încep să se alcătuiască bănci de date ştiinţifice naţionale în multe din ţările europene, ţinându-se seama de indicatori diverşi şi avându-se în vedere importanţa recunoscută de acum a repetării în experienţa victimală. Statisticile instituţionale măsoară atât delincvenţa reală şi crima, dar mai ales mobilizarea serviciilor de poliţie şi judiciare. În ele se avansează ideea de cuantificare a violenţei şi acordarea importanţei victimelor, aceasta putând să reprezinte esenţialul în ceea ce priveşte cifrele violenţei şcolare. Termenul de violenţă este folosit în mod frecvent, el devenind în ultimii ani o rutină lingvistică în programele naţionale, publicaţii, rapoarte şi statistici, producţia academică şi în media. În studiul de faţă, pentru a putea compara informaţiile obţinute şi pentru a o furniza celor intervievaţi sau chestionaţi, am optat – aşa cum am prezentat şi în metodologia cercetării – pentru următoarea definiţie operaţională: violenţa în şcoală este „orice formă de manifestare a unor comportamente precum: - exprimare inadecvată sau jignitoare, cum ar fi: poreclire, tachinare, ironizare, imitare,

ameninţare, hărţuire; - bruscare, împingere, lovire, rănire; - comportament care intră sub incidenţa legii (viol, consum/comercializare de droguri,

vandalism – provocarea de stricăciuni cu bună ştiinţă –, furt); - ofensă adusă statutului/autorităţii cadrului didactic (limbaj sau conduită ireverenţioasă faţă de

cadrul didactic); - comportament şcolar neadecvat: întârzierea la ore, părăsirea clasei în timpul orei, fumatul în şcoală şi orice alt comportament care contravine flagrant regulamentului şcolar în vigoare.

25 Cf. Bîrzea, Cezar, op. cit. 6, p. 12. 26 Children and Violence, Innocenti Digest, UNICEF, nr. 2, 1997, p. 10.

21

� Recomandări, programe şi statistici la nivel internaţional Consiliul Europei a recomandat câteva principii directoare în confruntarea cu fenomenul violenţei şcolare: - conceperea prevenirii violenţei ca o dimensiune centrată pe educaţie în spiritul civismului

democratic (toleranţă şi relaţii interculturale, egalitate între sexe, respectarea drepturilor omului, gestionarea pacifistă a conflictelor, valorizarea persoanei, a nonviolenţei );

- considerarea tinerilor ca actori şi parteneri-cheie în orice acţiune desfăşurată în această direcţie;

- conceperea unor modalităţi de acţiune înainte ca faptele de violenţă să se declanşeze, avându-se în vedere sensibilizarea tuturor actorilor implicaţi şi prevenirea timpurie a violenţei;

- prevederea unor modalităţi de reacţie rapide şi echilibrate în cazul declanşării faptelor de violenţă;

- conştientizarea necesităţii de acţiune la toţi actorii implicaţi şi întărirea mobilizării acestora; - promovarea dezvoltării de schimburi, dialoguri la toate nivelurile în cadrul comunităţii; - acordarea priorităţii în ceea ce priveşte protecţia şi îngrijirea victimelor; - susţinerea familiilor în ceea ce priveşte exercitarea rolului lor educativ. Chiar dacă există deja principii şi recomandări privind combaterea violenţei şcolare, acestea nu pot fi aplicate decât într-o manieră suplă, întrucât statele europene au particularităţi în ceea ce priveşte cadrul juridic şi instituţional menit a se implica în această luptă. Aceste particularităţi depind în mare măsură de următoarele aspecte: evoluţia în timp a situaţiei naţionale, istoria instituţiilor, dimensiunile culturale ale fenomenului violenţei şi practicile în acest domeniu. Totuşi, tendinţele de globalizare a societăţii contemporane exercită presiuni fireşti privind primii paşi către conturarea unui răspuns global şi ferm dat violenţei, chiar dacă ea are un caracter multiform. În acest sens, violenţa şcolară este parte a acestui răspuns, beneficiind de măsurile ce vor viza celelalte forme ale violenţei. Indiferent de particularităţi, situaţiile naţionale se caracterizează prin următoarele aspecte: - prestigiul din ce în ce mai mare pe care îl are ideea de prevenire: prevenirea violenţei şcolare, ca şi a altor forme de violenţă; drept consecinţă, se manifestă centrarea pe prevenire mai degrabă decât pe autorii sau pe victimele violenţei;

- consensul privind parteneriatul instituţional în elaborarea strategiilor de abordare a fenomenului violenţei în general, inclusiv a violenţei şcolare; coordonarea eforturilor organismelor societăţii civile cu cele ale instituţiilor de stat;

- confruntarea cu dificultăţile de autonomizare versus integrare a formelor violenţei în vederea stabilirii unor proiecte specifice ale acestor forme;

- integrarea atenţiei acordate victimelor în programele şi proiectele de prevenire.

22

O primă categorie de programe şi acţiuni naţionale răspunde unei viziuni generale asupra stării de bine – securitate, protecţie – a segmentului de vârstă cel mai vulnerabil la orice formă de violenţă. Prevenirea violenţei şcolare se face, în multe ţări, prin programe naţionale centrate pe o politică generală privind securitatea copiilor şi a tinerilor. - În Bulgaria, programul Copiii Bulgariei, în Estonia programul Copilul şi violenţa pot ilustra

acest tip de interes general, prin care sunt urmărite măsuri ce trebuie adoptate de instituţiile publice pentru ca viaţa şi sănătatea copiilor să nu fie puse în pericol în diferite contexte: în familie, la şcoală, pe stadioane, pe stradă sau în alte spaţii publice27.

- În Rusia, programul educaţional Copiii Rusiei28 sau programul Un secol XXI fără violenţă şi

cruzime29 fac parte din aceeaşi categorie de programe. - Programe de formare în domeniul psihosocial pentru profesori s-au desfăşurat în Rusia şi în

fosta Iugoslavie. - Succesul obţinut de centrele de consiliere pentru femei şi copii, victime ale violenţei –

indiferent de locul în care se produce aceasta şi de relaţiile acestor victime cu agresorul –, organizate în Federaţia Rusă, a demonstrat faptul că ele constituie o nevoie urgentă pentru ameliorarea consecinţelor victimizării.

- În Cehia, Malta şi în alte ţări, proiecte privind încetarea hărţuirii copiilor între ei au fost derulate pentru a face faţă acestei forme de violenţă interpersonală a minorilor30.

- În Franţa, Eric Débarbieux a efectuat o anchetă în şcoli, stabilind că insultele şi furtul sunt manifestările cele mai frecvente de violenţă şcolară. Au fost implicaţi în studiu 32895 elevi, autorul considerând, pe baza analizei datelor obţinute, că statisticile nu sunt fidele, pentru că numărul mic de victime nu înseamnă o violenţă redusă, ci mai degrabă neînregistrarea acelor victime care sunt supuse unor victimizări multiple, repetate31.

Sensibilizarea publicului larg privind vulnerabilitatea copiilor la violenţă– considerat grup de risc – face parte din etosul acestor programe. O altă categorie de programe are o viziune mai restrânsă, urmărind direct violenţa şcolară: strategii de mediere pentru gestionarea conflictelor, planuri de acţiune împotriva hărţuirii. Aceste programe urmăresc asigurarea unui climat social mai bun în şcoli, prin formarea unor comportamente non-conflictuale şi dezvoltarea unor abilităţi sociale care să evite generarea situaţiilor de violenţă. Planuri specifice de acţiune în acest sens sunt răspândite în multe ţări.

27 Jarg, Regina, Kinnunen Aarne, Measures to prevent violence in the European countries – a summary of the answers provided to the questionnaire by the Council of Europe, 2004. Draft version. Raport inclus în documentele discutate la cea de a patra întâlnire a corespondenţilor naţionali ai proiectului integrat Răspunsuri la violenţa cotidiană într-o societate democratică (2002-2003). 28 Cf. Chinkov, Valery, Violence among children and young people in the Russian Federation, în Violence in schools – A challenge for the local community, Council of Europe Publishing, 2003. 29 Idem. 30 Cf. Debarbieux, Eric, op. cit. 3, p. 52. 31 Ibidem, p. 52-53.

23

- În Portugalia, un proiect al Şcolii Pacifiste a folosit un chestionar intitulat Eu şi şcoala, punând accentul pe importanţa climatului non-violent în şcoli.32 Programul ESCOLHAS, din care a făcut parte Proyecto Infante derulat de INDE Lisabona33, s-a focalizat pe comunităţile defavorizate cu copii şi tineri prezentând risc infracţional. Este vorba despre o strategie integrată de prevenire, cu implicarea şcolilor, a părinţilor, a asociaţiilor locale, a centrelor de sănătate, a centrelor de afaceri pentru sprijin şi a serviciilor publice. Activităţile desfăşurate în cadrul proiectului au privit medierea socială, activităţi de petrecere a timpului liber, implicarea subiecţilor ţintă în dezvoltarea comunităţii locale.

- În Belgia s-au desfăşurat programe privind medierea, lucrându-se în parteneriat cu agenţii comunitari şi stabilindu-se centre de consiliere34, precum şi un proiect focalizat pe crearea capitalului social ca o cale a refacerii legăturii dintre copii şi tineri cu mediul înconjurător35. Acesta s-a desfăşurat în 46 de şcoli şi a avut ca obiectiv major întărirea relaţiilor interpersonale ca răspuns la delincvenţă; a funcţionat sub deviza „leagă-te de tine, leagă-te de altul, leagă-te de grup, de societate, de tot ce te înconjoară”. Între activităţile desfăşurate, au figurat tehnicile de relaxare pentru copii în şcoli, rezolvarea prin mediere a conflictelor dintre elevi, responsabilizarea copiilor pentru menţinerea în bună stare a claselor şi a locurilor de joacă, alte activităţi de grup.

- În Elveţia, Programul Zürich, care are ca obiectiv dezvoltarea unor cunoştinţe practice, utile pentru întărirea eficienţei programelor de intervenţie şi prevenire a violenţei şcolare, este bazat pe Programul Communities that care, conceput de Hawkins şi Catalano în SUA.

- În Anglia, Programul naţional National Behavior and Attendance Improvement Programme36 are scopul de ameliorare a comportamentelor prin formarea profesorilor pentru a gestiona eficient comportamentele elevilor. Programul a generat un alt program, numit BEST Behavior

and Education Support Team, iniţiativă rezultată din consecinţele pozitive ale programului privind ameliorarea comportamentelor37. Strategia de îmbunătăţire a comportamentului, pilotată în 34 autorităţi educaţionale locale, a avut drept criterii de reuşită următoarele: reducerea hărţuirii şi intimidării, creşterea frecvenţei şi a motivaţiei şcolare, reducerea excluderii, reducerea drastică a agresiunii asupra personalului educaţional, descreşterea abandonului, a părăsirii şcolii de către profesori şi scăderea ratei criminalităţii în cursul orelor de şcoală. Proiectul Creating Safer Communities in Europe: a crime prevention sourcebook38 a avut ca scop creşterea prevenirii criminalităţii prin responsabilizarea oamenilor şi prin

32 Ibidem, p. 51. 33 Project Report. În: www. Programaescolhas.pt/institucional/ambito.html. 34 Ibidem. 35 Declerck, J., Depuydt, A., Linked Project Report, 2000, University of Leuven, Dep. of Criminology, Belgia. 36 Gittins, C., Developments aimed at improving pupil behaviour reducing escalation to violence. În: Violence in schools, Draft version, 2002, Integrated project Responses to violence in everyday life in a democratic society, p. 67-72. 37 Ibidem. 38 European Learning and Information Network for Crime Prevention and Community Safety, University of West England, 2001.

24

întărirea coeziunii sociale; practicile propuse au constat în: implicarea activă a tinerilor în viaţa cotidiană a şcolii, în instituţii şi cluburi din zona în care locuiesc, cooperarea între copii, adolescenţi şi adulţi pentru îmbunătăţirea climatului local. S-au înfiinţat comitete pentru copii şi tineri, un serviciu rapid oferit de copii şi tineri bătrânilor singuri, workshop-uri pe tema democraţiei în şcoli.

- În SUA, există o experienţă mai îndelungată şi mai circumscrisă fenomenului; proiectul Preventing and Responding to School Violence, elaborat de Departamentul de Educaţie al Statului Michigan în anul 2001, şi înfiin ţarea unei Hotline pentru raportarea cazurilor de violenţă în şcoli; proiectul Safe Schools Against Violence in Education (SAVE), introdus de guvernatorul George E. Pataki în anul 1999; proiectul legislativ pentru sporirea siguranţei în şcoli, creşterea calităţii educaţiei, stabilirea de noi programe de prevenire a violenţei; înfiinţarea unui centru pentru siguranţă în şcolile statului New York, care asigură resurse pentru şcoli şi comunităţi, în vederea obţinerii asistenţei tehnice şi informaţionale privind prevenirea şi intervenţia, precum şi coordonarea formării în şcoli şi comunităţi locale pentru prevenirea violenţei.

În unele ţări europene, campanii naţionale cu mesaje sociale legate de violenţa în şcoli, însoţite de pliante, filme, clipuri, casete audio se adresează fie publicului larg, fie victimelor, fie celor care trebuie să intervină în prevenirea violenţei şcolare. Au fost elaborate manuale destinate educatorilor care se confruntă în activitatea lor zilnică cu violenţa în şcoală, incluzând metode pentru reducerea violenţei şi pentru asigurarea unui climat şcolar non-violent. Seminarii, conferinţe şi sesiuni de formare pentru cei care se confruntă cu violenţa şcolară, ca şi pentru cei care au această problemă în atribuţiile profesionale se organizează în multe ţări, mai ales din perspectiva parteneriatului între instituţii şi a participării societăţii civile, subliniindu-se necesitatea prevenirii şi controlului violenţei şcolare ca parte a securităţii comunitare. De exemplu, în Germania există întâlniri regulate între ofiţeri de poliţie şi elevii unor şcoli, ca şi zile stabilite în care elevii pot merge la poliţie şi pot discuta cu aceştia. Tot în Germania, există un Congres naţional pentru mediatori în şcoli şi centre de tineret, al cărui scop este schimbul de informaţii şi de experienţă în cea ce priveşte violenţa şcolară, prevenirea şi controlul ei. Mai puţin răspândită este cercetarea de tip academic, întrucât problematica socială ca investigaţie de tip aplicativ nu a fost în mod tradiţional prezentă în motivaţia de cercetare. Prezentăm în cele ce urmează concluziile unor studii şi cercetări realizate în diferite ţări.

25

- Rezultate ale unor cercetări efectuate în Slovenia39 şi Serbia40 arată că în şcolile primare şi secundare din Ljubljana, cel puţin 45% dintre copii au raportat că au fost hărţuiţi, 20% au fost hărţuiţi mai mult decât de odată sau de două ori în anul academic în care s-a efectuat cercetarea, iar 5% dintre copii au suferit hărţuiri zilnic. Cercetarea efectuată în Belgrad a avut ca subiecţi elevi de 10-17 ani şi a pus în evidenţă următoarele rezultate: 21,3% dintre subiecţi au fost cel puţin o dată ameninţaţi fizic în şcoală, 36,7% dintre ei au fost insultaţi sau au constituit ţinta unor batjocoriri, iar 9,5% au fost furaţi sau li s-au distrus obiecte personale. G. Pavisic (1998)41 conchide că violenţa juvenilă în şcolile sârbeşti este abordată insuficient datorită următoarelor motive: nu există măsuri de prevenire la nivelul şcolilor; nu există căi eficiente de protecţie a elevilor faţă de comportamentul violent; structura şi calitatea relaţiilor şcolare, personalului şcolii pe de o parte şi a elevilor şi părinţilor, pe de altă parte şi, cel mai grav poate, existenţa unor organizări la nivelul claselor şi în afara şcolii care contribuie la violenţă şi la manifestarea comportamentului agresiv al elevilor.

- Într-un studiu42 asupra comportamentului copiilor de 13 ani din 27 de ţări, se arată că majoritatea acestora a fost implicată în intimidarea celorlalţi colegi, cel puţin o dată până la această vârstă.

- Nicole Vettenburg şi I. Huybregts43 s-au concentrat pe corelaţia dintre comportamentul antisocial al elevilor şi calitatea relaţiei acestora cu profesorii. Studiul autorilor a relevat faptul că elevii fac o distincţie foarte clară între „profesorii buni, pe care îi plac, îi respectă şi cu care doresc să coopereze şi cei răi, care adeseori trebuie să plătească pentru răutatea lor”. Elevii investigaţi au arătat că excesul de violenţă şi intimidarea practicată de profesori sau elevi pot fi evitate dacă profesorii ar arăta mai mult interes faţă de problemele copiilor, ar evita să se arate plictisiţi în faţa acestora, ar glumi uneori, ar stabili limite şi standarde şi ar purcede la acţiuni serioase când acestea ar fi încălcate, şi-ar trata elevii în mod corect şi i-ar asculta în mod activ, luându-le opiniile în serios, ar fi mai moderni. O altă opinie a elevilor legat de comportamentul violent al unora dintre ei ar fi că şcoala îi ţine sub presiune, ei se simt copleşiţi de cerinţele excesiv de mari impuse de curriculum, de zilele de şcoală prea lungi, de absenţa oportunităţilor de relaxare în timpul programului şcolar şi după. Atât studiul prezentat anterior, cât şi un altul desfăşurat în Israel44 scot în evidenţă faptul că la nivelul violenţei şcolare contribuie mai mult climatul şcolar decât caracteristicile mediului exterior

39 Cf. Mikus Kos, Anica, Peer violence and bullying in South-East Europe, în Violence in schools – a challenge for the local community, Council of Europe Publishing, 2003, p. 71-77. Autoarea lucrează la Fundaţia „ Împreună” din Ljubljana; ea citează cercetarea lui B. Dekleva (1996), elaborată în cadrul Institutului de Criminologie de la Facultatea de Drept din Ljubljana şi cea a lui G. Pavisic (1998), de la Institutul Pedagogic din Belgrad. 40 Idem, p.71. 41 Ibidem. 42 Bergen, C. Currie, Health behaviour in school-aged children: a WHO cross-national study, 1998. 43 Vettenburg, N., Huybregts, I., Anti-social student behaviour and feelings of unsafety among teachers, Presentation at the International Conference in Violence in schools and public policies, Paris, 2001. 44 Benbenishty, R., Astor, Avi, R., Violence in schools: the view from Israel. În: P.K. Smith (ed.), Violence in Schools: The Response in Europe, London, Routledge-Falmer, 2003.

26

şcolii, precum statul socio-economic, ratele criminalităţii la nivel local. În ciuda presiunilor externe negative, şcolile trebuie să-şi dezvolte politicile de creare a unui climat sigur şi potrivit unei dezvoltări armonioase a elevilor lor.

Problemele de comportament care apar la tineri trebuie înţelese ca rezultanta diverselor forţe care acţionează de-a lungul vieţii unui individ. Demersul ştiinţific bazat pe această idee a traiectoriei de viaţă a dat naştere unor modele teoretice: modelul dezvoltării sociale, aparţinând lui R.F. Catalano şi D.J. Hawkins; teoria controlului multiform (M. LeBlanc); teoria interacţională (T.P. Thornberry) sau teoria controlului social informal, diferenţiat pe grupe de vârstă (R.J. Sampson şi J.H. Laub)45. Deşi aceste teorii diferă în ceea ce priveşte evaluarea mecanismelor cauzale, ele sunt în consens privind corelatele şi factorii cu gradul de risc cel mai mare. În timpul ultimelor două decenii, cercetarea a realizat progrese remarcabile în identificarea factorilor susceptibili să crească riscul apariţiei problemelor de comportament în timpul adolescenţei. Aceste rezultate se datorează unei serii de studii prospective longitudinale (D.P. Farrington, 1998, R. Loeber şi Magda Stouthamer-Loeber,1986). Nu trebuie uitate nici cercetările focalizate pe valoarea predictivă a diverselor variabile în materie de risc, asociate problemelor de comportament, în general, şi comportamentului violent, în particular (M.W. Lipsey şi J.H. Derzon, 1998) . Ceea ce trebuie subliniat este faptul că toate programele şi proiectele privind protecţia copilului, cele privind prevenirea delincvenţei juvenile – indiferent dacă ele acordă prioritate victimei sau agresorului – cuprind indirect aspecte ale violenţei şcolare, pentru simplul motiv că minorul, copilul este implicat în sistemul educaţiei publice şi, ca atare, îşi petrece o parte din timp în instituţiile şcolare. Un efort substanţial, dificultăţi de coordonare şi costuri mari necesită proiectele privind violenţa, indiferent de tipul ei, în care participă mai multe ţări.

� Violenţa şcolară – situaţia naţională şi informa ţii relevante referitoare la acest fenomen

Violenţa şcolară în ţara noastră este o temă încă puţin reprezentată în preocupările decidenţilor, atât la nivelul celor implicaţi în procesul educaţional, cât şi la nivelul societăţii în general. Societatea contemporană se vede nevoită a regândi şcoala şi rolul ei social. Contextul violenţei şi felul în care noi o percepem în prezent s-au schimbat radical în cursul ultimilor ani, mai ales datorită dezvoltării globalizării, criminalităţii şi terorismului fără frontiere. Imaginile prezentate în media şi mai ales în domeniul audiovizual au contribuit substanţial la conturarea unei noi forme de frică, a unui sentiment de insecuritate, generat de impresia conform căreia violenţa poate izbucni oriunde, în familie, pe stradă, în spaţiul public, pe stadioane şi chiar în şcoli.

27

Violenţa în şcoli este o problemă în mod special delicată. Altă dată şcoala, definită ca instituţie de educaţie publică, era considerată ca un spaţiu sacru al învăţării, relativ autonom faţă de societatea adulţilor, cu problematica ei complexă legată de viaţă. Astăzi, lumea şcolii a căpătat o permeabilitate crescută, asimilând tensiunile şi disfuncţionalităţile societăţii. Şcoala a devenit un spaţiu în care se confruntă valorile şi practicile tradiţionale, care structurează procesul învăţării academice, cu sisteme de valori mai ample, mai dificil supuse unei structurări riguroase şi controlului social, generate de învăţarea socială, în care media intervine ca agent formator cu un potenţial de fascinaţie şi atractivitate net superior. Provocarea majoră pe care o aduce prezentul şcolii este deschiderea ei către exterior şi intrarea ei în parteneriate cu actorii comunităţii locale, inclusiv cu poliţia. Violenţa în şcoală nu este decât o formă a violenţei cotidiene, astfel încât ea nu poate fi abordată doar ca exprimând o realitate separată de viaţă. Menţionată la noi mai ales ca un fapt izolat, violenţa şcolară are o influenţă mare asupra percepţiei sociale şi a valorilor prezentului, contribuind la erodarea imaginii tradiţionale pozitive a şcolii ca instituţie sigură şi securizantă. Educatorii controlează din ce în ce mai dificil impactul pe care violenţa şcolară o are asupra climatului şcolar, iar praxisul educativ tradiţional nu mai este suficient pentru practicarea rolului profesional al educatorilor, constrânşi din ce în ce mai mult să asimileze informaţii privind gestionarea conflictelor şi utilizarea strategiilor de rezolvare de probleme manifestate în spaţiul şcolar. Mediatizarea drepturilor copilului, în contextul actual în care democratizarea relaţiilor capătă din ce în ce mai multă importanţă, pe fondul criticilor aduse practicilor represive şi recomandărilor privind comunicarea între actorii procesului educaţional, obligă educatorii la reconsiderarea statutului lor, la parteneriat cu societatea şi instituţiile sale, cu familia, lărgind rolul lor prin adăugarea unei dimensiuni formative substanţiale. Educatorii manifestă reticenţe faţă de această lărgire a rolului lor, dând dovadă adesea de conservatorism, trăind încă în ideea şcolii ca spaţiu al transmiterii de cunoştinţe şi al disciplinării copilului ca natură în formare din perspectiva unor precepte de comportament în care raportul de putere este central. Una dintre cauzele cele mai frecvent observate în domeniul violenţei şcolare în Europa de sud-est pare să fie negarea existenţei fenomenului, idealizarea climatului şcolar în toate dimensiunile sale sau minimizarea fenomenului violenţei şcolare46. La noi în ţară, atât în privinţa violenţei, cât şi în privinţa diferitelor forme de violenţă, nu există decât date parţiale, obţinute în urma unor investigaţii desfăşurate adesea la iniţiativa unor organisme neguvernamentale. În cadrul proiectului integrat al Consiliului Europei privind violenţa cotidiană47, analiza datelor furnizate

45 Eisner, Manuel, Améliorer la Prévention de la Violence chez Les Jeunes: Aperçu Général, în Violence à l’école-Un défi pour la communauté locale, Ed. Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2003, p. 32. 46 Cf. Mikus Kos, Anica, op. cit. 6, p. 62. 47 Projet integré 2 Réponse à la violence quotidienne dans une société démocratique, Strasbourg, 2002-2004.

28

de corespondenţii naţionali a arătat faptul că în majoritatea ţărilor s-au întreprins anchete sectoriale, iar frecvenţa cea mai mare a acestora a vizat violenţa împotriva femeii, urmată de violenţa şcolară48. Dacă în ceea ce priveşte violenţa împotriva femeii ţara noastră se aliniază acestor ţări, în privinţa violenţei şcolare nu s-au făcut cercetări decât sporadic şi mai ales la nivel local. La nivel naţional, violenţa şcolară a fost implicit considerată ca parte a violenţei tinerilor, înscriindu-se printre consecinţele negative ale subculturii tinerilor. Astfel, în cadrul unui seminar privind violenţa domestică în Buftea49, s-a arătat că violenţa este un model relaţional de co-habitare şi că violenţa fizică este o experienţă frecventă a copilăriei: 60,8% dintre copii sunt agresaţi fizic de către părinţi, iar 47% dintre ei au fost bătuţi la şcoală de către învăţători şi profesori. În cadrul altei cercetări, adulţii50 afirmă într-o proporţie semnificativă (45%) că abuzul fizic al copiilor are loc în instituţiile de educaţie din care aceştia fac parte. La nivel naţional51, poliţiştii au organizat în anul 2003 peste 7180 de acţiuni şi controale în urma cărora au fost depistaţi, în preajma şcolilor, 46 de autori de infracţiuni, 97 de elevi au fost identificaţi şi cercetaţi pentru comiterea unor infracţiuni, iar 563 de elevi au fost luaţi în evidenţă ca fiind predispuşi la fapte antisociale (aşa-zişii elevi-problemă). În perioada iulie-august a aceluiaşi an, numai în zona unităţilor de învăţământ s-au săvârşit 53 de infracţiuni, din care 7 cu violenţă. Peste jumătate din unităţile şcolare nu sunt asigurate cu sisteme de pază, accesul persoanelor străine de acestea făcându-se relativ cu uşurinţă; de asemenea, şcolile nu au instalate sisteme tehnice de alarmă sau alte amenajări specifice prevenirii primare pentru protecţie la efracţie. În cadrul activităţilor preventive, poliţiştii se orientează mai ales spre identificarea minorilor delincvenţi, a persoanelor îndoielnice care frecventează unităţile şcolare, a celor care atrag elevii în grupuri infracţionale sau comercializează droguri şi alcool în zona amintită. De anul trecut, fiecare unitate de învăţământ a fost dată în responsabilitatea unui ofiţer de poliţie sau agent. Acesta are sarcina să ţină legătura cu consiliile profesorale, să participe la şedinţele organizate periodic cu părinţii, la unele ore de dirigenţie, pentru cunoaşterea problemelor cu care se confruntă unitatea şcolară pe care o are în grijă. În condiţiile în care comportamentul violent în şcoli şi în vecinătatea lor a crescut, ca şi numărul de incidente şi de episoade de manifestare a violenţei, infracţiunile de natură sexuală apar şi în

48 Marcus, M., Analyse des réponses au questionnaire du Conseil de l’Europe sur la situation de la violence et des politiques de prévention, IP2, Strasbourg, 2004, p. 9. 49 Seminarul a fost organizat de UNFPA în anul 2001, având ca temă Violenţa domestică şi a întrunit autorităţile locale şi specialişti care lucrează în domeniul violenţei. 50 Sondaj cu reprezentativitate naţională privind percepţia socială a copiilor în dificultate, efectuat de IMAS în anul 2000. 51 Monitorul de Cluj, 17 septembrie 2003.

29

spaţiul şcolii, fapt cu atât mai inacceptabil având în vedere rolul social al şcolii şi raţiunea acestei instituţii. Organizaţia „Salvaţi Copiii” reproduce datele Inspectoratului General al Poliţiei52 privind distribuţia minorilor victime ale abuzurilor sexuale în funcţie de locul săvârşirii faptei, între 1999-2000, date din analiza cărora reiese faptul că şcoala nu este exclusă ca loc al violenţei sexuale. În perimetrul şcolii au fost săvârşite 4 violuri între 1999-2000, 4 cazuri de relaţii homosexuale, 6 cazuri de perversiuni sexuale şi 7 cazuri de corupţie sexuală. Diferite cercetări şi studii elaborate în ultimii ani au evidenţiat situaţii locale în care dimensiunea violenţei şcolare a fost în centrul atenţiei. - Unele dintre acestea privesc relaţia între comportamentul violent şi adicţia faţă de droguri în şcoală. Un studiu53 asupra acestei probleme a arătat că, în anul 2002, la toate cele 99 licee din Bucureşti a crescut numărul de preadolescenţi şi adolescenţi consumatori de droguri (11%), dar şi comportamentul violent indus de adicţia faţă de droguri. Astfel, 15% dintre elevi s-au certat cu profesorii, 13,9% s-au certat ori s-au bătut cu colegii, 6,97% au furat bani sau obiecte, iar 6,39% au fugit de acasă. Factorul context proxim se relevă a fi important: 40% dintre liceenii care iau droguri aparţin unor familii cu o istorie de relaţionare şi comportamente ostile, în care certurile între membrii familiei şi mai ales între părinţi sunt frecvente.

- Un alt studiu, realizat în licee din Cluj-Napoca54, a arătat că 47,6% dintre elevii intervievaţi au suferit agresiuni fizice o singură dată, iar 4,3% aproape zilnic. Din 100 de eleve, aproape 19 au suferit măcar o dată o formă de abuz sexual, iar din 100 de băieţi, 4 au fost abuzaţi sexual.

- În oraşul Oradea, parteneriatul între şcoli şi autorităţile locale, poliţie, agenţia pentru protecţia copilului, autorităţile din domeniul sănătăţii, organizaţii neguvernamentale şi biserică a avut efecte pozitive; unele acţiuni specifice – organizarea de centre de integrare socială, adăposturi de noapte, locuinţe sociale şi consiliere familială – şi programe de prevenire a delincvenţei juvenile – consumul de droguri, abandonul şcolar, crearea de asociaţii ale tinerilor – au dus la diminuarea violenţei în acest oraş şi, implicit, în şcoli55.

52 Studiu Naţional Abuzul sexual şi exploatarea sexuală a copilului, realizat de „Salvaţi Copiii”, cu sprijinul UNICEF şi ANCPA, decembrie 2001. 53 Studiu efectuat de Direcţia de Sănătate Publică şi Organizaţia „Salvaţi Copiii”, 2002. 54 Agresiunea fizică şi abuzul sexual suferit de liceeni în Cluj-Napoca, studiu realizat în perioada ianuarie-mai 1999 de Centrul de Planificare Familială, Fundaţia Tineri Pentru Tineri, Centrul Artemis de consiliere psihosocială şi juridică împotriva abuzului sexual şi violenţei, pe un eşantion de 1279 de liceeni (851 fete şi 416 băieţi), cu vârste cuprinse între 14 şi 19 ani, din 24 de şcoli şi 69 de clase. 55 Schwimmer, Walter, The importance of concrete strategies for violence prevention in schools. În: Violence in schools – a challenge for the local community, Draft version, Local partnerships for preventing and combating violence at school, Conference 2-4 December 2002, Strasbourg, Council of Europe.

30

- Un studiu al Institutului Naţional de Criminologie56 a relevat faptul că majoritatea minorilor inculpaţi erau elevi la data comiterii de infracţiuni (60,34%), cei mai mulţi erau de etnie română (84,3%), numai 10,69% fiind romi. Din analiza anchetelor sociale şi a referatelor de evaluare, a rezultat că, în majoritatea cazurilor, s-au înregistrat dezinteres faţă de şcoală, rezultate slabe la învăţătură, absenţe repetate. Din cei 423 de elevi inculpaţi, numai 13,26% aveau relaţii normale în mediul şcolar, iar 47,64% relaţii conflictuale cu colegii şi profesorii, dificultăţi de comunicare şi integrare în colectivitate.

Într-o perspectivă globală, se remarcă faptul că, deşi mediul şcolar este un spaţiu public, acesta are un statut de excepţie în raport cu orice alt loc public, datorită faptului că reprezintă o instituţie cu norme şi reglementări mult mai precise decât alte spaţii publice. Totuşi, siguranţei şi securităţii spaţiului rezervat educaţiei publice nu li s-a acordat suficientă atenţie, acestea neconstituind obiectul unor cercetări sistematice şi analize speciale, necesare cunoaşterii particularităţilor fenomenului violenţei şcolare şi a dimensiunilor sale psihosociale.

56 Mezanote, Oana, Necula Carmen, Analiza statistico-judiciară a dinamicii tipurilor de infracţiuni comise de minori, a categoriilor de minori delincvenţi şi a tipurilor de măsuri educative şi pedepse, perioada 2003-2004. Studiul a fost realizat pe un eşantion de 701 inculpaţi minori, analizat pe 522 de sentinţe judecătoreşti rămase definitive, de la judecătorii din cele 7 provincii istorice.

31

Capitolul III. LEGISLA ŢIE PRIVIND DREPTURILE COPILULUI, VIOLEN ŢA ŞI VIOLEN ŢA ŞCOLARĂ

1. Legislaţie la nivel naţional

Drepturile copilului şi protecţia acestuia faţă de diferitele forme de violenţă sunt stipulate în numeroase reglementări legislative la nivel naţional. Unele reprezintă ratificări ale unor convenţii internaţionale la care România a aderat, constituindu-se ulterior în acte legislative referitoare la drepturile copilului în general şi la mijloace de protecţie împotriva formelor de violenţă. Altele sunt rezultante ale demersurilor instituţionale la nivel naţional de a gestiona fenomenul violenţei, sub diferitele sale aspecte. Analiza s-a centrat pe documentele semnificative şi recente care vizează tematica studiului, fiind structurată pe următoarele aspecte: - acţiuni şi măsuri privind prevenirea, combaterea sau controlul formelor de violenţă; - instituţii responsabile şi parteneriate în care Ministerul Educaţiei şi Cercetării sau structurile

sale sunt direct responsabilizate de către lege; - drepturi şi responsabilităţi ale actorilor implicaţi. Vom prezenta în continuare cele mai semnificative documente în acest sens.

• H.G. nr. 972/4 decembrie 1995 privind aprobarea Planului naţional de acţiune în favoarea copilului

Hotărârea transpune recomandările comitetului ONU privind drepturile copilului într-un plan naţional de acţiune în favoarea acestuia. Instituţiile responsabilizate sunt: Comitetul Naţional pentru Protecţia Copilului, Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale; Ministerul Învăţământului; Ministerul Sănătăţii, Ministerul Tineretului. Activităţile propuse în ceea ce priveşte protecţia copilului împotriva violenţei şi abuzurilor şi prevenirea violenţei sunt următoarele (conform cap. IV): - adaptarea curriculumului şi a regulamentului şcolar astfel încât acestea să respecte exigenţele

Convenţiei ONU în privinţa drepturilor copiilor; - atragerea familiei în activitatea instituţiei de învăţământ; - promovarea unor programe care să asigure: prevenirea absenteismului, eşecului şi

abandonului şcolar; prevenirea şi combaterea consumului de alcool, tutun, droguri; prevenirea şi combaterea violenţei verbale şi fizice, precum şi a oricăror forme de comportament antisocial.

32

În scopul controlului/gestionării cazurilor de delincvenţă juvenilă, se au în vedere (conform cap. VII): demararea unor programe comune de prevenire a delincvenţei minorilor şi de reintegrare socială a acestora; protecţia minorilor infractori prin crearea unor instituţii speciale de detenţie şi reeducare; înfiinţarea unor instituţii/secţii medical-educative care să răspundă nevoilor de îngrijire şi educare specializate, în vederea reabilitării minorilor.

• Legea nr. 678/21 noiembrie 2001 privind prevenirea şi combaterea traficului de persoane

Instituţiile abilitate de această lege sunt: Ministerul Afacerilor Externe; Ministerul Muncii şi Solidarităţii Sociale; Ministerul Administraţiei Publice; Ministerul Educaţiei şi Cercetării; Ministerul Sănătăţii şi Familiei; Autoritatea Naţională pentru Protecţia Copilului şi Adopţie; Ministerul de Interne; Ministerul Justiţiei. Ministerul Educaţiei şi Cercetării realizează, cu

sprijinul celorlalte ministere implicate şi în colaborare cu organizaţiile neguvernamentale în

domeniu, programe educative pentru părinţi şi copii, în special pentru grupurile cu risc crescut de a fi victime, în vederea prevenirii traficului de persoane (cap. II, art. 8).

• Ordinul Ministrului de Interne şi al Ministrului Educa ţiei şi Cercetării privind colaborarea în domeniul educaţiei şi pregătirii anti-infrac ţionale a elevilor (Ordin al Ministerul de Interne nr. 183/29 noiembrie 2001 şi Ordin al Ministerului Educaţiei şi Cercetării nr. 3032/14 ianuarie 2002).

Acest Ordin cuprinde reglementările cele mai specifice cu privire la fenomenul violenţei şcolare şi se referă la prevenirea violenţei, victimizării elevilor, delincvenţei juvenile şi criminalităţii prin cooperarea dintre Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi Ministerul de Interne. Ca instituţii responsabilizate, pe lângă ministerele menţionate anterior care acţionează la nivel central, mai sunt abilitate inspectoratele şcolare şi inspectoratele de poliţie. Legea instituie principalele activităţi de prevenţie şi obiectul acestora, acţiunile corelate, tematicile propuse, formele de realizare şi actorii implicaţi. Caseta 1. Activităţile instituite de Ordin Art. 2: Activităţile cu caracter educativ-preventiv vor viza atât prevenirea delincvenţei juvenile cât şi prevenirea victimizării elevilor (…). Art. 3: Acţiunile vor avea loc în cadrul orelor de dirigenţie, de consiliere sau în cadrul activităţilor extraşcolare stabilite de comun acord între conducerile unităţilor şcolare şi ale celor de poliţie vor fi organizate întâlniri cu elevi, cu profesori şi cu părinţi, din partea poliţiei urmând să participe ofiţeri specializaţi în prevenirea criminalităţii, precum şi lucrători de la alte formaţiuni. Art. 4: Inspectoratele de poliţie şi cele şcolare au ca rol analiza semestrială a dinamicii stării infracţionale "în perimetrul şcolar şi cea care se manifestă în rândul elevilor.

Structura activit ăţilor educativ-preventive instituite de ordin este următoarea: - pregătirea elevilor în direcţia prevenirii delincvenţei juvenile şi a prevenirii victimizării; - pregătirea consilierilor educativi şi a profesorilor diriginţi în problematica prevăzută;

33

- întâlniri cu profesori şi părinţi - se vor organiza o dată la două luni în fiecare instituţie de învăţământ;

- alte activităţi privind informarea şi implicarea elevilor în acţiuni educativ-preventive:

distribuirea unor materiale cu caracter preventiv şi amenajarea în şcoală a unor panouri cu

astfel de materiale; organizarea de concursuri; participarea la emisiuni radio-TV.

Caseta 2. Tematica activităţilor educativ-preventive A. Prevenirea delincvenţei juvenile: - elemente de legislaţie, principalele infracţiuni sau acte antisociale comise de copii (definiţii, forme de

manifestare, diferenţa dintre infracţiune şi contravenţie, dintre furt şi tâlhărie etc.); - consecinţele legale, sociale şi morale ale acestor fapte - răspunderea penală şi contravenţională a minorului

(cum îi afectează pe ei, pe colegi, pe părinţi, alte persoane); - cauze şi elemente favorizante ale comiterii de infracţiuni (dorinţa de a avea un obiect sau o sumă de bani,

prestigiul în ochii prietenilor, influenţa grupului, instigarea sau forţarea de către o altă persoană, invidia, gelozia, consumul de băuturi alcoolice sau de droguri);

- necesitatea respectării regulilor de convieţuire socială (pentru a fi respectat, trebuie să respecţi; pentru a fi în siguranţă trebuie la rândul tău să nu faci rău altora);

- grupurile şi apartenenţa la grup (gaşcă sau cerc de prieteni; avantaje şi dezavantaje; cine ia deciziile în cadrul grupului; teama de a nu se face de râs; activităţi legale şi activităţi ilegale ale grupului; ce spune legea despre infracţiunile săvârşite în grup);

- consumul de alcool şi droguri (riscuri, consecinţe medicale, legale şi sociale). B. Prevenirea victimizării copiilor: - situaţii în care se pot afla - acasă, pe stradă, la şcoală, la joacă, în mijloacele de transport; cum pot identifica

o situaţie periculoasă sau potenţial periculoasă; - cine este responsabil de siguranţa lor (părinţi, cadre didactice, poliţie, alte instituţii); - mijloace de auto-protecţie împotriva agresiunilor fizice (loviri, vătămări corporale), împotriva agresiunilor

sexuale, împotriva furturilor, împotriva înşelăciunilor; - ce drepturi au; cum şi le pot exercita; cine le apară şi cui pot cere ajutor. C. Întâlniri cu profesori şi părinţi: - responsabilităţile legale ce le revin pentru creşterea şi educarea copiilor; - răspunderea pentru faptele copiilor; - modalităţi de prevenire a infracţiunilor comise asupra copiilor; - familiile dezorganizate şi în care se consumă alcool – riscurile pentru educaţia şi sănătatea copiilor; - agresiunile fizice şi sexuale asupra copiilor, comise în familie; - necesitatea unei strânse cooperări între familie, şcoală, societatea civilă, administraţia locală şi alte organisme

guvernamentale; - propuneri de proiecte şi de acţiuni comune destinate limitării victimizării copiilor.

• Legea nr. 305/9 mai 2002 privind organizarea şi funcţionarea Poliţiei Române. Această lege stipulează atribuţiile generale ale poliţiei. Astfel, Poliţia Româna... este instituţia

specializată privind apărarea drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale persoanei, a

proprietăţii private şi publice, prevenirea şi descoperirea infracţiunilor, respectarea ordinii şi liniştii publice, în condiţiile legii (art.1.). Art.18, lit. a, menţionează că, la nivel local, autoritatea

teritorială de ordine publică are următoarele atribuţii: contribuie la elaborarea planului de

activităţi şi la fixarea obiectivelor şi indicatorilor de performanţă minimali, având ca scop

protejarea intereselor comunităţii şi asigurarea climatului de siguranţă publică.

34

• H.G. nr. 726/14 mai 2004 pentru aprobarea Planului de acţiuni prioritare în domeniul protecţiei copilului împotriva abuzului, neglijării şi exploatării pentru perioada 2004-2005

Hotărârea instituie un plan de acţiuni prioritare pentru protecţia copilului, formarea cadrelor didactice, constituirea parteneriatelor instituţionale şi sensibilizarea opiniei publice. Instituţiile responabilizate sunt: Ministerul Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei; Ministerul Educaţiei şi Cercetării; Ministerul Sănătăţii; Ministerul Administraţiei şi Internelor; Ministerul Justiţiei; Autoritatea Naţională pentru Protecţia Copilului şi Adopţie. Aspectele privind protecţia copilului împotriva formelor de violenţă se regăsesc la nivelul planului propus în următoarele obiective şi acţiuni corelate acestora: - Formarea iniţială şi continuă în domeniul protecţiei copilului împotriva abuzului, neglijării şi

exploatării, prin introducerea în legislaţie a obligativităţii formării ini ţiale şi continue în

domeniul protecţiei copilului a profesioniştilor care interacţionează cu copilul; - Sensibilizarea opiniei publice asupra abuzului, neglij ării şi exploatării copilului, prin

realizarea de campanii mediatice pentru sensibilizarea opiniei publice asupra problematicii

prin intermediul unor proiecte sau programe naţionale aflate în derulare şi în responsabilitatea unor ministere (de exemplu, educaţia pentru sănătate în şcoli, educaţia pentru cetăţenie democratică, educaţie pentru sănătate, prevenirea şi combaterea violenţei domestice).

• Legea nr. 272/21 iunie 2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului Este una dintre cele mai importante reglementări-cadru la nivel naţional privind aspecte legate de protecţia şi promovarea drepturilor copilului, copilul fiind definit ca "orice persoană care nu a împlinit vârsta de 18 ani şi nu a dobândit capacitate deplină de exerciţiu, în condiţiile legii" (art. 4, alin. a). Instituţiile responsabilizate pentru protecţia şi promovarea drepturilor copilului şi abilitate de lege să preia atribuţii legate de diverse forme de violenţă sunt: Autoritatea Naţională pentru Protecţia Copilului; Comisia pentru Protecţia Copilului (organ instituit la nivel local); Direcţia Generală de Asistenţă Socială şi Protecţia Copilului; Oficiul Român pentru Adopţii; Ministerul Educaţiei şi Cercetării. În ceea ce priveşte drepturile copiilor în cadrul procesului educaţional şi prevenirea unor forme de violenţă, legea promovează următoarele măsuri (vezi caseta de mai jos):

35

Caseta 3. Legea nr. 272/21 iunie 2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului (extras) Art. 48 (1) a) facilitarea accesului la educaţie preşcolară şi asigurarea învăţământului general obligatoriu şi gratuit pentru toţi copiii; b) dezvoltarea de programe de educaţie pentru părinţii tineri, inclusiv în vederea prevenirii violenţei în familie; d) organizarea de cursuri speciale de pregătire pentru copiii care au abandonat şcoala, în vederea reintegrării lor în sistemul naţional de învăţământ; f) prevenirea abandonului şcolar din motive economice, luând măsuri active de acordare a unor servicii sociale în mediul şcolar, precum sunt: hrană, rechizite, transport. (2) În cadrul procesului instructiv-educativ copilul are dreptul de a fi tratat cu respect de către cadrele didactice, de a fi informat asupra drepturilor sale precum şi asupra modalităţilor de exercitare a acestora. Pedepsele corporale în cadrul procesului instructiv-educativ sunt interzise (3) Copilul, personal şi, după caz, reprezentat sau asistat de reprezentantul său legal, are dreptul de a contesta modalităţile şi rezultatele evaluării şi de a se adresa în acest sens conducerii unităţii de învăţământ, în condiţiile legii (4) Cadrele didactice au obligaţia de a semnala serviciului public de asistenţă socială sau, după caz, direcţiei generale de asistenţă socială şi protecţia copilului cazurile de rele tratamente, abuzuri sau de neglijare a copiilor. Art. 85 (1) copilul are dreptul de a fi protejat împotriva oricăror forme de violenţă, abuz, rele tratamente sau neglijenţă. (2) Orice persoană fizică sau juridică, precum şi copilul pot sesiza autorităţile abilitate de lege să ia măsurile corespunzătoare pentru a-l proteja împotriva oricăror forme de violenţă, inclusiv violenţă sexuală, vătămare sau de abuz fizic sau mental, de rele tratamente sau de exploatare, de abandon sau neglijenţă.

• H.G. 1295/13 august 2004 privind aprobarea Planului naţional de acţiune pentru prevenirea şi combaterea traficului de copii

În cadrul acestui plan, Ministerului Educaţiei şi Cercetării îi revine transpunerea în acţiuni concrete a următoarelor obiective: - informarea şi sensibilizarea populaţiei cu privire la fenomenul traficului de copii, riscurile pe

care le prezintă şi dispoziţiile legii; - dezvoltarea sistemului de servicii destinate asistenţei şi sprijinirii familiilor în dificultate, în

special în zonele cu risc crescut în ceea ce priveşte fenomenul traficului de copii; - consolidarea legislaţiei naţionale în domeniu; - formarea personalului din structurile centrale şi locale, cu atribuţii în materie.

• H.G. 1504/16 septembrie 2004 privind aprobarea Planului naţional de acţiune pentru prevenirea şi combaterea abuzului sexual asupra copilului şi a exploatării sexuale a copiilor în scopuri comerciale

Reglementările acestui act legislativ vizează prevenirea şi combaterea abuzului sexual al copiilor şi a exploatării sexuale a acestora în scopuri comerciale, colaborarea diverşilor actori la nivel local şi naţional şi acţiunile care trebuie puse în aplicare. Instituţiile abilitate pentru prevenirea acestor fenomene sunt: Autoritatea Naţională pentru Protecţia Copilului şi Adopţii; Ministerul Educaţiei şi cercetării; Ministerul Sănătăţii; Ministerul Justiţiei; Ministerul Administraţiei şi Internelor; consiliile judeţene/direcţiile pentru protecţia copilului; autoritatea tutelară.

36

Acţiunile instituite de lege în care este implicat şi Ministerul Educaţiei şi Cercetării în calitate de partener sunt: - constituirea unui grup de lucru din reprezentanţii instituţiilor abilitate, ONG-uri şi organisme

internaţionale în domeniu; încurajarea cooperării inter-instituţionale şi interdepartamentale; - stabilirea unei metodologii de lucru în comun în domeniul prevenirii şi combaterii abuzurilor; - organizarea de cursuri pentru copii/ tineri/ adulţi pentru a învăţa să recunoască formele şi

caracteristicile abuzului sexual şi pentru a fi informaţi despre locurile unde pot face sesizări; - dezvoltarea capacităţii comunităţilor de a retrage copiii şi adolescenţii din locurile unde se

desfăşoară activităţi de exploatare sexuală; dezvoltarea de programe privind promovarea drepturilor copilului prin educaţie familială şi prin sprijin acordat familiilor;

- includerea în curricula şcolară obligatorie, pe categorii de vârstă, a programelor de educaţie pentru sănătate; promovarea în rândul elevilor a unor noţiuni precum respectul de sine, demnitatea umană, non-discriminarea;

- desfăşurarea de activităţi în scopul prevenirii stigmatizării sociale a copilului/ tânărului victimă a abuzului sexual; recuperarea şi reintegrarea victimelor în familie, şcoală, comunitate;

- dezvoltarea şi implementarea unui sistem complet de centre/ servicii de reabilitare psihologică şi socială a copilului abuzat sexual;

- activităţi de monitorizare a fenomenului (prin elaborarea şi actualizarea unor baze de date, indicatori relevanţi); realizarea de studii şi cercetări în domeniu şi mediatizarea rezultatelor acestora;

- implicarea copiilor şi a tinerilor, alături de adulţi, în acţiuni de prevenire; informarea lor privind auto-protecţia şi drepturile pe care le au, implicarea lor în programe şi proiecte, încurajarea constituirii unor grupuri de discuţii/ de acţiune (ateliere de lucru, realizarea de spectacole, forumuri, publicaţii, activităţi sportive);

- sprijinirea înfiinţării de asociaţii sau grupuri de copii sau tineri care să participe la dezvoltarea politicilor, programelor şi a legislaţiei specifice.

• Legea nr. 371/20 septembrie 2004 privind înfiinţarea, organizarea şi funcţionarea poliţiei comunitare

Conform acestei legi, supravegherea unităţilor şcolare intră în atribuţiile Poliţiei comunitare (cap. III, art. 7, alin. e). Potrivit acestei reglementări autorităţile publice locale au posibilitatea de a-şi organiza structuri specializate de poliţie comunitară. Activitatea poliţiei comunitare se axează pe întreţinerea şi revitalizarea unor raporturi interumane în cadrul comunităţii şi asigură o intervenţie operativă şi eficientă împotriva faptelor antisociale şi a autorilor acestora. Poliţistul comunitar sau de proximitate are ca atribuţii principale acordarea de ajutor şi protecţie, consilierea în materie de siguranţă, medierea conflictelor, menţinerea legăturii dintre poliţie şi populaţie şi consilierea persoanelor vulnerabile la victimizare. Acesta asigură parteneriatul dintre

37

poliţie – instituţie responsabilă pentru menţinerea ordinii şi a liniştii în cadrul comunităţii – şi comunitatea respectivă. Poliţistul de proximitate are un important rol în prevenţia violenţei, dedicându-şi activitatea consilierii şi informării cu privire la prevederile unor acte normative, la modalităţile prin care membrii comunităţii pot evita să devină victimele unor infracţiuni sau autori ai unor fapte penale, având în acelaşi timp responsabilităţi în cercetarea, documentarea şi rezolvarea unor fapte penale.

• H.G. 1769/21 octombrie 2004 privind aprobarea Planului naţional de acţiune pentru eliminarea exploatării prin munc ă a copiilor

Aspectele vizate prin această hotărâre se referă la transpunerea într-un plan naţional de acţiune a reglementărilor internaţionale privind eliminarea exploatării prin muncă a copiilor. Instituţiile responsabilizate sunt: Agenţia Naţională pentru Protecţia Copilului şi Adopţie; Ministerul Educaţiei şi Cercetării; Ministerul Administraţiei şi Internelor; Ministerul Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei; Comitetul Naţional Director pentru Prevenirea şi Combaterea Exploatării Copiilor prin Muncă; consiliile judeţene locale. Ministerul Educaţiei şi Cercetării este abilitat în direcţia realizării următoarelor obiective: dezvoltarea capacităţii instituţionale, a structurilor cu atribuţii în domeniul prevenirii şi combaterii exploatării copiilor prin muncă; dezvoltarea de programe de acţiune directă în vederea prevenirii implicării premature în muncă a copiilor, precum şi a retragerii din muncă, reabilitării şi reintegrării educaţionale şi sociale a copiilor care muncesc Activităţile pe care Ministerul Educaţiei şi Cercetării trebuie să le realizeze în parteneriat cu alte instituţii sunt: - crearea unui mecanism unitar de monitorizare a locurilor de muncă, a unităţilor de învăţământ şi a zonelor geografice cu risc de exploatare prin muncă a copiilor;

- facilitarea accesului la programe de orientare şcolară şi profesională a elevilor din învăţământul secundar inferior, în corelare cu cerinţele pieţei muncii;

- dezvoltarea de activităţi extra-curriculare în vederea prevenirii abandonului şcolar datorat implicării premature în muncă;

- promovarea programelor prelungite în şcoli gen semi-internat, centre de zi (asigurarea unei mese, pregătirea lecţiilor, dezvoltarea abilităţilor practice, consiliere psihopedagogică);

- îmbunătăţirea accesului la educaţie şi creşterea frecvenţei în scopul prevenirii abandonului şcolar şi a finalizării învăţământului general obligatoriu, în special în mediul rural;

- extinderea programului " a doua şansă" şi a altor programe educaţionale alternative şi non-formale la nivel naţional;

- iniţierea şi încurajarea educaţiei non-formale în vederea facilitării reintegrării şcolare a copiilor care au abandonat şcoala datorită implicării lor în cele mai grave forme de muncă;

38

- dezvoltarea serviciilor de protecţia copilului pentru reabilitarea copiilor retraşi din forme grave de muncă (servicii de consiliere pentru copii şi părinţi, servicii de consiliere pentru copilul abuzat, neglijat şi exploatat, asistenţi maternali profesionişti şi centre de primire în regim de urgenţă pentru copiii abuzaţi, neglijaţi şi exploataţi).

Un alt set de legi şi regulamente fac referiri directe la obligaţiile profesorilor şi ale elevilor şi la modalităţile de sancţionare, ca urmare a nerespectării acestora. Aceste reglementări sunt prezentate în cele ce urmează.

• Legea nr.128/12 iulie 1997 privind statutul personalului didactic În Titlul I, art. 4, alin. 4, se stipulează că nu pot ocupa posturile didactice de conducere sau de îndrumare şi de control acele persoane care desfăşoară activităţi incompatibile cu demnitatea funcţiei didactice. Aceste activităţi sunt: a) prestarea de către cadrul didactic a oricărei activităţi

comerciale în incinta unităţii de învăţământ sau în zona limitrofă; b) comerţul cu materiale

obscene sau pornografice scrise, audio sau vizuale; c) practicarea, în public, a unor activităţi cu

componenta lubrică sau altele care implică exhibarea, în manieră obscenă, a corpului. În Capitolul II, Titlul VI este prezentată răspunderea disciplinară şi materială a personalului didactic, didactic auxiliar, a personalului de conducere, de îndrumare şi de control. Personalul didactic de predare, personalul didactic auxiliar, precum şi cel de conducere, de îndrumare şi de control din învăţământ răspund disciplinar pentru încălcarea îndatoririlor ce le revin potrivit contractului individual de muncă, precum şi pentru încălcarea normelor de comportare care dăunează interesului învăţământului şi prestigiului instituţiei (conform art. 115). Caseta 4. Sancţiunile disciplinare aplicabile cadrelor didactice Art. 116 a) observaţie scrisă; b) avertisment; c) diminuarea salariului de bază, cumulat, când este cazul, cu indemnizaţia de conducere, de îndrumare şi de

control, cu până la 15%, pe o perioadă de 1-6 luni; d) suspendarea, pe o perioadă de până la 3 ani, a dreptului de înscriere la un concurs pentru ocuparea unei

funcţii didactice superioare sau pentru obţinerea gradelor didactice ori a unei funcţii de conducere, de îndrumare şi de control;

e) destituirea din funcţia de conducere, de îndrumare şi de control din învăţământ; f) desfacerea disciplinară a contractului de muncă.

• Anexa la OMEC nr. 4747/16 octombrie 2001 – Regulamentul de funcţionare şi organizare a unităţilor şcolare

Acest document stipulează drepturile şi obligaţiile elevilor. În caz de nerespectare a obligaţiilor pe care le au în cadrul unităţii şcolare, elevii pot fi sancţionaţi disciplinar. Vom prezenta în continuare acţiunile care le sunt interzise elevilor în spaţiul şcolar şi măsurile disciplinare pe care nerespectarea acestora le atrage.

39

Caseta 5. Acţiuni interzise elevilor în spaţiul şcolar Art. 102 a) să distrugă documente şcolare (cataloage, carnete de elev, foi matricole); b) să deterioreze bunurile din patrimoniul unităţii de învăţământ; c) să aducă şi să difuzeze în unitatea de învăţământ materiale care, prin conţinutul lor, atentează la

independenţa, suveranitatea şi integritatea naţională a ţării, care cultivă violenţa şi intoleranţa; d) să organizeze şi să participe la acţiuni de protest care afectează desfăşurarea activităţii de învăţământ sau care

afectează frecvenţa la cursuri a elevilor; e) să blocheze căile de acces în spaţiile de învăţământ; f) să deţină şi să consume în perimetrul unităţii de învăţământ şi în afara ei droguri, băuturi alcoolice şi ţigări şi

să participe la jocuri de noroc; g) să introducă în perimetrul unităţii de învăţământ orice tipuri de arme sau alte instrumente, precum muniţie,

petarde, pocnitori, care prin acţiunea lor pot afecta integritatea fizică şi psihică a colectivului de elevi şi a personalului unităţii de învăţământ;

h) să posede şi să difuzeze materiale cu caracter obscen sau pornografic; i) să utilizeze telefoanele celulare în timpul orelor de curs, a examenelor şi a concursurilor; j) să lanseze anunţuri false cu privire la amplasarea unor materiale explozibile în perimetrul unităţii de

învăţământ; k) să aducă jigniri şi să manifeste agresivitate în limbaj şi în comportament faţă de colegi şi faţă de personalul

unităţii de învăţământ.

Caseta 6. Sancţiunile aplicabile elevilor Art. 109-119: a) observaţia individuală – „constă în dojenirea elevului”"; se aplică de diriginte/învăţător sau director;

sancţiunea "nu atrage şi alte măsuri disciplinare”; b) mustrare în faţa clasei şi/sau în faţa consiliului clasei/consiliului profesoral constă în „dojenirea elevului şi

sfătuirea acestuia să se poarte în aşa fel încât să dea dovadă de îndreptare, atrăgându-i-se totodată atenţia că, dacă nu îşi schimbă comportamentul, i se va aplica o sancţiune mai severă”; se aplică de diriginte/învăţător sau director; sancţiunea este însoţită de scăderea notei la purtare;

c) mustrarea scrisă constă în "dojenirea elevului, în scris, la propunerea consiliului clasei sau a directorului, de diriginte/învăţător şi director şi înmânarea documentului părinţilor/tutorilor legali, personal, sub semnătură"; sancţiunea este însoţită de scăderea notei la purtare;

d) retragerea temporară sau definitivă a bursei - se aplică de director, la propunerea consiliului clasei sau a directorului; sancţiunea este însoţită de scăderea notei la purtare;

e) eliminarea de la cursuri pe o perioadă de 3-5 zile constă în "substituirea activităţii obişnuite a elevului, pe perioada aplicării sancţiunii, cu un alt tip de activitate în cadrul unităţii de învăţământ, în conformitate cu prevederile regulamentului de ordine interioară ; în cazul refuzului elevului de a participa la aceste activităţi, absenţele sunt considerate nemotivate şi se consemnează în catalogul clasei; această sancţiune nu se aplică elevilor din clasele I-IV; sancţiunea este însoţită de scăderea notei la purtare;

f) mutarea disciplinară la o clasă paralelă - sancţiunea este însoţită de scăderea notei la purtare; g) preavizul de exmatriculare se întocmeşte, în scris, de diriginte şi director pentru elevii care absentează

nejustificat 20 de ore la diferite discipline de studiu sau 15 % din totalul orelor la o singură disciplină, cumulate pe un an şcolar; sancţiunea este însoţită de scăderea notei la purtare;

h) Exmatricularea – constă în eliminarea din unitatea de învăţământ în care elevul a fost înscris; ea poate fi de trei feluri: 1) exmatriculare cu drept de reînscriere în anul următor în aceeaşi unitate de învăţământ şi în acelaşi an de

studiu - se aplică elevilor din învăţământul liceal, profesional şi postliceal; sancţiunea se aplică şi pentru un număr de cel puţin 40 de absenţe nejustificate din totalul orelor de studiu sau cel puţin 30 % din totalul orelor la o singură disciplină de studiu cumulate pe un an şcolar; sancţiunea este însoţită de scăderea notei la purtare sub 6;

2) exmatricularea fără drept de reînscriere în aceeaşi unitate de învăţământ – se aplică elevilor din învăţământul liceal, postliceal şi profesional (pentru abateri deosebit de grave apreciate ca atare de consiliul profesoral); sancţiunea este însoţită de scăderea notei la purtare sub 6;

3) exmatricularea din toate unităţile de învăţământ fără drept de reînscriere pentru o perioadă de timp - se

40

aplică elevilor din învăţământul liceal, postliceal şi profesional (pentru abateri deosebit de grave ); sancţiunea este însoţită de scăderea notei la purtare sub 6.

Art. 120: Dacă elevul căruia i s-a aplicat o sancţiune menţionată la articolele 110 -113 dă dovadă de un comportament ireproşabil pe o perioadă de cel puţin 8 săptămâni de şcoală până la încheierea semestrului/anului şcolar, prevederea privind scăderea notei la purtare, asociată acţiunii, se poate anula; anularea este decisă de cel care a aplicat sancţiunea. Art. 121: (…) pentru toţi elevii învăţământului preuniversitar, la fiecare 10 absenţe nejustificate pe semestru din totalul orelor de studiu sau la 10 % absenţe nejustificate din numărul de ore pe semestru la o disciplină va fi scăzută nota la purtare cu un punct. Art. 122: (…) elevii vinovaţi de deteriorarea bunurilor unităţii de învăţământ plătesc toate lucrările necesare reparaţiilor sau suportă toate cheltuielile pentru înlocuirea bunurilor deteriorate; în cazul în care vinovatul nu se cunoaşte, răspunderea materială devine colectivă, a clasei; pentru distrugerea sau deteriorarea manualelor şcolare primite gratuit, elevii înlocuiesc manualul deteriorat cu un exemplar nou, corespunzător disciplinei, anului de studiu şi tipului de manual deteriorat, iar în caz de imposibilitate achită contravaloarea acestuia.

2. Convenţii, recomandări şi legislaţie internaţională La nivel internaţional au fost elaborate şi ratificate o serie de documente legislative cu privire la drepturile copilului şi la protecţia acestuia împotriva unor forme de violenţă, România fiind semnatară a mai multor documente internaţionale în domeniu.

• Convenţia ONU asupra Drepturilor Copilului, adoptat ă la 20 noiembrie 1989, la Copenhaga

Această convenţie a fost ratificată de România prin Legea nr. 18/1990. Toate statele semnatare ale Convenţiei Naţiunilor Unite cu privire la Drepturile Copilului trebuie să respecte aceste drepturi (Art.2, alin 1 şi 2): Statele părţi se angajează să respecte şi să garanteze drepturile

stabilite în prezenta Convenţie tuturor copiilor din jurisdicţia lor, indiferent de rasă, culoare,

sex, limbă, religie, opinie politică sau altă opinie, de naţionalitate, apartenenţa etnică sau

origine socială, de situaţia materială, incapacitatea fizică, de statutul la naştere sau de statutul

dobândit al copilului ori al părinţilor sau al reprezentanţilor legali ai acestuia. Statele părţi vor

lua toate măsurile de protejare a copilului împotriva oricărei forme de discriminare sau de

sancţionare pe considerente ţinând de situaţia juridică, activităţile, opiniile declarate sau de

convingerile părinţilor, ale reprezentanţilor săi legali sau ale membrilor familiei sale. În ceea ce priveşte protecţia copilului împotriva oricărei forme de violenţă, Convenţia stipulează (Art.19. alin 1 şi 2): 1. Statele părţi vor lua toate măsurile legislative, administrative, sociale şi

educative corespunzătoare în vederea protejării copilului împotriva oricăror forme de violenţă,

vătămare sau abuz, fizic sau mintal, de abandon sau neglijenţă, de rele tratamente sau de

exploatare, inclusiv abuz sexual, în timpul cât se află în îngrijirea părinţilor sau a unuia dintre

ei, a reprezentantului ori reprezentanţilor legali sau a oricărei persoane căreia i-a fost

încredinţat. 2. Aceste măsuri de protecţie vor cuprinde, după caz, proceduri eficiente pentru

stabilirea de programe sociale care să asigure sprijinul necesar copilului şi celor cărora le-a

41

fost încredinţat, precum şi pentru instituirea altor forme de prevenire şi pentru identificarea,

denunţarea, acţionarea în instanţa, anchetarea, tratarea şi urmărirea cazurilor de rele

tratamente aplicate copilului, descrise mai sus şi, dacă este necesar, a procedurilor de implicare judiciară. Alineatul 2 al articolului 28 se referă explicit la spaţiul şcolar: Statele părţi vor lua

toate măsurile corespunzătoare pentru a asigura aplicarea măsurilor de disciplină şcolară într-

un mod compatibil cu demnitatea copilului ca fiinţă umană şi în conformitate cu prezenta

Convenţie.

• Convenţia nr. 182 a OIM (Organizaţia Internaţională a Muncii) privind interzicerea celor mai grave forme de exploatare ale muncii copilului şi acţiunea imediată în vederea eliminării lor

Convenţia reia principiile stipulate de către Convenţia privind drepturile copilului, adăugând prevederi specifice pentru anumite forme de violenţă: Caseta 7. Prevederile Convenţiei nr. 182 a OIM Art. 33: Statele părţi vor lua măsuri corespunzătoare, inclusiv măsuri legislative, administrative, sociale şi educaţionale, pentru a proteja copiii contra folosirii ilicite de stupefiante şi substanţe psihotrope, aşa cum sunt aceste definite de convenţiile internaţionale în materie şi pentru a preveni folosirea copiilor în scopul producerii şi al traficului ilicit de astfel de substanţe Art. 34: Statele părţi se angajează să protejeze copilul contra oricăror forme de exploatare sexuală şi de violenţă sexuală. În acest scop statele vor lua, în special, toate măsurile corespunzătoare pe plan naţional, bilateral şi multilateral pentru a împiedica: incitarea sau constrângerea copiilor să se dedea la activităţi sexuale ilegale; exploatarea copiilor în scopul prostituţiei sau al altor practici sexuale ilegale; exploatarea copiilor în scopul producţiei de spectacole sau de materiale cu caracter pornografic. Art. 35: Statele părţi vor lua toate măsurile necesare, pe plan naţional, bilateral şi multilateral, pentru a preveni răpirea, vânzarea şi traficul de copii în orice scop şi sub orice formă. Art. 36: Statele părţi vor proteja copilul contra oricărei forme de exploatare dăunătoare oricărui aspect al bunăstării sale. Art.37 (alin. a.): Nici un copil să nu fie supus la tortură, la pedepse sau la tratamente crude, inumane sau degradante. Pedeapsa capitală sau închisoarea pe viaţă fără posibilitatea de a fi eliberat nu va fi pronunţată pentru infracţiunile comise de persoane sub vârsta de 18 ani; (alin. b.) Nici un copil să nu fie privat de libertate în mod ilegal sau arbitrar. Arestarea, deţinerea sau întemniţarea unui copil trebuie să fie conforme cu legea şi nu va fi decât o măsură extremă şi cât mai scurtă.

Amintim, în final, o serie de recomandări, acte legislative sau documente emise la nivel european privind drepturile copilului şi protecţia acestuia contra formelor de violenţă: - Rezoluţia 163 „Securitate în oraşele europene”, adoptată de Consiliul Europei la 16 octombrie

1985, care instituie măsuri specifice privind securitatea în zonele urbane cu risc de apariţie a fenomenelor de violenţă;

- Recomandarea nr. R(87)21 a Comitetului de Miniştri ai Statelor membre ale Uniunii Europene privind asistenţa victimelor şi prevenirea victimizării (17 septembrie 1987);

- Recomandarea nr. R(90)2 privind măsurile referitoare la violenţa în familie, adoptată de Comitetul de Miniştri al statelor membre ale Uniunii Europene la 15 ianuarie 1990, care

42

condamnă pedepsele corporale şi alte forme de degradare ca mijloace de educaţie, fie ele în familie, fie în instituţii;

- Recomandarea nr. R(96)8 privind politica de combatere şi control a criminalităţii într-o Europă în transformare, emisă de Comitetul de Miniştri al statelor membre ale Uniunii Europene;

- Programul comun de acţiune pentru combaterea traficului cu fiinţe umane şi exploatarea sexuală a copiilor adoptarea în februarie 1997 de către Uniunea Europeană;

- Recomandarea nr. R(97)3 privind participarea tinerilor şi viitorul societăţii civile, adoptată de Comitetul de Miniştri al statelor membre ale Uniunii Europene;

- Recomandarea nr. R(1997)21 privind mass-media şi promovarea unei culturi a toleranţei, adoptată de Comitetul de Miniştri al statelor membre ale Uniunii Europene;

- Recomandarea nr. R(1998)1371 a Adunării Parlamentare a Consiliului Europei privind abuzul şi neglijarea copiilor, exploatarea sexuală şi abuzurile comise asupra copiilor;

- Recomandarea nr. (2001)16 cu privire la protecţia copiilor împotriva exploatării sexuale, la 31 octombrie 2001;

- Recomandarea nr. 1531(2001) a Adunării Parlamentare a Consiliului Europei privind securitatea şi prevenirea criminalităţii în oraşe şi crearea unui observator european al violenţei;

- Declaraţia finală-IP2 (2002)27- adoptată la închiderea Conferinţei asupra parteneriatului local pentru prevenirea şi combaterea violenţei în şcoală, (Strasbourg, 2-4 decembrie 2002);

- Recomandarea nr. R(2003)135 privind parteneriatul pentru prevenirea şi combaterea violenţei în şcoală, adoptată la Congresul Autorităţilor Locale şi Regionale în Europa;

- Carta Europeană pentru Şcoli Democratice fără Violenţă - IP 1-IP 2 (2003)2; - Recomandarea nr. R(2003)20 a Comitetului de Miniştri al statelor membre ale Uniunii

Europene privind noi modalităţi de a face faţă delincvenţei juvenile şi rolul justiţiei pentru minori, (24 septembrie, 2003).

Analiza legislaţiei privind drepturile copilului şi protecţia acestuia împotriva violenţei conduce la următoarele concluzii:

• România este semnatara principalelor acorduri şi documente europene şi internaţionale referitoare la respectarea drepturilor copilului şi protecţia acestuia împotriva diferitelor forme de violenţă. Aceste documente au constituit un reper important pentru elaborarea politicilor, strategiilor şi planurilor de acţiune în domeniu şi au condus la apariţia unor reglementări sau metodologii specifice la nivel naţional.

• Legislaţia naţională acoperă ca arie tematică gama manifestărilor de violenţă, copiii de vârstă şcolară fiind protejaţi împotriva violenţei fizice şi verbale, sexuale, a toxicomaniei şi a diverselor forme de exploatare, cât şi împotriva unor potenţiale surse de instigare la violenţă sau influenţare a comportamentului minorilor prin emisiunile din cuprinsul programelor radio sau TV.

43

• Se remarcă o creştere a interesului pentru adaptarea sau armonizarea legislaţiei naţionale potrivit tendinţelor cele mai recente. Acest fapt s-a tradus în instituirea de măsuri şi acţiuni privind prevenţia şi intervenţia în cazul diverselor forme de manifestare a fenomenului de violenţă. Apariţia poliţiei comunitare este cel mai relevant exemplu de adoptare a unei tendinţe europene care mizează preponderent pe prevenţie, pe comunicare între toţi actorii responsabili şi pe colaborarea între autorităţile locale şi cele responsabile cu controlul violenţei şi aplicarea sancţiunilor.

• Cele mai multe dintre reglementările existente vizează responsabilităţi concrete pentru organismele abilitate, unele instituţii fiind special create la nivel central sau local (de ex., Autoritatea Naţională pentru Protecţia Copilului şi Adopţie, Direcţia Generală de Asistenţă Socială şi Protecţia Copilului sau Comisiile pentru Protecţia Copilului), altele fiind instituţii de interes public care preiau şi atribuţii noi, legate de prevenirea sau controlul violenţei (ministerele din domeniile sănătăţii, educaţiei şi cercetării, muncii şi protecţiei sociale, tineretului, interne şi administraţiei).

• Se remarcă o tendinţă de unificare a eforturilor diverselor organisme pentru găsirea sau aplicarea unor soluţii mai eficiente. Legislaţia promovează parteneriatele instituţionale, reprezentanţii societăţii civile (organizaţiile neguvernamentale de specialitate) sau instituţiile de la nivel comunitar şi local fiind menţionate explicit de către lege în calitate de actori activi alături de instituţiile guvernamentale.

• Documentul comun emis de Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi Ministerul de Interne reprezintă exemplul specific şi elocvent pentru eforturile de parteneriat instituţional, acesta instituind reunirea eforturilor privind educarea, prevenţia şi intervenţia în direcţia soluţionării fenomenelor de violenţă. Ordinul stipulează tematica, activităţile şi acţiunile concrete pe care instituţiile şcolare trebuie să le realizeze împreună cu organele locale abilitate de la nivelul Ministerului Administraţiei şi Internelor.

44

Capitolul IV. REZULTATELE CERCET ĂRII DE TEREN

1. Estimări asupra dimensiunii fenomenului de violenţă în şcoală Unul dintre principalele obiective ale cercetării – aşa cum s-a menţionat şi în capitolul referitor la metodologia de investigare – a fost evaluarea dimensiunilor fenomenului violenţei în şcoală. Obiectivul propus a avut în vedere faptul că în România nu există un sistem de monitorizare a acestui fenomen şi, prin urmare, nici o evaluare privind extinderea şi proporţiile sale, formele şi tipurile de manifestare şi gravitatea acestora. Anumite informaţii privind situaţiile mai grave de violenţă sunt aduse la cunoştinţa inspectoratelor şcolare şi/sau Ministerului Educaţiei şi Cercetării de către unităţile de învăţământ, părinţi sau alţi factori interesaţi. Aceste informaţii nu se constituie, însă, într-o bază de date care să permită măsurarea şi urmărirea evoluţiei fenomenului. Poliţia deţine, de asemenea, o serie de date, dar acestea se referă numai la cazurile care intră sub incidenţa legii, iar modul lor de structurare nu oferă posibilitatea identificării situaţiilor care constituie tema de interes a studiului – violenţa în şcoală. O primă problemă în evaluarea violenţei şcolare o constituie definirea acesteia, “selectarea” acelor conduite care pot fi încadrate în acest fenomen. Această problemă este cu atât mai complexă cu cât în literatura de specialitate există multiple definiţii şi tipologii ale violenţei (vezi şi capitolul privind precizări conceptuale asupra violenţei). Astfel, unii autori57 clasifică violenţa în funcţie de gravitatea formelor de manifestare, referindu-se la manifestări paroxistice (crimă, viol ş.a.) şi forme „obişnuite” (provocări, „grosolănii”, conflicte, insulte). Alţi autori58 cataloghează violenţa şcolară în funcţie de trei criterii: delictele (racket, furturi, lovituri, rasism, insulte); climatul şcolar (relaţiile dintre elevi, dintre adulţii din şcoală, precum şi cele dintre elevi şi adulţi); insecuritatea (violenţe resimţite şi de unii şi de ceilalţi). Pornind de la aceşti indicatori, se face distincţie între mai multe forme ale violenţei: violenţele din afara şcolii, care provin din mediul înconjurător; violenţele din şcoală, care se referă la conduitele elevilor care nu s-au integrat în normele şcolare (abateri în timpul orelor de curs – discuţii în timpul orelor, neatenţie etc.); violenţele antişcolare determinate chiar de situaţia şcolară (eşec şcolar, orientări inadecvate, răspunsuri la violenţele instituţionale)59. Conform unei alte clasificări60, violenţa cuprinde următoarele tipuri:

57 Ferreol, G., Violenţa în mediul şcolar. Exemplul unui colegiu din nordul Franţei. În: Ferreol, G., Neculau, A. (coord.), Violenţa. Aspecte psihosociale, Iaşi, Editura Polirom, 2003. 58 Débarbieux, E. La violence en milieu scolaire, Paris, ESF, 1999. 59 Dubet, F. În: Esterle-Hedibel, M., Violenţa în şcoală: noi date, noi întrebări . În: Ferreol, G., Neculau, A. (coord.)., op. cit. 60 Chesnais, J.C. Histoire de la violence, Laffont, Paris, 1981. În: Sălăvăstru, Dorina, Violenţa în mediul şcolar. În: Ferreol, G., Neculau, A. (coord.), op. cit.

45

- violenţa fizică, care include faptele de gravitate maximă: omoruri voluntare sau tentative de omor, violuri, lovituri şi răniri voluntare grave, furturi armate sau cu uz de violenţă, vătămări corporale, tâlhării;

- violenţa economică, formă care afectează bunurile materiale (distrugeri, degradări de bunuri); - violenţa morală care îmbracă forme ce pot fi puse în relaţie cu conceptul de autoritate şi

raporturile de dominaţie. Dintre cele trei tipuri de violenţă identificate de autor, acesta acceptă ca formă reală a violenţei numai violenţa fizică, considerând că punerea în discuţie a violenţei morale este „un abuz de limbaj propriu unor intelectuali occidentali, prea confortabil instalaţi în viaţă pentru a cunoaşte lumea obscură a mizeriei şi a crimei”. Este o reprezentare care ia în considerare numai formele cele mai dure ale violenţei, şi anume cele care intră sub incidenţa legii. În sfârşit, o ultimă tipologie61 pe care o prezentăm, asociază trei categorii de factori: actorii

(individul, grupul), modalităţile de acţiune (producătorul violenţei şi ţinta violenţei) şi natura

violenţei (violenţă efectivă sau violenţă simbolică). Realizând o distincţie netă între formele de violenţă în funcţie de gravitatea faptelor, autorul acestei clasificări identifică următoarele tipuri de violenţă: - violenţa individului care se poate manifesta în formă efectivă asupra lui însuşi/asupra altui

individ (certuri, sinucideri) sau asupra societăţii (degradare, delincvenţă, atac contra bunurilor);

- violenţa individului în formă simbolică asupra altui individ (dispreţ, insulte, violenţă verbală) sau asupra societăţii (manifestaţii sociale, greve);

- societatea producătoare de violenţă în forma efectivă asupra individului (excludere socială) sau asupra altei societăţi (război);

- societatea producătoare de violenţă în forma simbolică asupra individului (ţapul ispăşitor) sau asupra altei societăţi (stigmatizarea „celeilalte” societăţi, domeniul politic).

Pornind de la diferitele tipologii şi forme de manifestare ale violenţei, am încercat să cuprindem în cercetarea noastră cât mai multe din aceste forme sub care sunt diagnosticate manifestările de violenţă, de la cele privind abaterile de la programul şcolar (întârzieri, absenţe de la ore), până la violenţa morală sau verbală şi violenţa fizică. Astfel, conform definiţiei cu care am operat în prezentul studiu (vezi şi capitolul privind precizări conceptuale şi abordări actuale ale violenţei), violenţa în şcoală cuprinde orice formă de manifestare a unor comportamente precum: violenţă verbală şi psihologică, violenţă fizică, comportamente care intră sub incidenţa legii, ofensă adusă statutului /autorităţii cadrului didactic, comportament deviant în relaţie cu şcoala.

61 Floro, M., Questions de violence violence à l'école, Paris, Editions Eres, 1996. În: Sălăvăstru, Dorina, op. cit.

46

Opţiunea noastră pentru această definiţie a violenţei s-a bazat pe consideraţiile unor specialişti în domeniu, care apreciază că formele „mai uşoare” de manifestare reprezintă „stadii incipiente” ale fenomenelor grave de violenţă. Aceştia se referă la probabilitatea ca nesupunerea sau nerespectarea unor norme elementare de conduită (respectarea programului şcolar, de exemplu) constituie premise pentru încălcarea normelor morale sau reglementărilor legale care dirijează ansamblul sistemului de relaţii dintre indivizi. Totodată, această opţiune a fost impusă şi de caracterul explorator al cercetării, fapt ce a presupus identificarea variatelor forme de violenţă şcolară, indiferent de „nivelul de gravitate” a conduitelor respective. În vederea realizării obiectivului propus, a fost organizată o anchetă pe eşantion reprezentativ la nivelul unităţilor şcolare de nivel gimnazial, liceal şi profesional. Prin intermediul chestionarului utilizat în anchetă şi adresat directorilor unităţilor de învăţământ (peste 1200 de manageri şcolari), s-a urmărit evaluarea fenomenului de violenţă în şcoală, dintr-o dublă perspectivă: - proporţia unităţilor de învăţământ în care este semnalată prezenţa fenomenului; - ponderea elevilor cu manifestări grave de violenţă în totalul elevilor din unităţile şcolare

investigate, precum şi ponderea celor care au fost victime ale unor acte de violenţă petrecute în incinta şcolii sau în afara acesteia.

1.1. Unităţi de învăţământ care se confruntă cu fenomene de violenţă şcolară � Violenţa în şcoală; criterii de diferen ţiere Conform rezultatelor cercetării, proporţia unităţilor de învăţământ la nivelul cărora se înregistrează fenomene de violenţă se ridică la un nivel îngrijorător62, depăşind 75% din totalul şcolilor investigate. Proporţia respectivă se diferenţiază în funcţie de tipul unit ăţii de învăţământ, aceasta fiind mai mare în cazul unităţilor de învăţământ post-gimnazial – aproximativ 80% – şi mai redusă în cazul şcolilor generale – 73% (vezi tabelul de mai jos). Diferenţa relevă faptul că anumite conduite cuprinse în sfera manifestărilor de violenţă (în sensul definiţiei cu care a operat studiul) intervin cu o mai mare frecvenţă şi, posibil, şi sub forme de manifestare mai grave, la elevii de vârstă mai mare (15-18 ani). Situaţia constatată poate fi interpretată şi din perspectiva transformărilor psihofiziologice prin care aceşti elevi trec în perioada adolescenţei, transformări care declanşează, uneori, conduite mai puţin acceptate (asupra semnificaţiei acestora vom reveni pe parcursul studiului).

62 Trebuie avut în vedere că şcolile investigate au luat în considerare toate formele de violenţă, conform modului în care a fost definit fenomenul, de la actele grave de violenţă până la cele mai simple forme de manifestare.

47

Tabel 2. Distribuţia unităţilor de învăţământ, în funcţie de prezenţa fenomenelor de violenţă, pe tipuri

Total Şcoli generale Unităţi de învăţământ post-gimnazial

Prezenţa fenomenelor de

violenţă Nr. % Nr. % Nr. % Da 909 75,3 639 73,3 270 80,6 Nu 251 20,8 200 22,9 51 15,2 Non-răspuns 47 3,9 33 3,8 14 4,2 Total 1207 100,0 872 100,0 335 100,0

Conduitele violente ale elevilor par, de asemenea, să fie mai frecvente în mediul urban, comparativ cu ariile rurale diferenţa între cele două medii de rezidenţă, în ceea ce priveşte proporţia unităţilor de învăţământ care au declarat prezenţa unor astfel de fenomene fiind de aproximativ 11 puncte procentuale – aproape 82% faţă de 71% (vezi tabelul şi fig. următoare). Tabel 3. Distribuţia unităţilor de învăţământ, în funcţie de prezenţa/absenţa fenomenelor de violenţă, pe tipuri de unităţi de învăţământ şi medii

Unităţi cu violenţă

Unităţi fără violenţă

Unităţi cu violenţă

Unităţi fără violenţă

Tipul de şcoală / Mediu

Nr. %

Valoarea lui χ2

Semnificaţia diferenţei (α)

Şc. generală 639 233 73,3 26,7 Tipul de şcoală Liceu/SAM 270 65 80,6 19,4

8,65 0,001

Urban 411 93 81,6 18,4 Mediul Rural 498 205 70,8 29,2

22,11 0,001

S-ar putea considera că statutul mai înalt al cadrelor didactice – care tinde să se menţină în ariile rurale – implicit o mai mare autoritate a acestora, pe de-o parte, şi autoritatea familiei, mai puţin afectată de criza contemporană de autoritate a părinţilor la care fac referire diferite studii în domeniul sociologiei familiei, pe de altă parte, reuşesc să menţină mai bine sub control conduita copiilor şi tinerilor, să prevină cu mai multă eficienţă manifestările de violenţă. Relaţia între fiecare dintre cele două variabile independente – vârsta elevilor (identificată pe baza tipului de unitate de învăţământ frecventată – gimnaziu sau liceu/şcoală profesională), respectiv mediul în care sunt situate şcolile – şi tipul de conduită a elevilor este demonstrată de analiza statistică, aşa după cum se poate observa din tabelul de mai sus (valoarea calculată a lui χ2 relevă o asociere statistic semnificativă în ambele cazuri). Aceleaşi concluzii s-au desprins, de altfel, şi din analiza factorilor de risc ai violenţei şcolare, aşa cum se va constata din capitolul care tratează această temă.

48

Fig. 1. Proporţia unităţilor de învăţământ care au declarat prezenţa fenomenelor de violenţă, pe tipuri de şcoli şi medii

73.30%80.60% 81.60%

70.80%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Scoala generala

Unitati de învatamânt postgimnazial

Mediul urban

Mediul rural

Una dintre ipotezele studiului a fost şi aceea că fenomenele de violenţă pot avea o amploare mai mare sau mai redusă, cazurile de elevi cu conduite violente pot fi mai numeroase sau mai puţin frecvente în funcţie de zona în care este situată unitatea de învăţământ. În acest sens, analiza a evidenţiat că proporţia unităţilor de învăţământ situate în zone periferice care declară prezenţa fenomenelor de violenţă este mai mare – aproape 82% – decât în cazul celor amplasate în zone centrale – 73% (vezi tabelul următor). După cum semnalează studiile în domeniu, anumite zone /cartiere periferice ale oraşelor cumulează influenţa mai multor factori de risc: rată redusă a ocupării, implicit rată ridicată a şomajului, statut socio-profesional, economic, educaţional şi cultural scăzut, nivel redus al veniturilor familiei, sărăcie. În unele cazuri, se adaugă influenţa „bandelor de cartier”, o rată înaltă a criminalităţii la nivelul comunităţilor respective etc., toate acestea cu impact asupra comportamentului copiilor şi tinerilor. Specialiştii, în domeniu, afirmă, de altfel, că pentru şcolile situate în zone cu un indice mare al criminalităţii creşte riscul ca aceasta să devină ţintă a fenomenelor de violenţă, iar pentru elevi riscul de a-şi dezvolta modele de conduită deviantă, ca urmare a învăţării prin observare a unui asemenea model63. Caracteristicile enumerate se asociază unor zone ale oraşelor, în cazul satelor putându-se vorbi de o anume defavorizare, în special economică, a populaţiei situată la „marginea” localităţii, defavorizare care, în unele situaţii, poate avea şi implicaţii asupra conduitei copiilor. Mărimea şcolii (numărul de elevi din şcoală) constituie un alt criteriu – identificat de cercetare - care diferenţiază unităţile de învăţământ în ceea ce priveşte manifestarea violenţei şcolare. Altfel spus, cu cât numărul de elevi dintr-o şcoală este mai mare, cu atât riscul manifestării unor conduite care ignoră normele şcolare este mai ridicat. Această constatare - probată statistic – este ilustrată de următoarele date: proporţia unităţilor de învăţământ cu efective de peste 1000 de elevi care au semnalat prezenţa fenomenelor de violenţă este de aproximativ 85%, spre deosebire de

63 Neamţu, Cristina, Conduite agresive în şcoală. În: Şoitu, L., Hăvârneanu, C., Agresivitatea în şcoală, Iaşi, Institutul European, 2001.

49

cele cu o populaţie şcolară mai redusă, în cazul cărora ponderea respectivă se situează în jurul valorii de 68-70%. În şcolile de talie mai mare se manifestă, de altfel, mai frecvent şi în proporţie mai mare – conform datelor furnizate de directorii acestor unităţi – fenomene de abandon şcolar şi absenteism, situaţii considerate ca abateri de la regulamentul şcolar şi incluse în ceea ce am definit prin violenţă şcolară. Acest fapt sugerează dificultăţile întâmpinate de managerii şcolari şi cadrele didactice din unităţile de învăţământ cu efective numeroase de elevi în controlul, monitorizarea şi ”gestionarea” resurselor umane ale şcolii – în cazul de faţă elevi – a atitudinilor şi comportamentului acestora. De multe ori, efectivele numeroase de elevi la nivelul şcolii implică un număr mare de elevi pe clasă, ceea ce poate determina deteriorarea climatului afectiv-educativ prin scăderea posibilităţii de contact personal a profesorului cu toţi elevii clasei, creşterea interstimulării etc. Asupra acestei situaţii atrag atenţia şi cadrele didactice intervievate, punând-o în relaţie cu manifestarea conduitelor violente ale elevilor: În clasele cu 30-40 de elevi,

unde atmosfera este altfel, e greu… profesorii nu pot ţine clasele sub control. Ar fi bine dacă s-ar generaliza ca maxim de copii în clasă să fie de 25 de elevii (profesor, judeţul Timiş). � Forme ale violenţei în şcoală Un prim nivel de analiză a violenţei şcolare – înainte de explorarea tipurilor concrete de manifestare a acesteia - ia în considerare sistemul de relaţii la nivelul cărora se manifestă, operând o distincţie între următoarele forme: - violenţa între elevi; - violenţa elevilor faţă de profesori; - violenţa profesorilor faţă de elevi (comportamentul neadecvat al cadrelor didactice). Pornind de la această clasificare, demersul explorator a presupus solicitarea din partea subiecţilor investigaţi – directorii unităţilor de învăţământ – o evaluare a fenomenului violenţei şcolare, considerat din această triplă perspectivă. Pe baza informaţiilor obţinute s-a putut constata că dacă la o evaluare generală privind prezenţa/ absenţa fenomenelor de violenţă în şcoală managerii şcolari au declarat în proporţie de 75% că se confruntă cu astfel de fenomene, în cazul unei evaluări mai stricte, care presupune încadrarea conduitelor violente în cele trei forme de manifestare, aprecierile lor se nuanţează. Astfel, forma cea mai frecventă este considerată a fi violenţa între elevi, aceasta manifestându-se „des” sau „foarte des”– în cazul unei proporţii de aproape 20% dintre şcoli sau „rareori” – în aproximativ 72% dintre unităţi (vezi tabelul următor). Tabel 6. Formele de manifestare a violenţei şcolare şi frecvenţa acestora (%)

Forme de manifestare / Frecvenţa Deloc Rar Des Foarte des Non-răspuns

Violenţă între elevi 7,3 71,7 18,2 1,2 1,5 Violenţa elevilor faţă de profesori 50,7 40,3 1,2 0,1 7,7

50

Violenţa profesorilor faţă de elevi 56,5 33,1 0,1 0,0 10,3 Celelalte două forme de violenţă se manifestă la nivelul unei proporţii mult mai reduse dintre şcoli, ceva mai ridicată, totuşi, în cazul violenţei elevilor faţă de profesori – 40% şi mai scăzută în ceea ce priveşte violenţa profesorilor faţă de elevi – 33%. Totodată, aceste forme sunt considerate ca situaţii „rar” întâlnite, atât ca frecvenţă, cât şi ca număr al celor care le manifestă; ultima menţiune este valabilă în special cu privire la cadrele didactice. Referitor la aceste forme atrage atenţia procentul relativ ridicat de non-răspunsuri, situaţie care sugerează rezervele celor chestionaţi în declararea unor astfel de fenomene ca acte ce se petrec la nivelul unităţilor şcolare în care îşi desfăşoară activitatea, implicit o evaluare subiectivă a proporţiei fenomenului. De altfel, în cazul unor întrebări de control, subiecţii revin asupra propriilor declaraţii, fie prin amplificarea fenomenului analizat, fie prin reducerea proporţiei acestuia. Acest fapt poate să reprezinte, pe de-o parte, o insuficientă cunoaştere a problematicii analizate, iar pe de altă parte, o încercare de prezentare a situaţiei într-o manieră cât mai apropiată de ceea ce este considerat dezirabil, ambele aspecte conducând la o evaluare care nu corespunde întotdeauna realităţii. Violenţa şcolară sub cele trei forme de manifestare se diferenţiază în funcţie de criteriile luate în considerare şi prezentate şi în cazul analizei aprecierilor generale ale celor chestionaţi cu privire la prezenţa /absenţa fenomenului în şcoală. Este vorba despre tipul unităţii de învăţământ, mediul de rezidenţă şi zona de situare a şcolii, criterii în funcţie de care diferenţele înregistrate la nivelul diferitelor forme de violenţă se dovedesc a fi, în cea mai mare parte, statistic semnificative (vezi tabelul următor). Tabel 7. Formele de violenţă şcolară, pe tipuri de unităţi şcolare, medii şi zone de amplasare a şcolii (%)

Formele de violenţă / Criterii de diferenţiere

Violenţa între elevi

Violenţa elevilor

faţă de profesori

Violenţa profesorilor faţă de elevi

Şcoală generală 90,8 38,0 26,8 Tipul de şcoală Liceu /SAM 92,2 51,0 49,9 Urban 93,9 54,0 45,4 Mediul Rural 89,3 32,7 24,5 Centru 89,7 38,9 31,8 Poziţia şcolii în localitate Periferie 95,0 48,8 37,4

În mod concret, din datele prezentate în tabel se desprind următoarele constatări: - diferitele manifestări ale violenţei elevilor faţă de profesori sunt prezente într-o mai mare

proporţie în unităţile de învăţământ post-gimnazial, situaţie care atrage, posibil, şi un comportament „pe măsură” al cadrelor didactice din aceste şcoli;

- aceeaşi formă de manifestare a violenţei se întâlneşte mai frecvent în şcolile din mediul urban, cu aceleaşi implicaţii asupra atitudinilor şi comportamentului profesorilor;

51

- diferitele tipuri de manifestare a violenţei între elevi nu se diferenţiază semnificativ în funcţie de criteriile luate în considerare.

1.2. Elevi cu manifestări grave de violenţă şi elevi victime ale violenţei şcolare Prezentul capitol se concentrează asupra unora dintre cele mai grave conduite manifestate de elevi şi identificate în cadrul cercetării (consumul de droguri, apartenenţa la bande de cartier, comiterea de furturi şi acte de vandalism, consumul de băuturi alcoolice, agresiune fizică şi sexuală, comportamente care aduc prejudicii statutului şi autorităţii cadrelor didactice) în vederea estimării proporţiei elevilor care comit asemenea acte şi a ponderii unităţilor de învăţământ în care acestea se manifestă. Procedând la această evaluare, o primă observaţie se referă la proporţia ridicată a elevilor care prezintă aceste tipuri de violenţă – 2,5% (vezi tabelul următor), proporţie ridicată nu atât în sine, cât mai ales prin gravele probleme pe care le reprezintă. O parte dintre aceşti elevi comit acte de violenţă „efectivă” asupra propriei persoane (cum este cazul consumului de droguri sau alcool), asupra altor persoane (agresiuni fizice sau sexuale, de exemplu) sau – aşa cum cataloga unul dintre specialiştii în domeniu acest tip de violenţă64 – asupra societăţii (acte de vandalism, degradare de bunuri ale instituţiilor publice, inclusiv ale şcolii. Trebuie menţionat, totodată, că din totalul elevilor cu grave manifestări de comportament deviant, aproape jumătate îşi orientează actele de violenţă „simbolică” (agresiune nonverbală – gesturi, priviri ameninţătoare, verbală – insulte, jigniri) sau „efectivă” (lovire, agresiune fizică) asupra cadrelor didactice, aducând grave prejudicii statului şi autorităţii acestora, cu implicaţii asupra întregului sistem de relaţii elevi-profesori şi chiar asupra calităţii procesului de educaţie. Astfel de acte de violenţă au fost semnalate în cazul unui număr de aproape 6700 de elevi, din care aproximativ 2400 au adresat injurii şi jigniri cadrelor didactice, iar 37 au recurs chiar la agresiuni fizice. Tabel 8. Elevi cu comportamente violente grave, pe tipuri de manifestare

Elevi Total elevi cuprinşi în şcolile investigate

Comportamente violente

Nr. % Nr. Consum de droguri 49 0,01 Apartenenţă la bande de cartier 1046 0,18 Comitere de furturi 1588 0,27 Comitere acte de vandalism 900 0,15 Consum de băuturi alcoolice 783 0,13 Agresare sexuală 41 0,01 Agresare fizică 3661 0,62 Comportamente care aduc prejudicii statutului profesorilor 6683 1,14 Total 14751 2,51

585734

64 Floro, M., op. cit.

52

Cazurile de elevi cu astfel de comportamente violente au fost semnalate de un mare număr de unităţi de învăţământ, reprezentând aproape trei sferturi din totalul celor investigate, proporţia corespunzătoare celor care sesizează numai situaţii de prejudiciere a statutului cadrelor didactice fiind, de asemenea, foarte ridicată – 48% (vezi tabelul următor). Tabel 9. Unităţi de învăţământ cu elevi care prezintă comportamente violente grave

Total şcoli Total şcoli investigate

Tipuri de şcoli/comportamente

Nr. % Nr. Şcoli cu elevi cu manifestări violente grave (total)1 869 72,0 Şcoli cu elevi cu manifestări violente faţă de profesori 586 48,6

1207

1 Include unităţile de învăţământ cu elevi care manifestă toate tipurile de violenţă: consumul de droguri, apartenenţa la bande de cartier, comiterea de furturi şi acte de vandalism, consumul de băuturi alcoolice, agresiune fizică şi sexuală, comportamente care aduc prejudicii statutului şi autorităţii cadrelor didactice.

Aşa cum s-a constatat şi în cazul analizei întregului spectru al fenomenelor de violenţă şcolară, elevi cu astfel de comportamente se regăsesc în special în unităţile de învăţământ post-gimnazial, în cele din mediul urban, precum şi în cele situate în zonele periferice ale localităţilor. Diferenţele în funcţie de aceste criterii – aşa cum se poate observa din tabelul de mai jos – sunt de aproximativ 15-20 puncte procentuale, analiza confirmându-le ca fiind statistic semnificative. Tabel 10. Distribuţia unităţilor de învăţământ, în funcţie de prezenţa/absenţa formelor grave de violenţă, pe tipuri de unităţi de învăţământ, medii şi zone de amplasare

Şcoli cu elevi cu violenţă gravă

Şcoli fără elevi cu violenţă gravă

Şcoli cu elevi cu violenţă gravă

Şcoli fără elevi cu violenţă gravă

Nr. %

Valoarea lui χ2

Semnificaţia diferenţei (α)

Şc. generală 606 266 60,5 39,5 Tipul de şcoală Liceu/SAM 263 72 78,5 21,5

9,75 0,01

Urban 407 97 80,8 19,5 Mediul Rural 462 241 65,7 34,3

32,92 0,001

Centru 588 267 68,8 31,2 Poziţia şcolii în localitate

Periferie 281 71 79,8 20,2 17,31 0,001

Pentru a completa imaginea asupra violenţei şcolare, cercetarea şi-a propus şi estimarea proporţiei elevilor care au fost victime ale unor agresiuni. La fel ca şi în cazul actelor de violenţă în care elevii au fost autori, s-au luat în considerare tipurile grave de agresiune ale căror victime au fost elevii şcolilor investigate: furt, agresiuni sexuale, agresiuni fizice (bătaie), hărţuire (prin injurii, ameninţări etc.). Pe baza informaţiilor colectate s-a putut constata că ponderea copiilor şi tinerilor victime ale violenţei este chiar mai mare decât a elevilor autori, ajungând la aproape 3%. Aceştia au fost fie victime ale violenţei propriilor colegi, în incinta şcolii, fie ale unor agresiuni petrecute în zona proximă acesteia ai căror autori au fost tot elevii şcolii sau alte peroane (tema

53

zonei proxime şcolii ca spaţiu de manifestare a actelor de violenţă este dezvoltată într-un capitol special destinat acesteia). Tabel 11. Elevi-victime ale agresiunilor

Elevi Total elevi cuprinşi în şcolile investigate

Tipuri de comportamente

Nr. % Nr. Furt în incinta şcolii 3009 0,51 Furt în imediata vecinătate a şcolii 1292 0,22 Agresiuni sexuale 256 0,04 Agresiuni fizice în incinta şcolii 2326 0,40 Agresiuni fizice în imediata vecinătate a şcolii 1935 0,33 Hărţuire în incinta şcolii 4981 0,85 Hărţuire în imediata vecinătate a şcolii 3247 0,55 Total 17046 2,91

585734

Proporţia unităţilor de învăţământ care au semnalat cazuri de copii şi tineri victime ale agresiunilor este apropiată de cea corespunzătoare şcolilor care au furnizat informaţii asupra actelor grave de violenţă ale propriilor elevi – 69%, respectiv 72%. De altfel, este vorba de o suprapunere, parţială, a numărului de unităţi şcolare care semnalează cazuri de elevi autori ai actelor de violenţă, respectiv victime ale acestor acte: în spaţiul aceleiaşi şcoli unii elevi sunt agresori, alţii sunt victime. În cadrul acestor şcoli există, de asemenea, aşa cum s-a menţionat mai sus, elevi ale căror conduite violente sunt orientate asupra cadrelor didactice, precum şi elevi victime ale unor persoane din zonele proxime şcolii. Tabel 12. Unităţi de învăţământ cu elevi-victime ale agresiunilor

Unităţi de învăţământ cu elevi-victime ale agresiunilor Total şcoli investigate Nr. % Nr. 827 68,5 1207

Cele mai multe dintre şcolile care au declarat cazuri de elevi victime sunt – la fel ca şi în cazul acelora care au semnalat prezenţa unor elevi cu conduite violente – unităţi de învăţământ post-gimnazial, situate în mediul urban şi în zonele periferice ale localităţilor (vezi tabelul următor). Constatarea decurge în mod logic având în vedere suprapunerea parţială a unităţilor de învăţământ în efectivele cărora sunt cuprinşi elevi violenţi şi elevi victime. Tabel 13. Distribuţia unităţilor de învăţământ, în funcţie de prezenţa/absenţa elevilor victime ale agresiunilor, pe tipuri de unităţi de învăţământ, medii şi zone de amplasare

Şcoli cu elevi

victime

Şcoli fără elevi

victime

Şcoli cu elevi

victime

Şcoli fără elevi

victime

Nr. %

Valoarea lui χ2

Semnificaţia diferenţei (α)

Şc. generală 553 319 63,4 26,6 Tipul de şcoală Liceu /SAM 274 61 81,8 18,2

37,88 0,001

Urban 419 85 83,1 16,9 Mediul

Rural 408 295 58,0 42,0 85,72 0,001

54

Centru 556 299 65,0 35,0 Poziţia şcolii în localitate

Periferie 267 85 75,9 24,1 19,34 0,001

Analiza informaţiilor obţinute din ancheta realizată, dincolo de un anumit subiectivism al aprecierilor managerilor şcolari investigaţi şi unele neconcordanţe între informaţiile furnizate, a permis o estimare a ceea ce am denumit „dimensiunea” fenomenului de violenţă şcolară, atât în ceea ce priveşte proporţia unităţilor de învăţământ care se confruntă cu astfel de fenomene, cu alte cuvinte o evaluare a gradului de extindere a fenomenului, cât şi a proporţiei elevilor care sunt autori sau victime ale actelor de violenţă în şcoală sau în vecinătatea acesteia, cu accent asupra celor mai grave forme de manifestare. Numeroasele cazuri de elevi cu comportament violent, precum şi de copii şi tineri victime ale actelor de violenţă atrag atenţia asupra riscului de transformare a şcolii şi zonei proxime acesteia într-un mediu lipsit de securitate atât pentru elevi, cât şi pentru cadrele didactice. Pornind de la aceste constatări, în cele ce urmează vor fi analizate în profunzime diversele tipuri de manifestări ale violenţei, cauzele şi factorii de risc, precum şi soluţiile posibile de prevenţie şi intervenţie în cazul violenţei, luând în considerare şi opiniile altor actori investigaţi cu privire la problematica abordată.

55

2. Forme de violenţă în şcoală

2.1. Violenţa şcolară: actorii şi formele ei Fără îndoială, violenţa în şcoală nu este o invenţie a contemporaneităţii. Ea a existat încă din cele mai vechi timpuri în toate sistemele de educaţie, dar formele şi intensitatea cu care aceasta s-a manifestat au suferit modificări de-a lungul istoriei, variind desigur de la un tip de cultură şi societate la alta, dar şi în funcţie de teoria şi practica pedagogică împărtăşită la un moment dat. Luând ca reper începuturile instituţionale ale şcolii publice în spaţiul românesc, atât violenţa fizică, cât şi cea verbală îşi găsesc ilustrări literare celebre. Numai rememorând amintirile din anii de învăţătură ai lui Ion Creangă cu ai săi nelipsiţi „Calul Balăn” şi “Sfântul Nicolai” sau renumitele metode pedagogice aşa-zis intuitive şi formele de adresare deloc ortodoxe („Măi, prostovane!”) ale „Unui pedagog de şcoală nouă” a lui I.L. Caragiale, putem constata cu uşurinţă că pedepsele fizice, cele verbale sau umilinţele nu i-au ocolit pe elevii care nu prea aveau drag de învăţătură, pe cei fără „aplicaţie” sau pur şi simplu pe cei neastâmpăraţi. Într-o ipostază mai apropiată în timp, Eugen Ionescu dedică una din scrierile sale („Lecţia”) exclusiv problemei autorităţii absolute a profesorului, care, în viziunea dramaturgului, reprezintă în sens metaforic o crimă asupra interesului pentru învăţătură al elevilor.

Ironiile, tachinările şi chiar violenţele între elevi în şcoală au existat dintotdeauna, aspectele psihosociale ale vieţii de grup incluzând fără îndoială şi situaţii de conflict, soldate cu violenţă fizică sau verbală. E drept, violenţa elevilor faţă de profesori pare a fi de dată mai recentă, autoritatea profesorului fiind, în mod tradiţional, subînţeleasă şi de necontestat. Recunoaşterea necondiţionată a autorităţii profesorului este un rezultat al practicilor pedagogice bazate pe magistrocentrism, adânc înrădăcinate şi îndelung persistente în sistemul educaţional din România.

De la I. Creangă, I.L. Caragiale sau E. Ionescu până astăzi, vremurile, dar şi şcoala, au suferit transformări importante. Schimbările din sistemul social şi politic au avut ecouri în modul în care populaţia a privit importanţa educaţiei, de la opinii care vedeau în şcoală o cale sigură spre reuşita socială, până la cele conform cărora educaţia nu este o condiţie necesară a modelului social de succes. Progresele în domeniul psihologiei învăţării, dar şi viziunile moderne asupra educaţiei au redefinit şcoala ca un spaţiu de viaţă socială, democratic şi deschis către alte sisteme. Astfel de viziuni moderne asupra educaţiei s-au lovit în perioada regimului comunist românesc de o serie de bariere importante, cum ar fi ideologizarea învăţământului, cenzura, accesul limitat la sursele de informare, bariere care au determinat, în sine, tensiuni interne ale sistemului educaţional.

56

După anii ‘90, România a optat pentru democratizarea sistemelor economice şi sociale, şcoala fiind unul dintre pilonii importanţi ai schimbării. Accesul larg la mijloacele de informare, introducerea unei relative autonomii a şcolii în raport cu oferta educaţională, lărgirea participării la decizii privind educaţia prin contribuţia tuturor actorilor educaţionali (părinţi, autorităţi locale, biserică, societate civilă) sunt doar câteva dintre schimbările care au condus la transformarea culturii şcolare după anii ‘90. Totodată, acumularea tensiunilor sociale inerente perioadelor de schimbare economică şi politică au adus transformări ale peisajului social, spaţiu în care fenomenele de violenţă şi-au făcut simţită mai acut prezenţa, difuzând şi la nivelul altor instituţii sociale, între care familia, dar şi şcoala ocupă un loc important.

În acest context, la nivel internaţional, lucrările de specialitate sintetizează câteva tendinţe asupra formelor de manifestare a violenţei în şcoala contemporană, dintre care amintim:

• trecerea de la violenţa fizică, directă, vizibilă, legitimată şi încurajată, uneori, la forme mai subtile, mascate sub forma unei violenţe de tip simbolic, situată la nivelul valorilor promovate, la nivelul tipurilor de relaţii din spaţiul şcolii şi a impunerii unor anumite modele dezirabile de comportamente;

• proliferarea violenţelor în şcoală care au ca fundament diferenţele etnice, religioase, de statut social sau de gen;

• multiplicarea formelor de violenţă asupra profesorilor;

• creşterea numărului fenomenelor de violenţă gravă în şcoală, care intră sub incidenţa legii (crime, violuri, utilizarea armelor de foc) ca urmare a escaladării violenţei societale;

• difuzia fenomenelor de violenţă din afara şcolii sau din imediata apropiere a acesteia, la spaţiul şcolar propriu-zis.

În aceste condiţii, ne-am întrebat în ce măsură formele de violenţă în şcoala românească au astăzi un specific anume. Putem vorbi despre o diversificare a formelor de violenţă în şcoală? Sub ce forme se manifestă violenţa şi care sunt protagoniştii ei? Sunt asemenea întrebări legitime în raport cu realitatea şcolii româneşti şi în percepţia fiecăruia dintre actorii ei? La aceste întrebări vom încerca să răspundem în capitolul de faţă, pe baza datelor obţinute din investigaţie. În analiză, vom lua ca reper informaţiile obţinute prin chestionarul adresat directorilor cuprinşi în eşantionul reprezentativ, dar vom încerca şi o comparaţie cu opiniile consilierilor, elevilor, părinţilor şi profesorilor. Date fiind caracteristicile lotului elevilor şi metodele calitative folosite în cazul celorlalţi actori, în afara directorilor, ne asumăm încă de la început rezerva că unele interpretări nu pot avea valoare de generalitate. Totuşi, credem că o analiză comparativă a opiniilor diverşilor actori este extrem de utilă, dacă luăm în considerare faptul că violenţa este până la urmă o stare subiectivă a celor care o exercită sau o resimt. Aşa cum se preciza într-o analiză recentă despre violenţa în mediul şcolar65, „a califica un fapt ca violent înseamnă, în

65 Sălăvăstru Dorina, Violenţa în mediul şcolar. În: Ferreol, Gilles, Adrian, Neculau, Violenţa. Aspecte psihosociale, Iaşi, Editura Polirom, 2003.

57

esenţă, a emite o judecată de valoare asupra acelui fapt [...] Ceea ce este resimţit ca violenţă de un elev de la o anumită şcoală poate trece neobservat în ochii elevilor de la altă şcoală”.

Ca urmare, capitolul de faţă va debuta cu o analiză privind percepţiile diverşilor actori asupra prezenţei fenomenelor de violenţă şi a formelor de manifestare a acesteia, la nivel general. Aprofundarea analizei asupra formelor de manifestare şi a actorilor ei va continua cu tratarea tipurilor de manifestare a violenţei elevi-elevi, elevi-profesori şi profesori-elevi.

2.1.1. Percepţii asupra prezenţei fenomenului de violenţă în şcoală Analiza detaliată a dimensiunii fenomenului de violenţă în şcoală prezentată în capitolul anterior a evidenţiat faptul că, în conformitate cu declaraţiile directorilor, violenţa este prezentă în peste 75% dintre şcolile cuprinse în eşantion. Însă, în opinia consilierilor şcolari, fenomenul de violenţă în şcoală este aproape generalizat, o proporţie de 97,2% dintre consilieri fiind de părere că acest fenomen este o realitate în unităţile şcolare în care îşi desfăşoară activitatea. Deşi ponderea directorilor care afirmă prezenţa fenomenelor în şcoala pe care o conduc este ridicată, introducând serioase motive de îngrijorare, rata consilierilor care vorbesc despre violenţă în şcoală este mult mai ridicată. Diferenţa de percepţie între directori şi consilieri se poate explica pe baza următoarelor prezumţii: - Directorii, în poziţia de conducători şi responsabili ai unităţii şcolare, ar putea avea tendinţa

de a proteja imaginea şcolii, neluând, probabil, în calcul în exprimarea unei opinii de ansamblu asupra situaţiei şcolii unele fapte de violenţă mai puţin grave, care înregistrează o frecvenţă mai redusă sau sunt izolate în şcoală. Consilierii au o poziţie oarecum neutră faţă de şcoală, având, probabil, mai puţine motive să protejeze imaginea unei şcoli dezirabil liberă de

violenţă. - Prin specificul muncii lor, consilierii şcolari se confruntă mai frecvent cu situaţii de violenţă şcolară, victime sau autori, având o imagine mai aprofundată şi mai complexă privind cauzalitatea şi gravitatea fenomenelor de violenţă în şcoală.

- Declaraţiile directorilor se referă strict la situaţia şcolii pe care o conduc, în timp ce consilierii şcolari au o arie mai largă de referinţă, multe dintre centrele de consiliere situate într-o şcoală deservind practic un număr mai mare de şcoli din aria respectivă. De aici, poate, tendinţa de a generaliza prezenţa situaţiilor de violenţă.

Ponderea elevilor care apreciază că violenţa este un fenomen în şcoala în care învaţă se apropie de cea a directorilor, situându-se la nivelul a 79%, în timp ce rata de non-răspuns atinge 5%. Ponderea elevilor care confirmă prezenţa violenţei în şcoală înregistrează valori uşor mai ridicate în cazul elevilor de liceu, faţă de cei din gimnaziu şi şcoala de arte şi meserii.

58

Se constată, de asemenea, un grad înalt de consistenţă a răspunsurilor elevilor din cadrul aceleaşi şcoli, în peste 80% dintre şcolile din care provin elevii investigaţi înregistrându-se opinii înalt convergente privind prezenţa violenţei în şcoală (peste 70% dintre elevii investigaţi din aceeaşi şcoală semnalează fenomenul violenţei în şcoala lor). Restul de 20% dintre şcoli înregistrează un grad uşor mai redus de consistenţă a opiniilor elevilor, datorat, în special, ratei mai ridicate de non-răspuns a elevilor în aceste şcoli.

Fig. 2. Distribuţia opiniilor elevilor privind prezen ţa fenomenului de violenţă, pe şcoli investigate

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

scoa

la 1

scoa

la 2

scoa

la 3

scoa

la 4

scoa

la 5

scoa

la 6

scoa

la 7

scoa

la 8

scoa

la 9

scoa

la 10

scoa

la 11

scoa

la 12

scoa

la 13

scoa

la 14

scoa

la 15

scoa

la 16

scoa

la 17

scoa

la 18

scoa

la 19

scoa

la 20

scoa

la 21

scoa

la 22

scoa

la 23

confirmarenegarenon-raspuns

Se constată, în concluzie, opinii relativ similare ale directorilor, elevilor şi consilierilor privind prezenţa fenomenelor de violenţă în şcoală, toate cele trei categorii de actori investigaţi prin chestionar, confirmând fiecare în proporţii ridicate (de peste 75%) că violenţa este un fenomen real în şcolile lor (vezi fig. următoare).

Fig. 3. Opinii privind prezenţa fenomenului de violenţă în şcoală

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

confirmare negare non-raspuns

DirectoriEleviConsilieri scolari

59

Este interesant faptul că cei mai mulţi dintre subiecţii care evită un răspuns ferm sunt elevii, în cazul acestora înregistrându-se cea mai ridicată rată de non-răspunsuri (5,3%), fie pentru că aceştia nu sunt conştienţi de acest fenomen, fie pentru că au rezerve în a-şi exprima tranşant o opinie. În acelaşi timp, directorii se află pe primul loc între actorii care apreciază că violenţa în şcoală nu reprezintă un fenomen real în şcoala lor. Informaţiile calitative obţinute prin discuţiile de grup au confirmat, de asemenea, că profesorii şi părinţii semnalează şi ei prezenţa fenomenelor de violenţă în şcoală, dar opiniile acestora cu privire la relevanţa temei în discuţie şi la gravitatea violenţei în şcoală sunt mai nuanţate. Prezentăm în continuare o serie de concluzii desprinse din rapoartele de teren şi din interviurile de grup realizate separat cu părinţi şi profesori.

• Violenţa în şcoală – o problemă insuficient conştientizată sau un subiect delicat? Rapoartele de teren ale operatorilor care au realizat interviurile de grup semnalează faptul că, pentru mulţi actori intervievaţi (profesori sau părinţi), tema violenţei şcolare a părut oarecum surprinzătoare, nouă, unii dintre ei declarând că nu au avut prea des ocazia să schimbe păreri în legătură cu această temă, anterior momentului interviului. Dacă în unele şcoli vizitate profesorii mai participaseră în trecut la unele activităţi de informare privind probleme ca drogurile sau alcoolul, părinţilor le lipsea chiar şi un astfel de minim contact cu tema comportamentelor violente. Poate de aceea, opiniile exprimate nu sunt întotdeauna convergente, variind de la negarea fenomenului de violenţă în şcoală, pentru unii subiecţi, până la considerarea violenţei ca o problemă îngrijorătoare, în cazul altora. O analiză globală a tuturor interviurilor arată că profesorii par a fi mai conştienţi de problema violenţei decât părinţii şi sunt mai activi în a da exemple concrete de situaţii conflictuale în şcoală. Părinţii (în unele cazuri şi unii profesori) admit, în general, că violenţa este o problemă cotidiană, reală, dar, nu puţini dintre ei declară că nu cunosc astfel de manifestări în şcoala lor. (Există violenţă, dar nu la noi!). Atât în cazul unor profesori, dar mai ales în cel al părinţilor, poate fi consemnată, de asemenea, o oarecare reţinere a acestora în a da exemple concrete de situaţii de violenţă pe care le cunosc. Mai mult, unii părinţi au manifestat în timpul interviului o atitudine vădit protectivă şi empatică faţă de cadrele didactice şi şcoală, în general, în raport cu problema violenţei. O altă observaţie consemnată de operatorii de interviu este aceea că, în discuţiile preliminare sau cele post-interviu, mulţi dintre subiecţi au declarat că discuţia a fost interesantă şi au exprimat intenţia de a cunoaşte mai multe despre tema violenţei în şcoală. Acest fapt pune în evidenţă

60

necesitatea şi oportunitatea unor campanii de informare şi conştientizare a problemei violenţei în şcoală, adresate tuturor actorilor şcolii. Caseta 10. Opinii care confirmă prezenţa violenţei în şcoală – interviuri de grup: părin ţi, profesori Profesori, Constanţa: M: E o problemă violenţa în şcoală? Vi se pare o problemă serioasă? S1: Este o problemă, clar. Există violenţă în şcoală. Ne lovim de treaba asta în fiecare zi, mai mult sau mai puţin… S2: Exact cum spunea şi doamna profesoară, există aceste forme de violenţă. Deci, ca orice formă de manifestare umană, ei nu fac această discriminare între a vorbi frumos, între… a face o discriminare între un concept… adică faptul că jigneşte pe celălalt, faptul că îl tachinează, faptul că-l ironizează.... Profesori, Constanţa: S1: După părerea mea, copiii sunt violenţi, pentru că nu mai recepţionează lucrurile de bază. M: Aş reveni la întrebarea iniţială. Vi se pare o problemă gravă sau nu? Cor: Daaa. Părin ţi, mediul rural, jude ţul Timi ş: S1:Am avut probleme cu aceşti băieţi mai mari care sunt violenţi, chiar fără măsură cu cei mici, am avut deja două reclamaţii eu, ca părinte, la Poliţie … S2: Fetiţei mele din clasa a VIII-a i s-au furat CD-player-ul şi multe CD-uri şi am decis că a fost vina mea că am lăsat-o pe fiica mea să vină cu obiecte de valoare. Părin ţi, mediul rural, jude ţul Constanţa: S1: La mine problema e că violenţa deja devine exacerbată. Pe mine chiar mă îngrijorează lucrul ăsta… M: Când am pornit în cercetarea aceasta pe tema violenţei în şcoală, am stat şi ne-am gândit: ”Oare într-adevăr este un fenomen real? S2: Este foarte real.

Caseta 11. Opinii care neagă prezenţa violenţei în şcoală – interviuri de grup: părin ţi, profesori Profesoară, Bucureşti : Consider ca şcoala noastră este o şcoală care oferă siguranţa profesorilor si elevilor. Mă bazez când fac afirmaţia asta pe observaţia de zi cu zi . Eu- cel puţin- merg pe ideea respectului reciproc. Daca eu ii respect pe elevi si ei la rândul lor- pana la urma- mă vor respecta. E-adevărat, sunt cazuri izolate, in care apar discuţii, dar- pana acum- mie, personal, nu mi s-a întâmplat vreodată să fiu agresata verbal sau alt fel- nici de către părinţi, nici de către elevi. Profesor, mediul rural, judeţul Iaşi: M: Cum apreciaţi şcoala/Este ea sigură pentru elevi/profesori? S1: Părerea mea e că şcoala e cât de cât sigură, adică totuşi fiind mai retraşi aici, copiii nu sunt supuşi sau tentaţi consumului de droguri, deci formele de violenţă se manifestă ceva mai redus. S2: Aţi întrebat dacă şcoala e un loc sigur pentru elevi. Da, e un loc sigur din punctul de vedere al discuţiei noastre. Aşa, sunt probleme din momentul în care să spunem a ieşit pe poarta şcolii. A fost chiar recent. E un loc sigur şi putem să recunoaştem… din punctul ăsta de vedere e un loc agreabil. Profesor, mediul rural, judeţul Timi ş: S1: Ei, se mai întâmplă câte o ghiduşie, o manifestare de voinţă puţin scăpată de sub control, un fel de agitaţie, că aşa sunt tinerii din ziua de azi mai agitaţi, nejustificabil într-un oarecare procent, dar ca să se exagereze în manifestări periculoase, nu! Profesori, Timişoara: S1: N-am avut chiar aşa incidente deosebite, că se mai bat copiii, au probleme între ei, dar se rezolvă la nivel de clasă, cu dirigintele; sau a fost furat un telefon, copilul şi-a amintit după nu ştiu te ore, nu mai ştia ce făcut cu el. Am chemat poliţistul, am stat de vorbă, nu am găsit telefonul, dar am înţeles că asta se întâmplă peste tot.

61

Ulterior, însă, a fost interzisă utilizarea în şcoală a telefonului mobil. M: Bătăi sunt? S1: Ei aşa între ei se mai întâmplă. S2: Nu sunt bătăi multe, cu mulţi copii, să fie claie peste grămadă. Se mai împing, dar nu ceva grav. Părin ţi, Timi şoara: S1: S-au mai întâmplat furturi mici, aşa, ca de exemplu fiicei mele căreia i-a fost furat penarul. Copilul bănuit s-a ofensat, nu ştiu ce o fi discutat cu părinţii acasă, dar penarul a apărut a doua zi.... M: Dar cazuri de violenţă ale profesorilor faţă de elevi? S2: Profesor faţă de elev, nu s-a întâmplat. Nici jigniri, ameninţări. Poate o scurtă perioadă după revoluţie. S3: În anii ‘90-92 poate că se mai întâmpla, dar poate şi din cauză vechiului director care îi obişnuise cu alt sistem. Dar am observat de la an la an că şcoala este mult mai deschisă şi pot să mergi să-i spui unei profesoare, nu vă supăraţi mi se pare că aşa şi aşa. Aici mi se pare şi pentru că suntem puţini este o mai mare omogenitate, avem şi mai multe cadre didactice calificate. Fiind mai puţini copiii, şi problemele sunt mai puţine. M: Alte evenimente, vandalism sau...? S2: Cu intenţie nu, doar din neatenţie, ca de exemplu a fost spart globul de la un bec de sus. Dar nu intenţionat. M: În afară de acel băiat au mai fost şi alte cazuri? P2: Nu Părin ţi, Bucureşti : M: Acum copii sunt mari învaţă dimineaţa, dar aceşti 3-4 ani de când învaţă aici au fost vreodată şi situaţii când au spus ca le e teama să vină la şcoala? S5: Nu. M: Dar ca le e teama de cineva din clasa? S1: Nu. M: Dar ca le e teama de vreun profesor? S3: Da au mai fost. Am avut parca in clasa a IX-a, dar parca nu mai e. S1: De cine? Era, da, profesoara de… S6: Era dar nu din cauza ei… S1: Fiecare işi apără pe ale lui. M: V-au spus ca nu neapărat s-au întâmplat lor, dar ca au auzit ca li s-au întâmplat colegilor? S1: Da, au mai fost incidente. M: In scoală sau în afară? S7: In şcoală, în afară. M: Puteţi da un exemplu? S4: Nu prea ştiu bine. M: Referitor la situaţii de violenţă în şcoală. De exemplu: exprimare neadecvată sau jignire, poreclire, tachinare, ironizare, ameninţare, hartuire. Fie profesori, elevi, profesori sau intre elevi. S1: Nu. M: Exemplu: limbaj vulgar? S1: Apoi, chiar acum, tot, nu ştiu! M: Spuneaţi că vă spun tot copii. S6: Despre ce au făcut ei toata ziua ne spun, dar nu chiar tot. M: Aici părerile sunt împărţite. După care, alt caz: bruscare, împingere, lovire, rănire. Credeţi că se întâmplă? S3: Poate din joacă. M: Comportament care intră sub incidenţa legii: vandalism, furt, viol, chiar droguri. S2: Nu! Chiar ne pare bine ca nici n-au auzit, i-am întrebat si noi, dar nu. Au venit si din ăştia de la droguri, au venit în scoală, au fost. Aici nu se întâmplă, n-am auzit, nici de furt ca s-au furat intre ei. S8: Eu stau la doua staţii de aici, cunosc zona, n-am auzit o data sa fie o altercaţie pe aicea, n-am auzit. Eu, ca femeie, umblu şi noaptea şi n-am auzit, nu este… S4: Nu, nu, nu, n-au fost. Părin ţi, Constanţa: M: Simţiţi că copiii dumneavoastră sunt în siguranţă la şcoală? Credeţi că sunt protejaţi împotriva diverselor lucruri care se tot întâmplă? S1: Eu nu cred. S3: Nici eu. M: De ce? S4: Că nu ştim. Deci în familie nu suntem…; nu sunt cazuri. S3: Se pare c-au venit părinţii copiilor celor buni. Se

62

pare. S4: Se pare…şi-n liceu nu ştim. M: Dumneavoastră vi s-a întâmplat să vă povestească copilul ceva legat de acte de violenţă? S2: Nu, nu. S4: De furat adidaşi, de furat fesul, de luat covrigul din mână, de: „Dă-mi banul..” Chestii d-astea. Da, într-adevăr sunt, dar în perimetrul exterior şcolii; în interior n-am auzit, sau... nu pot să dau alte detalii… S1: Dacă ne spuneaţi tema din vreme… aş fi… îl descoseam eu pe-al meu. Cel puţin azi. S3: Veneam cu lecţia învăţată… S1: Îl luam pe bucăţele şi vă spuneam unde, da’ dacă nu ne-aţi zis… Ei sunt secretoşi. Tocmai, că sunt foarte secretoşi. S5: Probleme n-au fost aşa mari! Aşa încât să ajungă la urechile noastre acasă.

• Violenţa – o problemă individualizată, izolată şi contextualizată Multe voci ale profesorilor sau ale părinţilor spun că violenţa este o problemă individualizată, izolată, ce ţine doar de un anumit profesor, de un anumit elev, de o anumită şcoală, de o anumită situaţie specială. De pildă, subiecţii intervievaţi în şcolile din mediul rural sunt de părere că violenţa e mai evidentă în mediul urban, iar cei din zone urbane mai „liniştite” cred că violenţa este mai frecventă în zonele „rău famate”. De asemenea, părinţii cred că manifestările de violenţă provin doar din partea unor elevi cu probleme (repetenţi, lideri cu profil negativ, copii cu probleme în familie, copii cu deficienţe) sau doar din partea unor profesori (mai puţini autoritari, slab pregătiţi, neinteresaţi). Este de remarcat faptul că pentru mulţi subiecţi investigaţi este mai facil să identifice situaţii de violenţă din alte şcoli şi mai puţin pe cele din şcoala căreia îi aparţin. Caseta 12. Opinii privind prezenţa violenţei în şcolile proprii – interviuri de grup: p ărin ţi, profesori Profesor, mediul rural, Constanţa: Violenţa…cum zice doamna profesoară, că sunt agresivi…Totuşi, aici la ţară există un bun simţ al elevilor, faţă de cei de la oraş. Deci, nu se compară agresivitatea copiilor de la sat, cu cei de la oraş. Totuşi au un bun simţ. Dacă apelezi puţin la bunul lor simţ, chiar se potolesc şi reuşeşti să faci foarte multe cu ei. La oraş am înţeles că e totuşi, am şi predat un an, total diferit faţă de sat. Profesori, mediul rural, Constanţa: S1: Şi-aici intervine uneori- s-o numim aşa- şi violenţa profesorului care dă…Nu e cazul la noi în şcoală, da’ ştiu licee sau şcoli din oraş.... S3: Nu, nu, nu. N-am vorbit de şcoala noastră …Vorbesc de liceul „X”, de unde ştiu. Profesor mediul rural, Iaşi: Foarte mulţi spun că aici e un loc mai sigur că elevii provin din mediul rural dar nu ştiu dacă mai e valabil acum. […] Însă oricum la noi la şcoală faţă de ce am auzit de la alţi colegi care au fost la alte şcoli, de exemplu la alte şcoli tot licee industriale de prin Iaşi, când trebuia mai ales pentru profesorii tineri, profesori care erau în primul an de învăţământ şi spuneau că trebuia să intre la oră cu directorul, ca să poată să ţină. Noi am discutat cu profesorii ăia, nevenindu-le să creadă că totuşi la noi, la liceul nostru deci nu am ajuns în aceste condiţii, deşi profesorul cât de tânăr e poate să-şi ţină ora. Profesor, Timişoara: Am putut să fac o comparaţie între această şcoală şi grupul de construcţii unde erau elevi veniţi de la casele de copii, cu probleme eterogene. Aici, cei care au astfel de probleme, care ţin de şcolile speciale, sunt rezolvate. Foarte rar, când apar, nu au nici întindere mare în timp şi nici frecvenţă mare şi se rezolvă. La unul din grupurile şcolare din Timişoara, copii pe care i-am cunoscut, se consumă alcool, la noi nu sunt astfel de probleme, i-aş recunoaşte dintr-o privire. Părinte, mediul rural, Ia şi: Poate aici, la clasele I-VIII nu apare treaba asta [violenţa elevilor], da de la a IX-a în sus, la liceu… Părin ţi, mediul rural, Constanta S1: Eu am fetiţa în clasa a III-a. În clasa I şi a II-a a avut doi fraţi repetenţi: unul mai mare şi unul mai mic. Vreau să zic că ăştia ne-au terorizat 2 ani de zile. În primul an- din câte-am înţeles- doamna nu a putut să-i lase repetenţi

63

din anumite motive; în clasa a II-a noi eram la şcoala din centru; eram a II-a şi încă 2 clase I; deci, noi se spunea că eram cei mari. Vreau să spun că cei doi fraţi erau teroarea şcolii şi ambele învăţătoare de la celelalte 2 clase…am ajuns la domn’ primar să ne dea gardian, ca şi la liceu. Nu ştiam ce să mai facem… Părin ţi, Bucureşti : M: Deci nu apar, asta mi-a spus-o si cei de aici, deci toata lumea sunteţi de acord. Dar vă întreb dacă ştiţi sunt cazuri de ofensa adusă autorităţii cadrului didactic, deci prin limbaj, prin atitudine, prin comportament faţă de cadrele didactice? S1: Nu, aici, nu ştiu. Poate la alte clase. Sau profesorii ştiu mai bine.

• Violenţa fetelor versus violenţa băieţilor

Un alt aspect al violenţei, investigat prin cercetarea de faţă, este cel referitor la gen. Prin câteva întrebări adresate tuturor categoriilor de actori am încercat să identificăm posibile răspunsuri la întrebări precum: este un gen mai violent decât celălalt?; este violenţa atribuită de către cei investigaţi echilibrat pe genuri?; există forme specifice de manifestare a violenţei la băieţi, respectiv la fete?

Fig. 4. Distribuţia situaţiilor de violenţă şcolară pe genuri

0%

20%

40%

60%

80%

100%

directori consilieri elevi

non-raspuns

atât în cazul baietilor, cât si al fetelor

în cazul fetelor

în cazul baietilor

Cea mai mare pondere a actorilor investigaţi (inclusiv elevii înşişi) apreciază că băieţii sunt mai violenţi, comparativ cu fetele. În foarte puţine cazuri s-a declarat că fetele sunt mai agresive decât băieţii. Elevii au fost cei mai echilibraţi în declaraţii, considerând în procente ridicate că violenţa este un comportament manifest atât în cazul băieţilor, cât şi al fetelor. Atribuirea violenţei cu preponderenţă genului masculin a fost şi una dintre concluziile unui studiu anterior referitor la dimensiunea de gen în educaţie66. În analiza atributelor, rolurilor şi relaţiilor de gen promovate în şcoală s-a evidenţiat faptul că băieţilor le sunt asociate cu preponderenţă atribute precum obrăznicia (indisciplinat, ironic, batjocoritor etc.) şi agresivitatea (violent fizic, bătăuş). Interviurile de grup au constituit însă ocazii de nuanţare a opiniilor actorilor şcolari. Astfel, profesorii apreciază că diferă în funcţie de gen nu atât frecvenţa fenomenului, cât mai ales

66 Balica, M ş.a., Perspective asupra dimensiunii de gen în educaţie, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, UNICEF, Bucureşti, 2004.

64

formele de violenţă şi modurile de manifestare a acestora. Astfel, fetelor le sunt atribuite formele „obişnuite”, tolerate ale violenţei, în special violenţa verbală: Fetele sunt mai certăreţe.

Şi ele înjură, dar mai pe sub buze, aşa… Există totuşi o diferenţă între fete şi băieţi la vârsta asta, cum arată, cum se poartă, chiar şi în ce priveşte violenţa… (profesor, Iaşi). Băieţilor le sunt atribuite în special formele mai grave de violenţă, inclusiv violenţa fizică. Sau, dacă au acelaşi tip de comportament violent, acesta se manifestă diferit: violenţa verbală la fete ia forma certurilor, a ironiilor, a bârfelor, iar la băieţi – cuvinte „urâte”, injurii. De altfel, în cadrul aceluiaşi studiu citat anterior, referitor la dimensiunea de gen în educaţie s-a evidenţiat o asociere directă a fetelor cu competenţe de comunicare mai dezvoltate şi a băieţilor cu spiritul de independenţă, atribute ce constituie premise ale manifestării unor forme de violenţă specifice. Aceleaşi concluzii sunt susţinute şi de datele statistice privind manifestările grave de violenţă şcolară (elevi-agresori şi elevi-victime), oferite de către directorii cuprinşi în cercetare. Analiza datelor statistice evidenţiază faptul că formele grave de violenţă şcolară sunt prezente în cazul ambelor genuri, dar cu o frecvenţă mult mai ridicată în cazul băieţilor. Aceleaşi diferenţe pe genuri (însă mai puţin accentuate, comparativ cu situaţiile de agresiune) se constată şi din analiza

Fig. 5. Distribuţia pe genuri a cazurilor de violenţă şcolară gravă a) elevi agresori b) elevi victime

0% 50% 100%

7

6

5

4

3

2

1

1 agresare sexuală 2 consum de droguri 3 consum de băuturi alcoolice 4 apartenenţă la bande de cartier 5 comitere acte de vandalism 6 comitere de furturi 7 agresare fizică

0% 20% 40% 60% 80% 100%

7

6

5

4

3

2

1

1 agresiuni sexuale 2 furt în imediata vecinătate a şcolii 3 agresiuni fizice în vecinătatea şcolii 4 hărţuire în imediata vecinătate a şcolii 5 agresiuni fizice în incinta şcolii 6 hărţuire în incinta şcolii 7 furt în incinta şcolii

fete

băieţi

65

datelor privind cazurile elevilor-victime ale violenţei. În acelaşi sens, studii în domeniu67 arată că băieţii, mai frecvent agresori, sunt şi mai des victimele agresiunii colegilor decât fetele. Diferenţe pe genuri apar şi în ceea ce priveşte motivaţiile şi cauzele privind manifestările de violenţă. De exemplu, se consideră că băieţii intră în conflicte sau se bat mai ales pentru afirmarea masculinităţii, pentru status într-un grup, pentru rivalitate; fetele manifestă acelaşi comportament de violenţă fizică pentru raporturi în plan afectiv, fie de concurenţă (pentru o notă, pentru atenţia aceluiaşi băiat etc.), fie pentru apărarea unor relaţii de prietenie. Ca urmare, putem concluziona că există o dimensiune de gen a fenomenului de violenţă şcolară, care trebuie luată în considerare atât în ceea ce priveşte considerarea unor comportamente ale elevilor ca fiind violente, precum şi în elaborarea măsurilor de corectare şi prevenire a unor astfel de cazuri în spaţiul şcolar.

• Violenţa subiectivă versus violenţa obiectivă Este interesant de semnalat faptul că, atunci când sunt chestionaţi frontal şi direct privind prezenţa fenomenelor de violenţă în şcoală, cei mai mulţi actori intervievaţi sunt tentaţi să facă referire la violenţa înţeleasă mai ales în dimensiunea sa obiectivă, referindu-se la acte de agresivitate manifestă (fizică, verbală sau non-verbală) şi mai puţin la cele de natură subiectivă, ce ţin de valori, tipuri de relaţii sau cultură şcolară. Cu toate acestea, atunci când moderatorul propune teme de discuţie care tratează aspecte subiective ale relaţiilor psihosociale din spaţiul şcolii (cum ar fi: relaţia de autoritate, stilurile didactice, metodele de predare sau relaţia părinţi-profesori-elevi), dar care nu sunt direct asociate cu fenomenul violenţei obiective, atât părinţii, cât şi profesorii oferă numeroase exemple şi explică detaliat cauzele. Ca urmare, multe pasaje din interviurile realizate sunt mai degrabă dezbateri despre relaţia pedagogică între elevi şi profesori, stiluri didactice, tratare diferenţiată a elevilor, autoritate. Totuşi, cei mai mulţi subiecţi intervievaţi (atât cadre didactice, cât şi părinţi) tind să încadreze astfel de subiecte într-o situaţie de normalitate, firească şi inevitabilă, chiar necesară, uneori. În concluzie, credem că rezultatele investigaţiei ne oferă suficient suport în a considera chestiunea violenţei în şcoală un subiect pertinent, chiar dacă ea nu este legitimată în mod deschis de către toţi actorii investigaţi. Dincolo de orice reţineri, ezitări sau negări declarative ale subiecţilor investigaţi, vizitele de teren şi interviurile de grup au evidenţiat numeroase situaţii de conflict, divergenţe de opinie şi tensiuni pe care actorii înşişi nu le conştientizează pe deplin. Pentru cei mai mulţi actori intervievaţi, investigaţia de faţă a reprezentat în sine un exerciţiu de

67 Neamţu, Cristina, op. cit.

66

identificare, analiză, evaluare şi conştientizare a unor situaţii de violenţă subiectivă, care trec uneori neobservate, făcând parte dintr-un aşa-numit obişnuit pedagogic de fiecare zi.

2.1.2. Percepţii privind formele de violenţă şi actorii acesteia Încă din faza de proiectare, investigaţia de faţă şi-a propus să analizeze formele de violenţă în raport cu actorii implicaţi şi cu direcţia de interacţiune de natură violentă între aceştia în spaţiul şcolar. Ca urmare, datele obţinute prin chestionar au testat următoarelor tipuri de relaţionare: violenţa între elevi, violenţa elevilor faţă de profesori, violenţa profesorilor faţă de elevi, violenţa altor actori din exteriorul şcolii. Instrumentele de tip calitativ au evidenţiat însă şi alte axe de relaţionare şi exprimare a comportamentelor violente, identificând în acelaşi timp şi alte categorii de actori. Aceste noi dimensiuni semnalate în cadrul interviurilor se referă la părinţii elevilor, ca actori ai violenţei. Ca urmare, vom trata şi violenţa părinţilor faţă de elevi sau faţă de profesori în spaţiul şcolar. De asemenea, instrumentele de cercetare au permis într-o oarecare măsură identificarea unor situaţii de violenţă în raport cu spaţiul în care acestea s-au derulat: în incinta şcolii sau în imediata apropiere a şcolii. Toate aceste axe de interacţiune vor fi analizate în detaliu în subcapitolele următoare. Considerăm însă necesară o prezentare comparativă preliminară a percepţiilor diverşilor actori investigaţi privind frecvenţa cu care aceste tipuri de interacţiuni cu potenţial violent sunt prezente în spaţiu şcolar.

Fig. 6. Opinii privind cele mai frecvente forme de violenţă în şcoală

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

eleve-elevi elevi fata de profesori profesori fata de elevi

Directori

Elevi

Consilieri

Aşa cum ilustrează şi datele de mai sus, opiniile diverselor categorii de actori investigaţi prin chestionar cu privire la formele de violenţă înregistrează un anumit grad de convergenţă, în sensul că fiecare dintre actori (directori, elevi sau consilieri) situează violenţa între elevi pe primul loc, urmată de violenţa elevilor faţă de profesori şi, în fine, violenţa profesorilor faţă de

67

elevi. Deşi acordă aceeaşi ierarhie formelor de violenţă puse în discuţie, cele trei categorii de actori se diferenţiază fundamental atunci când apreciază frecvenţa cu care acestea se manifestă. Principalele diferenţe de opinie sunt următoarele: - Dacă pentru directori, manifestările de violenţă ale profesorilor faţă de elevi sau cele ale

elevilor faţă de profesori sunt doar cazuri extrem de rare, în opinia elevilor şi consilierilor acestea au o frecvenţă cu mult mai ridicată .

- Ca şi în cazul altor declaraţii referitoare la problema violenţei în şcoală, consilierii tind să fie mult mai fermi în a nominaliza forme concrete de violenţă, în timp ce directorii sunt cei mai rezervaţi în această privinţă. Elevii se situează mai aproape de opinia consilierilor, decât de cea a directorilor, semnalând şi ei cu o frecvenţă mult mai ridicată prezenţa celor trei forme de violenţă analizate.

După cum putem observa, opiniile celor trei categorii de actori sunt extrem de diferite, unele dintre cauzele posibile ale acestor diferenţe fiind deja enunţate în subcapitolele anterioare. Analiza detaliată a fiecăreia dintre formele de violenţă ce va fi prezentată în continuare va oferi cu siguranţă mult mai multe informaţii şi clarificări privind aceste date preliminare.

2.2. Violenţa între elevi Majoritatea lucrărilor de analiză a fenomenului violenţei şcolare (citate pe parcursul studiului) susţin ideea că manifestările conflictuale dintre elevi reprezintă cea mai răspândită formă de violenţă şcolară, dar consideră acest tip de violenţă ca unul nespecific spaţiului şcolii deoarece se poate manifesta şi în afara acestuia, în orice grup de copii şi tineri. În acelaşi sens, comportamentele neadecvate elev-elev identificate în cercetarea de faţă nu au (cel puţin aparent) caracteristici specifice spaţiului şcolii. Analiza frecvenţei acestora, a contextului în care se manifestă şi a posibilelor cauze demonstrează însă că există un specific al violenţei elev-elev, determinat de diferiţi factori şcolari: statutul de elev, relaţia elev-profesor, climatul şcolar şi cultura şcolară etc. Aceste elemente specifice violenţei elev-elev şi formele de manifestare sunt analizate în cele ce urmează. � Este violenţa între elevi un fenomen frecvent în şcolile româneşti? Aşa cum s-a prezentat şi în capitolul referitor la dimensiunea fenomenului violenţei şcolare, violenţa între elevi a fost menţionată de către toţi actorii investigaţi ca fiind cea mai frecventă formă de violenţă în spaţiul şcolii. Proporţii de aproximativ 90% dintre directorii şi dintre consilierii investigaţi declară că se confruntă, mai mult sau mai puţin frecvent, cu acest fenomen în şcolile lor. Analiza violenţei între elevi în funcţie de criteriile luate în considerare în investigaţia de faţă (mediu de rezidenţă, tipul şcolii, poziţia şcolii în localitate etc.) evidenţiază o

68

frecvenţă uşor mai crescută în mediul urban, în unităţile de învăţământ post-obligatoriu şi în şcolile de periferie. Cu toate acestea, se poate afirma că violenţa între elevi, în diferite forme de manifestare, este un fenomen generalizat în şcoli. Aceeaşi idee a fost susţinută şi de participanţii la interviurile de grup – profesori, părinţi. De cele mai multe ori, manifestările violente dintre elevi (în special formele „uşoare” de agresivitate) sunt percepute ca atitudini şi comportamente prezente în orice şcoală, „obrăznicii” tolerate şi specifice vârstei şi oricărui mediu şcolar: Eu cred

că violenţa între copii este chiar necesară, până la un punct. Bine, da’ ştiţi acum – nu să se

ajungă la bătaie sau la nu ştiu ce. Dar, ei sunt puţin agresivi. Dar agresivitatea asta poate că e necesară până la un punct, pentru că trăim într-o societate agresivă. (profesor, mediul rural, judeţul Constanţa). Cei mai mulţi dintre profesori îşi păstrează optimismul pedagogic şi îşi declară încrederea în natura bună a copilului, căutând explicaţii pentru violenţa dintre elevi la nivelul altor instanţe: - Violenţa între elevi este specifică vârstei adolescenţei şi poate apărea ca un fapt „normal” în

orice context relaţional, inclusiv în cadrul jocurilor (mai ales a jocurilor sportive). - Comportamentele agresive dintre elevi sunt o copie a modelelor oferite de mediul familial.

Climatul socio-afectiv din familie, atitudinile şi comportamentele părinţilor, relaţiile dintre părinţi şi cele dintre părinţi şi copii sunt elemente care influenţează în mod direct comportamentul şi relaţiile dintre copii în şcoală. Astfel, violenţa între elevi este considerată o formă de „descărcare” psihică în spaţiul şcolii a agresivităţii la care aceştia sunt supuşi în mediul familial sau a inhibiţiilor şi lucrurilor interzise în mediul familial.

- Societatea în ansamblu este agresivă, iar instanţe precum strada sau mass-media (inclusiv emisiunile pentru copii) oferă elevilor modele specifice de relaţionare, pe care aceştia le imită, deseori fără să conştientizeze natura lor violentă.

Ca urmare, ceea ce incriminează actorii investigaţi nu e atât fenomenul în sine, cât mai ales factorii şi condiţiile care îl generează: familia, modelele sociale, relaţiile deficitare cu adulţii etc. Trebuie remarcat faptul că majoritatea cadrelor didactice caută să identifice cauzele violenţei elevilor în alte contexte decât cel şcolar. � Care sunt formele violenţei între elevi? Chiar dacă violenţa între elevi a fost recunoscută ca fenomen general prezent în toate unităţile de învăţământ, intensitatea şi formele în care aceasta se manifestă diferă de la o şcoală la alta, fiind determinate de un complex de factori: climatul şcolar şi cultura şcolii, tipul de management şcolar, coeziunea şi sintalitatea claselor, calitatea activităţii educaţionale, mediul de provenienţă al elevilor etc.

69

Fig. 7. Cele mai frecvente forme de violenţă între elevi

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Injur

ii

Certu

ri, co

nflic

te

Jignir

e - t

rasa

turi

fizice

sau

psihi

ce

Bataie

Jignir

e - s

ituat

ia so

cio-e

cono

mica

Jignir

e - a

parte

nent

a et

nica

Jignir

e - a

parte

nent

a re

ligioa

sa

Directori

Elevi

Consilieri scolari

Cele mai frecvente forme de violenţă elev-elev ţin de domeniul violenţei verbale: certuri , conflicte, injurii . Aceste forme de comportamente neadecvate au fost menţionate în majoritatea unităţilor de învăţământ cuprinse în investigaţie, fiind incluse în categoria manifestărilor „obişnuite”68, a „violenţei ascunse”, tolerate în mediul şcolar. Poate tocmai de aceea atât profesorii, cât şi părinţii apreciază că elevii cu astfel de manifestări nu conştientizează comportamentul propriu şi nici consecinţele asupra altor elevi şi asupra climatului şcolar. Caseta 13. Opinii privind violenţa verbală între elevi – interviuri de grup; profesori, părin ţi Profesor, Bucureşti : Violenta verbală între elevi e cea mai frecventă. Înjurături… Şi de-acolo pleacă restul: unul înjură, altul răspunde şi… Oricum, urechea noastră are de suferit… Sunt unii elevi care nu pot să spună două vorbe fără o obscenitate… Stăm de vorbă cu ei. Recunosc că vorbesc urât, că au greşit, îşi cer iertare. Dar nu conştientizează, nu au capacitatea de a se controla. Profesor, Constanţa: Există aceste forme de violenţă. Ei nu fac această discriminare între a vorbi frumos şi faptul că jigneşte pe celălalt, faptul că îl tachinează, faptul că-l ironizează... Pe elevi, de foarte multe ori, nu-i deranjează şi nu înţeleg că acest lucru poate să aducă atingere chiar unui coleg. Cred că violenţa verbală este, până la urmă, tipică adolescenţilor. Consilier, Iaşi: Dacă definim violenţa în sensul acela larg, marea majoritate a elevilor sunt. Cel mai frecvent în şcoală sunt certurile între elevi. Nu mă refer la conflicte, la bătaie. Pur şi simplu, certurile ca o violenţă care, în mod normal, nu este catalogată ca atare. Aceasta pentru că, eu ştiu, conflicte între doi colegi de clasă, de genul certurilor există oriunde. Profesori, Giurgiu: Apare violenţa verbală, expresii urâte şi vulgare la o anumită categorie de elevi. Dacă ai unul-doi din ăştia în clasă, îi bulversează şi îi influenţează şi pe ceilalţi. De aceea trebuie să fii întotdeauna „cu

68 Cf. Ferreol, G., op. cit.

70

mâna pe trăgaci” şi să-i pui la zid, altfel nu îşi dau seama că nu e bine. Părinte, mediul rural, jude ţul Constanţa: Când vii într-un liceu, Doamne, ce-ţi aud urechile! Numai înjurături. De fapt la toţi, începând de la ăla de clasa I – a II-a şi până la ăla de liceu. Părinte, Timi şoara: Ce vocabular au elevii... Să dau şi exemple? Sunt incredibile…, e crunt să asculţi ce poa’ să debiteze. Şi repetă în gura mare. Nici o jenă. Şi noi mai spuneam când eram elevi, să fim serioşi! Nici noi n-am fost uşi de biserică, dar copilaşii aceştia… Mă cutremur… Nu ştiu cât realizează ei, mă tem că deloc.

Încercarea actorilor investigaţi de a identifica în afara şcolii determinanţii unor astfel de comportamente caută să îi deculpabilizeze pe elevi. Astfel, aceştia sunt văzuţi ca victime ale limbajului violent utilizat în diferite medii: familie, stradă, mass-media etc. Prea puţine cadre didactice aduc în discuţie importanţa pe care trebuie să o aibă şcoala în prevenirea şi corectarea violenţei verbale a elevilor şi în dezvoltarea competenţelor de comunicare ale acestora. Un alt tip de comportament violent care se manifestă între elevi vizează jignirile cu referire la tr ăsăturile fizice sau psihice ale colegilor. Dacă numai 20% dintre directori au declarat prezenţa cu frecvenţă ridicată a unor astfel de comportamente în şcoala lor, ponderea răspunsurilor elevilor şi a consilierilor este mult mai mare – aproximativ 60%, respectiv 80%. Ponderea ridicată a unui comportament prin excelenţă violent poate fi explicată prin specificul vârstei adolescenţei. Această „perioadă ingrată”69 este marcată de multiple transformări corporale şi psihologice, care susţin dezvoltarea imaginii de sine, iar adolescenţii devin mai atenţi şi mai critici cu privire la diferite caracteristici fizice sau psihice, proprii sau ale celorlalţi. Ca urmare, apar şi situaţii conflictuale referitoare la aceste aspecte, în relaţionarea cu ceilalţi elevi: jigniri legate de ritmurile diferite de dezvoltare fizică (rămânere în urmă sau puseuri de creştere, comparativ cu media), ironizarea unor trăsături fizice sau psihice specifice anumitor elevi etc. În acest context, putem considera asemenea comportamente nu ca etichetări, ci ca simple manifestări determinate de specificul vârstei. O bună cunoaştere a psihologiei vârstelor de către cadrele didactice şi studierea chiar de către elevi a acestei discipline şcolare (prezentă în curriculumul şcolar la clasa a X-a) constituie posibile modalităţi de prevenire şi rezolvare a situaţiilor conflictuale determinate de astfel de comportamente ale elevilor. Un alt comportament neadecvat al elevilor în şcoală este violenţa fizică, menţionată cu ponderi mai ridicate în unităţile de învăţământ situate la periferie şi în cele cu populaţie şcolară multi -etnică. Deoarece bătaia este considerată o formă mai gravă de violenţă, care contravine regulamentului şcolar, cadrele didactice au declarat în mai puţine cazuri prezenţa acestui fenomen în şcoala lor. Părinţii însă, ai căror copii sunt direct implicaţi în astfel de situaţii (în special cei care au fost victime) au reclamat astfel de comportamente şi s-au plâns de climatul de insecuritate fizică din şcoli.

69 Sillamy, N., Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Editura Univers Enciclopedic, 1996.

71

Caseta 14. Opinii privind violenţa fizică între elevi – interviuri de grup cu părin ţi Părin ţi, Giurgiu : Să vedeţi în pauze îmbrânceli. Dau unii peste alţii, şuturi, pumni, palme, ţipete, urlete, ţipă directorul, profesorul de serviciu care e, dar degeaba… Se îmbrâncesc, îşi mai rup câte o mână, câte un picior. Vai, sunt un dezastru şi nu contează că sunt în clasa I sau într-a VIII-a. Drăciile, relele şi prostiile sunt pe primul plan. Părinte, Bucureşti : La începutul şcolii au fost situaţii de genul acesta. Copilul meu a zis că erau elevi care-l băteau, îi cereau bani etc. Spunea „mami, mi-e frică să mă mai duc la şcoală că au găşti”... Părinte, Constanţa: Pe mine chiar mă îngrijorează lucrul ăsta. Băiatul meu chiar mă acuză la momentul ăsta: „M-ai învăţat să nu mă bat, m-ai învăţat să nu-njur, m-ai învăţat o grămadă de chestii nefolositoare pentru mine”. Copilul meu vine acasă cu vânătăi. Deja mă îngrijorează. „Mănânc bătaie, sunt înjurat.” Asta la nivelul lor, aşa, între ei copiii şi între ei şi celelalte clase. Constat că l-am învăţat nişte lucruri care lui nu-i mai folosesc.

Astfel de comportamente apar fie între elevi din aceeaşi clasă, fie între elevii din clasele mai mari faţă de cei din clasele mai mici. Sunt şi situaţii în care anumiţi elevi sunt victime ale unor „găşti” din şcoală. Bătaia între elevi (în forme grave) este însoţită deseori de alte forme adiacente de violenţă, care pot intra sub incidenţa legii: furturi, distrugerea unor bunuri personale ale elevilor agresaţi. Ca şi în cazul altor forme de violenţă între elevi, cauzele agresivităţii fizice – „expresie culturală a frustrării în spaţiul şcolii” 70 – pot fi diverse: consecinţe ale imobilităţii elevilor în clasă pe parcursul duratei unei activităţi didactice (şi, de aici, nevoia de mişcare în timpul recreaţiei, care poate genera agresivitate fizică între elevi); lipsa unei „culturi a jocului”, ceea de face ca jocul să se transforme în agresivitate fizică: copiii noştri nu mai ştiu să se joace, nu mai sunt învăţaţi cum

să facă acest lucru (consilier, judeţul Iaşi); trăsăturile specifice vârstei (nevoia de libertate şi de manifestare a propriei individualităţi, de impunere într-un grup, inclusiv prin violenţă fizică); apariţia unor „găşti” ca manifestare a subculturilor şcolare; provenienţa din medii socio-familiale şi culturale foarte diferite sau defavorizante etc. În ponderi mai reduse au fost menţionate şi alte forme de violenţă între elevi, care ţin de domeniul agresivităţii verbale cu referire la aspecte precum: situaţia socio-economică a elevilor, apartenenţa etnică sau cea religioasă a acestora. Jignirile referitoare la situaţia socio-economică a copiilor au fost menţionate mai mult în şcolile din mediul urban (58%, în forme mai mult sau mai puţin frecvente, comparativ cu 43% în şcolile rurale). În comparaţie cu elevii din zonele rurale (unde nivelul de dezvoltare socio-economică a familiilor este de obicei omogen la nivelul unei comunităţi), este de presupus că elevii din şcolile urbane provin din familii cu nivel socio-economic foarte variat. De aici apar şi diferenţe privind modul cum se îmbracă, banii de buzunar, obiectele personale utilizate în spaţiul şcolii (rechizite, telefon mobil etc.). Iar accentuarea diferenţelor conduce, ca şi în alte contexte, la situaţii conflictuale între elevi. Jignirile

70 Neamţu, Cristina, op. cit., p. 105.

72

între elevi cu privire la situaţia socio-economică sunt exprimate direct („sărăntocule” etc.) sau iau uneori forme auxiliare (cuvinte jignitoare la adresa părinţilor acestora sau a profesiilor lor etc.). În ceea ce priveşte jignirile cu referire la apartenenţa etnică sau la cea religioasă, aceste forme de violenţă au fost menţionate în ponderi diferite de la o şcoală la alta: de la unităţi de învăţământ în care nu s-au înregistrat astfel de cazuri (pentru simplul fapt că nu au diversitate etnică sau religioasă) până la şcoli cu o frecvenţă relativ ridicată a acestor comportamente (implicit cu ponderi ridicate de elevi de alte etnii sau religii). După cum este de aşteptat, jignirile fac referire la grupurile etnice şi religioase minoritare. Trebuie menţionat faptul că jignirile referitoare la etnie au fost menţionate mai ales în şcolile cu copii romi (45,4% în forme mai mult sau mai puţin frecvente, comparativ cu 13% în şcolile fără copii romi). � Când şi unde se manifestă violenţa între elevi? Formele variate ale violenţei între elevi se manifestă diferit în contexte diferite. Chestionaţi fiind cu privire la timpul şi locul în care apar comportamente neadecvate între elevi, cadrele didactice şi elevii au menţionat aceeaşi ierarhie. Astfel, aceştia consideră că formele de violenţă prezentate anterior se manifestă cel mai des în timpul recreaţiilor şcolare. Pauza presupune un timp şi un spaţiu în care elevii nu se află sub stricta supraveghere a cadrelor didactice şi care oferă posibilitatea relaţiilor directe între elevi (care sunt limitate pe parcursul activităţii didactice din cauza metodelor de predare, a conceperii şi repartizării sarcinilor de învăţare, a aşezării mobilierului şcolar etc.). Toate acestea permit manifestarea diferitelor atitudini şi comportamente, inclusiv a celor care ţin de domeniul violenţei între elevi.

Tabel 14. Contexte de manifestare a violenţei între elevi

Directori

Elevi

Situaţii rare

Situaţii frecvente

Situaţii rare

Situaţii frecvente

În ore 18,1% 0,8% 44,1% 7,6% În pauze 69,8% 22,2% 38,7% 56,2% În incinta şcolii, după programul şcolar 44,2% 4,6% 41,7% 33,4% În imediata vecinătate a şcolii, după programul şcolar 60,2% 8,9% 40,1% 29,9%

Cu frecvenţă destul de ridicată a fost menţionată violenţa între elevi în timpul orelor de curs. Comparativ cu declaraţiile directorilor, răspunsurile elevilor dau o altă amploare fenomenului. Pe de o parte, putem aprecia că directorii nu au declarat situaţia reală din şcolile lor fie pentru că nu cunosc dimensiunea fenomenului (ceea ce se întâmplă în fiecare clasă şi la fiecare activitate didactică), fie pentru că orice violenţă manifestată în timpul orelor de curs contravine regulamentului şcolar, iar recunoaşterea ar aduce prejudicii de imagine şcolii şi cadrelor

73

didactice. Pe de altă parte, putem considera opinia elevilor ca una mai apropiată de realitate, ei fiind martorii, victimele sau agresorii direcţi ai acestor forme de violenţă. Comportamentele violente între elevi în incinta şcolii se manifestă şi după programul şcolar. Faptul că situaţiile de agresivitate în aceste contexte sunt frecvente constituie un semn de întrebare cu privire la securitatea elevilor în spaţiul şcolii. Criticând acest aspect, o parte dintre părinţii participanţi la interviurile de grup apreciază că, în condiţiile în care responsabilitatea profesorilor ia sfârşit o dată cu finalizarea activităţilor didactice, şcolile care se confruntă cu aceste probleme ar trebui să ia măsuri speciale pentru a asigura siguranţa elevilor în şcoală prin servicii de pază şi protecţie. Situaţiile de violenţă în spaţiul din imediata vecinătate a şcolii, după finalizarea orelor, sunt analizate în detaliu în capitolul special dedicat acestui subiect. În sens larg, acest aspect al violenţei şcolare pune în discuţie cooperarea instituţiilor de la nivelul comunităţii pentru combaterea şi prevenirea fenomenului de violenţă şcolară şi, implicit, prestigiul şcolii la nivelul comunităţii. � Cine faţă de cine este violent? Un alt aspect a fost cel referitor la tipurile de elevi/colectivităţi între care apar manifestări de violenţă. Cele mai frecvente situaţii de violenţă se întâlnesc între elevii din aceeaşi clasă (aproximativ 60% dintre răspunsurile directorilor şi cele ale elevilor). Ponderea ridicată a unor astfel de situaţii se explică prin faptul că interacţiunea dintre elevii aceleiaşi clase este mai frecventă decât relaţiile elevilor din clase diferite (în timpul orelor şi al altor activităţi şcolare, în pauze, în cercurile de prieteni), fapt care creează premisele apariţiei mai multor situaţii de violenţă între elevi. De asemenea, cu frecvenţă ridicată au fost menţionate şi situaţii de violenţă între elevi din clase diferite, de acelaşi nivel şcolar (aproximativ 60% dintre răspunsurile directorilor şi 55% din cele ale elevilor). În acest caz, una dintre premisele apariţiei violenţei între elevi o constituie caracteristicile comune de vârstă, care determină forme şi situaţii comune de manifestare (uneori violente) ale personalităţii copiilor. Profesorii consideră că aceste situaţii de agresivitate sunt uneori determinate de un climat de concurenţă care este întreţinut între „clasele paralele” de la nivelul unei unităţi de învăţământ (clase care deseori nu sunt organizate eterogen în funcţie de nivelul de pregătire al elevilor, ci pe principiul „clase bune-clase slabe”) şi de lipsa de comunicare dintre acestea. Între elevii care frecventează diferite niveluri de învăţământ apar forme specifice de violenţă: bătaie, agresivitate verbală, furturi etc. Aceste forme de violenţă au fost menţionate cu pondere mai ridicată la nivelul şcolilor cu clase I-VIII (unde diferenţa de vârstă dintre copiii din clasele mici faţă de cei din clasele finale, de până la 8 ani), comparativ cu unităţile de învăţământ post-

74

obligatoriu. În cazul acestor forme de violenţă, cel mai adesea, copii de vârstă mai mică sunt victimele elevilor din clasele mai mari. Caseta 15. Opinii privind violenţa fizică între elevi – interviuri de grup cu părin ţi Profesor, Constanţa: Putem vorbi despre violenţă între copii la învăţământul primar? Bineînţeles. Bineînţeles. Mai ales în pauze, când sunt doar ei. Nu putem sta tot timpul în mijlocul lor în pauze, că de cele mai multe ori stăm prin clasă, mai aranjăm câte ceva… Şi aflu de la ei după aceea, că s-a bătut cutărescu cu cutărescu sau cutare de la o clasă mai mare nu ştiu ce i-a făcut celui mai mic. Părinte, Giurgiu : Fata mea [elevă în clasa a VIII-a] a fost bătută la ore. Tot de un copil din şcoală, din clasa a V-a. Doar v-am spus, i-a dat cu şutul în fund. Părinte, Iaşi: Cei mari îi bat pe cei mici. Vine zilnic copilul meu, care este în clasa a II-a, vine mai mereu bătut. Îl bat copiii din aceeaşi scoală, dar mai mari ca el. Sunt agresivi.

Alte situaţii de violenţă şcolară, menţionate în cercetare fac referire la conflictele dintre elevii care aparţin unei şcoli şi cei din afara acesteia. Formele de manifestare, contextele şi cauzele generatoare ale violenţei „dincolo de zidurile şcolii” vor fi analizate în detaliu în capitolul special dedicat acestei problematici. Ca o concluzie a capitolului de faţă, putem afirma că violenţa între elevi, manifestată sub diferite forme, este o realitate frecvent întâlnită în şcolile româneşti. Dacă formele mai uşoare, care ţin de domeniul violenţei verbale (ironii, tachinări etc.) sunt considerate comportamente specifice vârstei adolescenţei şi sunt tolerate în spaţiul şcolii, formele mai grave sunt criticate de către toţi actorii investigaţi, iar cauzele acestora sunt identificate la nivelul altor instanţe decât mediul şcolar. Considerăm că este importantă identificarea factorilor şi contextelor şcolare care favorizează şi susţin manifestarea unor astfel de comportamente, în vederea elaborării unei strategii de prevenţie şi de corectare/completare prin activitatea şcolii a influenţei negative a altor contexte (familie, mass-media, societate în ansamblu).

2.3. Violenţa elevilor faţă de profesori Lucrările de specialitate consideră violenţa determinată de conflictul elev-adult ca esenţa fenomenului violenţei şcolare71, celelalte forme (violenţa elev-elev, elevi-mediu înconjurător) manifestându-se şi în alte contexte decât cel şcolar. În cadrul cercetării de faţă am abordat violenţa elev-adult din perspectiva dublă a fiecărui actor: autor, respectiv victimă a violenţei. Fiecare rol al elevului, respectiv al profesorului implică dimensiuni, forme de manifestare şi cauze specifice. În cele ce urmează vom analiza măsura în care agresivitatea elevilor faţă de

71 Cf. Neamţu, Cristina, Devianţa şcolară. Ghid de intervenţie în cazul problemelor de comportament ale elevilor, Iaşi, Ed. Polirom, 2003.

75

profesori este recunoscută de actorii investigaţi şi formele în care aceasta se manifestă în spaţiul şcolii. � Violenţa elevilor faţă de profesori este o realitate în şcolile româneşti? Aşa cum s-a evidenţiat în partea introductivă a acestui capitol, violenţa elevilor faţă de profesori este un fenomen real în şcolile româneşti, fapt recunoscut şi declarat de către toate categoriile de actori cuprinşi în cercetarea de faţă. Este important să evidenţiem faptul că ponderea în care au fost semnalate astfel de situaţii este diferită de la o categorie la alta a populaţiei investigate (facem această observaţie amintind totuşi faptul că cele trei eşantioane investigate – directori, elevi, consilieri şcolari – nu sunt comparabile). Tabel 15. Prezenţa în şcoală a situaţiilor de violenţă a elevilor faţă de profesori

Categorii investigate Directori Elevi Consilieri şcolari

Nr. % Nr. % Nr. % Da 285 23,6 143 22,8 85 59,4 Nu 879 72,8 169 26,9 57 39,9 Nu ştiu – – 301 47,9 – – Non-răspuns 43 3,6 15 2,4 1 0,7

Chestionaţi cu privire la cazuri concrete în care elevii au manifestat comportamente neadecvate faţă de profesori, aproape un sfert dintre directori au declarat că s-au confruntat cu asemenea situaţii. Menţionăm faptul că la un alt item al chestionarului (o întrebare de control) care solicita şi frecvenţa unor astfel de manifestări, proporţia directorilor care au indicat asemenea conduite ale elevilor – mai mult sau mai puţin frecvente – a fost mult mai mare, de aproximativ 40% (vezi şi capitolul referitor la dimensiunea fenomenului). Aceste diferenţe se pot explica fie prin insuficienta cunoaştere a problematicii de către directori, fie prin încercarea lor de a prezenta situaţia într-o manieră cât mai apropiată de ceea ce este considerat dezirabil. Într-o pondere comparabilă cu cea a directorilor, elevii au recunoscut faptul că în şcoala lor există cazuri în care unii dintre ei recurg la manifestări de violenţă faţă de profesori. Din răspunsurile elevilor se constată însă diferenţe foarte mari între şcoli: de la şcoli în care nici un elev nu a răspuns afirmativ la această întrebare până la şcoli în care elevii au semnalat în proporţie de aproape 60% că ştiu asemenea situaţii de violenţă în şcoala lor. De asemenea, trebuie evidenţiat faptul că, spre deosebire de directori (care au răspuns fie afirmativ, fie negativ), elevii au declarat într-o pondere foarte ridicată (48%) că nu ştiu dacă în şcoala lor se manifestă comportamente violente faţă de profesori. Aceste aspecte specifice ale răspunsurilor elevilor sunt determinate fie de faptul că, într-adevăr, un elev nu poate cunoaşte toate situaţiile de comportament neadecvat care se manifestă în propria şcoală, fie pentru că, în unele situaţii, aceştia au dorit să ascundă realitatea şcolară care viza direct şi incrimina comportamentul lor.

76

Răspunsurile celor două categorii de actori investigaţi se diferenţiază în funcţie de mediul în care este situată şcoala – urban sau rural. Astfel, ponderea răspunsurilor afirmative este mai mare în mediul urban, care oferă mai multe oportunităţi pentru apariţia şi manifestarea unor comportamente violente în spaţiul şcolii (unităţile de învăţământ cuprind un număr mai mare de elevi, proveniţi din medii socio-culturale foarte diverse), precum şi în afara acesteia (stradă, familie, mass-media). În acest sens, unul dintre părinţii participanţi la interviurile de grup declara: Copiii noştri nu sunt aşa de emancipaţi ca cei de la oraş. Probabil nici nu ştiu să se jignească aşa ca aceia. (părinte, mediul rural, judeţul Timişoara). De asemenea, mediul rural (la nivel general, cât şi la nivelul şcolii) este mai tradiţionalist, iar gradul de acceptanţă faţă de eventualele manifestări agresive ale elevilor este mai redus, comparativ cu şcolile din mediul urban. În ceea ce priveşte distribuţia răspunsurilor pe tipuri de unităţi de învăţământ, ponderea răspunsurilor afirmative (pentru toate variantele de răspuns) este mai mare în cazul liceelor şi SAM-urilor decât în cazul şcolilor cu clase I-VIII. Această distribuţie poate fi determinată de caracteristicile de vârstă ale elevilor din ciclul secundar superior – un grad de autonomie mai ridicat şi o raportare mai critică la realitate –, aspecte care presupun un tip de relaţionare profesor-elevi mai „democratic” şi, implicit, deschid posibilitatea manifestării de către elevi a unor comportamente care sunt în dezacord cu disciplina şcolară. În comparaţie cu directorii şi cu elevii, consilierii şcolari au declarat în pondere mult mai mare (aproape 60%) că s-au confruntat cu cazuri de violenţă a elevilor faţă de profesori şi au consiliat elevi implicaţi în asemenea situaţii. Această pondere ridicată a răspunsurilor afirmative ale consilierilor poate fi determinată de mai multe cauze. - Pe de o parte, apreciem că gradul de sinceritate a celor investigaţi a influenţat răspunsurile.

Astfel, este posibil ca atât directorii, cât şi elevii să fi ascuns în unele situaţii realitatea şcolară: directorii – pentru că prezenţa fenomenelor de violenţă în şcoală reprezintă un aspect negativ al propriului management; elevii – pentru că întrebarea viza propriul lor comportament.

- Pe de altă parte, putem considera că răspunsurile au fost influenţate şi de gradul diferit de cunoaştere a fenomenului de către o categorie sau alta de actori şcolari. Consilierii şcolari, prin însăşi specificul activităţii lor, ajung să cunoască mult mai bine decât directorii sau elevii diferite aspecte ale vieţii şcolare, care ţin de climatul şi etosul şcolar, de cultura elevilor, inclusiv de cazurile de violenţă şcolară.

� Cum se manifestă violenţa elevilor faţă de profesori? Formele de violenţă ale elevilor faţă de profesori sunt variate, de la comportamente care nu sunt în deplină concordanţă cu regulamentul şcolar şi cu statutul de elev la forme mai grave, care ţin

77

de violenţa fizică sau care intră sub incidenţa legii. Din analiza tabloului general al distribuţiei răspunsurilor actorilor investigaţi se evidenţiază următoarele aspecte: - La nivel general, formele de violenţă păstrează aceeaşi ierarhie în cazul directorilor, al

elevilor şi al consilierilor şcolari. - Cea mai mare frecvenţă a răspunsurilor se regăseşte la nivelul consilierilor. În acelaşi timp, se

remarcă o pondere ridicată a răspunsurilor negative ale directorilor („în şcoala noastră nu se manifestă comportamente violente ale elevilor faţă de profesori”) şi, implicit, faptul că aceştia menţionează mult mai puţine forme de agresivitate a elevilor. De ce? – Considerăm că una dintre cauze este faptul că directorii încearcă „să cosmetizeze” realitatea din şcolile pe care le manageriază deoarece se consideră direct răspunzători de eventualele situaţii neconcordante cu disciplina şcolară.

- Toate formele de manifestare a violenţei elevilor faţă de profesori sunt menţionate cu frecvenţă mai mare în cazul unităţilor de învăţământ post-gimnazial – licee şi SAM-uri –, unde este de presupus că se regăsesc în pondere mai ridicată factorii menţionaţi anterior (specificul climatului şcolar, particularităţile de vârstă ale elevilor etc.).

Dată fiind varietatea situaţiilor de violenţă a elevilor faţă de profesori, menţionate de categoriile investigate, am grupat tipurile de comportament în trei categorii: a) comportamente neadecvate ale elevilor în raport cu statutul lor, care presupun lipsa de

implicare şi participare a acestora la activităţile şcolare: absenteismul şcolar, fuga de la ore, actele de indisciplină în timpul programului şcolar, ignorarea voită a mesajelor cadrelor didactice;

b) comportamente care implică agresiune verbală şi nonverbală de intensitate medie şi care reprezintă o ofensă adusă statutului şi autorităţii cadrului didactic: refuzul îndeplinirii sarcinilor şcolare, atitudini ironice faţă de profesori;

c) comportamente violente evidente, care presupun agresiune verbală şi fizică faţă de profesor: gesturi sau priviri ameninţătoare, injurii şi jigniri, lovire şi agresiune fizică.

Toate categoriile de populaţie investigată prin chestionar au menţionat cu frecvenţă foarte mare (chiar până la 80% dintre cazuri) manifestarea în spaţiul şcolii a unor comportamente precum: absenteismul şcolar, fuga de la ore, indisciplina în clasă sau în recreaţii , ignorarea mesajelor transmise de cadrele didactice (ignorarea solicitărilor care vin din partea acestora).

78

Fig. 8. Cele mai frecvente forme de violenţă a elevilor faţă de profesori

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Absen

teism

, fug

a de

la o

re

Indis

ciplin

a

Igno

rare

a m

esaje

lor tr

ansm

ise

Refuz

ul în

depli

nirii s

arcin

ilor

Atitudin

i iron

ice/sa

rcas

tice

Agres

iune

nonv

erba

la

Injur

ii, jig

niri

Lovir

e, a

gres

iune

fizica

Directori

Elevi

Consilieri scolari

În cadrul interviurilor de grup s-au pus frecvent în discuţie aceste aspecte „pasive” ale fenomenului de violenţă şcolară. Cei mai mulţi profesori şi părinţi sunt de părere că aceste comportamente aduc în timp grave prejudicii elevilor şi şcolii şi apar ca urmare a unor regulamente şcolare deficitare, a unor relaţii pedagogice „prea democratice” sau a influenţei negative a mediului extraşcolar. Caseta 16. Opinii privind indisciplina elevilor şi absenteismul şcolar – interviuri de grup: profesori, părin ţi Părin ţi, mediul rural, jude ţul Constanţa S1: Pe vremea noastră, dacă ieşeai din şcoală să cumperi un pix şi te prindea poliţia, îţi lua numărul matricol şi o încurcai rău. Acum, poliţia, dacă-l vede pe ăla în bar în timpul orelor şi ştie că-i elev, îl lasă-n plata Domnului! Acum nu mai face nimeni nici o observaţie. S2: Credeţi-mă, eu am fost la şcoală la curăţenie şi am şters de pe pereţi şi de pe tavane hârtie, scuipat, bureţi aruncaţi, astea de faţă cu profesorul. Sau au luat chiar catalogul din faţa cadrului didactic şi i-au dat foc. Da, sunt cazuri reale din şcoală. Când am vorbit cu domnul diriginte, a zis: „Nu am ce să fac. Există lege care nu-mi permite să dau în elevi...” Deci şi profesorul are mâinile legate. Profesor, Constanţa: Una din probleme este strict legată de regulamentul şcolar, de respectarea acestuia. Aş vrea să luăm în discuţie un aspect, care-i deosebit de important, respectiv absenţa. Un elev poate să aibă 20 absenţe nemotivate şi-i dai un preaviz de exmatriculare, iar la 40 îl exmatriculezi şi atunci ajunge la insucces şcolar. Da’ 40 de absenţe – mie mi se pare fantastic de mult! Nu e posibil ca eu să îi dau voie elevului să lipsească nemotivat! Când elevul va vedea că nu mai are voie să aibă absenţă nemotivată prin regulament, nu va mai lipsi nemotivat, cred eu. Iar motivat înseamnă: părintele lui să facă cerere de câte ori lipseşte copilul, oră de oră, minut de minut. Părinte, Iaşi: Eu, ca părinte, nu am timp să îl verific. Îl aduc la şcoală şi îl cred în siguranţă. De unde să ştiu eu că el chiuleşte de la ore şi umblă pe străzi? Trebuie nişte reguli mai aspre, să nu i se dea voie să plece din şcoală.

79

În multe cazuri însă, aceste tipuri de atitudini şi comportamente nu sunt catalogate drept violente şi ţin de domeniul situaţiilor care sunt „trecute cu vederea” atât timp cât nu capătă intensitate ridicată, deşi intră în contradicţie cu prevederile regulamentului şcolar (conform căruia calitatea de elev presupune frecventarea cursurilor şi participarea la toate activităţile şcolare), sunt deranjante pentru cadrele didactice şi au consecinţe negative asupra rezultatelor şcolare. - Unii părinţi participanţi la interviurile de grup au declarat că încurajează chiar astfel de

comportamente neadecvate ale propriilor copii, considerând fuga de la ore o modalitate de „supravieţuire” a elevilor faţă de impunerea de către şcoală a unor situaţii nedrepte sau frustrante: Băiatul meu a avut probleme. Zicea că nu îi place cum predă, cum pune note un

anumit profesor şi i-am spus: „Altul n-ai. Dacă vrei, stai la oră, dacă vrei, nu stai. Dacă nu-

ţi place… Dacă tu crezi că-i bine, pleacă! Nu sta la oră şi asta e; liceul oricum nu-i obligatoriu. (părinte, Constanţa).

- Chiar şi unii dintre profesori acceptă aceste comportamente ca soluţii ultime de rezolvare a situaţiilor de indisciplină a elevilor: Eu sunt profesor de matematică. Aceştia [elevii] de la

SAM nu prea înţeleg ce le predau. Şi le spun că au voie să iasă afară, să plece de la oră. Decât să mă deranjeze şi pe mine şi pe ceilalţi, mai bine pleacă. (profesor, mediul rural, judeţul Iaşi).

Cercetarea noastră a identificat şi situaţii extreme, în care declaraţiile unor elevi care provin din unităţi de învăţământ care se confruntă frecvent cu manifestări frecvente de violenţă descriu cazuri grave de indisciplină şcolară şi incriminează atitudinea profesorilor faţă de aceste comportamente ale elevilor: Poţi să nu te duci tot anul la şcoală, că dacă ai/dai bani nu sunt

probleme. Eu anul trecut nu cred că am fost zece zile la şcoală în întregime. Bine, că mă duceam

la şcoală, dar nu intram la ore. Iar acolo chiar nu prea era ce să faci, eram doi-trei colegi. Nu

venea nimeni, numai câţiva… Oricum, pe elevi nu-i interesează, cred că nici unul nu s-ar prinde dacă profu’ de chimie ar preda o lecţie de la o altă materie! (elev, Bucureşti) O a doua categorie de manifestări violente ale elevilor faţă de profesori, în ordinea frecvenţei cu care au fost menţionate, se referă la comportamente care implică violenţă verbală şi non-verbală de intensitate medie şi care reprezintă o ofensă adusă statutului şi autorităţii cadrului didactic, precum: refuzul îndeplinirii sarcinilor şcolare, atitudinile ironice sau sarcastice faţă de profesori, zgomote în timpul activităţii didactice, mişcări ale elevilor neautorizate de profesor (intrarea şi ieşirea din clasă). În opinia participanţilor la interviurile de grup, lipsa de implicare a elevilor în activitatea didactică şi refuzul făţiş al îndeplinirii sarcinilor ce le revin (neparticiparea la activitatea din clasă, nerezolvarea temelor pentru acasă etc.) sunt determinate fie de lipsa interesului şi de scăderea motivaţiei elevilor pentru ceea ce învaţă, fie ca reacţie a acestora faţă de diferite

80

atitudini şi comportamente ale cadrelor didactice. Astfel, părinţii şi profesorii intervievaţi au identificat o serie de factori favorizanţi pentru lipsa de implicare a elevilor în activitatea educativă: programele şcolare sunt încărcate, orarul şcolar este suprasolicitant, condiţiile de învăţare din şcoală sunt improprii, cerinţele de învăţare se multiplică o dată cu trecerea de la un nivel de studiu la altul, timpul liber al elevilor este cvasi-inexistent (temele pentru acasă solicită foarte mult timp din partea elevilor), metodele utilizate de profesori sunt deseori inadecvate, comunicarea cu elevii este redusă, iar în unele situaţii se manifestă tratamentul discriminatoriu aplicat anumitor copii. De altfel, toate aceste aspecte au fost identificate şi în cadrul altor cercetări menţionate în partea introductivă a studiului de faţă. În ceea ce priveşte manifestarea atitudinilor ironice faţă de profesori, cel mai adesea acestea au ca obiect calitatea prestaţiei didactice (competenţele ştiinţifice, modalităţile de evaluare, stilul didactic al profesorului etc.) sau diferite alte aspecte: trăsături de personalitate, caracteristici fizice, stilul de vestimentaţie. Caseta 17. Opinii privind ironizarea profesorilor de către elevi – interviuri de grup: profesori, părin ţi Profesori, mediul rural, judeţul Timi ş: S1: Apropo de îmbrăcăminte, am observat în mai multe părţi o formă de violenţă a elevilor faţă de profesori. Elevii îşi bat joc de profesorii care nu se îmbracă modern. [Cadrul didactic] este ironizat pe coridor, şuşoteli, bătaie de joc. Eu consider că toţi ne îmbrăcăm decent şi nu am ajuns de râsul unor eleve, care sunt prea împopoţonate. Pe vremuri, când veneau copiii în uniformă şcolară, erau toţi aproape egali, acum sunt preocupaţi foarte mult de cum arată; e un lucru bun ăsta, dar are şi urmări... S2: Eşti oarecum forţat de elevi sau de părinţii lor să acorzi o anume notă elevului, deseori în funcţie de notele pe care le primeşte la celelalte materii. Tu, ca profesor, nu mai ai dreptul să notezi cum e drept la oră. Ne trag la răspundere, ne ironizează… Părinte, mediul rural, jude ţul Constanţa: Copilul vine la şcoală mai îmbrăcat decât un profesor, şi-l jigneşte, că „tu ai fusta de nu ştiu câte luni pe dumneata”, şi profesorul nu mai are nimic de spus când elevul vine machiat şi aranjat… Iar dacă sunt mai mari, nu mai faci diferenţa care este profesoară şi care este elevă. Părinte, Giurgiu : Băiatul e nemulţumit când zice că l-a nedreptăţit cu nota şi i-am spus: „Nu-mi spune mie, că nu ţi-o dau eu. Du-te şi spune-i lu’ domnu’ profesor.” Şi-i spune. De aceea apar unele probleme cu profesorii. Copiii nu suportă să fie nedreptăţiţi.

Uneori, atitudinea ironică a elevilor (în special faţă de evaluarea profesorilor) este susţinută şi încurajată chiar de către unii părinţi, care consideră ironia o modalitate îndreptăţită de manifestare a libertăţii elevilor faţă de anumiţi profesori din şcoală, care „merită acest lucru”. Cel mai adesea, profesorii incriminează astfel de comportamente şi se simt vulnerabili în faţa elevilor. Aşa cum va fi prezentat şi în capitolul referitor la violenţa profesorilor faţă de elevi, deseori atitudinile de ironie ale elevilor determină acelaşi răspuns din partea profesorilor.

81

În investigaţie au fost semnalate şi situaţii de falsă violenţă a elevilor: - cazuri în care atitudinile elevilor au fost catalogate pe nedrept de către profesori ca fiind

ironice, acestea fiind în realitate specifice unei relaţii pedagogice mai democratice, în contradicţie cu modelul tradiţional de relaţionare profesor-elevi (de exemplu, solicitarea unei argumentări din partea profesorului privind nota acordată, întreruperea discursului profesorului cu întrebări pentru lămurirea unor neînţelegeri etc.); astfel, 10% dintre elevi au declarat că se întâmplă frecvent ca profesorii să îi sancţioneze pentru faptul că au pus întrebări neaşteptate sau incomode;

- cazuri în care atitudini şi comportamente obiective ale profesorului au fost percepute şi interpretate în mod eronat de către unii elevi (este vorba aici de „violenţa subiectivă”, resimţită), aceştia răspunzând în consecinţă tot cu comportamente neadecvate.

O a treia categorie de comportamente violente ale elevilor faţă de profesori cuprinde comportamente agresive evidente, care presupun agresiune verbală şi fizică: gesturi sau priviri ameninţătoare, injurii, jigniri , ameninţări verbale, lovire şi agresiune fizică, agresiune indirectă (asupra maşinii sau a altor bunuri ale profesorilor). Trebuie menţionat faptul că aceste tipuri de comportamente prin excelenţă violente au fost semnalate de către toţi actorii investigaţi, însă în ponderi diferite (vezi şi figura anterioară). Cele mai frecvente situaţii au fost menţionate de către consilieri, care au declarat că au consiliat elevi cu acest gen de comportamente faţă de profesori. În ceea ce priveşte elevii, datele au evidenţiat diferenţierea răspunsurilor acestora privind formele de violenţă gravă, mult mai accentuată decât în cazul altor forme prezentate anterior: astfel, există unităţi de învăţământ în care aceste forme manifeste de violenţă ale elevilor faţă de profesori lipsesc şi şcoli în care situaţiile de acest fel sunt destul de frecvente. În cadrul interviurilor de grup, cazurile în care profesorii au discutat despre aceste forme grave de violenţă au fost foarte puţine: A fost atac la persoană, am aşteptat deteriorarea maşinii, a casei, mi-a fost

teamă; am fost sunată acasă, foarte des, câteva luni, noaptea, înjurături, muzică pusă la telefon, şicane din acestea. Dar nu s-a ajuns la violenţă fizică. (profesor, Timişoara).

În chestionarul adresat celor 1207 de directori investigaţi, s-a solicitat menţionarea numărului de elevi (estimat, în absenţa unor statistici exacte) care au manifestat agresivitate verbală şi fizică faţă de profesori. Deşi ponderea cazurilor în totalul elevilor din şcolile investigate nu este ridicată, putem aprecia totuşi că cel puţin violenţa verbală a elevilor faţă de profesori este un fenomen frecvent întâlnit.

Tabel 16. Cazuri de violenţă gravă a elevilor faţă de profesori Comportamente Nr. elevi Nr. şcoli

Agresiune non-verbală (gesturi, priviri ameninţătoare etc.) 3711 397 Injurii, jigniri 2259 313 Lovire, agresiune fizică 37 23 Total 10305 997

82

Ca o concluzie a capitolului de faţă, putem afirma că violenţa elevilor faţă de profesori este o realitate în şcolile româneşti, fapt care reprezintă un semnal de alarmă asupra calităţii climatului şcolar şi a relaţiilor pedagogice şi, implicit, asupra întregii vieţi şcolare. Aceasta, cu atât mai mult cu cât manifestarea unor asemenea comportamente este însoţită deseori, conform declaraţiilor consilierilor şcolari, de o atitudine generală devalorizantă faţă de şcoală ca instituţie de educaţie. Care sunt cauzele, „a cui este vina” pentru care apar astfel de comportamente ce nu sunt conforme cu disciplina şcolară şi cu valorile pe care trebuie să le promoveze un sistem de educaţie, cât de îndreptăţite sunt asemenea comportamente şi cine/ce le susţine sunt aspecte care vor fi prezentate pe larg în capitolele următoare.

2.4. Violenţa profesorilor faţă de elevi Intrând în aceeaşi categorie a violenţei elev-adult pe care am amintit-o în capitolul anterior, violenţa profesorilor faţă de elevi este un aspect important în analiza vieţii şcolare, cu implicaţii multiple şi pe termen lung asupra elevului şi asupra calităţii activităţii educative. Ca şi în capitolul deja menţionat, vom analiza măsura în care în şcolile româneşti apar comportamente neadecvate ale profesorilor faţă de elevi şi formele în care acestea se manifestă. � Există o violenţă a profesorilor faţă de elevi? Capitolul de faţă porneşte de la ipoteza că, deşi este o realitate în spaţiul şcolii, fenomenul violenţei profesorilor faţă de elevi nu este uşor recunoscut şi acceptat ca o prezenţă în spaţiul şcolii. Prin însuşi statutul său, profesorul trebuie să fie model pentru elevi, iar orice comportament neadecvat cu această postură este mai puţin acceptat. Pe de o parte, lucrările teoretice pe tema violenţei şcolare, citate anterior în studiul de faţă, nu analizează în detaliu violenţa profesorilor faţă de elevi. În acelaşi sens, documentele legislative şi reglementările şcolare din România cuprind referiri în special la formele de violenţă ale elevilor şi la modalităţile de prevenire şi sancţionare a acestora. Prevederile referitoare la comportamentul personalului didactic sunt generale: - În conformitate cu prevederile Statutului cadrului didactic, personalul didactic are obligaţii şi

responsabilităţi de natură profesională şi morală, iar încălcarea acestora conduce la sancţiuni disciplinare.

- Regulamentul privind organizarea şi funcţionarea unităţilor de învăţământ preuniversitar specifică faptul că personalul didactic trebuie să aibă „o ţinută morală demnă, în concordanţă cu valorile educaţionale pe care trebuie să le transmită elevilor” (art. 79) şi că este interzisă violenţa verbală (etichetare, injurii, insulte) faţă de elevi sau părinţi, cu referire la diferite aspecte (naţionalitate, religie, stare socială etc.).

83

Pe de altă parte, din analiza datelor cercetării, se poate aprecia că nici actorii educaţionali nu dezvăluie dimensiunea reală a violenţei profesorilor faţă de elevi. Atât cadrele didactice (directori, consilieri şcolari, profesori), cât şi elevii şi părinţii acestora au fost investigaţi cu privire la existenţa unor comportamente neadecvate ale profesorilor faţă de elevi. Un procent de aproape 70% dintre directori (cuprinzând şi non-răspunsurile) şi, de asemenea, 70% dintre consilieri au afirmat că, în şcolile în care îşi desfăşoară activitatea, comportamentele neadecvate ale profesorilor faţă de elevi lipsesc cu desăvârşire sau au fost înregistrate foarte puţine cazuri de acest fel şi cu o frecvenţă redusă. � Ce comportamente neadecvate au profesorii faţă de elevi? Ca şi în cazul violenţei elevilor faţă de profesori, formele de comportament neadecvat al cadrelor didactice în relaţie cu elevii sunt diverse, de la situaţii care nu sunt caracteristice unei relaţii corecte profesor-elevi la forme mai grave, care ţin de agresivitatea fizică.

Fig. 9. Cele mai frecvente comportamente neadecvate ale profesorilor faţă de elevi

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

Atitudin

i iron

ice/sa

rcas

tice

Evalua

re n

eobie

ctiva

Agres

iune

nonv

erba

la

Igno

rare

/nea

cord

are

de a

tent

ie

Exclud

ere

de la

ore

Injur

ii, jig

niri

Lovir

e, p

edep

se fiz

ice

directori

consilieri

Analiza distribuţiei răspunsurilor directorilor şi consilierilor şcolari investigaţi evidenţiază următoarele aspecte: - La nivel general, violenţa profesorilor faţă de elevi este semnalată într-o pondere mult mai

redusă decât violenţa elevilor (elev-elev, elevi-profesori) de către toţi actorii investigaţi. - Ca şi în cazul altor forme de violenţă şcolară, analizate anterior, cea mai mare frecvenţă a

răspunsurilor se regăseşte la nivelul consilierilor. În cazul directorilor investigaţi se constată

84

faptul că, deşi în proporţie de 30% au declarat că în şcolile lor există cazuri de comportament neadecvat al profesorilor faţă de elevi, aceştia sunt mai reţinuţi în a menţiona formele concrete în care se manifestă aceste comportamente (proporţia celor care au indicat o formă sau alta este mult mai redusă decât a celor care au declarat existenţa unor asemenea conduite în şcoală).

- Formele de violenţă menţionate păstrează aceeaşi ierarhie în răspunsurile tuturor actorilor investigaţi.

- Manifestările de violenţă ale profesorilor sunt menţionate în pondere uşor mai ridicată în cazul unităţilor de învăţământ post-gimnazial, în care se înregistrează cu frecvenţă mai mare şi forme de comportament agresiv al elevilor.

Formele de comportament neadecvat al profesorilor menţionate cu frecvenţa cea mai mare de către actorii şcolari investigaţi se referă la agresiunea verbală faţă de elevi: de la forme mai simple precum atitudini ironice, ţipete (menţionate de 40% dintre consilieri şi de numai 4% dintre directori) la forme mai grave – injurii, jigniri , insulte (menţionate de 10% dintre consilieri şi de 1% dintre directori). De asemenea, 22% dintre elevi au declarat că în şcoala lor se întâmplă frecvent ca unii dintre profesori să îi ironizeze pe elevi, să îi insulte sau să îi umilească prin utilizarea unor expresii neadecvate. Făcând referire la propria lor persoană, 3,5% dintre elevi au declarat că au fost deseori umiliţi şi înjuraţi de către profesori, iar 19% dintre ei că au fost victimele unor asemenea comportamente, dar nu în mod frecvent. Forma mai uşoară a violenţei verbale – ironia profesorilor – a fost recunoscută de către mulţi dintre participanţii la interviurile de grup, fie ei profesori sau părinţi, ca o practică des întâlnită în şcoală. Unii dintre aceştia au încercat chiar să găsească argumente care să legitimeze un astfel de comportament, pe care îl percep nu atât ca o formă de violenţă faţă de elevi, cât mai ales ca un răspuns îndreptăţit al cadrelor didactice în faţa agresivităţii verbale a elevilor, a cărui utilizare are rol educativ: Pe cei mici [pe elevi] îi ameninţ cu nota, iar pe cei mari îi ridiculizez. Ironia este o

armă, sigur că da. Dar nu la toţi este eficientă. Depinde dacă simt ironia…Da’ cei mari, da. În general o simt. E adevărat. (profesori, mediul rural, judeţul Constanţa). Formele mai grave de violenţă verbală a profesorilor sunt rar menţionate, mai ales în situaţii în care există un conflict deschis al profesorului cu unul dintre elevi sau cu familia acestuia (vezi şi Anexă, studiul de caz nr. 1). Evaluarea neobiectivă a fost menţionată ca un comportament neadecvat al profesorilor de către 32% dintre consilieri şi 3% dintre directori. În acelaşi sens, 30% dintre elevii chestionaţi consideră că profesorii favorizează nejustificat pe unii dintre ei în notare. Privită la nivel general, evaluarea şcolară este un proces foarte complex, atât prin natura aspectelor măsurate (cunoştinţe, competenţe, atitudini etc.), precum şi prin varietatea factorilor care influenţează acest demers. Activitatea de predare-învăţare din şcoala românească rămâne încă una centrată pe out-put, pe

85

elementele de ieşire, pe rezultate – pe care pun accent atât profesorii în activitatea didactică, cât şi elevii şi părinţii acestora, care sunt interesaţi mai ales de notă. Ca urmare, luarea în considerare şi a altor caracteristici decât achiziţiile elevilor în plan cognitiv – progresul elevului raportat la performanţele anterioare, situaţia grupului clasei de elevi raportat la alte grupuri, efortul de învăţare depus de elevi, atitudini şi motivaţia învăţării etc. – este un demers catalogat deseori ca evaluare neobiectivă şi avantajare/dezavantajare în notare. Pe lângă aceste situaţii, se regăsesc şi cazuri în care unii profesori pot fi acuzaţi de subiectivitate în evaluare, determinată fie de „efectele perverse” ale evaluării, fie de alte variabile (tipul de relaţie al profesorului cu un anume elev, insuficienta dezvoltare a competenţelor de evaluare, lipsa unor criterii naţionale de notare etc.). În aceste situaţii, elevii percep faptul că nu sunt notaţi ”după merit” şi cataloghează comportamentul profesorului ca fiind unul violent. Iar opiniile elevilor sunt preluate ca atare şi de către părinţii acestora, care solicită obiectivitate în evaluare: Părerea mea este că dacă ar putea

să fie cât mai cinstiţi profesorii! Eu cred că dacă sunt cât mai cinstiţi cu elevii, colaborarea o să

fie mult mai bună între ei. Cinstit din punctul de vedere al evaluării. Să dea fiecăruia ce i se cuvine. Că unii dintre profesori acordă notele… pe criterii nedefinite... (părinte, Constanţa). În cadrul interviurilor de grup, unele cadre didactice au recunoscut faptul că sunt supuşi unei „presiuni a notei” din partea părinţilor, care îi solicită pe profesori în special în probleme referitoare la note şi mai puţin în ceea ce priveşte alte aspecte ale parcursului şcolar al propriilor copii: progres şcolar, dificultăţi în învăţare, probleme de adaptare la mediul şcolar etc. Un alt tip de comportament neadecvat al profesorilor faţă de elevi, menţionat în cercetarea de faţă, se referă la agresiunea non-verbală. Aceasta ia uneori forme mai uşoare – ignorarea mesajelor elevilor şi neacordarea de atenţie acestora –, care nu caracterizează o relaţie optimă profesor-elev şi constituie bariere în comunicarea didactică. Faptul că elevul nu este considerat un partener real de comunicare, iar mesajele din partea acestuia nu sunt luate în considerare reduce procesul didactic la o simplă activitate de transmitere de cunoştinţe şi încalcă principiile pedagogice. Datele investigaţiei arată că există situaţii în care agresiunea non-verbală a profesorilor se exprimă în forme mai grave: gesturi, priviri amenin ţătoare, însoţite de atitudini discriminative şi marginalizarea unora dintre elevi. Ponderea ridicată în care au fost menţionate aceste comportamente trebuie să constituie un grav semnal de alarmă deoarece astfel de manifestări din partea profesorilor (chiar dacă nu sunt generalizate şi se raportează numai la unii dintre elevi) au implicaţii grave atât asupra climatului şcolar, cât mai ales asupra elevilor: influenţează negativ stima de sine, reduce motivaţia pentru învăţare, transformă şcoala într-un spaţiu de insecuritate pentru aceştia. Excluderea de la ore este un alt comportament întâlnit relativ frecvent în şcoli (menţionat de 18% dintre consilieri şi de 2% dintre directori), considerat de către profesorii care recurg la acesta ca pedeapsă pentru elevi. Cauzele care îl determină pe un profesor „să îl dea afară” pe un elev de la o activitate didactică pot fi diverse: indisciplina elevilor – Decât să mă deranjeze şi pe mine şi

86

pe ceilalţi, mai bine pleacă [de la oră]. (profesor, mediul rural, judeţul Iaşi); faptul că elevii nu şi-au rezolvat anumite sarcini de lucru, în activitatea din clasă sau de acasă etc. Excluderea de la ore poate conduce însă la diferite forme de violenţă a elevilor, fie din cauza lipsei de supraveghere pe timpul excluderii (fuga din şcoală în timpul programului, indisciplină în spaţiul şcolii etc.), fie ca reacţie la pedeapsa primită (scăderea motivaţiei pentru învăţare, refuzul de a participa la activităţile viitoare, absenteismul şcolar în situaţiile în care nu şi-au îndeplinit obligaţiile şcolare etc.). Comportamentul neadecvat al profesorilor faţă de elevi ia uneori şi forma violenţei fizice. Pedeapsa fizică este o metodă specifică şcolii tradiţionale, unele teorii pedagogice clasice susţinând chiar „eficienţa” pedagogică a acesteia. O dată cu apariţia noilor curente în pedagogie, care au pus copilul în centrul educaţiei, violenţa fizică faţă de copii devine o modalitate incriminată în orice spaţiu de educaţie. Cu toate acestea, analiza datelor statistice ale investigaţiei noastre a semnalat faptul că violenţa profesorilor faţă de elevi este un comportament întâlnit cu frecvenţă ridicată în câteva şcoli (câte 2 cazuri menţionate de directori şi, respectiv, de consilieri) şi cu o frecvenţă scăzută într-un număr mai mare de unităţi de învăţământ (de la 5% în răspunsurile directorilor la 30% în cele ale consilierilor). De asemenea, elevii au declarat că, în şcolile lor, violenţa fizică a profesorilor faţă de elevi se manifestă des (7%) sau în situaţii rare (25%): Se întâmplă ca unii profesori să ne pedepsească: ne dau palme, ne trag de păr... (elev, Iaşi). Chiar dacă ponderile menţionate nu sunt ridicate, prezenţa acestor manifestări în şcoală este gravă, condamnabilă şi încalcă orice principiu de educaţie şi drept al elevilor. În ceea ce priveşte atitudinea părinţilor faţă de violenţa fizică a profesorilor, părerile sunt împărţite: de la respingerea pedepselor fizice în spaţiul şcolii la acceptarea şi încurajarea acestora. Caseta 18. Opinii privind violenţa fizică a profesorilor faţă de elevi – interviuri de grup părin ţi Părinte, Bucureşti : Te doare sufletul când ţi-l urechează, orice-ar fi pe lumea asta. Ştiu că au şi ei [profesorii] o limită, că pot depăşi limita... Dar nici dânşii nu-şi permit, că au şi ei nişte atribuţiuni aici. Acestea [pedepsele fizice ale elevilor] sunt necazuri izolate în şcoală. Părinte, Constanţa: Vi se pare corect ca un diriginte să-şi permită la o şedinţă cu părinţii şi cu elevii să facă ce a făcut? Unul dintre elevi, mama lui nu era acolo, era singur la şedinţă. Şi se duce diriginta în faţa noastră şi-l ia pe acela de urechi şi-i zice: „Tu eşti nebun; nu degeaba zice maică-ta că eşti nebun şi te duce la psiholog…” Nu se poate. Asta-i o greşeală fatală. Părinte, Iaşi: Păi, ar trebui omului de la catedră să-i mai lăsăm mână liberă, noi ca părinţi. Să-l mai ia pe copil şi de urechi, să-l mai ia şi de perciuni, să-l mai ia puţin de haină... Poate-i nervos şi el şi... îşi mai iese din sărite. Având atâtea ore, eu îl cred. Şi să stai în faţa la atâţia copii, fiecare cu temperamentul lui, chiar că-ţi vine să dai cu ei de pământ uneori. Părinte, mediul rural, jude ţul Constanţa: Eu, ca elev, şi-n a XI-a am luat la palme, de mi s-au umflat palmele. Mie mi se pare totuşi normal ca să fie profesorii lăsaţi să-i mai atingă din când în când. Degeaba-i avertizează cu notă la purtare, degeaba unii spun că: „Îmi bat eu copilul acasă. N-aveţi dreptul să mi-l bateţi”, din moment ce el mă jigneşte pe mine ca şi cadru didactic, eu n-am dreptul să dau în el? Deci: îl ameninţ că-l dau afară din oră, îl

87

ameninţ că-i scad nota la purtare şi-i pun 7 şi după aceea el continuă şi continuă… Deci unde va ajunge? Mie mi se pare totuşi că legile nu sunt bune. Asta-i părerea mea personală.

Majoritatea părinţilor nu acceptă ideea ca proprii copii să fie bătuţi de către profesori. Sunt însă şi situaţii în care aceştia chiar încurajează cadrele didactice să apeleze la asemenea „metode de educaţie”, pornind de la ideea că şi ei, când au fost elevi la rândul lor, au testat eficienţa pedagogică a acestora: Am lucrat în mediul rural şi din experienţă vă spun că veneau părinţii la

şcoală şi sugerau profesorilor ca să-i lovească pe copii, cu gândul că astfel învaţă mai bine, se comportă mai bine. Sigur, e o abordare veche aceasta… (inspector, Timişoara). Chiar şi unii dintre profesori regretă vremurile în care puteau să utilizeze pedeapsa fizică: Deja problema e

depăşită, părintele e depăşit de elev şi nu se mai poate face chiar nimic, iar şcoala singură nu

poate face toate astea, mai ales că au mai îngrădit şi mijloacele astea de a face ordine [prin pedepse mai grave, inclusiv cele fizice]. (profesor, Iaşi). Manifestată sub formă mai uşoară sau prin comportamente mai grave, violenţa profesorilor faţă de elevi este condamnabilă în spaţiul şcolii şi contravine oricăror principii de educaţie. Cu toate că investigaţia noastră a evidenţiat frecvenţa relativ ridicată a unor astfel de comportamente neadecvate, cazurile de reclamare a acestora de către elevi sau de către părinţi au fost foarte puţine, adresate în special conducerii şcolii, dar şi altor instanţe: inspectoratul şcolar judeţean, poliţia, consilierul şcolii. Numărul redus al acestora este determinat de faptul că reclamaţiile fac referire în special la comportamente mai grave ale profesorilor (violenţă fizică, violenţă verbală accentuată şi repetată), formele mai uşoare de violenţă a profesorilor fiind deseori „rezolvate” direct, prin discuţii ale părinţilor cu profesorul în cauză (în cadrul şedinţelor cu părinţii sau în particular). Au fost semnalate însă şi situaţii în care părinţii au încercat să rezolve conflictele dintre un profesor şi propriul copil prin comportamente violente la adresa cadrului didactic. Astfel de comportamente, care se constituie într-o altă formă de violenţă în spaţiul şcolii, vor fi analizate în capitolul următor.

2.5. Violenţa părin ţilor în spaţiul şcolii Deşi investigaţia noastră nu şi-a propus de la început analiza situaţiilor şi formelor de violenţă ale părinţilor în spaţiul şcolii, metodele calitative utilizate au semnalat nu puţine cazuri de astfel de comportamente în şcolile investigate. Deoarece părinţii nu sunt implicaţi direct în activitatea didactică, precum elevii şi profesorii, ale căror comportamente neadecvate au fost analizate în capitolele anterioare, apare întrebarea: În ce măsură părinţii pot fi violenţi în şcoală şi faţă de cine se manifestă această violenţă? Aşa cum am specificat, pentru a răspunde la această întrebare am utilizat informaţiile colectate prin interviurile individuale şi de grup cu diferiţi actori cuprinşi în investigaţie.

88

În primul rând, părinţii au uneori comportamente neadecvate faţă de profesori. Acestea au diferite forme: ironii, discuţii aprinse, ţipete, până la agresivitate fizică. Astfel de situaţii sunt generate de cele mai multe ori de nemulţumirea părinţilor faţă de atitudini şi comportamente ale unui profesor, considerate violente sau nedrepte, manifestate în raport cu copilul lor (oricare dintre formele prezentate în capitolul anterior) sau de necunoaşterea şi neînţelegerea de către aceştia a unor aspecte care ţin de şcoală (specificul curriculumului la un anumit nivel de învăţământ, programul şcolar, regulamentul şcolar etc.). De asemenea, putem presupune că aceste comportamente ale părinţilor au la bază o lipsă de încredere a acestora în şcoală ca mediu de educaţie şi în cadrele didactice ca modele pentru copii. Ca urmare, apar uneori situaţii grave de agresivitate a părinţilor faţă de unii profesori, care determină un climat de insecuritate în spaţiul şcolii atât pentru cadre didactice, cât şi pentru elevi. Astfel de cazuri au fost semnalate atât de către profesori, cât şi de către părinţi. Caseta 19. Opinii privind violenţa părin ţilor fa ţă de profesori – interviuri de grup: profesori, părin ţi Profesor, mediul rural, judeţul Constanţa: Este chemat un părinte, că e copilul agresiv. Ei, părintele, în loc să comunice şi să ne-nţeleagă, e mai rău decât copilul, înţelegeţi? Chemi părintele să se rezolve problema, deci cu intenţii bune, şi te trezeşti cu o adevărată răzmeriţă. Şi se vede clar că-i atitudine agresivă în familie faţă de şcoală şi-atunci şi copilul se va comporta ca atare. Profesori, mediul rural, judeţul Timi ş: S1: Din păcate, ne confruntăm şi cu o problemă mai delicată în privinţa mentalităţii părinţilor, care este transmisă copiilor, materialul cu care noi lucrăm… Colegii poate nu vor spune, dar au fost admonestaţi, ameninţaţi, în clasă, unii au fost bătuţi de către părinţi şi au intrat în pensie de boală şi au rămas mutilaţi moral pentru tot restul vieţii. S2: De aceea există reţineri ca să nu vină părinţii să ne reclame, au un obicei urât unii dintre ei – strigă pe stradă, ne ameninţă, ne ocărăsc, ne jignesc. S3: Un exemplu. Tatăl unor fete a venit la şcoală, iar de la intrarea în clasă şi până la catedră a rostit numai înjurături, m-a strâns de mână, a zis că mă duce la Pro TV, cum îmi permit să mă port aşa cu copiii lui... Mă luase de mâini, am vrut să mă ridic de pe scaun de la catedră, m-a trântit la loc, ori asta nu este normal... Nu aveam voie să vorbesc, că dacă vorbesc a spus că îmi dă una şi mă bagă în comă. Copiii s-au speriat, normal, erau clasa a IV-a... S2: Părinţii cred: putem intra peste ei [peste profesori], putem să-i strângem de gât, că profesorii, săracii, nu pot face nimic. Astfel de situaţii duse până la extrem nu trebuie lăsate aşa. Altfel, cred că pot intra oricând la ore, să îşi rezolve problemele… Profesor, Bucureşti : Mi s-a întâmplat o dată, la o şedinţă cu părinţii, ca tatăl unui elev să vină beat. De-abia se ţinea pe picioare. Şi a ţipat şi m-a tras de mânecă, de ce fiul său face la liceu tehnic şi matematica, şi româna, şi limbi străine, că doar el l-a adus aici să se facă şofer de TIR. Şi a trebuit să-i explic multă vreme că nu-i aşa, că totuşi este liceu… Profesor, Giurgiu: În cazul..., profesorul l-a certat pentru că a băut în timpul orei. Elevul s-a supărat, s-a suit într-un taxi şi s-a dus la mama lui, în piaţă. Au venit amândoi părinţii, au intrat direct în clasă. Iar în clasă i-au tras două palme profesorului şi după aceea au stat de vorbă.

89

Părinte, mediul rural, Constanţa: Părintele se duce la şcoală şi-n faţa tuturor copiilor începe să zbiere la doamna dirigintă, la doamna profesoară: „Cum îndrăzneşti dumneata să-mi baţi copilul?” sau „Cum îndrăzneşti să mi-l dai afară de la oră?”. Copilul – bineînţeles că „i-a crescut coarne”…, dacă mama este de acord cu ce fac, pot să fac mai mult, pot să dau în doamna profesoară sau s-o dau eu afară.

După cum se poate observa din fragmentele de interviuri prezentate, este vorba de imixtiuni – de cele mai multe ori nejustificate – ale părinţilor în activitatea de predare şi evaluare, de atitudini agresive ale acestora faţă de profesori, de violenţe de limbaj şi chiar violenţe fizice, care pun în situaţie de risc cadrele didactice, afectând, în acelaşi timp, autoritatea acestora şi calitatea activităţii desfăşurate. De cele mai multe ori, astfel de atitudini ale părinţilor sunt „copiate” de copii şi transpuse ca atare în sistemul de relaţii cu profesorii sau cu ceilalţi elevi. Deşi cea mai mare parte a directorilor investigaţi au declarat că şcoala relaţionează cu părinţii în rezolvarea cazurilor de violenţă din şcoala lor, considerăm că aceste situaţii de conflict între profesori şi părinţi au drept cauză tocmai comunicarea defectuoasă dintre cele două categorii de actori şi lipsa competenţelor de rezolvare a problemelor, de ambele părţi. - Pe de o parte, părinţii îşi legitimează violenţa în spaţiul şcolii pe nevoia de a apăra drepturile

propriilor copii, într-un spaţiu în care ei consideră că nu li se oferă acestora suficientă securitate. Astfel de situaţii se întâlnesc mai frecvent în învăţământul post-obligatoriu şi în special în cazul părinţilor elevilor cu rezultate şcolare slabe şi cu probleme de indisciplină şcolară, inclusiv violenţă şcolară (relaţia dintre violenţa în familie şi violenţa şcolară este prezentată pe larg în capitolul referitor la factorii socio-familiali ai violenţei).

- Pe de altă parte, profesorii reclamă probleme de comunicare cu părinţii pentru că aceştia sunt prea puţin prezenţi în spaţiul şcolii (nu participă la şedinţele cu părinţii, nu solicită întâlniri individuale pentru a discuta despre situaţia copiilor lor etc.): De multe ori părinţii vin la

şcoală când copilul e într-a X-a, a XI-a şi habar n-au în ce clasă e, pe cine are diriginte...

Sunt unii părinţi total dezinteresaţi de copiii lor, nu sunt în stare să aprecieze valoarea reală a copilului şi se trezesc că vin aici şi fac scandal... (profesor, Bucureşti).

Pe lângă violenţa faţă de profesori, unii părinţi manifestă comportamente agresive faţă de alţi elevi din şcoală (certuri, bătaie), cu care propriul copil intră în conflict sau care l-au victimizat pe acesta: Am avut nişte probleme o dată cu o mamă a unui copil. Eu nu i-am făcut nimic copilului,

doar l-am împins. A venit mama lui la şcoală şi m-a bătut. Mi-a dat palme, m-a dat cu capul de pereţi… (elev, Iaşi). Situaţii de acest gen apar mai des la clasele mici, când copiii sunt consideraţi de către părinţi neajutoraţi şi neputincioşi să îşi facă singuri dreptate. În astfel de cazuri, unii dintre părinţi încearcă „să rezolve” singuri conflictele apelând la violenţă, fără a mai cere sprijinul cadrelor didactice sau al consilierului şcolar. Sunt şi situaţii în care părinţii manifestă comportamente violente faţă de propriul copil în spaţiul şcolii, de la ironizarea sau admonestarea acestora în faţa clasei de elevi până la agresivitate fizică în şcoală. Părinţii care recurg la o astfel de metodă consideră că aceasta este o

90

modalitate eficientă de pedepsire a copilului: Eu am venit la şcoală, prin clasa a IX-a şi tot

timpul doamna dirigintă îmi spunea că-i cel mai obraznic şi cel mai rău şi că îi bate pe copii. Am

zis... “Copilaşule, există metodă şi pentru tine, că începe să-mi crape obrazul, să-mi crape inima

când vin la şcoală, de ruşine.” Am observat că nu-i place să îl cert faţă de colectiv. De aceea, am

venit în clasă şi l-am luat de urechi de faţă cu toată clasa, i-am spus că îl mut şi că îl bag la o

şcoală cu internat, să-şi ia la revedere de la copii. A crăpat de ruşine. I-am spus că aceeaşi

metodă i-o aplic şi la liceu. Ce ţie nu-ţi place, nu face!... De-atunci, nu mai am probleme. Şi nu l-am mai auzit să se bată, să înjure. (părinte, Bucureşti). Lipsa de informare a părinţilor în ceea ce priveşte psihologia copilului şi, de multe ori, cunoaşterea insuficientă a propriului copil poate determina astfel de comportamente care pot avea urmări grave, pe termen lung asupra dezvoltării psihosociale a acestuia. De asemenea, o parte din vină o poartă cadrele didactice, care, în unele situaţii, nu încearcă să colaboreze cu părinţii şi cu consilierii şcolari pentru a identifica soluţii optime de rezolvare a violenţei elevilor, ci recurg la reclamarea comportamentelor copiilor către familiile acestora, responsabilizându-le în totalitate şi lăsându-le libertatea de a stabili singuri metoda de rezolvare a problemelor. În concluzie, putem aprecia că, pe lângă profesori şi elevi, părinţii devin în unele situaţii factori promotori ai violenţei în spaţiul şcolii, manifestate sub diferite forme, în funcţie de obiectul şi de cauza generatoare. Identificarea acestor situaţii, analizarea cauzelor şi stabilirea modalităţilor de rezolvare şi de prevenire a acestora nu trebuie să lipsească dintr-o strategie de prevenţie a violenţei în şcoală şi de ameliorare a comunicării şcoală-familie.

2.6. Forme de violenţă manifeste în afara şcolii În sub-capitolele anterioare am analizat actele de violenţă care se petrec în spaţiul şcolar în care sunt implicaţi elevii, având în vedere diferite forme de manifestare (elevi-elevi, elevi-profesori, profesori-elevi). În acest sub-capitol ne vom referi la actele de violenţă care se produc în afara şcolii, mai exact, în zona din vecinătatea acesteia, având în vedere atât agresiunile care se petrec între elevi (din aceeaşi şcoală sau din şcoli diferite), cât mai ales cele provocate de alte persoane din jurul şcolii (foşti elevi, locuitori din zonă, tineri agresivi care fac parte din găşti de cartier etc.) şi cărora le cad victime elevii din şcoală. Opţiunea de a extinde aria de investigaţie şi asupra fenomenelor de violenţă din afara şcolii se bazează pe observaţia că sentimentul de securitate/siguranţă al elevilor este puternic influenţat atât de ceea ce se întâmplă în incinta şcolii (în sala de clasă, pe coridoare, pe terenul de sport etc.), cât şi de ceea ce se întâmplă în proximitatea acesteia (pe arterele rutiere şi alte căi de acces către şcoală, în spaţiile verzi din jurul şcolii, în alte spaţii publice în apropiere de şcoală). Din această perspectivă, investigaţia noastră are în vedere atât violenţa generată de instituţia

91

şcolară în sine, cât şi violenţa importată, zona din jurul şcolii fiind un punct direct de contact între cele două categorii.

Fig. 10. Ariile de responsabilitate din jurul şcolii şi actorii principali implica ţi în actele de violenţă din vecinătatea şcolii

După cum se poate observa din figura de mai sus, această zonă nu intră în responsabilitatea directă a unităţilor şcolare, conform legislaţiei în vigoare. Pornind de la această premisă, capitolul de faţă va analiza principalele forme de agresiune la care sunt supuşi elevii în afara şcolii şi va încerca să demonstreze faptul că zona din proximitatea şcolilor reclamă, totuşi, o atenţie specială în elaborarea strategiilor de combatere şi prevenire a violenţei şcolare. În acest sens pledează şi estimările directorilor şi consilierilor cu privire la numărul de elevi care au fost victime ale agresiunilor în vecinătatea şcolii. Astfel, conform declaraţiilor directorilor chestionaţi, mai mult de o treime (39,5%) dintre elevii agresaţi într-un singur an şcolar (2003-2004), au suferit această agresiune în afara şcolii. Cele mai frecvente forme de violenţă sunt hărţuirile (19,1% din totalul agresiunilor suferite de elevi), urmate de agresiunile fizice (11,4%). După cum se poate observa în tabelul de mai jos, un număr important de elevi devin victime şi ale altor forme de violenţă (furturi, agresiuni sexuale) în zona din vecinătatea şcolii. Tabel 17. Cazuri de elevi victime ale agresiunilor în anul şcolar 2003/2004, declarate de directori şi consilieri şcolari

Directori Consilieri Tipuri de agresiuni Nr. % Nr. %

Total agresiuni, din care: 17046 100,0 6030 100,0 • Agresiuni în incinta şcolii 10316 60,5 3352 55,5 • Agresiuni în vecinătatea şcolii, din care: 6730 39,5 2678 44,5

- furturi 1292 7,5 750 12,4

Zona în care funcţionează şcoala Zona din vecinătatea şcolii -

Poliţia Comunitară (Legea 371/2004)

ŞCOALA Spaţiul şcolii – Directorul şi cadrele didactice (Regulamentul de funcţionare şi organizare a unităţilor şcolare, Statutul Cadrului Didactic)

Actori: - elevi din şcoală

- persoane din afara şcolii, foşti elevi

92

- agresiuni sexuale 256 1,5 172 2,8 - agresiuni fizice 1935 11,4 495 8,2 - hărţuire (prin injurii, ameninţări etc.) 3247 19,1 1261 20,9

Opiniile consilierilor şcolari, bazate pe experienţa cazurilor consiliate, confirmă faptul că vecinătatea şcolii este un loc important de manifestare a fenomenelor de violenţă cărora le cad victime elevii. Astfel, ponderea acestor cazuri de violenţă semnalate de consilierii şcolari este chiar mai ridicată în comparaţie cu cea declarată de directori (44,5% în comparaţie cu 39,5%). În cazul elevilor, reamintim că peste 50% au declarat că au fost victime ale unor acte de violenţă. Un procent similar dintre ei (47%) au menţionat că au fost victime ale unor forme multiple de agresiune petrecute în afara şcolii. După cum se poate vedea în tabelul de mai jos, un elev din zece declară că a fost agresat fizic (bătut, bruscat, lovit intenţionat) şi un elev din cinci declară că a fost hăr ţuit (prin injurii, ameninţări etc). Procentul elevilor care cad victime furturilor în imediata vecinătate a şcolii este de asemenea îngrijorător. Tabel 18. Elevi victime ale agresiunilor, în anul şcolar 2003-2004 Tipuri de agresiuni

Nr. elevi

% din total agresiuni

% raportat la totalul

subiecţilor* Total agresiuni, din care: 673 100,0 107,0 • Agresiuni în incinta şcolii 434 64,5 69,2 • Agresiuni în vecinătatea şcolii, din care: 239 35,5 38,1

- furturi 30 4,5 4,7 - agresiuni sexuale 11 1,6 1,75 - agresiuni fizice 64 9,5 10,2 - hărţuire (prin injurii, ameninţări etc.) 134 19,9 21,3

*Observaţie: Procentele sunt calculate pentru fiecare tip de agresiune declarat de elevi, cei mai mulţi dintre aceştia menţionând că au fost victime ale unor forme multiple de violenţă. Datele prezentate în tabelele de mai sus indică proporţia diferitelor forme de agresiune ale căror victime au fost elevii, din totalul celor indicate de actorii investigaţi. În acest caz se constată o relativă similitudine între informaţiile obţinute din declaraţiile tuturor subiecţilor chestionaţi. Dacă însă se compară datele furnizate de directori privind proporţiile corespunzătoare de elevi agresaţi în totalul populaţiei şcolare cuprinsă în unităţile de învăţământ investigate (prezentate în capitolul referitor la dimensiunea fenomenelor de violenţă în şcoală) cu cele furnizate de elevi, care se referă la actele de agresiune cărora ei înşişi le-au căzut victimă (tabelul de mai sus – procentele raportate la totalul subiecţilor), se pot observa diferenţe majore: hărţuire – 0,6%, respectiv 21,3%; agresiuni fizice – 0,3%, respectiv 9,5%; furturi – 0,2%, respectiv 4,7%. Trebuie să remarcăm diferenţa foarte mare între declaraţiile celor două categorii de actori, fapt ce demonstrează că elevii– chiar mai mult decât directorii – văd zona din vecinătatea şcolii ca pe un spaţiu al violenţei. De altfel, aproape o treime dintre aceştia declară că au fost victimele a cel

93

puţin două forme diferite de agresiune. Distanţa între estimările celor două categorii de subiecţi poate fi este explicată astfel prin: - necunoaşterea de către directori a unor cazuri de violenţă; - focalizarea directorilor pe cazurile de violenţă observabile şi ignorarea reprezentărilor

subiective asupra violenţei; - prezentarea unei stări de fapt „ameliorate”, pentru protejarea imaginii şcolii; - specificul eşantionului de elevi investigaţi: în cea mai mare parte, subiecţii chestionaţi au

făcut parte din şcoli situate în zone periferice, cu risc crescut de violenţă. O altă formă de violenţă căreia îi cad victimă elevii şi pe care au semnalat-o toţi actorii investigaţi sunt agresiunile sexuale (hărţuire, tentativă de viol, viol). Identificarea acestor cazuri este de multe ori dificilă, aşa cum au sugerat cadrele didactice intervievate: Caseta 20. Interviu de grup cu profesori Profesor, Constanţa: Imediat după ce el şi-a deschis sufletul şi ne-a spus (că noi nici măcar ne-aveam cum să aflăm că un individ din exterior vine şi doarme cu ei în cămin; e foarte greu să afli o „schemă” de-asta, că ei nu spun şi-atunci dacă nimeni nu spune nimica, noi n-avem pedagog de noapte; nu există funcţia asta plătită) şi, în momentul acela a fost luat, dus într-un apartament în vecini, cuţit la gât (c-ai îndrăznit să spui!). Ei! Copilul a continuat să ne spună. Şi-atunci am localizat apartamentul, am anunţat poliţia şi-n final erau doi indivizi: unul a fost luat în armată şi unu-i dat în urmărire generală Profesor, Bucureşti : Dar şi copiii dumneavoastră trebuie să ştie că atunci când vin la mine nu trebuie să ştie nimeni. Spun că se duc la secretariat să ia o adeverinţă, intră la mine şi-mi descriu, îmi spun despre incident şi eu îi chem imediat la telefon [pe cei implicaţi]. Dar lor le e frică să-mi spună, că pe urmă sunt ameninţaţi. Cine ştie că au venit la mine? Nici măcar nu o să-l întreb cum îl cheamă. Poate doar ca să-l identific în tabelul meu, şi-atât!

Deşi a înregistrat o pondere relativ scăzută în comparaţie cu celelalte forme de violenţă analizate, gravitatea acestui fenomen impune analiza sa de către toţi actorii implicaţi în prevenirea şi combaterea violenţei şcolare şi includerea pe agenda de decizie a tuturor unităţilor de învăţământ. � Agresiuni cauzate de elevi După cum am văzut, mulţi dintre actorii chestionaţi susţin că un număr important de elevi sunt victime ale violenţei în zona din vecinătatea şcolii. Interviurile de grup cu cadrele didactice semnalează că o parte a acestor acte de violenţă au printre agresori colegi sau elevi din alte şcoli. Caseta 21. Interviuri de grup şi individuale: profesori, elevi Profesor, Constanţa: Vreau să spun că cei doi fraţi erau teroarea şcolii şi ambele învăţătoare de la celelalte două clase aveau probleme… am ajuns la domn’ primar să ne dea gardian, ca şi la liceu. Nu ştiam ce să mai facem… Am fost la domnul comandant. A spus că n-are ce să le facă, că sunt minori, că să-i cheme pe părinţi să le dea amendă 10 milioane. Degeaba. În final, i-a lăsat repetenţi anul trecut, dar exact cum spuneau doamnele de-acolo…Ameninţau. Era o mămică de la clasa I, care-a mers plângând la domnul comandant şi a zis: „Ce să fac? La clasa I mi-a ameninţat că-mi violează fata. Că mi-o prinde pe stradă şi mi-o violează. Păi – zice – eu sunt la serviciu. Ce fac eu? Mi-e frică să plec la muncă, să nu ştiu ce se-ntâmplă.

94

Elev, Bucureşti : Un prieten, anul trecut, ce făcea în liceu!…, îl cunoşteau toţi profesorii! Când i-au luat gaborii carnetul veneam la şcoală cu troleul 62 şi a vrut să facă o glumă să ardă puţin părul unei fete şi i-a dat foc la tot părul din cap! Nu a avut ce să ne zică, că eram mulţi… dar a ars într-o secundă, nu mai puteam de râs.

Această stare de fapt este confirmată şi de actorii chestionaţi. Astfel, peste două treimi dintre directori (69,1%) precum şi o proporţie asemănătoare de elevi (70,%) semnalează acte de violenţă care au loc între elevi şi care se manifestă în imediata vecinătate a şcolii. Investigaţia noastră arată că aceste cazuri sunt prezente în unităţi şcolare situate atât în zone periferice, cât şi în zone centrale. O explicaţie posibilă este aceea că vecinătatea şcolii este un spaţiu în care supravegherea comportamentelor violente este mult mai redusă în comparaţie cu cea din incinta şcolii şi în care agresorii ajung mai rar să fie cunoscuţi şi sancţionaţi. Actorii investigaţi au indicat faptul că formele de violenţă între elevi, care au loc în vecinătatea şcolii nu diferă foarte mult faţă de cele care se petrec în şcoală: agresiuni verbale, agresiuni fizice, furt, hărţuiri etc. Cu toate acestea, cazurile analizate demonstrează că intensitatea agresiunilor este de multe ori mai ridicată. Elevii recurg în multe cazuri la „rezolvarea” unor situaţii divergente prin confruntare directă şi, atunci când aceasta escaladează, înfruntarea continuă şi în proximitatea şcolii. Această idee este susţinută atât de cadrele didactice – Degeaba

încercăm să-i potolim, ei [elevii], dacă au să se bată, tot o fac, după ore, imediat ce ies pe poarta liceului (profesori, Bucureşti) –, cât şi de părinţi – Dirigintele se poartă foarte bine cu ei şi-i

desparte când se mai încaieră, dar al meu a venit acasă de două ori bătut rău de doi colegi, că dirigintele nu poate fi cu el şi după ce pleacă de la şcoală. (părinte, mediul rural, Iaşi). Chemarea prietenilor în ajutor pentru rezolvarea unui conflict cu un coleg este o situaţie care generează de cele mai multe ori fenomene de violenţă între elevi. A veni la şcoală cu grupul de prieteni este un fenomen frecvent menţionat de actorii intervievaţi, atât ca mijloc de agresiune, cât şi ca mijloc de protecţie în faţa unor agresiuni.

Caseta 22. Interviu de grup cu părin ţi şi profesori Profesor, Constanţa: Am păţit un caz, când efectiv mi-am dat seama că eu n-am putut să apăr nici pe elevii care erau bătuţi şi nici pe profesorii care erau lângă mine. Deci acei 3 tipi au intrat până în holul mare, cu caschete întoarse pe cap, cu bâte de baseball, unul cu sabie „ninja” şi băteau 2 elevi. Am reuşit să-i izolez pe elevi aici, ei s-au încuiat cu yala pe dinăuntru şi-n clipa aia indivizii „au întins-o”, ca după vreo lună şi jumătate (atât a durat cercetarea) să realizăm că unul dintre cei trei era elevul meu. Astea sunt deja istorie. A fost acum 3 ani, n-aveam jandarmi pe vremea aceea… Părinte, Bucureşti : Acum au telefoane mobile, pun mâna pe telefon şi sună la prieteni… Ne bat copiii chiar în

95

clasă şi, când nu pot, chiar lângă şcoală, şi nu spune nici unul nimic, că se tem, că doar capul relelor e un coleg de-al lor. Părinte, Giurgiu : Cele mai multe situaţii de violenţă sunt generate de grupuri de copii şi tineri din vecinătatea şcolii. Vin aici pe la noi copiii care sunt certaţi cu şcoala, cei care nu frecventează, dar stau în jurul şcolii… deja unii părinţi nu ştiu că aceştia nu mai merg la şcoală. Ei sunt convinşi că vin la cursuri, dar stau în curte. Probabil că de aici porneşte. Acum două săptămâni a venit un băiat în clasa a VI-a , a plecat acum doi ani în Spania şi s-a întors acum două săptămâni. A venit şi s-a luat de fiica mea, iar ea a venit acasă şi a spus. M-am dus şi i-am spus: „Nu te mai iei de ea, că...”. A spus: „ Nu am ştiut că e a matale”. A abandonat şcoala şi acum a revenit în şcoală.

Elevii violenţi, în cazurile în care comportamentul lor nu este sancţionat, ajung să-i influenţeze în mod negativ şi pe colegi: Al meu îmi povesteşte despre ăla şi ăla ce face, dar îi place! Asta

mă deranjează! Îi spun: „să nu îl copiezi, să nu te iei după el, că ăla nu o să ajungă bine, o să

vezi.” El zice că a venit la şcoală după nu ştiu cat timp, că e elev aici în clasa a IX-a. Sunt curioasa să văd şi eu cum arată, dacă minte sau… poate doar se laudă. (părinte, Bucureşti). După cum remarcă unele cercetări ale fenomenului de violenţă72, agresiunea fizică este o expresie a unui tipar comportamental structurat, elevii având un orizont de aşteptare clar conturat: violenţa le aduce o atenţie mai mare din partea colegilor, respect, admiraţie, acces la un anumit status. � Agresiuni cauzate de persoane din afara şcolii Investigaţia noastră a surprins diverse ipostaze şi ale actelor de violenţă care apar între elevi şi persoane din afara şcolii. În afara agresiunilor care au ca scop obţinerea de bunuri materiale (tâlhării, jafuri) sau care reprezintă răzbunări/reglări de conturi, un număr semnificativ de acte de violenţă au loc cu scopul intimidării elevilor.

Caseta 23. Interviuri de grup cu profesori şi părin ţi. Profesor, Constanţa: Băiatul care locuieşte în cămin e bun la carte şi sfios. Şi 2-3 luni, 4 luni din clasa a IX-a nu a îndrăznit să-mi spună nimic. Apoi, să aflu că este agresat fizic (nu cu bătaie, da’ îmbrânceli şi deposedare de bani) de nişte indivizi mai mari, care erau în relaţie cu un tip (care terminase sau nu ştiu dacă terminase şcoala…, de undeva de la capătul blocului), care-l deposeda de bunuri şi, în urma informării pe care mi-a făcut-o, am anunţat pe domnul director, s-a mers pe filiera cunoscută şi l-au descoperit pe-ăla în apartamentul lui. Părinte, Bucureşti : Săptămâni întregi nu am avut nici o idee despre ce i se întâmpla fetiţei şi colegilor ei când ieşeau de la ore… Până când m-a rugat într-o zi să-i dau mai mulţi bani de buzunar că măriseră ăia taxa [de protecţie]. Părinte, mediul rural, jude ţul Iaşi: La începutul şcolii au fost situaţii de genul acesta, dar nu ştiu ce s-a întâmplat pentru că nu l-am mai auzit să se plângă. A zis că erau elevi care-l băteau, îi cereau bani pentru mai multe servicii. Spunea „mami, mi-e frica să mă mai duc la şcoală, că au găşti”. Sunt unii care fac probleme, deja se cunosc. E o gaşcă aici, mai mare, el îmi povesteşte că au venit la şcoală şi că unul face, că drege… că are puşcă, că are pistol. Eu i-am spus să îmi spună orice, pentru că există lege. Să îmi spună ce simte, dacă s-a luat de el sau de vreun coleg cineva.

72 Neamţu, Cristina, op. cit., p. 222-225.

96

După cum se poate vedea din exemplele prezentate, ca şi în cazurile în care agresorii sunt elevi, formele de violenţă la care recurg persoanele din afara şcolii sunt foarte diverse. Astfel, aproximativ o treime dintre elevii chestionaţi semnalează faptul că au fost victimele unor situaţii de violenţă fizică (agresiune, bruscare, lovire intenţionată) provocate de persoane necunoscute, 5,6 % menţionând că se află frecvent în această situaţie. Estimările elevilor sunt la fel de alarmante în cazul agresiunilor verbale provocate de persoane necunoscute. Aproximativ 40% dintre elevi declară că s-au aflat în situaţia de a fi batjocoriţi, umiliţi sau înjuraţi de indivizi din afara şcolii, 11% dintre subiecţi menţionând că se confruntă frecvent cu aceste situaţii. Vecinătatea şcolii este locul predilect unde se petrec aceste agresiuni, după cum declară majoritatea participanţilor la interviurile focalizate de grup: [Copilul] meu a

venit acasă şi mi-a spus că el nu vrea să se mai ducă la şcoală, după prima lună…că era un grup

de care-i era teamă, care-l ameninţau permanent, nici eu nu ştiu ce-i puteau spune; a trebuit să-l aşteptăm unul din noi la ieşirea de la ore (părinte, Bucureşti). Un aspect important al agresiunilor cauzate de persoane din afara şcolii îl reprezintă influenţa pe care aceste acţiuni o au asupra elevilor, ca modele de comportament. Importanţa anturajului în manifestarea fenomenelor de violenţă şcolară este o temă pe care numeroşi părinţi şi cadre didactice au semnalat-o: Un elev, oricât de bun ar fi, în momentul în care s-a asociat cu cineva

din afara şcolii, devine certat cu disciplina, l-a corupt absolut, va deveni un copil pierdut... Au o mare influenţă asupra lor (părinte, Timişoara). Printre reţelele de sisteme sociale din care elevii fac parte, grupul de prieteni joacă un rol central pentru foarte mulţi elevi, iar protecţia faţă de actele de violenţă ale colegilor este o dimensiune fundamentală a identităţii de grup, ca şi loialitatea (atunci când este necesar, ajutorul trebuie „întors”, elevul participând la o nouă situaţie de violenţă). Aşa cum se poate constata, spaţiul din vecinătatea şcolii reprezintă o sursă de dezordine şi violenţă care trebuie împiedicată să contamineze şcoala, situaţie semnalată şi de cadrele didactice intervievate: problema violenţei şcolare ne bate la uşă şi ne invadează, noi avem datoria să o

îndepărtăm de elevii noştri (profesor, şcoală cu clasele I-VIII, Constanţa). Din cauza unor fenomene grave de violenţă petrecute în incinta şcolii având ca agresori persoane din afara acesteia, majoritatea echipelor manageriale au însă ca principală prioritate asigurarea unui acces restricţionat în incinta şcolii şi diversificarea metodelor de identificare a potenţialilor agresori. Ignorând spaţiul din imediata vecinătate, majoritatea acţiunilor de intervenţie se focalizează astfel pe blocarea căilor de pătrundere a fenomenelor de violenţă în incinta şcolii (prin multiplicarea agenţilor de pază, printr-o mai bună organizare a serviciului asigurat de elevi şi cadre didactice, prin sprijinul acordat de părinţi etc.): Trebuie să ne preocupe asigurarea securităţii vis-à-vis de

persoanele care intră în şcoală; [elevii de serviciu] trebuie să vadă cine sunt, adică într-adevăr

să facă un fel de interviu. În condiţiile în care constată că nu pot să facă faţă sau că persoanele

97

respective nu sunt de încredere ei vin imediat la secretariat, la conducerea şcolii, la portar, deci

– într-un fel- noi avem măsuri acoperitoare faţă de ceea ce înseamnă siguranţa, securitatea noastră şi-a elevilor în şcoală. (profesor, Constanţa). O astfel de reprezentare are consecinţe foarte importante. Interesul şcolii fiind centrat preponderent asupra actelor de violenţă care au loc în incinta şcolii, eforturile sale sunt eminamente reactive în cazul actelor de violenţă care au loc în vecinătatea şcolii. Conducerile unităţilor şcolare şi cadrele didactice investigate par să acorde o atenţie fenomenelor de violenţă din zona de proximitate a şcolii numai dacă ajung să se manifeste şi în şcoală.

Caseta 24. Interviu de grup cu profesori Profesori, mediul rural, judeţul Iaşi: S3: Apar anumite probleme datorate unor tineri, unor grupuri exterioare scolii. Foşti elevi care mai vin prin şcoală dar nu în grupuri, ci unul, doi… mai rar. S7: Aici e ocazional. Băieţii care au venit sunt mai mari… cu sărbătorile, cu o petardă… mai vin să mai agite pe aici spiritele, asta e, dar v-am zis, cel [profesorul] care cade atunci să fie de serviciu trebuie să fie foarte atent. S1: Am avut noi puşcărie?! N-am avut! S7: La sfârşitul semestrului, în ultima săptămână, au deschis uşa clasei în pauză si au aruncat petarda! S1: Sunt unii obraznici, dar din afara scolii.

În acest fel, unităţile de învăţământ ajung să cunoască actorii din vecinătatea şcolii care au potenţial violent numai după ce un fenomen de violenţă a avut loc şi să aibă un important handicap în elaborarea unor strategii eficiente de prevenire a situaţiilor de violenţă şcolară. Părinţii semnalează uneori actele de agresiune la care sunt expuşi copiii lor după părăsirea incintei şcolii, însă numai în situaţii extreme cer conducerii şcolilor să se implice în rezolvarea unor astfel de situaţii: Eu vă spun cu mâna pe inimă că am semnalat de mai multe ori şcolii să ia

măsuri împotriva indivizilor care ne buzunăresc şi ne bat copiii după ce ies pe poarta şcolii, dar

fără nici un rezultat. Până la urmă am hotărât să ne organizăm singuri şi în fiecare seară unul dintre noi îi supraveghează până la staţia de tramvai. (părinte, liceu, Bucureşti). După cum am văzut deja, şi părinţii au în vedere preponderent soluţii care să blocheze violenţa importat ă din afara şcolii, chiar dacă se declară la fel de îngrijoraţi de violenţa din şcoală şi de cea din afara acesteia: Şcoala noastră are un număr redus de paznici, nu avem decât unul singur

din partea comunităţii locale, poliţie sau eu mai ştiu ce altceva, cum sunt la alte şcoli; la noi nu

găsiţi aşa ceva. Să fie un paznic plătit, că tot s-au mai întâmplat cazuri când mai vin din afară,

din afara şcolii şi atunci vin după fete sau, ştiu eu, după prieteni, colegi; cei care au terminat

mai demult mai creează probleme şi aici e punctul slab, adică ar trebui să se intervină pe plan local sau, cum se întâmplă la alte şcoli, să aibă paznici. (părinte, şcoală cu clasele I-VIII, mediul rural, Iaşi).

98

În cazul unor unităţi gimnaziale sau post-obligatorii, spaţiul din interiorul şcolii devine din ce în ce mai bine protejat. Din păcate, aria din vecinătatea şcolii rămâne de cele mai multe ori o zonă ignorată, un loc în care şcoala îşi declină competenţa şi responsabilitatea de a acţiona, chiar dacă anumite forme de violenţă (de exemplu, agresiuni fizice, agresiuni verbale, furturi) au o incidenţă apropiată cu agresiunile petrecute în incinta şcolii. Majoritatea părinţilor investigaţi consideră această situaţie una normală: alte măsuri de siguranţă în perimetrul şcolii nu mai există în afara

de jandarmi, pentru că este suficient... atât timp cât ei respectă perimetrul de 500 de metri din jurul şcolii şi cât au grijă ca toţi elevii să urce cu bine în tramvai. (părinte, liceu, Bucureşti). O parte dintre actorii investigaţi conştientizează totuşi gravitatea fenomenelor de violenţă care au loc în apropierea incintei şcolare. Unele dintre acestea însă apelează la soluţii generale, considerate eficiente în orice situaţie. De exemplu, restructurarea programului şcolar este apreciată de unele şcoli ca fiind suficientă pentru a rezolva acest fenomen: Băieţii de 17-18 ani

din cartier nu prea îşi pun mintea cu aceşti copii de la şcoală. Iar începând de acest an, nici nu

există şansa să se întâmple aşa ceva, pentru că deja învăţăm într-un singur schimb, orele se

termină la ora 14, este lumină afară, este plină zi, nu există nici un fel de pericol pentru copii.

Era mai greu în ceilalţi ani, când învăţam până la 19 seara şi atunci trebuia tot timpul să ne

luăm nişte măsuri de precauţie, cu paznicul, cu mecanicul din şcoală, să stea prin jurul şcolii ca să nu dea ocazia celor din cartier să se apropie prea mult sau să intre în curtea şcolii. (profesor, Iaşi). Există şi şcoli care, pentru rezolvarea cazurilor de violenţă din zona de proximitate a şcolii, apelează la alte instituţii (autorităţi locale, poliţie, autoritatea de protecţie a copilului etc.). Aceste unităţi de învăţământ par să înţeleagă faptul că o iniţiativă singulară are şanse mult mai mici de reuşită în comparaţie cu o intervenţie în parteneriat cu alte instituţii şi actori cheie. Punând în relaţie opiniile directorilor cu cele ale consilierilor şcolari şi cu cele exprimate de elevi şi analizând informaţiile oferite de interviurile de grup şi individuale, se poate concluziona că actele de violenţă care se petrec în imediata vecinătate a şcolii constituie un fenomen îngrijor ător . Dincolo de reprezentările diferite ale actorilor sau de reţinerile de a reclama anumite agresiuni73, aceste fenomene afectează profund sentimentul de securitate pe care elevii îl au în spaţiul şcolar. În acest sens, se poate remarca faptul că numai unul din zece subiecţi chestionaţi se simte în siguranţă, în timp ce peste o treime declară că nu se simt deloc protejaţi faţă de violenţa unor colegi, a unor profesori sau a altor persoane din jurul şcolii. Această situaţie

73 În cazul elevilor refuzul de a semnala un act de violenţă la care au fost supuşi se explică prin frica de consecinţe (în rândul colegilor, al cadrelor didactice) sau prin refuzul de a apela la adulţi în rezolvarea problemelor lor. În cazul reprezentanţilor instituţiilor de învăţământ, refuzul se explică printr-o atenţie deosebită acordată protejării imaginii organizaţiei sau prin considerarea acestor fenomene ca fiind probleme interne (lipsa de transparenţă).

99

este şi mai pronunţată în cazul elevilor din mediul urban, zonă în care, aşa cum a fost evidenţiat pe parcursul studiului, fenomenele de violenţă sunt mai frecvente. Ca urmare, focalizarea exclusivă a soluţiilor de combatere şi prevenire a fenomenelor de violenţă pe cazurile petrecute în incinta şcolii oferă numai o rezolvare parţială a problemei. Mai mult, este posibil ca o politică instituţională de tip „toleranţă zero” faţă de fenomenele de violenţă din şcoală, combinată cu ignorarea violenţei din vecinătatea şcolii, să conducă la apariţia unor noi forme de violenţă. Investigaţia noastră a demonstrat că actorii din afara şcolii perpetuează aceste forme de violenţă, provocând în rândul elevilor reacţii din ce în ce mai agresive. O atitudine proactivă faţă de cazurile de violenţă manifeste atât în spaţiul din incinta şcolii, cât şi în aria din vecinătatea acesteia presupune ca şcoala să analizeze în detaliu toate formele de violenţă care apar, să identifice actorii implicaţi şi să elaboreze o strategie de intervenţie adaptată acestui context. După cum vom arăta în capitolul dedicat analizei experienţei şcolilor în desfăşurarea de acţiuni anti-violenţă, acest mod de abordare reprezintă o condiţie esenţială pentru succesul oricărei iniţiative de prevenire sau combatere a cazurilor de violenţă.

100

3. Cauze ale violenţei în şcoală Una dintre ipotezele care au stat la baza cercetării a fost aceea că violenţa în şcoală este generată de multiple cauze şi factori de influenţă, ale căror efecte se cumulează şi potenţează reciproc, conducând la apariţia unor astfel de fenomene sub variate forme de manifestare – de la cele mai simple la cele mai grave forme de comportament deviant.

În vederea identificării acestor cauze, cercetarea a adoptat două niveluri de analiză:

• analiza diferitelor caracteristici şi a determinanţilor specifici elevilor cu manifestări de violenţă (caracteristici individuale, determinanţi socio-familiali şi de mediu şcolar), propunându-ne, astfel, identificarea unora dintre factorii de risc în apariţia violenţei;

• analiza opiniilor diferitelor categorii de actori ai educaţiei, precum şi ale unor reprezentanţi ai poliţiei privind cauzele violenţei în şcoală, urmărindu-se, în acelaşi timp, gradul de conştientizare şi de implicare în ameliorarea fenomenelor de violenţă.

3.1. Factori de risc privind violenţa în şcoală Studiile şi cercetările care au abordat tema violenţei în general sau a violenţei în şcoală au propus diferite clasificări ale cauzelor sau factorilor de risc în apariţia fenomenului, uneori considerându-le identice, alteori operând o distincţie între cauze şi factori de risc. În continuare vom prezenta câteva tipologii ale cauzelor /factorilor de risc ai violenţei. Una dintre clasificările propuse specialiştii în domeniu74 grupează cauzele violenţei în: cauze biologice (factori genetici probleme neurobiologice, leziuni cerebrale, factori de nutriţie, efecte ale consumului de alcool şi droguri ş.a.), sociologice (condiţiile socio-economice, factori privind comunitatea şi structura acesteia etc.) şi psihologice (afecţiuni psihice asociate şi cu un nivel mai redus de dezvoltare psihointelectuală, dar, în special efectele, în plan psihologic, ale condiţiilor de mediu familial în care se dezvoltă copilul). Alte abordări75 consideră că principale cauze ale violenţei sunt cele generate de: - violenţa în familie (copiii care aparţin unor familii în care se manifestă relaţii de violenţă

preiau aceste ”modele de relaţionare”); - condiţiile economice (sărăcia extremă în care trăiesc unele familii, inclusiv copiii, îi împinge

pe unii dintre ei la comiterea unor acte de violenţă);

74 http://autarchic.tripod.com/files/cause_violence.html 75 http://www.bctf.ca/Education/health/ViolenceInSchools/causes.html

101

- mediul instabil (anumite evenimente intervenite în familie, de genul divorţului sau decesului unui părinte, precum şi climatul psihoafectiv instabil şi insecurizant în care se dezvoltă copiii – în familie sau în afara acesteia – pot conduce la manifestări de violenţă ale acestora);

- lipsa stimei de sine (indivizii cu o imagine de sine defavorabilă se implică în acte de violenţă pentru a compensa sentimentele negative cu privire la propria persoană şi pentru că astfel obţin acceptarea grupului cu care comit actele de violenţă);

- imaginea violenţei în mass-media (expunerea îndelungată la violenţa propagată de către media îi desensibilizează pe copii, ajungând astfel să o accepte şi să o practice; aceasta cu atât mai mult cu cât imaginea violenţei în media nu insistă pe consecinţele asupra agresorului – penale, sociale etc. – şi nici pe efectele asupra victimei);

- sistemul legal (cadrul legal permisiv, în unele ţări, privind violenţa tinerilor, situaţie care nu descurajează recidivarea);

- alienarea (lipsa comunicării şi a unor puncte de conexiune cu comunitatea, a sentimentului de apartenenţă la aceasta a tinerilor, precum şi lipsa speranţei de reuşită în viaţă; violenţa şi aderarea la un grup violent creează acestora sentimentul de apartenenţă la o anume comunitate şi de încredere în viitor);

- rasismul, sexismul, homofobia, stratificarea socială, etnocentrismul (discriminarea centrată pe diferenţele între indivizi sau grupuri este o sursă de tensiune care poate genera violenţa; instituţiile pot legitima violenţa prin politici şi practici instituţionale, dând dreptul indivizilor să practice discriminarea la nivel individual, cu consecinţe minime).

O altă tipologie76 a factorilor de risc ai violenţei are în vedere individul, cu caracteristicile sale personale, sistemul de relaţii al acestuia, precum şi influenţele culturale, de mediu etc.; această clasificare cuprinde: - factori individuali: caracteristici ale indivizilor care includ factori biologici şi factori referitori

la istoria personală; - factori de relaţionare: factori familiali, influenţe ale grupului de prieteni ş.a.; - factori comunitari: caracteristici ale comunităţii (de exemplu şcoala şi vecinătatea) în care se

dezvoltă relaţiile individului; - factori societali: factori sociali, culturali şi de mediu; includ norme culturale care sprijină

drepturile părinţilor asupra copiilor, dominanţa bărbaţilor asupra femeilor, precum şi politicile privind educaţia şi sănătatea care menţin sau creează inechitatea între grupuri.

76 http://www.justice.govt.nz/pubs/reports/2004/action-plan-community-sexual-violence

102

Luând în considerare ca şi criteriu de clasificare anumite entităţi sau grupuri de influenţă, o altă grupare77 a factorilor de risc, relativ asemănătoare cu cea prezentată mai sus, are în vedere: - individul: dificultăţi de concentrare a atenţiei (hiperactivitate), atitudini antisociale, istoria

personală privind comportamentului agresiv, consum de tutun, alcool şi droguri, nivel redus de dezvoltare intelectuală, posibilităţi limitate de autocontrol ş.a.

- familia: comportament autoritar faţă de copii, expunerea copilului la conflicte şi acte de violenţă în familie, reguli de disciplină dure, laxe sau inconsistente, lipsa de implicare în viaţa copiilor, slaba supraveghere a acestora, afecţiune redusă faţă de copii, nivel redus de educaţie a părinţilor, venitul scăzut al familiei, consumul de droguri şi criminalitatea;

- colegii/şcoala: asocierea la grupuri delincvente, implicarea în “găşti”, respingerea de către colegi, lipsa de implicare în diferite activităţi, motivaţie redusă pentru şcoală, rezultate şcolare slabe, eşec şcolar.

- vecinătatea/comunitatea: oportunităţi economice reduse, mare concentrare de populaţie săracă, mobilitate accentuată a populaţiei din comunitate, număr ridicat de familii dezorganizate, participare comunitară redusă, vecinătăţi dezorganizate social.

Analiza tipurilor de clasificare a factorilor de risc ai violenţei în şcoală prezentate mai sus - diferite în funcţie de criteriile luate în considerare – evidenţiază faptul că aceştia se regăsesc în special la nivelul următoarelor instanţe: individ, familie, şcoală, comunitate, societate. În cadrul cercetării noastre, din suita factorilor de risc ai violenţei, ne-am axat în prezentul capitol asupra factorilor individuali (cu accent asupra celor psihosociali) şi a celor microsociali, în special asupra celor asociaţi mediului familial (având în vedere că familia are un rol important în educaţia copiilor, inclusiv în prevenirea unor comportamente violente ale acestora), precum şi asupra factorilor şcolari. Identificarea factorilor de risc în apariţia fenomenelor de violenţă s-a realizat pe baza analizei datelor colectate din ancheta prin chestionar adresat unui număr de peste 600 de elevi (dintre care mai mult de 40% au declarat că „s-au aflat în situaţia de a fi violent/agresiv faţă de colegi sau profesori”), precum şi din interviurile individuale realizate cu elevi cu comportament violent manifest, cu părinţii şi profesorii-diriginţi ai acestora.

3.1.1. Factori individuali La nivel individual, factorii care afectează potenţialul de comportament violent al elevilor includ caracteristici biologice, psihologice şi sociale. Manifestările violente pot apărea încă din

77 http://www.cdc.gov/ncipc/factsheets/yvfacts.htm

103

copilărie, la vârste mici, fiind influenţate în diferite grade de mediul familial, de grupul de apartenenţă sau de alţi factori de natură socială şi culturală. Deşi investigarea factorilor biologici nu a intrat în obiectivele studiului de faţă, aceştia nu pot fi omişi în încercarea de a înţelege complexitatea etiologiei violenţei juvenile. Conform unor studii recente în acest domeniu78, copiii care au suferit diverse tipuri de influenţe sau traume, fie în perioada uterină, fie în momentul naşterii, pot avea particularităţi neurologice cu potenţial ridicat de violenţă. Complicaţiile la naştere, ca şi istoria părinţilor, se dovedesc a fi factori predictivi pentru comportamentul deviant ulterior al unui individ, clasându-l în categoria victimelor genetice şi, oarecum, eludându-l de responsabilitatea individuală. De asemenea, se consideră că, printre factorii majori de personalitate şi cei cu expresie comportamentală care caracterizează copiii violenţi, cei mai importanţi şi cu mai mare relevanţă sunt: impulsivitatea, hiperactivismul, controlul de sine absent sau insuficient, deficitul sau problemele de atenţie. În categoria factorilor psihologici care intră în definirea personalităţii elevului violent, literatura de specialitate79 menţionează o serie de atribute, cum sunt: nivel scăzut de self-esteem; nevoia de dominaţie şi control; forţa fizică; valorizarea agresivităţii în rezolvarea conflictelor; mecanisme specifice de coping; empatie scăzută; impact social ridicat, dar neacceptat; abilitare socială. Luând în considerare premisele teoretice prezentate mai sus, cercetarea de faţă a pornit de la ipoteza că una dintre categoriile de factori de risc în inducerea fenomenelor de violenţă a elevilor se regăseşte la nivelul personalităţii acestora. Este vorba, mai precis, despre structura personalităţii elevului şi apartenenţa sa la una dintre categoriile de sex. În vederea identificării acestor factori de personalitate, studiul prezent a luat în considerare următoarele variabile definitorii ale elevilor violenţi:

- tr ăsăturile de personalitate: agresivitatea/impulsivitatea; lipsa sau insuficienta dezvoltare a mecanismelor de autocontrol; motivaţia centrată pe preferinţă pentru violenţă; particularităţi ale sistemului de valori; self-esteem şi exprimarea eu-lui; tendinţa către comportament adictiv; empatia;

- istoria personală (experienţa victimizării). � Tr ăsăturile de personalitate şi impactul asupra comportamentului violent În analiza trăsăturilor de personalitate şi a influenţelor acestora asupra comportamentului copiilor şi tinerilor, cele mai frecvente variabilele luate în considerare sunt tendinţele temperamentale şi structurile de personalitate. Acestea sunt dificil de autonomizat, pe de o parte pentru că sunt potenţate sau nu de istoria individului şi, pe de altă parte, pentru că intră în interdependenţe

78 Krug, E.G. et all. (Eds.), World report on violence and health, World Health Organization, Geneva, 2002. 79 The characteristics and profiles of bulliyng. http://www.victec.org/tea_schools.

104

complexe şi subtile. Ar fi foarte simplu să credem că o trăsătură de personalitate este răspunzătoare solitar de comportamentul violent exprimat simbolic sau fizic de către personalitatea umană, poate, după unii autori, la fel de simplist ca atunci când se încearcă explicarea comportamentului violent şi a agresivităţii prin determinisme genetice. Deşi nimeni nu se naşte criminal, susţine Lawrence E.Cohen80, genele predispun anumiţi indivizi la criminalitate, iar criminalitatea se manifestă când predispoziţiile individuale interacţionează cu circumstanţele sociale favorabile sau cu climatul incitant. Controverse există însă, mai ales în grupul cercetătorilor înclinaţi să favorizeze explicaţiile de natură socio-culturală. Cu toate acestea, profilul psihologic al copilului violent, indiferent de variabilele interindividuale manifestate în categoria globală a devianţei, poate contura atât trăsături generale de personalitate, cât şi trăsături specifice, asociate unui anumit tip particular de violenţă. Vom analiza în continuare aceste trăsături, aşa cum au fost evidenţiate din ancheta de faţă.

• Impulsivitatea În pofida diferenţelor conceptuale pe care le presupune relaţia între agresivitate şi violenţă, conceptul central care defineşte orice individ violent şi, ca atare, şi elevul violent, este impulsivitatea81. Impulsivitatea, ca trăsătură de personalitate, complică întreaga viaţă relaţională a individului, predispunându-l către gestionarea violentă a conflictelor şi către preferinţa spre forme de violenţă fizică imediată şi urgenţa trecerii la act. La nivel teoretic, impulsivitatea82 este concepută ca: (i) schimbare a acţiunii fără a prevedea sau conştientiza, (ii) comportament lipsit de gândire adecvată, (iii) tendinţă de a acţiona fără anticipare, aşa cum se întâmplă în mod normal, fiind compusă din sub-trăsături ca: asumarea riscului, lipsa abilităţii de a planifica acţiuni şi schimbarea mentală rapidă. Pornind de la aceste definiţii, Moeller et all.83 consideră că definiţia impulsivităţii trebuie să includă trei elemente importante: diminuarea sensitivităţii la consecinţele negative ale comportamentului, reacţii rapide şi neplanificate la stimuli care preced procesarea completă a informaţiei, lipsa considerării consecinţelor pe termen lung. La acestea, autorii adaugă perspectiva socială asupra impulsivităţii – învăţarea socială – în care impulsivitatea este un comportament învăţat. Copilul impulsiv învaţă din familie să reacţioneze imediat pentru a obţine ceea ce îşi doreşte. Dorinţa nu coexistă cu

80 Cohen, L.E., Throwing down the gaunlet: A challenge to the relevance of sociology for the etiology of criminal behaviour, Contemporary Sociology, No. 16:202-205, 199, 1987. 81 Psihologii disting între controlul de sine şi impulsivitate, subliniind faptul că absenţa sau insuficienta dezvoltare a controlului de sine trebuie percepută ca o realitate independentă, deşi influenţată de impulsivitate. Controlul de sine poate fi educat şi poate, în condiţiile educării lui, să influenţeze manifestările impulsivităţii. 82 Moeller, F.G. et all., Psychiatric aspects of impulsivity.În .The American Journal of Psychiatry, 158: 1783-1793, 2001. 83 Op. cit. 8.

105

abilităţile necesare înţelegerii consecinţelor acţiunilor copilului asupra lui însuşi şi asupra celorlalţi. În contextul investigaţiei de faţă, datele au demonstrat că există o asociere între manifestarea comportamentelor violente şi tendinţa spre impulsivitate. Ca urmare, elevii violenţi şi-au motivat comportamentul folosind mai multe tipuri de motivaţii: trebuie să-ţi faci dreptate singur, când te

apucă furia trebuie să te baţi, sunt o persoană care reacţionează imediat şi nu mă pot stăpâni. Interviurile realizate au arătat, de asemenea, că elevii violenţi îşi justifică reacţiile impulsive prin incapacitatea lor de a se stăpâni şi imediateţea actelor lor de violenţă, fapt care confirmă abordările teoretice de mai sus.

Caseta 25. Interviu elev violent, Bucureşti Consider că sunt o persoană care se aprinde foarte uşor, cred că e o trăsătură de familie... Se întâmplă des să reacţionez şi apoi să-mi pară rău. Nu pot spune că am sânge rece pentru că îmi sare ţandăra repede. Nu prea a trebuit să dau vina pe alţii... Îmi pierd uşor firea... mai arunc câteodată şi cu obiectele, când mă enervez, am spart televizorul odată... M-am enervat rău, am ţipat la ea (profesoară) , am scuipat-o, i-am luat catalogul şi l-am aruncat pe geam...

Tabel 19. Distribuţia elevilor în funcţie de manifestarea impulsivităţii Elevi non-

violenţi

Elevi violenţi

Elevi non-

violenţi

Elevi violenţi

Tipul variabilei în func ţie de impulsivitate, lipsa controlului

Nr. %

Valoarea lui χ2

Semnificaţia diferenţei

(α)

Da 21 25 45,7 54,3 Când te apucă furia trebuie să te baţi.

Nu 320 226 58,6 41,4 2,92 -

Da 34 60 36,2 63,8 Sunt o persoană care reacţionează imediat, nu mă pot stăpâni.

Nu 273 157 63,5 36,5 23,73 0,001

Da 95 99 49,0 51,0 Trebuie să-ţi faci dreptate singur. Nu 255 155 62,2 37,8

9,45 0,01

După cum putem observa în tabelul de mai sus, comparativ cu elevii fără manifestări de violenţă,

elevii violenţi declară într-o pondere mult mai mare incapacitatea de a ţine sub control starea de

impulsivitate. Mai mult decât atât, aşa cum vom vedea şi din analiza particularităţilor privind

sistemul lor de valori, aceştia atribuie lipsei de control o dimensiune pozitivă. Ei afirmă că adoptă

comportamente violente, dar consideră că acest lucru este dezirabil, fiind o strategie eficientă

pentru rezolvarea situaţiilor conflictuale. Lipsa de control sau controlul redus face ca impulsul

agresiv să ducă la trecerea imediată la act, în cazul elevilor violenţi, adică la manifestarea

violenţei. Iată ce declară în acest sens unul dintre elevii violenţi intervievaţi: atunci când am

conflicte nu prea mă obosesc să încerc să discut, că n-am cu cine, tot îl bat până la urmă şi când

m-apucă furia trebuie să mă descarc, să mă bat. Şi unii profesori semnalează tendinţele

impulsive ale elevilor cu manifestări violente.

106

Caseta 26. Interviu de grup, profesori, Bucureşti Copilul este în vârstă de 11 ani şi repetă clasa a V-a. Deşi este în continuare mai puţin dezvoltat decât colegii săi se ia la harţă cu aceştia. Astfel, ajunge în dese rânduri să scuipe sau să-i bată cât şi să vorbească urât. Recent a fost implicat într-un incident care putea să conducă la incendierea şcolii, a dat foc la tocul unei uşi. O parte dintre profesori se plâng de faptul că deranjează ora, se plimbă prin clasă, răspunde, comentează, îşi provoacă unii colegi..

Impulsivitatea şi lipsa controlului de sine determină şi sunt corelate cu mecanismele de coping. Adoptarea acestor strategii se realizează în mod diferit la elevii violenţi, faţă de cei non-violenţi. În cazul elevilor violenţi cuprinşi în lotul investigat, strategiile adoptate pentru a face faţă unei situaţii conflictuale au la bază o serie de motivaţii care determină gestionarea conflictelor interpersonale pe cale violentă. Aceste motivaţii se referă la valorizarea forţei fizice şi folosirea acesteia în reglarea interacţiunilor, la a da curs primelor impulsuri, fără a anticipa consecinţele.

Caseta 27. Interviu elev violent, Iaşi Dacă mă supără colegii, mă răzbun pe loc. De exemplu, X mi-a rupt pixul. Trebuie să-mi aducă 10.000 de lei. Dacă nu, mardeală... O dată aveam o duşmănie cu o fată. Un alt băiat mi-a spus ceva urât. Şi l-am bătut pe el, m-am descărcat pe el. Mi-a părut rău după aia, dar ce era să fac? Aveam nişte prietene. Le-am bătut. Nu-mi plăcea comportamentul lor. Erau prietene numai pe interes (pentru dulciuri etc.). Pentru că mă înjurau, le băteam...

Tabel 20. Strategii de gestionare a conflictelor Elevi non-

violenţí

Elevi violenţí

Elevi non-

violenţi

Elevi violenţi

Nr. %

Valoarea lui χ2

Semnificaţia Diferenţei

(α)

Da 305 240 56,0 44,0 Trebuie să-l lămureşti pe celălalt, nu să-l loveşti. Nu 39 15 72,2 27,8

5,31 0,05

Da 295 242 54,9 45,1 Trebuie să ceri să ţi se facă dreptate. Nu 57 17 77,0 23,0

13,00 0,001

• Diferenţe de gen în exprimarea şi valorizarea impulsivităţii

Conform literaturii de specialitate, impulsivitatea şi lipsa autocontrolului caracterizează mai ales sexul masculin, fiind înalt corelată cu valorizarea violenţei fizice ca expresie a virilităţii. Identitatea masculină se construieşte în jurul ideii de dominaţie şi forţă fizică. Semnificanţii masculinităţii se referă la „imaginile dominante ale portretului bărbatului ideal ca fiind competitiv, puternic, agresiv în contact cu alţii şi bun companion”84. Confirmând aceste abordări teoretice, rezultatele investigaţiei de faţă arată că băieţii violenţi răspund în mod diferit faţă de fete la întrebările din chestionar care indică importanţa violenţei fizice (vezi tabelul următor). Astfel, strategiile de tip impulsiv sunt mult mai accentuat asociate băieţilor, decât fetelor.

84 Mills, M., Challenging violence in schools: An issue of masculinities, Buckingham, Open University Press, 2001, p. 22-23.

107

Tabel 21. Distribuţia opiniei elevilor violenţi privind valorizarea violenţei, în funcţie de sex Fete cu

comportament violent

Băieţi cu comportament

violent

Valorizarea violenţei

% Cine nu ştie să se bată este fraier. 20,1 79,9 Când te apucă furia trebuie să te baţi. 9,5 90,5 Trebuie să-ţi faci singur dreptate. 37,5 62,5 Îmi place să creez percepţia de persoană dură, căreia să i se ştie de frică. 6,8 93,2

• Preferinţa centrată pe violenţă

Investigaţia de faţă a demonstrat că elevii violenţi declară preferinţa pentru activităţi libere, motivaţia pentru evenimente şi acţiuni violente fiind puternic afirmată şi valorizată. Astfel, vizionarea unor filme în care apar scene de violenţă, incendii şi crime este preferată de peste 55% dintre elevii violenţi, comparativ cu 44,5% în cazul celor non-violenţi. Jocurile pe computer cu lupte sau război este, de asemenea, preferată de peste jumătate dintre elevii violenţi, aceste activităţi ocupând un rol important în alegerile lor şi având o puternică componentă hedonistă. Totuşi, diferenţele între elevii violenţi şi cei non-violenţi nu sunt foarte mari, majoritatea elevilor având ca prioritate în bugetarea timpului liber divertismentul cu conţinut violent.

Alte studii de profil arată că expunerea la imagini violente prin media este un factor important al internalizării violenţei, care devine comportament preferabil pentru adolescenţi. O meta-analiză85 din 1991, în care se discutau datele a 28 de studii privind copiii şi adolescenţii expuşi prin media la violenţă, a arătat faptul că, în urma acestei expuneri, se înregistrează o potenţare a comportamentului violent al acestora faţă de colegi, prieteni şi chiar faţă de persoane străine.

Tabel 22. Preferinţa pentru expunerea la imagini violente Elevi non-

violenţi

Elevi. violenţi

Elevi non-

violenţi

Elevi. violenţi

Nr. %

Valoarea lui χ2

Semnificaţia diferenţei (∞)

Da 106 132 44,5 55,5 Îmi place să văd filme cu bătăi, incendii, crime. Nu 246 113 68,5 31,5

34,03 0,001

Da 123 128 49,0 51,0 Îmi plac jocurile pe computer cu lupte/război.

Nu 231 117 66,4 33,6 18,21 0,001

Datele investigaţiei de faţă arată că elevii care se manifestă printr-un comportament violent sunt semnificativ mai atraşi de vizionarea unor filme violente şi de angajarea în jocuri violente pe calculator, în raport cu elevii non-violenţi. Preferinţa pentru aceste activităţi este strâns legată de satisfacerea nevoii de acţiune, de alternanţă a actelor care compun acţiunea şi de ritm,

85 Wood, W., Wong, F.Y., Chachere, G., Effects of media violence on viewers’aggression in unconstrained social interaction. În: Psychological Bulletin, No. 109:307-326, 1991.

108

caracteristici esenţiale ale situaţiilor violente86. Caracterul interactiv, solicitând participarea, răsplătind pe jucător şi răspunzându-i nevoii de căutare de senzaţii tari şi suspense, face ca elevul violent să găsească în jocurile video o activitate atractivă, mai mult decât alţi copii de vârsta lui, din cauza impulsivităţii sale, care poate fi astfel eliberată87.

• Valorizarea violenţei fizice

Spre deosebire de elevii fără manifestări de violenţă, elevii violenţi îşi construiesc o ideologie a violenţei, în care aceasta devine pârghia cea mai importantă pentru adoptarea unui anumit stil de a se manifesta în viaţa de relaţie. În acest fel, ei se caracterizează prin violenţă instrumentală. Ataşamentul elevilor faţă de însemnele puterii, exprimată prin valorizarea violenţei, explică nevoia şi setea lor de recunoaştere socială, ei participând la competiţia socială prin singura lor miză: forţa fizică. Aceste premise teoretice au fost confirmate şi de ancheta de faţă. Conform rezultatelor investigaţiei, aproape 60% dintre elevii violenţi afirmă că cei care nu ştiu să se bată

sunt fraieri, atribuind astfel violenţei fizice o conotaţie pozitivă şi dezirabilă.

• Putere şi prestigiu

Conform datelor investigaţiei de faţă, 50,7% dintre elevii violenţi îşi doresc să fie ascultaţi, să aibă o poziţie superioară în faţa celorlalţi. Totuşi, nu există diferenţe semnificative între elevii violenţi şi cei non-violenţi în ceea ce priveşte nevoia de admiraţie a semenilor. Aceste rezultate pot fi explicate prin faptul că nevoia de afirmare este o caracteristică specifică vârstei adolescenţei la care se află cei investigaţi, indiferent de strategiile violente sau non-violente pe care aceştia le adoptă. Este interesant de evidenţiat faptul că fetele manifestă un interes mai ridicat pentru admiraţia pe care o trezesc altora (60,6%), comparativ cu băieţii (sub 40%). Această tendinţă poate fi explicată prin dezirabilitatea socială referitoare la aspectul fizic, mai accentuată la populaţia feminină, în special la această vârstă.

Din interviurile cu băieţii violenţi reiese asocierea strânsă între masculinitate şi puterea prin coerciţie, interesul băieţilor violenţi de a fi admiraţi, cunoscuţi şi de a domina pe ceilalţi. Acest lucru este citat în literatură ca un fapt comun în şcoli, întrucât şcoala este un spaţiu al socializării oportun exprimării acestei valenţe a identităţii88. Caseta 28. Interviu elev violent, Bucureşti M-a dat şi pe la televizor... pe mine mă cunoaşte tot cartierul. Nimeni n-a îndrăznit să se ia de mine, ţin minte că veneau fraierii ăia din localitatea X într-un timp în şcoală, mai sunt şi ăia din Rahova... dar mă cunosc cu ei, veneau să-i bată pe ăştia de la mine din clasă, să facă japcă cu ei. Mergeam la ei: „E frumos, să faceţi de astea?” Şi-i băteam, dă-i în mă-sa! Îmi place să fiu şef şi să am mulţi bani. Puterea asupra altora e foarte importantă.

86 West, D.J., Farrington, D.P., The delinquent way of life, London, Heineman, 1977. 87 Gentile, D.A. et all., The effects of violent video game habits on adolescent aggressive attitude and behaviors. În: Journal of Adolescence, vol. 27, p. 5-22, 2004. 88 Op. cit. 84.

109

Tabel 23. Structura sistemului de valori a elevilor, în funcţie de conţinutul evaluat Elevi non-

violenţi Elevi

violenţi

Valori

Conţinut %

Valoarea lui χ2

Semnificaţia diferenţei

(∞)

Da 40,4 59,6 Violenţa Cine nu ştie să se bată este fraier Nu 60,9 39,1

13,02 0,001

Da 52,5 47,5 Să fiu admirat

Nu 66,5 33,5 12,5 0,001

Da 49,3 50,7 Să fiu ascultat, şef/boss

Nu 63,0 37,0 10,47 0,001

Da 54,2 45,8 Să am mai mulţi bani

Nu 65,8 34,2 8,12 0,001

Da 52,0 48,0

Putere şi prestigiu

Să am putere asupra altora, să stăpâneşti, să conduci pe alţii. Nu 59,5 40,5

2,56 -

Da 48,6 51,4 Îmi place să îi şochez/surprind pe alţii. Nu 64,0 36,0

12,40 0,001

Da 40,0 60,0

Afirmarea eu-lui/ refuzul anonimatului Îmi place să creez impresia de

persoană dură, căreia i se ştie de frică.

Nu 59,8 40,2 4,61 0,05

Da 42,7 57,3 Îmi place să fiu într-o gaşcă de băieţi de cartier Nu 63,0 37,0

15,23 0,001

Da 55,8 44,2 Îmi place să am prieteni

Nu 91,4 8,6 17,19 0,001

Da 56,6 43,4

Grupul şi apartenenţa la grup

Prietenia

Nu 72,5 27,5 3,86 -

• Afirmarea Eu-lui şi refuzul anonimatului Literatura de specialitate acordă un loc important specificităţii adolescenţei, luând în considerare faptul că la această vârstă sarcinile de dezvoltare sunt multiple şi mult mai complexe, dacă facem o comparaţie între adolescent şi adult. Constituită din multiple complicaţii afective, criza adolescenţei se referă, pe de o parte, la negarea de către preadolescent şi adolescent a identităţii sale de copil – de care se desparte cu dificultate – şi, pe de altă parte, la revendicarea unei noi identităţi care să-l includă în lumea adulţilor89. Această tranziţie, considerată de adulţi ca fiind uneori violentă, dar aproape totdeauna grăbită, complică relaţiile între părinţi şi copii şi, la nivel general, între adulţi şi copii. Este lesne de înţeles faptul că nevoia de putere şi prestigiu corelează puternic cu refuzul anonimatului şi cu dorinţa de a se diferenţia de colegi prin autoafirmare. Şi în contextul investigaţiei noastre, elevii violenţi se autodefinesc ca persoane interesate de impresia pe care o lasă celorlalţi – să şocheze, să pară puternici, să pară duri, să inspire frică şi

supunere, să provoace pentru a avea ocazia să reacţioneze agresiv – indiferent dacă este vorba despre relaţiile lor cu colegii sau cu profesorii. Pentru ei, trecerea la act – distanţa între furie şi

89 Albu, Emilia, Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenţi. Prevenire şi terapie. Bucureşti, Editura Aramis Print SRL, 2002.

110

comportament violent – este ceva firesc, acceptat şi chiar recomandabil în situaţia în care cineva este provocat. Capacitatea lor de a considera medierea ca alternativă în gestionarea conflictelor este mult mai redusă decât cea a elevilor non-violenţi, întrucât ei caută să creeze situaţii conflictuale pentru a putea reacţiona violent. În acest fel, gestionarea pacifistă a conflictelor este evitată şi chiar nedorită, pentru că apelul la această strategie este frustrantă pentru ei. Acest mod de manifestare a elevilor violenţi în spaţiul social – în cazul de faţă, în şcoală – îi face să fie percepuţi ca indisciplinaţi, căutători de scandal, cu nevoie acută de singularizare, conflictuali, inadaptaţi la şcoală şi la regulile ei. Ei sunt copiii-problemă, elevii dificili, de care se plâng profesorii.

Caseta 29. Interviu de grup, profesori, Constanţa Valorile societăţii... Vedeţi că se ridică undeva sus... mă rog, sunt consideraţi superiori... Non-valori ridicate la rangul de modele. Nu se poate să faci model din Adrian Mutu. E, de fapt, lipsa de modele... Şi devalorizarea muncii. Ei nu mai vor... Vor să facă numai bani. Cum, necum, nu contează. Şi asta duce la violenţă. Vede că cel de lângă el are şi... Tupeul e o valoare. Şi de multe, multe ori se manifestă prin violenţă. Mai ales verbală. E tipic adolescenţilor...

• Grupul şi apartenenţa la grup

Aşa cum reiese din tabelul de mai sus, elevii violenţi preferă grupul mic, în care ei se simt solidari prin împărtăşirea aceloraşi valori şi prin satisfacţia dată de exprimarea eu-lui în condiţii de grup. Această tendinţă este afirmată în mai mare măsură de către elevii cu comportament violent, faţă de ceilalţi. Aderarea la grup are la bază nevoia de comunicare prin relaţionare cu semenii lor, în afara mediului şcolar şi a familiei, dorinţa de compensare a constrângerilor şi frustrărilor şcolare sau familiale, dar mai ales tendinţele de autoafirmare şi de exersare a unor comportamente care necesită spaţiul interpersonalităţii.

• Imaginea de sine şi atitudinea faţă de viaţă

În sistemul de reprezentări despre sine, încrederea în propria persoană şi valorizarea pozitivă a eu-lui sunt elemente constitutive semnificative. În literatura de specialitate90, se consideră faptul că imaginea de sine este o realitate în care unele componente au valenţe diferite, pozitive sau negative, astfel încât eu-l este o construcţie care integrează uneori evaluări contradictorii despre sine. În general, unitatea sinelui, ceea ce duce la self-esteem total, depinde de poziţia persoanei într-o serie de dimensiuni evaluative şi de valoarea acordată fiecărei dimensiuni. În cercetarea de faţă, interviurile cu elevii violenţi au arătat faptul că ei sunt mulţumiţi atunci când alţii le ştiu de frică, atunci când sunt consideraţi puternici, iar forţa lor fizică le este recunoscută, deşi în sinea lor ei se consideră mai puţin valoroşi decât colegii lor şi au mai puţină

90 Argyle, C., The psychology of interpersonal behaviour, Middlesex, Penguin Books, 1983, p. 195-201.

111

încredere în ei. Aşa cum reiese din tabelul de mai jos, elevii violenţi au o imagine de sine negativă, acest lucru fiind caracteristic mai degrabă băieţilor decât fetelor. Astfel, spre deosebire de elevii non-violenţi, elevii violenţi au mai puţină încredere în ei (42,7%), se simt mai puţin valoroşi (41,1%), consideră că alţii fac lucrurile mai bine decât ei (42,2%) şi că, în general, ceva nu este în regulă cu ei. Această ultimă afirmaţie evidenţiază o stare de insatisfacţie, probabil neidentificată în privinţa cauzelor ei, sau sentimentul de a fi diferit de alţii, într-o manieră nedorită, dar neconştientizată. Este bine cunoscut faptul că presiunea către uniformitate este una dintre tendinţele normale ale naturii umane, ea ducând la securizarea individului prin similaritatea cu ceilalţi.

Tabel 24. Distribuţia elevilor în funcţie de imaginea de sine Elevi non-

violenţi Elevi

violenţi Elevi non-

violenţi Elevi

violenţi Imaginea de sine

Nr. %

Valoarea lui χ2

Semnificaţia diferenţei

(α)

Da 289 215 57,3 42,7 Am încredere în mine. Nu 33 16 67,3 32,7

1,84

-

Da 73 51 58,9 41,1 Mă simt mai puţin valoros ca alţii. Nu 242 158 60,5 39,5

0,10

-

Da 122 89 57,8 42,2 Nu sunt în stare să fac lucrurile la fel de bine ca alţii.

Nu 169 121 58,3 41,7 0,01 -

Da 128 133 49,0 51,0 Uneori am impresia că ceva nu e în regulă cu mine.

Nu 177 83 68,1 31,9 19,44 0,001

Fără îndoială, atitudinea faţă de viaţă este condiţionată de felul în care elevii se percep şi de felul în care ei se plasează printre semenii lor, în urma procesului de comparaţie socială. Conform datelor investigaţiei, proiecţia elevilor violenţi în viitor, modul în care ei îşi concep viaţa, resursele lor de optimism, bucuria de a trăi, ca şi gândirea pozitivă sunt semnificativ diferite faţă de cele ale elevilor non-violenţi. Toate acestea le generează un sentiment de solitudine şi, până la urmă, de neincludere în grup, indiferent dacă este vorba de colegi sau prieteni. Acest lucru este susţinut şi de gradul mai mare de suspiciune, exprimat prin încrederea redusă în alţii. Spre deosebire de elevii non-violenţi, la care încrederea în alţii este prezentă la 55,2% dintre ei, la elevii violenţi aceasta există la 44,8% dintre ei. De asemenea, la elevii violenţi, în comparaţie cu cei non-violenţi, este prezentă o stare de resemnare şi chiar pesimism – probabil consecutivă percepţiei dificultăţii lor de a-şi construi o imagine de sine coerentă şi în acord cu norma socială – ei afirmând că acceptă lucrurile care nu se pot schimba. Atâta vreme cât nu au încredere în propria lor persoană, pare firesc ca ei să considere că nu pot să-şi schimbe viaţa, pentru că acest lucru s-ar putea întâmpla doar dacă ar dispune de alte strategii de coping.

112

Datele obţinute în investigaţia de faţă confirmă rezultatele multor cercetări, printre care şi cea a lui G. Cote et all.91, efectuată pentru a evalua personalitatea tinerilor delincvenţi. Autorii arată că majoritatea tinerilor cu vârste între 14-18 ani, investigaţi prin aplicarea unei scale de adaptare dificil ă la viaţă, şi-au exprimat o stare de profundă insatisfacţie: mă simt adesea singur şi trist, ceilalţi sunt mai fericiţi ca mine, mi se pare puţin important unde mă găsesc pentru că oricum

mi-ar plăcea să fiu în altă parte şi în cea mai mare parte a timpului mă simt neliniştit.

Tabel 25. Distribuţia elevilor în funcţie de atitudinea faţă de viaţă şi de percepţia existenţei Elevi non-

violenţi

Elevi violenţi

Elevi non-

violenţi

Elevi violenţi

Nr. %

Valoarea lui χ2

Semnificaţia diferenţei

(α)

Da 217 135 61,6 38,4 Viitorul meu pare frumos. Nu 53 39 57,6 42,4

0,50 -

Da 192 130 59,6 40,4 Mă bucur de viaţă mai mult decât majoritatea copiilor.

Nu 98 63 60,9 39,1 0,07 -

Da 248 153 61,8 38,2 Sunt mulţumit de felul în care se desfăşoară viaţa mea.

Nu 50 45 52,6 47,4 2,72 -

Da 160 236 40,4 59,6 Accept lucrurile din viaţa mea care nu pot fi schimbate.

Nu 72 59 55,0 45,0 0,87 -

Da 261 168 60,8 39,2 Orice s-ar întâmpla, pot vedea partea plăcută a vieţii.

Nu 55 45 55,0 45,0 1,15 -

Da 318 214 59,8 40,2 Mă simt fericit că trăiesc. Nu 17 22 43,6 56,4

3,93 0,05

Da 89 94 48,6 51,4 Mă simt singur, chiar când nu vreau să fiu. Nu 222 116 65,7 34,3

14,34 0,001

• Tendinţa către comportamentul adictiv Datele anchetei de faţă arată că elevii violenţi, în comparaţie cu cei non-violenţi, tind să adopte cu mai mare uşurinţă comportamente adictive exprimate prin consumul de tutun, alcool şi droguri (vezi tabelul următor).

91 Cf. Cusson, M., Delinquants pourquoi?, Editions Hurtubise, Quebec, 1989, p. 276.

113

Tabel 26. Distribuţia elevilor în funcţie de comportamentul adictiv Elevi non-

violenţi Elevi

violenţi Elevi non-

violenţi Elevi

violenţi Îmi place să…

Nr. %

Valoarea lui χ2

Semnificaţia diferenţei

(α)

Da 9 34 20,9 79,1 Beau alcool. Nu 344 212 61,9 38,1

27,64

0,001

Da 36 49 42,4 57,6 Fumez. Nu 316 198 61,5 38,5

11,01

0,001

Da 4 6 61,5 38,5 Consum droguri. Nu 347 239 59,2 40,8

1,50

-

În rândul elevilor violenţi, ordinea preferinţei faţă de comportamentele adictive este următoarea: pe locul întâi se află consumul de tutun (49 elevi), urmat de consumul de alcool (34 elevi, apoi de droguri (6 elevi). Preferinţa pentru consumul de alcool se explică prin faptul că acesta este mai uşor de procurat şi mai puţin sancţionat, în comparaţie cu drogurile. Există, de asemenea, diferenţe între băieţii violenţi şi fetele violente, exprimate prin ponderea mai mare a preferinţei pentru comportamente adictive la băieţi, faţă de fete, atât în ceea ce priveşte consumul de tutun şi alcool, cât şi de droguri. Această situaţie confirmă concluziile din literatura de specialitate conform cărora sportul, alcoolul şi puterea exercitată asupra sexului feminin sunt semnificanţi importanţi ai dominaţiei masculine92. Preferinţa şi adoptarea unor comportamente adictive în adolescenţă este explicată prin atracţia adolescenţilor către comportamente de tip adult, exprimând tendinţa lor de a se include cât mai timpuriu în categoria matură, negându-şi statutul prezent. Dealtfel, alte studii arată că elevii violenţi externalizează mai mult decât cei non-violenţi problemele lor personale, prin comiterea actelor de delincvenţă şi prin abuzul de alcool93. Un studiu recent pe un eşantion de 800 elevi din Bucureşti, preadolescenţi, a arătat faptul că 20% dintre ei au încercat cel puţin din curiozitate consumul de tutun, fapt la care a contribuit şi presiunea grupului de apartenenţă, primele ţigări fiind fumate în situaţii de experimente în grup94.

• Empatia

Capacitatea empatică a unui individ este compusă din mai multe elemente, distinse prin raportul între ipostaza pasivă, cea activă şi combinaţia acestora în raport cu anumite categorii de stimuli. Astfel, vizionarea scenelor de violenţă (bătăi, crime, incendii, război), chiar dacă nu presupune participarea directă a individului, induce stări diferite faţă de participarea virtuală prin jocuri

92 Op. cit. 84. Autorul citează opinia lui J. Horsfall, conform căruia anumite habitudini de comportament masculin se originează în tradiţie. 93 Mishna, Faye, Peer victimization: The case for social work intervention. http://www.familiesinsociety.org. 94 Liiceanu, A., Popescu, A., Decizia e a mea. Manualul profesorului. Clasa a VII-a, Fundaţia pentru Pluralism, Bucureşti, 2001.

114

video violente, de asistarea la scene de violenţă „pe viu” şi de participarea activă la scene de violenţă, ca actor principal sau în calitate de co-actor.

Datele anchetei de faţă arată că, în comparaţie cu elevii non-violenţi, elevii violenţi manifestă un grad scăzut de empatie pentru că ei tolerează cu plăcere nu numai vizionarea scenelor de violenţă din filme şi participarea la scene virtuale de violenţă prin exersarea jocurilor video, dar îşi şi asumă un rol activ, prin însăşi violenţa pe care o provoacă şi o trăiesc. Astfel, conform rezultatelor anchetei de faţă, spre deosebire de elevii non-violenţi, care într-o proporţie de 64,0% nu suportă să vadă cum persoane mai slabe sunt insultate/bruscate/batjocorite de alţi oameni, în cadrul grupului de elevi violenţi, proporţia corespunzătoare este de 36%. Diferenţa între elevii violenţi şi cei non-violenţi privind toleranţa vizualizării suferinţei altora este puternic semnificativă (χ2=14,44; α=0,001).

Preferinţa pentru vizionarea filmelor violente, deci expunerea repetată la scene de violenţă şi brutalitate, ca şi practicarea jocurilor video violente au ca efect, aşa cum am mai menţionat, creşterea agresivităţii copiilor şi tinerilor. Îmi plac mult filmele cu bătăi, am o colecţie întreagă

acasă de casete şi DVD-uri – afirmă în interviu unul dintre elevii violenţi. � Istoria personală. Experienţa victimizării tr ăită de elevii violenţi

Rezultatele anchetei de faţă au arătat că elevii violenţi, care utilizează violenţa ca mod de relaţionare, nu sunt doar autori ai violenţei, ci şi victime ale violenţei altora. Ca atare, ei nu sunt exceptaţi de a avea şi rolul de victimă. Din lotul elevilor violenţi, mai mult de jumătate au afirmat că au suferit o formă sau alta de victimizare. Conform datelor anchetei, există o corelaţie semnificativă între a fi violent şi a fi victimizat, ceea ce ne face să credem că adoptarea comportamentului violent poate fi şi consecinţa unei provocări sau, pur şi simplu, o formă de apărare sau de retaliere. Formele de victimizare la care au fost supuşi elevii violenţi, în ordinea frecvenţei cu care au fost menţionate, sunt următoarele: agresiuni sexuale, furturi în imediata vecinătate a şcolii, hărţuirea (injurii, ameninţări etc.) în şcoală, agresiuni fizice (bătaie) în şcoală, hărţuire (injurii, ameninţări etc.) în imediata vecinătate a şcolii, agresiuni fizice (bătaie) în imediata vecinătate a şcolii, furturi în şcoală.

Relaţiile cu părinţii, cu familia – temă care este dezvoltată în capitolul următor – constituie, de asemenea, un factor important, care diferenţiază elevii violenţi de cei non-violenţi, primii afirmând într-o proporţie mai mare că sunt privaţi de afectivitate şi resimt carenţe afective în mediul familial. După cum putem observa din tabelul următor, un procent ridicat din lotul elevilor violenţi afirmă că sunt sau au fost bătuţi sau bruscaţi de părinţi, dar şi de alte persoane (fraţi sau surori, profesori etc.), diferenţa între acest procent şi cel al elevilor non-violenţi fiind semnificativă. În mod paradoxal, dar din ce în ce mai transparent în societatea românească, părinţii sunt cei care victimizează cel mai mult copiii.

115

Tabel 27. Distribuţia elevilor în funcţie de experienţa victimizării Violenţă verbală

(Ai fost batjocorit, umilit, înjurat, ţi s-au spus vorbe

urâte, ai fost ameninţat de…)

Violenţa fizică (Ai fost/eşti bătut, bruscat,

lovit intenţionat de…)

Elevi non-violenţi

Elevi violenţi

Elevi non-violenţi

Elevi violenţi

Victimizat de către:

Nr. % Nr. %

Valoarea lui χ2 şi

semnificaţia diferenţei ά

Nr. % Nr. %

Valoarea lui χ2 şi

semnificaţia diferenţei ά

mama 4 33,3 8 66,7 χ2=4,71 ά =0,05

6 33,3 12 66,7 χ2=4,71 ά =0,05

tata 9 37,5 15 62,5 χ2=4,50 ά =0,05

8 33,3 16 66,7 χ2=6,23 ά =0,01

fraţi/surori 7 41,2 10 58,8 χ2=2,21 8 42,1 11 57,9 χ2=2,02

alte persoane care te au în grijă

4 50,0% 4 50,0% χ2=0,22 8 66,7 4 33,3 χ2=0,40

colegi 36 42,4 49 57,6 χ2=10,68 ά =0,001

18 40,9 26 59,1 χ2=5,62 ά =0,05

profesori

8 36,4 14 63,6 χ2=4,65 ά =0,05

6 46,2 7 53,8 χ2=0,79

grup de apartenenţă (prieteni)

- - - - - 7 35,0 13 65,0 χ2=4,56 ά =0,05

persoane proxime spaţial (vecini)

9 40,9 13 59,1 χ2=8,74 ά =0,05

8 61,5 5 38,5 χ2=0,06

persoane necunoscute

28 40,6 41 59,4 χ2=9,66 ά =0,01

16 45,7 19 54,3 χ2=2,21

Alte cercetări arată faptul că efectele abuzului şi neglijenţei faţă de copii sunt devastatoare pentru construcţia identităţii. Pe termen lung, abuzul produce modificări grave în structurarea personalităţii, exprimate, printre altele, prin comportament agresiv (violenţă verbală şi acte violente propriu zise), tulburări în sfera afectivă a personalităţii – impulsivitate şi violenţă, neîncredere în sine şi în alţii, dificultăţi de relaţionare95. � Profilul elevului violent: ipostaze posibile Deşi atributele definitorii ale elevului cu potenţial manifest de violenţă sunt evidente în relatări, acestea se combină diferit în realitate, de la un individ la altul, determinând variante ale profilurilor de personalitate violentă, în care anumite elemente prevalează. Acest lucru concordă şi cu datele anterior menţionate, conform cărora ideea unui profil unic şi universal valabil al elevului violent nu este legitimă. Există, aşa cum am amintit, profiluri de personalitate în care fie lipsesc anumite trăsături, fie apar altele, fie cele prezente sunt relativizate. În sfârşit, există trăsături de personalitate prezente în orice versiune personalistă. În plus, în unele situaţii reale, este dificil de stabilit dacă impulsivitatea este o predispoziţie nativă a elevului sau dacă istoria sa

95 Abuzul şi neglijarea copilului, Salvaţi Copiii, Bucureşti, 2000, p. 10; Ghid multimedia pentru profesori, Partea I, Programul Naţional pentru Sănătate în Şcoala Românească, PNUD, MEC, 2002.

116

personală, victimizarea suferită produce sau nu modificări de structurare a personalităţii, proces în care tendinţa către impulsivitate se înscrie ca achiziţie.

De aceea, în locul unui profil teoretic unic şi abstract, am optat pentru o ilustrare a câtorva profiluri reale de elevi cu potenţial manifest de violenţă, extrase din interviurile realizate cu prilejul investigaţiei. Aceste variante ilustrative prezintă, după cum vom vedea, atât similarităţi la nivelul trăsăturilor de personalitate, cât şi diferenţe specifice. Toate aceste profiluri propuse surprind însă ipostaze reale ale potenţialului de violenţă a elevilor din şcolile din România.

Profil nr. 1. Eşti al nimănui! • Neglijat de părinţi care nu-şi asumă rolul, este preluat de bunică, are o soră mai mare căsătorită: Am plecat de

la părinţi pentru că nu mă mai înţelegeam cu ei. Acum nu am nici o treabă cu părinţii. Nu ne ajutăm cu nimic.

• Părinţi nu comunică, au destine diferite; mama plecată în străinătate (Spania, Italia). • Influenţat mult de anturaj, prieteni, care-i transmit valori pe care el le preia; se înţelege bine cu ei: Mă simt

bine cu prietenii din cartier, vreau să fiu respectat pentru ceea ce sunt. • Experienţa violenţei în familie ca mod de relaţionare (violenţa învăţată). • Indisciplinat, lipsa unui proiect educaţional în familie. • Sistemul de valori: la nivel de afirmaţii – contradictoriu, incoerent; la nivel comportamental coerent –

violenţa fizică declarată ca mod de relaţionare unic (doar o strategie: bătaia); Trebuie să-ţi faci dreptate singur, Trebuie să ceri să ţi se facă dreptate şi Trebuie să încerci să-l lămureşti pe celălalt, nu să-l loveşti. – la toate aceste afirmaţii se răspunde pozitiv: Am sânge rece şi sunt stăpân pe mine chiar în situaţii neprevăzute şi periculoase şi Nu mă pot abţine de a-i răni pe ceilalţi – la ambele se răspunde pozitiv.

• Ne-empatic: lipsa de înţelegere a celuilalt, centrat doar pe sine. • Fericit, mulţumit, dar relativ nesigur: Mă bucur de viaţă mai mult decât majoritatea copiilor şi Sunt mulţumit

de felul în care se desfăşoară viaţa mea – la prima afirmaţie se răspunde cu ”adevărat”, la cea de a doua cu „întrucâtva adevărat”.

• Impulsiv, lipsa controlului de sine. • Auto-etichete pentru reparaţie narcisistă: mândria de a fi rău – Eu sunt un pic mai dement... adică mai

zvăpăiat; plăcerea de a şoca – Sunt rapper şi ţin să arăt corespunzător, să ies în evidenţă. • Răzbunător: Mă răzbun! Tot cade el [qlt elev] în plasă.

Profil nr. 2: Descurcă-te cum poţi în viaţă! • Părinţi care nu valorizează şcoala; care nu au întreţinut nici o relaţie cu şcoala, cu cadrele didactice; nici

elevul nu o valorizează. • Părinţi violenţi (tată – alcoolic, de obicei şomer sau pensionat pe caz de boală, mamă – casnică, uneori

alcoolică sau prostituată). • Frica de autorităţi determină stereotipii de dezirabilitate socială: afirmaţii corecte, dar comportament

necorelat acestor afirmaţii. • Victimizat de profesori. • Critic faţă de profesori (iau bani, nu au interes pentru elevi): Erau examenele alea de trecere de la

profesională la liceu. În fiecare an s-a făcut aşa, s-au dat bani, s-a rezolvat. Şi atunci s-au dus reporteri de ăştia incognito, l-au prins că lua bani. Cred că de atunci mulţi profesori au prins ură mai mare pe noi... Normal, la televizor au zis că i-au dat afară, dar până la urmă am văzut că s-a rezolvat şi că sunt în continuare profesorii noştri.

• Violenţă cotidiană manifestată în orice interacţiune socială (violenţa ca exerciţiu cotidian): Înjură, strică mobilierul, loveşte copiii sau chiar agresează fetele în mod indecent.

• Plăcerea de a fi diferit, de a impresiona pe ceilalţi: Să fiu admirat de ceilalţi, să impresionez pe alţii, să spună ce băiat bun sunt.

• Ne-empatic. • Se descurcă, face bani: din vânzări de obiecte furate; ilegal, pe Internet ; vinde fier vechi etc.

117

Profil nr. 3: Fie ce-o fi! • Neglijat de părinţi. • Resemnat, foarte sărac, solitar. În ce priveşte viitorul este resemnat: Aşa şi aşa. Numai Dumnezeu ştie; Nu

are prieteni băieţi şi nici nu-şi doreşte. Pleacă la şcoală cu stomacul gol. • Violent pentru autoapărare: Nu pot să stau să mă bată. • Sentimentul de victimă. Îşi arogă rolul de victimă, îşi schimbă tonalitatea vocii, ritmul devine mai lent,

urmărind, în acelaşi timp, foarte atent, reacţia interlocutorului. • Carenţă afectivă parentală.

Profil nr. 4: Viaţa este o junglă. În viaţă îţi ajută tare mult dacă ştii să te baţi. • Părinţi – model de violenţă, violenţa – necesară reuşitei în viaţă: .. .profesorul de fizică, a vrut să dea în mine

în timpul unei ore. M-a înjurat, m-a astea... L-am sunat pe tata şi a venit şi l-a bătut, dă-l în morţii mă-si!; ...noi fusesem la bar şi s-a luat de mine, că o să cheme poliţia, că de ce nu recunosc. Atunci l-am chemat pe tata... În prima zi când am venit în şcoala asta, a trimis tata câţiva prieteni de-ai lui care au vorbit cu şmecherii din şcoală şi nimeni nu a îndrăznit să se mai ia de mine.

• Critic la adresa profesorilor: Nu prea au autoritate, mai ales că majoritatea sunt tineri. Nu ştiu dacă au experienţă. Şi ăştia care sunt mai vechi... se rezumă la bani. Poţi să nu te duci la şcoală că dacă ai bani nu sunt probleme. Eu, anul trecut, nu cred că am fost zece zile la şcoală în întregime. Bine, că mă duceam la şcoală, dar nu intram la ore. Dar nu pun note pe drept. Eu zic că nu prea ai şanse să găseşti la noi profesori care să nu fi primit bani. Se jucau doi colegi de-ai mei cu telefoanele şi ea [profesoara] a zis că eu. Şi m-a luat de urechi... şi eu nu suport. M-am enervat rău, am ţipat la ea, am scuipat-o, i-am luat catalogul şi l-am aruncat pe geam... a venit soră-mea să-i sponsorizeze, să se liniştească, pentru că d-na profesoară a dorit să se ducă la Ministerul Învăţământului să nu mă mai primească, să mă dea afară... până la urmă m-am împăcat eu cu ea, am trecut, nu am fost decât o dată la orele ei, dar am trecut! Şi cu 7, nu aşa!

• Auto-etichetă – excentric: Am prieteni peste tot în Bucureşti, mă ştie lumea. Îmi place să fiu şef şi să am mulţi bani, Îmi plac jocurile de noroc, să şochez pe alţii, să încerc mereu lucruri noi.

• Neglijat de părinţi: Tata nu prea ajungea pe acasă, nu prea au treabă cu mine să mă-njure, să mă umilească. • Răzbunător: Tot îl bat până la urmă. • Impulsiv, lipsă de control de sine, sare la bătaie: Consider că sunt o persoană care se aprinde foarte uşor,

cred că e o trăsătură de familie. Îmi sare ţandăra repede. Mai arunc câteodată şi cu obiectele când mă enervez, am spart televizorul odată.

• Gustul riscului, consumă alcool, îşi bate joc de profesori: Cum a fost anul trecut şi cu profesorul de biologie, de mă ştie tot liceul. Zice, auzi, măi, dacă vrei să te trec să-mi aduci o sticlă de 40 de grade. Bine, domnu’ profesor… eu am luat o sticlă goală de votcă, am umplut-o cu apă, am luat timbru’ de la ţigări, l-am lipit de dop cu scotch şi m-am dus să-i duc sticla, m-a trecut. Bravo, dar după două zile mă căuta prin şcoală.

• Acordă virilit ăţii semnificaţie doar prin adoptarea violenţei fizice: Pe mine mă ştie tot cartierul. Dacă cineva mă jigneşte îi răspund, nu ştiu însă cum aş reacţiona dacă ar râde cineva de mine pentru că nu îndrăzneşte cineva să facă lucrul ăsta. Sunt multe cazuri în care trebuie să recurg la violenţă ca să-mi rezolv anumite probleme. Puterea asupra altora este foarte importantă.

• Şcoala este devalorizată: Şcoala nu îmi oferă o şansă pentru o slujbă bună în viitor, ci mi se pare mai mult o pierdere de timp. Şcoala nu mă ajută să mă descurc în viaţă.. .învăţ şi multe lucruri nefolositoare.

• Modelul patern şi autoritatea tatălui. Imitarea modelului patern. Relaţia tată-fiu este de dominare paternă prin forţa fizică şi prin folosirea violenţei: În afară de tata, nu respect regulile... Dacă îmi zice tata că în seara asta nu ies nicăieri pot să gândesc eu că greşeşte, că nu comentez. Când am conflicte nu prea mă obosesc să încerc să discut, să lămuresc sau să conving pentru că nu am cu cine, mă chinui degeaba şi tot acolo ajung, tot îl bat până la urmă. Trebuie să-ţi faci singur dreptate, nu să stai să suni la poliţie sau la mai ştiu eu cine. Eu în general îl sun pe tata sau pe prieteni mai buni şi nu am probleme.

• Preferinţa pentru violenţă: Mai tot timpul ne batem; îmi plac mult filmele cu bătăi şi jocurile pe computer cu războaie.

118

În concluzie, datele investigaţiei de faţă ne permit să afirmăm că există diferenţe inter-individuale la nivelul elevilor cuprinşi într-o instituţie şcolară, în ceea ce priveşte adoptarea comportamentelor violente, determinate de o serie de factori printre care şi trăsăturile psihosociale care compun personalitatea. Între elevii violenţi şi cei non-violenţi există diferenţe pe care adulţii, indiferent de statutul acestora (părinţi sau profesori), trebuie să le ia în consideraţie pentru a preveni manifestarea violenţei interpersonale, dar şi pentru a rezolva situaţiile de violenţă şi consecinţele lor. Ca urmare, în analiza comportamentelor violente ale elevilor este important să luăm în considerare şi trăsăturile psihologice individuale ale acestora (impulsivitatea, lipsa de control, slaba capacitate sau absenţa empatiei, valorizarea violenţei). De aceea, considerăm că investigarea şi cunoaşterea personalităţii elevilor violenţi duce la conturarea unor factori care pot ajuta la elaborarea unor strategii eficiente de prevenire a violenţei şcolare.

3.1.2. Factori de mediu socio-familial Prin ipoteza cercetării s-a considerat că una dintre categoriile de factori de risc în inducerea fenomenelor de violenţă a elevilor se regăseşte la nivelul mediului socio-familial. În vederea identificării acestor factori, studiul a luat în considerare următoarele variabile definitorii ale acestuia: a) climatul socio-afectiv din familie:

- relaţiile dintre părinţi; - atitudinea părinţilor faţă de copil; - atitudinea copilului faţă de familie;

b) tipul familiei (organizată /dezorganizată prin divorţ sau deces/reorganizată); c) condiţiile economice ale familiei:

- statutul ocupaţional al părinţilor; - venitul familiei (apreciere generală);

d) dimensiunea familiei (numărul de copii din familie); e) nivelul de educaţie al părinţilor. � Climatul socio-afectiv din familie Variabilele luate în considerare în studiu în scopul analizei climatului afectiv din familie şi a influenţelor acestuia asupra comportamentului copiilor şi tinerilor sunt – aşa cum aminteam mai sus - relaţiile între părinţi, atitudinea părinţilor faţă de copil versus atitudinea copilului faţă de

119

familie. Tipurile de relaţii şi atitudini menţionate ar putea fi asimilate cu ceea ce unii autori96 numesc angajare emoţională. Împreună cu un set de alte variabile, aceasta măsoară coeziunea familială definită ca legătura emoţională dintre membrii familiei. Conform aceloraşi autori, nivelul scăzut al coeziunii familiale reprezintă unul dintre factorii care pot declanşa comportamentele violente la copii. În cazul primei variabile – tipul de relaţii dintre p ărin ţi – analiza statistică a datelor rezultate din ancheta noastră a confirmat o relaţie de asociere cu comportamentul violent sau non-violent al copiilor (vezi Tabelul de mai jos). Cu alte cuvinte, se constată o relaţie între incidenţa conduitelor violente la copii şi climatul familial caracterizat prin relaţii marcate de neînţelegeri grave, conflicte, violenţă verbală şi uneori chiar violenţă fizică. Din datele prezentate se poate observa, astfel, că cea mai mare parte a elevilor care au declarat că au comis acte de violenţă provin din familii în care există „neînţelegeri permanente” şi „conflicte grave şi repetate”; ponderea acestora depăşeşte 50%, faţă de aproximativ 18% – proporţia corespunzătoare în cazul grupului de elevi fără manifestări de violenţă. Această constatare ne permite să apreciem că dezvoltarea copiilor într-un mediu conflictual şi expunerea lor la acte de violenţă în familie favorizează preluarea unor modele de conduită agresivă pe care le transpun în alte contexte, în alte sisteme de relaţii şi, în primul rând, în şcoală, în relaţiile cu colegii şi profesorii. Este de altfel cunoscut că socializarea primară a copiilor se realizează şi prin preluarea de către copil, prin imitaţie şi învăţare prin observare, a modelelor oferite de părinţi97. „Starea de asediu” care domneşte în astfel de familii, în care copilul este victimă directă sau indirectă, face ca violenţa să devină un puternic factor de influenţă care îşi pune amprenta asupra dezvoltării acestuia. Tabel 28. Distribuţia elevilor violenţi/non-violenţi în funcţie de tipul de relaţii dintre p ărin ţi

Elevi non-violenţi

Elevi violenţi

Elevi non-violenţi

Elevi violenţi

Valoarea lui χ2

Semnificaţia diferenţei (α)

Tipul de relaţii între părin ţi

Nr. % Armonie 193 40 82,8 17,2 Neînţelegeri ocazionale 88 53 62,4 37,6 Neînţelegeri permanente 33 52 37,9 62,1 Conflicte grave şi repetate 27 55 32,9 67,1

94,7 0,001

Obs. Nu sunt incluşi subiecţii care aparţin familiilor dezorganizate prin deces/despărţire sau divorţ.

Astfel de cazuri au fost identificate şi cu prilejul interviurilor individuale realizate cu copii şi tineri cu comportament violent manifest. O parte dintre ei provin din familii în care conflictele între părinţi îmbracă forme grave, de la violenţa verbală „cotidiană” la frecvente episoade de violenţă fizică. Iată ce declara, în acest sens, unul dintre copiii intervievaţi: 96 Wells, L. E. şi Rankin, G. citaţi de Bartollas, C., Juvenile Delinquency, Ediţia a IV-a, Boston, Allyn and Bacon, 1997. 97 Mitrofan, I, Ciupercă, C., Incursiune în psihosociologia şi psihosexologia familiei, Bucureşti, Ed. Mihaela Press, 1998.

120

Caseta 30. Interviu elev clasa a VI-a, Giurgiu Se certau mereu… se înjurau… tata o făcea c… o şi bătea pe mama, mai ales când venea beat. Se întâmpla des… Era foarte rău şi scandal mereu… Mama spunea că nu aduce bani, că nu munceşte, el se supăra şi dădea în ea… o dădea afară din casă….

Conform unor studii în domeniu şi aşa cum s-a desprins şi din interviurile de grup cu cadre didactice şi părinţi, violenţa domestică este uneori consecinţa consumului de alcool…de cele mai

multe ori în cazul tatălui…dar, nu de puţine ori, şi al mamei…(profesor, Giurgiu). În astfel de situaţii părinţii îşi pierd autocontrolul şi nu mai conştientizează repercusiunile pe care comportamentul lor violent îl are asupra conduitei copiilor. Asemenea comportamente ale soţilor conduc uneori la disocierea familiei, dar actele de violenţă ale părintelui în îngrijirea căruia rămân copiii continuă să se manifeste, fiind direcţionate spre alţi membri ai familiei, inclusiv spre copii. În cazul „familiilor violente”, protejarea copiilor – principala funcţie a familiei – este de altfel cel mai adesea neglijată. Caseta 31. Interviu elev clasa a VI-a, Giurgiu Până la urmă [mama] a plecat de-acasă, s-a dus la muncă în Italia. Tata zice că nu munceşte, face altceva… Nu ştiu ce-o mai face acum… Tata vine şi mai des beat…acum e şi şomer… a furat şi l-a dat afară. Iau banii [alocaţia], de exemplu. Se duce şi bea. Dacă duc banii la mamaie, iese cu scandal. Ar fi bine dacă tata nu ar face asta. Dar oricum, mi-e frică să nu ne lase şi tata… Ne bate, ne înjură pe noi, mai ales pe mine… stau pe-afară… mă bătea şi mă înjura şi mama, da' mai rar… cred că sunt rău… da nici tata nu mă iubeşte, mama nu ştiu… bunicii mai au grijă de noi, da' n-au nici ei; nu prea avem haine şi ce mânca…

Într-un astfel de mediu familial în care tatăl are un comportament extrem de autoritar, în care copilul este lipsit de supraveghere şi afecţiune şi chiar de condiţii elementare de alimentaţie, acesta trăieşte un puternic sentiment de insecuritate emoţională, încât ajunge să declare: îmi vine

aşa, câteodată, să mă omor singur… Dezvoltându-se într-un asemenea mediu, transformarea acestui copil din victimă în „agresor” devine explicabilă. De altfel, formele de violenţă pe care el le manifestă – violenţă verbală, injurii, epitete ireverenţioase adresate colegelor de clasă ş.a. – sunt uşor identificabile în formele de violenţă manifestate de tată, orientate asupra mamei. Surprinzător este însă faptul că, aproape fără excepţie, cadrele didactice din şcoala al cărei elev este subiectul, deşi cunosc în general problemele pe care acesta le are în familie, nu realizează că violenţa copilului este consecinţa situaţiei sale de victimă a unui mediu familial agresiv, nu încearcă să compenseze carenţele sale afective, ci îl declară candidat pentru şcoala specială. Mai mult, îl obligă să dea o declaraţie scrisă prin care se obligă să se transfere la şcoala de corecţie, în cazul în care actele lui violente se vor repeta. Asemenea reacţii ale cadrelor didactice ridică serioase semne de întrebare asupra resurselor şi capacităţii de diagnosticare şi de intervenţie a şcolii în astfel de situaţii. Tendinţa profesorilor de a atribui elevilor, în exclusivitate, responsabilitatea privind conduitele violente sau eşecul şcolar este frecventă, la fel ca tentaţia excluderii acestora şi cea de a-i trimite la psiholog ori psihiatru în vederea tratării unei probleme

121

a cărei origine nu poate fi, în opinia acestora, decât elevul însuşi sau familia: Dacă mama înjură,

tata înjură… Este clar: violenţa în familie se transferă în violenţă în şcoală sau Prima problemă ar fi

că părinţii nu se interesează. Părintele trebuie să supravegheze copilul, să se intereseze de el, să ia cunoştinţă dacă ceva a intervenit în comportare… nu să lase totul pe şcoală (profesori, Bucureşti). Asupra acestor aspecte vom reveni într-un alt capitol al studiului. Deşi rejectat atât de mediul familial, cât şi de cel şcolar, copilul mai are încă resursele necesare pentru a căuta şi a găsi un suport, o instanţă la care să facă apel în momentele în care îi vine să se omoare singur: biserica şi preotul parohiei de care aparţine.

Caseta 32. Interviu elev clasa a VI-a, Giurgiu Mi-e frică mereu, şi acasă, şi la şcoală. Colegii vin în timpul orelor şi spun că le-am înjurat de morţi… Şi profesorii m-au bătut. Mă duc la biserică… cânt în cor … şi singur… îi place preotului de mine, mă mângâie pe cap… şi lumii îi place de mine, spune că cânt frumos. Îmi place când vine duminica şi mă duc la biserică, e bine acolo, frumos … Numai Dumnezeu poate să-mi facă dreptate.

În alte cazuri, comportamentele violente ale părinţilor nu numai că îşi pun amprenta asupra conduitei copiilor (fără ca ei să fie agresaţi), dar manifestărilor violente ale acestora – copii şi părinţi – le cad victimă înseşi cadrele didactice. Caseta 33. Interviu elev anul III SAM, Bucureşti Da, de exemplu, profesorul de fizică, a vrut să dea în mine în timpul unei ore. M-a înjurat, m-a astea… i-am zis şi eu …L-am sunat pe tata, şi a venit şi l-a bătut, dă-l în ….!

Desigur, nu în toate cazurile investigate a fost evidenţiată o relaţie de cauză-efect atât de directă şi vizibil ă între climatul familial, ansamblul de relaţii, atitudini şi comportamente din familie şi manifestările de violenţă ale copiilor, violenţa fiind în general efectul influenţei cumulate a unor factori multipli. Prezentarea cazurilor de mai sus, şi în special al copilului din Giurgiu, precum şi a multiplelor aspecte sub care se manifestă influenţa negativă a mediului său familial – relaţiile dinte părinţi, atitudinea acestora faţă de copil ş.a. – a devansat analiza unora dintre aceste variabile pe baza datelor obţinute din investigarea lotului de peste 600 de elevi. Reluând această analiză şi referindu-ne de această dată la variabila atitudinea părin ţilor fa ţă de copii (afecţiune, îngrijire, supraveghere etc.) constatăm că şi în cazul acesteia cercetarea a evidenţiat o asociere semnificativă cu tipul de conduită al copiilor (vezi Tabelul de mai jos). Teoriile dezvoltate pe tema afectivităţii au evidenţiat, de altfel, importanţa acesteia în dezvoltarea copilului (psihică, fiziologică şi somatică) şi rolul predominant al afectivităţii materne. Una dintre aceste teorii, şi

122

anume „teoria ataşamentului” dezvoltată de Bowlby98, pornind de la sursele pulsional-afective ale devianţei, consideră afectivitatea ca „forţă ce determină natura vieţii individuale”99. Tabel 29. Distribuţia elevilor violenţi/non-violenţi, în funcţie de percepţiile lor cu privire la atitudinea părin ţilor

Elevi non-

violenţi

Elevi violenţi

Elevi non-

violenţi

Elevi violenţi

Copilul beneficiază de grija şi afecţiunea:

Număr %

Valoarea lui χ2

Semnificaţia diferenţei

(α)

Ambilor părinţi sau a persoanelor în grija cărora se află

315 208 60,2 39,8

Numai a mamei /Numai a tatălui /Numai a unei persoane în grija cărora se află

34 40 45,9 54,1

Nu beneficiază de grija nici unuia dintre părinţi sau altor persoane în grija cărora se află

15 16 48,4 51,6

6,65 0,05

În cazul lotului investigat, pe lângă asocierea semnificativă dintre cele două variabile – atitudinea părinţilor faţă de copii şi comportamentul acestora –, atrage atenţia proporţia celor care afirmă că „nu se bucură de grija şi afecţiunea” părinţilor sau a persoanelor în grija cărora se află, proporţie care reprezintă 5% pe ansamblul lotului de elevi, cu diferenţe între grupul „non-violent” şi „violent”: 4% şi, respectiv 6%. Această proporţie este ridicată având în vedere că se referă la copii care nu beneficiază în familie de un climat afectiv securizant, favorabil dezvoltării şi integrării lor sociale. Important de precizat este că din această categorie fac parte nu numai copii şi tineri care nu au părinţi (sunt în îngrijirea bunicilor sau a altor rude ori sunt instituţionalizaţi), dar şi copii care trăiesc în familia de origine. La cele prezentate trebuie adăugat că peste 12% dintre subiecţi declară că sunt supuşi violenţelor fizice (bătaie, bruscare) din partea unuia sau a ambilor părinţi, respectiv a persoanelor în îngrijirea cărora se află, iar 8% suportă violenţe verbale (vezi tabelul de mai jos). Totodată, se observă că la astfel de tratamente sunt supuşi într-o proporţie mai mare copiii şi tinerii din grupul cu manifestări de violenţă, ceea ce confirmă încă o dată că, în multe situaţii, cauzele comportamentelor violente ale copiilor se regăsesc în sistemul de relaţii, atitudini şi comportamente practicate în familie, în modelul oferit de aceasta. Referitor la copiii instituţionalizaţi, mai exact la cei care în primii cinci ani de viaţă au fost separaţi de mamă, Bawlby atrage atenţia asupra riscului dezvoltării comportamentului delincvent, privarea de afectivitate în această etapă de vârstă producând tulburări emoţionale ireversibile100. Deşi posibil mai accentuat în cazul copiilor instituţionalizaţi, privarea de afectivitate constituie un

98 Bowlby, M. În: Neamţu, Cristina, Devianţă şcolară. Ghid de intervenţie în cazul problemelor de comportament ale elevilor, Iaşi, Editura Polirom, 2003. 99 Ibidem. 100 Ibidem.

123

risc pentru dezvoltarea conduitelor violente şi în cazul copiilor care trăiesc în propria familie, aşa cum de altfel par să demonstreze şi rezultatele studiului nostru. Tabel 30. Supunerea copiilor la violenţe fizice şi verbale (%)

Supunerea la violenţe fizice Supunerea la violenţe verbale Copilul suportă violenţe fizice sau verbale din partea: Elevi non-

violenţi Elevi

violenţi Total elevi

Elevi non-violenţi

Elevi violenţi

Total elevi

nici unuia dintre părinţi sau altor persoane în grija cărora se află

90,4 84,1 87,7 94,0 89,4 92,0

a mamei /a tatălui /a unora din persoanele în grija cărora se află

8,0 12,9 10,1 5,2 9,1 6,9

a ambilor părinţi sau a persoanelor în grija cărora se află

1,6 3,0 2,2 0,8 1,5 1,1

Referitor la relaţiile intra-familiale şi la riscul de inducere a comportamentului violent la copii, este relevant şi modul în care elevii investigaţi percep relaţia cu propria familie: proporţia celor din grupul violent care afirmă că „nu prea se înţeleg sau nu se înţeleg deloc cu părinţii/aparţinătorii” este de aproximativ două ori mai mare decât ponderea corespunzătoare în cadrul grupului non-violent (vezi tabelul următor). Desigur, în acest caz apare o problemă privind relaţia de cauză-efect în ceea ce priveşte „neînţelegerile” la care se referă copiii şi tinerii şi manifestările de violenţă: acestea au generat actele de violenţă ale copiilor sau sunt consecinţe ale acestor acte? Coroborând datele desprinse din analiză se poate concluziona că, cel puţin în anumite cazuri, fenomenele de violenţă ale copiilor sunt determinate de condiţiile unui microclimat familial nefavorabil educaţiei şi socializării. Tabel 31. Distribuţia elevilor violenţi/non-violenţi în funcţie de tipul relaţiilor cu părin ţii

Elevi non-

violenţi

Elevi violenţi

Elevi non-

violenţi

Elevi violenţi

Aprecieri ale copiilor privind relaţiile cu părin ţii

Nr. %

Valoarea lui χ2

Semnificaţia diferenţei

(α)

Mă înţeleg foarte bine cu părinţii (aparţinătorii)

199 112 64,0 36,0

În general, mă înţeleg bine cu părinţii (aparţinătorii)

138 118 53,9 46,1

Nu prea mă înţeleg bine cu părinţii (aparţinătorii)

9 16 36,0 64,0

Nu mă înţeleg deloc cu părinţii (aparţinătorii)

4 9 30,8 69,2

15,63 0,01

Climatul socio-afectiv din familie este definit şi de atitudinea copiilor faţă de părin ţi, atitudine care, de multe ori, este rezultanta atitudinii şi comportamentului părinţilor, a modului în care aceştia reuşesc sau nu să ofere sprijin şi afecţiune copiilor, să comunice cu ei, să se implice în viaţa şi problemele lor fără să încalce o anumită autonomie a acestora, să impună o anumită

124

„disciplină parentală”, anumite reguli fără ca ele să fie foarte rigide, laxe sau inconsistente, ci să reprezinte un echilibru între autoritarism şi permisivitate excesivă. Inconsecvenţa în solicitările faţă de copil (trecerea de la un permisivism exagerat la restricţii foarte dure), apelul la mijloace violente de sancţionare, dar şi privilegierea excesivă a relaţiei afective în detrimentul rolului educativ, renunţarea la orice fel de reguli şi restricţii pot conduce în egală măsură la comportamente inadecvate ale copiilor şi respingerea sarcinilor şcolare. După cum se poate observa din datele prezentate mai jos, studiul confirmă şi această variabilă ca posibil factor de declanşare a conduitelor violente ale copiilor. În acest caz, relaţia între atitudinea negativă a copiilor faţă de părinţi şi incidenţa manifestărilor de violenţă este însă indirectă, atitudinea copiilor reprezentând un posibil „răspuns” la atitudinea părinţilor. Atitudinile agresive ale copiilor sunt consecinţa situării acestora într-un mediu familial dominat de neînţelegeri permanente, conflicte, acte de violenţă la care asistă sau sunt chiar victime, unii dintre ei dezvoltând concomitent sau consecutiv asemenea atitudini negative şi conduite violente. Conform datelor prezentate în tabel, o proporţie mult mai ridicată dintre elevii care aparţin grupului violent, comparativ cu ponderea corespunzătoare din grupul non-violent, consideră că familia este de multe ori („des” sau „foarte des”) o piedică în calea propriei afirmări. Tabel 32. Distribuţia elevilor violenţi/non-violenţi în funcţie de atitudinea faţă de părin ţi

Elevi non-

violenţi

Elevi violenţi

Elevi non-

violenţi

Elevi violenţi

Copilul consideră familia o piedică în afirmarea sa:

Nr. %

Valoarea lui χ2

Semnificaţia diferenţei

(α)

Foarte des 3 5 37,5 62,5 Des 9 16 36,0 64,0 Rar 21 32 39,6 60,4 Foarte rar 34 33 50,7 49,3 Deloc 288 175 62,2 37,8

18,42 0,001

Este de remarcat, în acelaşi timp, proporţia ridicată a elevilor cu sau fără manifestări de violenţă care „foarte des”, „des”, „rar” sau „foarte rar”, cu alte cuvinte, cel puţin în anumite situaţii, îşi reprezintă familia ca un obstacol pentru propria devenire – proporţie care ajunge la peste un sfert din totalul lotului investigat; pentru grupul de elevi cu manifestări de violenţă proporţia este de 34%, iar pentru grupul non-violent – 21%. Astfel de reprezentări se constată la o proporţie mult mai redusă dintre subiecţii din mediul rural (aproximativ 5%) faţă de peste 35% la cei din urban, situaţie ce sugerează păstrarea în aceste arii a imaginii tradiţionale asupra familiei şi asupra rolului acesteia ca principal suport pentru dezvoltarea copiilor, precum şi păstrarea unui mai mare respect pentru valorile perene ale societăţii. Atitudinile privind familia se diferenţiază şi în funcţie de vârsta subiecţilor, reprezentări precum cele de mai sus întâlnindu-se mai frecvent în cazul elevilor cu vârste de peste 15-16 ani. Ca

125

urmare, astfel de atitudini reale sau declarative pot fi interpretate şi din perspectiva etapelor de dezvoltare psihofiziologică a copilului şi adolescentului. Astfel, la vârsta la care ne refeream, are loc un proces de construire, recunoaştere şi impunere a unei noi identităţi, proces care implică dorinţa de emancipare a adolescentului. Această dorinţă îl face să pretindă să se exprime independent101, să poată fi el însuşi, să se valideze şi să se impună ca realitate distinctă, să fie recunoscut, acceptat şi apreciat ca atare de ceilalţi. Într-o primă fază, adolescentul, dorind să nu mai fie confundat cu fostul copil, apelează la calea cea mai simplă: refuzul deschis de a se supune şi afişarea cu orice preţ a independenţei sale. Modului de reprezentare a familiei ca obstacol în calea afirmării propriei personalităţi i se asociază şi opinia conform căreia „este imposibil să fii prieten cu părinţii”, opinie exprimată de 28% dintre elevii care aparţin grupului violent şi de 18% dintre cei fără manifestări de violenţă; pe ansamblul lotului. proporţia este de 22%. Astfel de reprezentări asupra familiei întâlnite la elevii cu comportament violent se supun paternului de asociere a violenţei cu factorii de natură familială, în speţă cu cei referitori la climatul şi coeziunea familiei. Pe de altă parte, faptul că şi o proporţie ridicată dintre copiii şi tinerii non-violenţi îşi reprezintă în mod asemănător familia – ca obstacol în propria afirmare – aduce în discuţie teme precum criza autorităţii părinţilor şi diminuarea statutului acestora, precum şi criza valorilor morale în societatea modernă. În acest sens, trebuie avut în vedere şi faptul că modelele de autoritate au evoluat mult în ultimele decenii, trecându-se de la un model bazat pe transmiterea de cunoştinţe şi norme de la adulţi către copii la un model prin care tinerii experimentează ei înşişi, pornind de la situaţii necunoscute de părinţi (din punct de vedere social şi profesional)102. Pe acest fond al diminuării vechilor forme de autoritate (parentală sau instituţională), dublat de creşterea drepturilor copiilor, precaritatea socială şi profesională a numeroase familii îngreunează şi mai mult organizarea vieţii de familie şi controlul exercitat de părinţi asupra copiilor103. � Tipul familiei Familia completă (organizată) a fost considerată, până nu demult, de literatura de specialitate ca o condiţie esenţială a unei socializări primare funcţionale104, a unei bune adaptări şcolare şi chiar a succesului şcolar. În ultimii ani, o serie de cercetări105 au evidenţiat că, pentru dezvoltarea psihosocială normală a copilului, tipul de interacţiune familială şi comportamentul fiecăruia dintre membrii are mai mare importanţă decât prezenţa sau absenţa unuia dintre părinţi, decât

101 Milea, Şt., Dezvoltarea psihomotorie a copilului şi a adolescentului. În: Meilă, P., Milea, Şt., Tratat de pediatrie, Vol. 6, Bucureşti, Editura Medicală, 1988. 102 Galland, O., Sociologie de la jeunesse. L'entrée dans la vie, Paris, Armand Collins, 1991. 103 Esterle-Hedibel, M., op. cit., 2003. 104 Neamţu, Cristina, Devianţă şcolară. Ghid de intervenţie în cazul problemelor de comportament ale elevilor, Iaşi, Editura Polirom, 2003. 105 Stănciulescu, E., Sociologia educaţiei familiale, Iaşi, Editura Polirom, 1997.

126

structura (completă sau incompletă) a familiei106. Relevanţa relaţiilor intra-familiale ca factor asociat comportamentului copiilor, evidenţiată şi de studiul nostru, nu exclude însă potenţialele influenţe ale tipului familiei, sub aspectul în care acesta a fost considerat în cadrul cercetării (familie organizată/dezorganizată). Deşi cercetările din ultimii ani îşi nuanţează concluziile cu privire la impactul pe care familiile dezorganizate îl pot avea asupra comportamentului copiilor, analiza107 unor studii pe această temă au evidenţiat, printre altele, că prevalenţa delincvenţei în familiile dezorganizate este cu 10-15% mai mare decât în familiile organizate, precum şi faptul că asocierea dintre familiile dezorganizate şi delincvenţa juvenilă este mai puternică pentru formele minore de conduită şi mai slabă pentru formele grave. Acestea au constatat, totodată, că fenomenele de violenţă ale copiilor apar în special în cazul familiilor dezorganizate prin divorţ şi mai puţin în cele în care a survenit decesul unuia dintre parteneri.

La nivelul lotului de elevi investigaţi în cercetarea noastră s-a observat că, în special în cazul celor cu manifestări de violenţă, au intervenit evenimente care au condus la dezorganizarea /descompletarea familiei, evenimente care pot induce astfel de conduite – aşa cum s-a considerat prin ipoteza cercetării şi cum susţin şi alte studii. Este vorba despre decesul unuia dintre partenerii cuplului familial (aproximativ 9% din cazuri), dezorganizarea familiei prin divorţ/despărţire (10%), reorganizarea familiei prin recăsătorirea mamei sau tatălui sau prin concubinaj (3%). Analiza statistică nu a evidenţiat însă o diferenţă statistică puternic semnificativă între cele două grupuri de elevi în funcţie de această variabilă (valoarea calculată a lui χ2 este de 6,28, semnificativ pentru p<0,10). Dezorganizarea familiilor şi consecinţele asupra copiilor au fost evidenţiate de către cadrele didactice în cadrul interviurilor realizate: în cazul elevului la care mă refeream a mai apărut o

problemă… părinţii lui au divorţat şi acum parcă a devenit şi mai rău…aşa cum era maică-sa,

dar tot avea mai multă grijă de el decât tatăl; parcă se răzbună pe colegi, dorind astfel să se răzbune pe părinţi…Sau, referindu-se la alt caz: cred că nici nu-şi mai cunoaşte tatăl … când era

în clasele mai mici te mai puteai înţelege cu el, dar acum…iar mama nu mai are nici o autoritate asupra lui (profesori, Giurgiu). Intervenţiile cadrelor didactice sugerează şi stereotipul reprezentărilor asupra distribuţiei rolurilor între părinţi: mama – sursă a afectivităţii, tatăl – persoana care deţine autoritatea.

Concluzia care se poate desprinde este că familia dezorganizată, monoparentală reprezintă, totuşi, un factor de risc pentru comportamentul deviant al copiilor, atât în sine – să nu uităm, de exemplu, efectul privării copilului de afectivitatea maternă –, cât şi prin asociere cu alţi factori. 106 Neamţu, Cristina, op. cit.

127

Un astfel de factor este cel economic: în general, în familiile în care există un singur părinte nivelul veniturilor este mai redus, sărăcia constituind, în sine, un factor de risc în apariţia fenomenelor de violenţă. Avem în vedere familiile care aparţin acelor categorii sociale sau socio-profesionale pentru care condiţia unui trai decent sau situat peste pragul de sărăcie este contribuţia la bugetul familial a ambilor parteneri ai cuplului, prin desfăşurarea de activităţi aducătoare de venituri. � Condiţiile economice ale familiei Multe dintre studiile care au abordat tema violenţei şcolare consideră condiţiile economice ca unul dintre factorii care pot genera astfel de fenomene. Acestea108 au în vedere contextul socio-economic general, referindu-se la faptul că anumitor zone/cartiere caracterizate de rata ridicată a şomajului, de ponderea mare a forţei de muncă slab calificată, de concentrarea de populaţie de origine străină cu şanse reduse de inserţie profesională etc. – toate acestea cu repercusiuni asupra condiţiilor economice ale familiilor care populează zonele respective – li se asociază o rată ridicată a criminalităţii, inclusiv o mai mare amploare a fenomenelor de violenţă în şcoală. Pornind de la aceste consideraţii, în cadrul studiului nostru am încercat să evaluăm posibila influenţă a condiţiilor economice ale familiei prin intermediul unei variabile referitoare la statutul ocupaţional al părin ţilor . Opţiunea pentru această variabilă s-a datorat unor considerente de ordin metodologic şi deontologic care nu ne-au permis obţinerea de date concrete şi reale privind veniturile familiei. Pentru a servi scopului pe care şi l-a propus studiul, în definirea statutului ocupaţional am avut în vedere următoarele situaţii în care se pot afla părinţii: patron/angajat (în ţară sau în străinătate), lucrător pe terenul propriu (lucrător agricol), şomer, pensionat medical sau pentru limită de vârstă, fără ocupaţie /casnică. Am luat în considerare aceste categorii, deşi am avut în vedere că veniturile persoanelor angajate se pot diferenţia semnificativ – de la nivelul minim pe economie până la cele care pot asigura un trai decent sau chiar mai mult decât atât. Am apreciat însă că statutul de angajat situează persoanele respective – chiar pe cele cu câştiguri modeste – într-o situaţie favorizată din punct de vedere al veniturilor faţă de acelea din categoriile şomer, pensionat sau lucrător agricol. Analiza distribuţiei elevilor în funcţie de statutul ocupaţional al părinţilor – prezentată în tabelul următor – permite desprinderea următoarelor constatări: - Ponderea cea mai mare a elevilor investigaţi provine din familii în care tatăl /mama au statut

de angajat sau lucrător pe terenul propriu (lucrător agricol), cu anumite diferenţe în ceea ce priveşte statutul celor doi parteneri ai cuplului familial (în cazul mamelor, locul doi este deţinut de categoria persoanelor fără ocupaţie /casnice); celelalte categorii deţin proporţii care

107 Wells, L. E. şi Rankin, G. Vezi Neamţu, Cristina, op. cit. 108 Ferreol, G., op. cit.

128

se situează sub 10%, aşa cum se observă şi în cazul persoanelor cu statut de şomer a căror proporţie se apropie de rata şomajului la nivel naţional.

- În interiorul fiecăreia dintre grupările realizate în funcţie de statutul ocupaţional al părinţilor nu se constată în general deosebiri importante între proporţiile corespunzătoare elevilor violenţi /non-violenţi. O excepţie de la această tendinţă generală se observă în cazul elevilor ai căror părinţi lucrează temporar în străinătate: proporţia celor cu manifestări de violenţă care au declarat că tatăl se află în această situaţie este de două ori mai mare decât a celor non-violenţi. Interpretarea care se poate da acestei diferenţe nu are legătură cu variabila a cărei influenţă asupra comportamentului violent am încercat să o evaluăm, şi anume condiţiile economice ale familiei. În acest caz s-ar putea considera că anumite manifestări ale comportamentului violent al copiilor sunt consecinţa lipsei controlului şi autorităţii exercitate de unul dintre părinţi, în special de către tată. Este o concluzie desprinsă şi din alte studii109 care se referă la incidenţa eşecului şi a abandonului şcolar în cazul familiilor (în special de etnie roma) în care unul sau ambii părinţi lucrează temporar în afara ţării: lipsa autorităţii sau autoritatea mai slabă a părintelui sau a rudelor în îngrijirea cărora au rămas copiii, eventual atitudinea mai puţin responsabilă a acestora, îi poate aduce pe aceştia în situaţii de eşec, abandon şcolar şi, uneori, la manifestări de violenţă.

Tabel 33. Distribuţia elevilor violenţi/non-violenţi în funcţie statutul ocupaţional al părin ţilor

Patron1/

Angajat (în ţară)

Angajat temporar în străinătate

Lucrător agricol

(pe terenul propriu)

Şomer Pensionat medical/ limită de

vârstă

Fără ocupaţie/ Casnică

Non –răspuns /

Nu e cazul2

Statut ocupaţional

Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Elevi non-violenţi

205 56,3 10 2,7 61 16,8 21 5,8 35 9,6 32 8,8 Tata

Elevi violenţi 152 57,5 16 6,1 29 11,0 20 7,6 17 6,4 30 11,4

Elevi non- violenţi

150 41,2 12 3,3 56 15,4 36 9,9 16 4,4 70 19,2 24 6,6 Mama

Elevi violenţi 138 52,3 10 3,8 33 12,5 16 6,1 12 4,5 38 14,4 17 6,4 1 În cadrul lotului aceştia au reprezentat sub 1% din cazuri. 2 Include cazurile de deces.

Analiza datelor evidenţiază, de asemenea, o proporţie mai redusă a copiilor cu conduite violente în cazul categoriei de subiecţi ai căror părinţi sunt lucrători agricoli. Această concluzie, desprinsă numai din analiza distribuţiei elevilor violenţi/non-violenţi ai căror părinţi au acest statut, şi care nu cuprinde totalitatea elevilor investigaţi rezidenţi în mediul rural (o parte din părinţii acestora au şi alt statut decât cel de lucrător agricol), confirmă o dată în plus că fenomenul supus analizei

109 Jigău, Mihaela, Surdu, Mihai (coord.), Participarea la educaţie a copiilor romi. Probleme, soluţii, actori, Bucureşti, Editura MarLink, 2002.

129

este mai puţin prezent în zonele rurale, comparativ cu mediul urban. Această concluzie – care, de asemenea, depăşeşte zona de interpretare a variabilei în discuţie – este probată de datele prezentate în tabelul următor, din care se observă diferenţa statistic semnificativă între proporţiile elevilor cu comportamente violente în funcţie de variabila mediu de rezidenţă; în cazul elevilor din mediul urban această proporţie este de aproape 46%, faţă de 32% în rural. Tabel 34. Distribuţia elevilor violenţi/non-violenţi în funcţie de mediul de rezidenţă al familiei

Elevi non-violenţi

Elevi violenţi

Elevi non- violenţi

Elevi violenţi

Mediul de rezidenţă

Nr. %

Valoarea lui χ2

Semnificaţia diferenţei

(α) Urban 244 207 54,1 45,9 Rural 120 57 67,8 32,2

14,43 0,001

De altfel, şi perspectiva cadrelor didactice din mediul rural asupra violenţei şcolare este asemănătoare. Iată ce declara, în acest sens, unul dintre profesorii intervievaţi: De obicei copiii

noştri sunt cu bun simţ, respectuoşi…, nu prea fac rele. Sunt copii de la ţară, nu prea avem

probleme deosebite să ne deranjeze la clasă, să aibă un comportament neadecvat la orele de

curs. Nici în pauze nu se bat, nu se înjură între ei, cel puţin noi nu i-am auzit… La noi în şcoală

probleme deosebite nu sunt din punct de vedere al violenţei între copii. Dar cu absenteismul ne

confruntăm, din motive obiective… majoritatea copiilor noştri fac naveta de la Giurgiu, unde e

foarte greu cu transportul. Există o singură maşină dimineaţa, una la prânz. Mulţi vin mai mult pe jos pentru că nu sunt mijloace de transport. (profesor, mediul rural, Giurgiu).

Declaraţiile cadrelor didactice intervievate sugerează diferenţa dintre cele două medii de rezidenţă în ceea ce priveşte recunoaşterea şi aprecierea acordată statutului de profesor: în mediul rural, cadrul didactic pare să-şi păstreze încă un statut mai înalt, apreciat şi respectat de ceilalţi membrii ai comunităţii (adulţi şi copii), situaţie care, între anumite limite, împiedică manifestarea fenomenelor de violenţă în şcoală, cel puţin a unor forme ale acesteia. Revenind la relaţia dintre statutul ocupaţional al părinţilor şi manifestările de violenţă ale copiilor, trebuie să menţionăm că, dincolo de anumite influenţe punctuale care au fost prezentate mai sus (unele dintre ele tangenţiale la ipotetica asociere pusă în discuţie), analiza statistică nu a evidenţiat o diferenţă semnificativă între grupul de elevi violenţi/non-violenţi în funcţie de acest factor. Cu alte cuvinte, statutul ocupaţional al părinţilor nu influenţează decât în mică măsură comportamentul copiilor. Una dintre explicaţii constă în faptul că variabila prin care am încercat să surprindem condiţiile economice nu a redat cu fidelitate situaţia materială a familiei, risc pe care ni l-am asumat şi l-am amintit încă de la început. Pe de altă parte, după cum afirma şi unul dintre profesorii intervievaţi, conduite violente sau neadecvate manifestă atât copiii proveniţi din familii cu nivel satisfăcător al condiţiilor materiale, cât şi cei proveniţi din familii defavorizate socio-economic, diferenţa constând în formele de manifestare ale acestui fenomen: în cazul

130

copiilor din familii avantajate economic este mai frecvent vorba despre anumite teribilisme, obrăznicii… Ei vor să iasă în faţă, să fie remarcaţi… Cei din familii sărace, nu toţi desigur,

comit altfel de fapte… Am avut chiar un caz de furt, copilul era dintr-o familie săracă şi a furat un stilou…(profesor, Giurgiu). Observaţia cadrului didactic este în consens cu concluziile studiilor şi cercetărilor care identifică, printre cauzele principale ale comportamentelor delincvente, nivelul scăzut al condiţiilor materiale ale familiei, mergând până la sărăcie accentuată, asociată de multe ori cu alcoolismul, stare precară a sănătăţii etc. La acestea se adaugă uneori şi influenţele unui mediu comunitar dezavantajat, precum şi influenţele de grup (gaşcă). Sub acţiunea cumulată a unor asemenea factori, şcoala sau zonele proxime acesteia se pot transforma într-un real teatru de război, în care însăşi securitatea cadrului didactic este pusă sub semnul întrebării. Caseta 34. Interviu elev anul III SAM, mediul rural, judeţul Giurgiu De exemplu, am avut mari probleme cu băieţii din cartier. Acum câteva luni prietenul unui elev a venit cu o gaşcă în şcoală şi a ieşit iureş. A pornit de la un conflict minor cu alt elev, dar cel care a încasat-o şi-a sunat prietenii şi aceştia au venit rapid peste noi. Câţiva am încercat să-l apărăm pe cel pe care-l căutau, dar am mâncat şi noi bătaie. Ne-au bătut până când a venit doamna directoare. Şi când a venit un golan din gaşcă a vrut să dea cu cuţitul în ea. Dar între timp apăruseră şi unii tovarăşi de-ai noşti şi unul a reuşit să-i dea mare bucată, aşa că s-au speriat şi au plecat. De atunci nu am mai avut probleme cu ei în şcoală, ci numai conflicte în afara şcolii.

Astfel de situaţii au fost identificate în cartierele periferice ale oraşelor, mediul rural situându-se în afara unor astfel de „evenimente”, mai ales dacă ne referim la violenţa în şcoală. Pentru aceste arii „câmpul de luptă” – cel puţin aşa cum se vehiculează în mass-media – pare să fie „barul” comunei şi împrejurimile acestuia.

În imposibilitatea de a obţine date concrete privind veniturile familiei , pentru a obţine totuşi o imagine asupra situaţiei materiale, s-a solicitat din partea elevilor, prin chestionarul aplicat, o apreciere generală, o evaluare a resurselor materiale ale părinţilor, comparativ cu veniturile familiilor celorlalţi colegi. Această apreciere s-a realizat pe o scală ale cărei limite au fost cuprinse între: „familia dispune de un nivel satisfăcător al veniturilor” – „familia are venituri total insuficiente”. În acest caz s-a constatat o asociere semnificativă între tipul de comportament al elevilor – violent/non-violent – şi modul în care aceştia apreciază situaţia materială a familiei. Astfel, din totalul elevilor care au considerat veniturile familiei total insuficiente, proporţia celor cu conduite violente este de aproape 63%, spre deosebire de cei care apreciază ca satisfăcătoare condiţiile materiale ale familiei, în cazul cărora proporţia corespunzătoare este de aproximativ 35%. Chiar dacă modul de evaluare a condiţiilor economice ale familiei de către elevii investigaţi este relativ subiectiv, importante, în acest caz, sunt reprezentările lor. Analiza identifică, astfel, o nouă relaţie, anume aceea dintre violenţă şi gradul de frustrare resimţit de individ. Sentimentul de frustrare poate conduce la forme diferite de manifestare a violenţei: de la comiterea unor fapte care să acopere anumite nevoi imediate ale copiilor aflaţi permanent în postura de „privitori de

131

vitrine” (cum este exemplul copilului care fură un stilou, la care se referă unul dintre profesorii intervievaţi) la situaţii grave de vandalism, la consum de alcool şi droguri – ultimele manifestări „oferindu-le şansa” evadării din realitatea care le induce sentimentul de frustrare. � Dimensiunea familiei Talia sau dimensiunea familiei este considerată de unii autori110 ca unul dintre factorii asociaţi comportamentelor violente/non-violente ale copiilor. O astfel de relaţie are în vedere, pe de-o parte, riscul unei „gestionări” şi monitorizări defectuoase a relaţiilor intra-familiale şi a comportamentului minorilor în cazul familiilor cu mai mulţi copii (impunerea disciplinei, stilul de autoritate – egal sau preferenţial – faţă de toţi membrii fratriei, cu implicaţii asupra conduitei acestora ş.a.). Pe de altă parte, în familiile numeroase riscul sărăciei – care la rândul său poate declanşa comportamentele violente – este mai mare, dat fiind că veniturile obţinute de adulţi se distribuie la un număr mai mare de persoane. Alte studii111 scot în evidenţă riscul unor conduite violente sau, cel puţin, a unor dificultăţi de adaptare – cu posibile consecinţe în planul violenţei – la copilului unic. Acest risc poate apare ca urmare a unei atitudini supraprotectoare a familiei şi a capacităţii mai reduse a copilului de a se adapta la alte contexte, la alte sisteme de relaţii cum sunt şi cele presupuse de mediul şcolar. Spre deosebire de copilul unic, cei proveniţi din fratrii mai mari au avantajul experienţei unor relaţii mai diverse şi complexe care le permite o adaptare mai facilă la situaţii noi, implicit evitarea riscului dezvoltării unor conduite violente ca o consecinţă a unor frustrări de natură emoţională, relaţională etc.

În cercetarea noastră, dimensiunea mai mare a fratriei a fost identificată ca un posibil factor generator al conduitelor violente. Astfel, după cum se poate observa din datele prezentate mai jos, proporţia cazurilor de elevi cu conduite violente care aparţin unor fratrii de trei sau mai mulţi copii este semnificativ mai mare decât a celor care provin din familii cu unul sau doi copii.

Tabel 35. Distribuţia elevilor violenţi/non-violenţi în funcţie de mărimea fratriei Elevi non-

violenţi Elevi

violenţi Elevi non-

violenţi Elevi

violenţi Dimensiune fratriei

Nr. %

Valoarea lui χ2

Semnificaţia diferenţei

(α) 1-2 copii în familie 227 177 56,2 43,8 3 sau mai mulţi 87 137 38,8 61,2

17,34 0,001

110 Loeber, R., Stouthamer-Loeber, M., Family Factors as Correlates and Predictors of Juvenile Conduct Problems and Delinquency. În: Tonry, M., Morris, N. (coord), Crime and Justice: An Annual Review of Research, No. 7, University of Chicago Press, 1986, citat de Neamţu, Cristina, op. cit. 111 Bunescu, G., Alecu, G., Badea, D., Educaţia părinţilor. Strategii şi programe. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1997.

132

Aşa după cum susţin şi unele dintre studiile amintite mai sus, considerăm că gradul de asociere a mărimii fratriei cu fenomenele de violenţă trebuie considerat în relaţie cu nivelul mai redus al veniturilor care revin pe membru de familie în cazul familiilor numeroase, cu alte cuvinte, mai ales în condiţiile economice ale României, cu situaţia de sărăcie în care se află acestea. De altfel, analizele asupra problemei sărăciei realizate în ţară consideră familiile cu mai mulţi copii printre cele mai afectate de spectrul sărăciei. Interviurile realizate cu profesori şi părinţi amintesc problemele grave cu care se confruntă multe familii din România, dificultăţile privind asigurarea celor mai elementare condiţii de viaţă, inclusiv a celor privind asigurarea hranei, îndeosebi în cazul celor cu mai mulţi copii. Caseta 35. Interviuri de grup: părin ţi, profesori Părinte (bunică): Nu prea am ce să le dau să mănânce [copiilor]… Maică-sa e plecată în Italia, taică-său e şomer, a fost dat afară…, ce are bea… Profesor: N-au cu ce să-i hrănească, nici cine… Astă vară au plecat la ţară [bunicii], să-şi lucreze pământul. Ei [copiii] au rămas mai mult singuri. Nu ştiu cum s-au descurcat…

Evidenţierea unor relaţii de asociere între fenomenele de violenţă la elevi şi o serie dintre variabilele supuse analizei – statutul ocupaţional al părinţilor (în special, nivelul veniturilor familiei aşa cum a fost apreciat de subiecţi), talia sau dimensiunea familiei, mărimea fratriei – confirmă existenţa unei incidenţe între gradul de sărăcie şi conduitele violente la copii, precum şi între sentimentul de frustrare resimţit de indivizi (în cazul nostru, copii şi tineri) ca urmare a unor privaţiuni materiale şi aceste forme de manifestare. � Nivelul de educaţie al părin ţilor Un rol important pentru adaptarea/inadaptarea şcolară a copiilor şi pentru succesul sau eşecul lor şcolar, precum şi pentru apariţia sau prevenirea manifestărilor de violenţă îl are statutul socio-profesional şi cultural al familiei, dependent, la rândul său, de nivelul de educaţie. Modul în care acesta intervine în adaptarea şcolară a copilului poate fi considerat dintr-o dublă perspectivă: una dinamică, care se referă la modalitatea în care nivelul de instruire a părinţilor promovează un anumit stil educativ al familiei, şi o perspectivă statică, care se referă la compatibilitatea dintre modelul cultural familial şi modelul cultural al şcolii112. După cum arată cercetările în domeniul sociologiei familiei113, stilul educativ al familiei reprezintă un determinant al dezvoltării cognitive a copilului, al reuşitei şcolare, precum şi al integrării sale sociale. În ceea ce priveşte relaţia dintre modelul cultural al familiei şi modelul cultural al şcolii (perspectiva statică asupra rolului pe care îl are nivelul de educaţie a familiei), unele dintre

112 Nemţu, Cristina, op. cit. 113 Stănciulescu, E., Sociologia educaţiei familiale, Iaşi, Editura Polirom, 1997, citat de Neamţu, Cristina, op. cit.

133

teoriile dezvoltate – teoria handicapului socio-cultural şi teoria privind reproducerea raporturilor de clasă prin şcoală – atrag atenţia asupra riscului inadaptării şi eşecului şcolar în cazul elevilor proveniţi din familii dezavantajate sub aspectul nivelului de educaţie şi cultură. Astfel, Bourdieu114 (exponent al teoriei reproducerii raporturilor de clasă prin şcoală), referindu-se la incompatibilitatea dintre cele două modele – al familiei şi al şcolii – care poate produce bulversări ale sistemului de valori pe care copilul le-a asimilat în familie, introduce, conceptul de violenţă simbolică pentru a desemna acest fenomen. Copilul provenit dintr-un mediu defavorizat va intra în conflict cu stilul cognitiv şi normele vehiculate de şcoală, acestea fiindu-i străine, diferite de cele ale mediului de origine pe care el şi familia le valorizează, „confruntarea” dintre cele două modele şi sisteme de valori promovate de familie sau de şcoală generând inadaptare şcolară, atitudini de refuz, proteste, eşec. Bernstein, reprezentant al teoriei handicapului socio-cultural, susţine în acelaşi sens că „pe măsură ce distanţa dintre stilul educativ al şcolii şi cel din familie creşte, rezultatele şcolare devin tot mai slabe115”. În ultimul deceniu, acestor teorii le-au fost aduse o serie de critici. Astfel, Charlot116 consideră teoria handicapului socio-cultural ca „deficitaristă” (pune accent pe deficit) şi „defectologică” (scoate în evidenţă lacunele elevilor), reproşându-i totodată fondarea pe o dublă şi, în acelaşi timp, falsă ipoteză: - caracteristicile copiilor sunt determinate de cele ale familiilor şi mediului comunitar cărora

aparţin; cu alte cuvinte, evoluţia lor şcolară s-ar putea anticipa prin analiza acestor caracteristici colective;

- raporturile sociale între grupuri sunt considerate ca raporturi între spaţii, astfel că mediul familial şi social al copiilor proveniţi din familii defavorizate ar fi distinct de mediul familial şi social al celor din familiile favorizate.

Teoria handicapului socio-cultural, consideră autorul citat, ar reduce astfel individul la grup şi raporturile sociale la raporturi spaţiale, neţinând seama de dinamica socială. Consideraţiile autorului sunt reale în măsura în care un mediu familial dezavantajat, cu toate atributele pe care le presupune, nu poate fi considerat singurul element responsabil de eşecul şcolar al copiilor sau un determinant care îi condamnă pe toţi aceştia la eşec, la imposibilitatea ascensiunii sociale prin şcoală, după cum nici provenienţa din medii favorizate socio-cultural şi economic nu asigură, cu necesitate, reuşita şcolară a copiilor, succesul profesional şi social. Majoritatea specialiştilor înclină însă să admită o relaţie directă între nivelul redus de educaţie şi cultură a familiei şi probabilitatea eşecului şcolar, a dificultăţilor de adaptare la normele, sarcinile şcolare şi sistemul

114 Bourdieu, P., Passeron, J.C., La réproduction. Eléments pour une théorie du système d′enseignement, Paris, Edition de Minuit, 1970. 115 Berbstein, B., Langage et classes sociales Paris, Edition de Minuit, 1975, p. 53. 116 Charlot, B., Penser l'échec comme événement, penser l'immigration comme histoire. În: Migrants – Formation, nr. 81, 1990.

134

de relaţii din şcoală, implicit a riscului dezvoltării unor comportamente care se abat de la aceste norme. În caz de eşec, recurgerea la insolenţă şi indisciplină poate fi utilizată de elevi ca mijloc de construire a unei identităţi deviante în raport cu normele şcolare. Aceştia îşi vor multiplica numărul de incidente şi provocări, întărindu-şi imaginea de perturbator, imagine pe care actorii şcolari o vor confirma. Indisciplina, abaterea de la normele şcolare, asociate cu eşecul şcolar se pot constitui, astfel, şi într-un factor de risc pentru procesul de de-şcolarizare117. Analiza datelor obţinute în cadrul cercetării, referitoare la variabila nivel de educaţie a familiei confirmă în cea mai mare parte consideraţiile prezentate. S-a constatat astfel că proporţia copiilor cu conduite violente atinge un maxim în cazul celor proveniţi din familii cu nivel mai redus de educaţie – studii gimnaziale finalizate sau întrerupte (aproximativ 60%), fiind mult mai scăzută în cazul subiecţilor ai căror părinţi au studii liceale (40%) sau postliceale/universitare (44%) (vezi tabelul următor). Cu alte cuvinte, proporţia cazurilor de violenţă a copiilor scade pe măsură ce nivelul de educaţie a familiei este mai ridicat. Această relaţie nu trebuie însă considerată în mod simplist, ca o relaţie directă (şi unică) de cauză-efect între cele două variabile. Valoarea de determinant al manifestărilor de violenţă la copii pe care îl are nivelul de educaţie al părinţilor trebuie luată în considerare nu atât în sine, cât mai ales prin factorii pe care îi antrenează. Unul dintre aceştia se referă la eventualele diferenţe între modelul cultural al familiei şi cel promovat de şcoală (modelul cultural oficial), cu implicaţii asupra procesului de adaptare şcolară a copiilor şi asupra reuşitei sau eşecului şcolar, eşecul însuşi reprezentând o potenţială cauză a violenţei; unii autori consideră, de altfel, că rata violenţei creşte direct proporţional cu indicele de eşec şcolar118. La acesta se adaugă riscul sărăciei în cazul familiilor cu nivel redus de educaţie, ca urmare a dificultăţilor de integrare profesională, sărăcia reprezentând de asemenea un posibil factor de inducere a violenţei. Tabel 36. Distribuţia elevilor violenţi/non-violenţi în funcţie de nivelul de educaţie a familiei

Nivelul de educaţie al Elevi non-violenţi

Elevi violenţi

Elevi non-violenţi

Elevi violenţi

Valoarea lui χ2

Semnificaţia diferenţei (α)

117 Broccolichi, S., Qui décroche? În: Les Lycéens décrocheurs, Lyon, Chronique sociale, 1998, citat de Esterle-Hedibel, M., Violenţa în şcoală: noi date, noi întrebări . În: Ferreol, G., Neculau, A. (coord.), Violenţa. Aspecte psihosociale, Iaşi, Editura Polirom, 2003. 118 Goode, E., Deviant behaviour, 4th edition, New York, Prentice Hall, 1994.

135

familiei1 Nr. % Studii gimnaziale (sau mai puţin)

18 28 39,3 60,7

Şcoală profesională 46 53 46,5 53,5 Liceu 167 110 60,3 39,7 Şcoală postliceală / Învăţământ superior

97 78 55,4 44,6

7,92 0,05

Observaţie: Un număr de 31 de elevi nu au furnizat informaţii privind nivelul de instruire a părinţilor. 1 Nivelul de educaţie a familiei a fost stabilit în funcţie de nivelul cel mai înalt de instruire deţinut de unul dintre partenerii cuplului.

În cazul unor familii cu nivel mai redus de educaţie sunt posibile şi anumite tendinţe de non-valorizare a educaţiei, atitudini rezervate faţă de şcoală, reprezentări negative privind rolul şi importanţa educaţiei119. Familiile nu realizează relaţia dintre nivelul de instruire şi situaţia socio-economică, accederea la niveluri mai înalte de educaţie nu constituie, în percepţia lor, o garanţie pentru succesul profesional. Astfel de atitudini şi reprezentări ale părinţilor sunt transmise de cele mai multe ori şi copiilor, cu consecinţe în planul motivaţiei şi al rezultatelor şcolare. În sensul celor afirmate mai sus, analiza datelor a evidenţiat că aproximativ 4% dintre subiecţi apreciază că „şcoala este o pierdere de timp, nu foloseşte la nimic”, aceştia provenind în cea mai mare parte din familii cu nivel redus de instruire. Alţi subiecţi (aproximativ 20%) îşi exprimă dezacordul faţă de afirmaţii precum „şcoala îmi oferă şansa de a avea o slujbă bine plătită în viitor”, „ şcoala mă ajută să mă descurc în societate, în viaţa de zi cu zi”, „şcoala mă pregăteşte pentru viaţă, mă ajută să devin om” sau consideră că „la şcoală se învaţă multe lucruri nefolositoare”. Aprecierile exprimate de aceşti elevi care, în cea mai mare parte, nu provin din familii cu nivel redus de educaţie ar putea fi interpretate ca o reacţie la apariţia unor modele de succes nefondate pe un înalt nivel de educaţie, dar şi ca o atitudine critică la adresa şcolii. Aceasta, deoarece şcoala nu este încă suficient adaptată la nevoile individuale de educaţie ale elevilor, nici la cerinţele pieţei forţei de muncă, situaţie care face dificilă inserţia profesională a tinerilor absolvenţi, implicit manifestarea unor rezerve faţă de capacitatea şcolii de a asigura succesul profesional şi social. Alte probleme care intervin la nivelul instituţiei şcolare sau aspecte referitoare la competenţele, atitudinile şi comportamentul cadrelor didactice ca potenţiale surse ale violenţei în şcoală vor fi tratate într-un alt capitol al studiului.

Analiza prezentată evidenţiază faptul că violenţa în şcoală nu poate fi explicată, prevenită, ameliorată sau combătută fără a examina şi mediul familial, acesta având un rol evident în dezvoltarea copilului şi a mecanismelor de autocontrol a impulsurilor violente. Atitudinile şi comportamentul părinţilor, sistemul de valori şi relaţii din familie reprezintă un model pentru copii. Dacă nevoile copiilor în ceea ce priveşte acest model, precum şi nevoia de afecţiune şi

119 Vezi şi Jigău, Mihaela (coord.), Învăţământul rural din România; condiţii, probleme şi strategii de dezvoltare, Bucureşti, Editura MarLink, 2002.

136

comunicare inter-personală nu sunt îndeplinite, se creează un câmp favorabil manifestării comportamentelor violente, situaţiilor de conflict, dezamăgirii, frustrării. Uneori nu este vorba doar de „ceea ce lipseşte” în familie (comunicare, înţelegere, afecţiune, prezenţa ambilor părinţi), ci şi de manifestarea altor factori precum o educaţie agresivă, aleatorie, extrem sau insuficient de exigentă, lipsa de control (dat fiind că ambii părinţi muncesc) sau exercitarea rolului educativ numai de către unul dintre părinţi. Alte probleme precum sărăcia şi privaţiunile, comportamentele indezirabile ale unor părinţi (abuzul de alcool, violenţa domestică ş.a.), expunerea copiilor la un mediu şi la o cultură a violenţei conduc la diminuarea capacităţii de autocontrol a acestora şi la exacerbarea problemei violenţei. În astfel de condiţii, şcolii îi revine un rol dificil în combaterea comportamentului violent al elevilor, succesul eforturilor acesteia fiind nu de puţine ori îndoielnic, cu atât mai mult cu cât chiar la nivelul instituţiei şcolare există o serie de probleme şi deficienţe care-i relativizează acest rol, aşa cum se va putea constata în capitolul referitor la mediul şcolar.

3.1.3. Mediul şcolar ca factor de influenţă al violenţei A identifica poziţia şcolii în configuraţia factorilor de influenţă a violenţei nu este un exerciţiu facil. Mai întâi, dificultatea se naşte din dubla ipostază a şcolii ca instituţie de educare a comportamentelor dezirabile (implicit de prevenire şi combatere a comportamentelor violente), dar şi ca scenă a manifestărilor sociale ale actorilor ei, al căror univers relaţional poate înregistra un nivel mai ridicat sau mai scăzut de tensiune şi conflict, constituind în sine o sursă a violenţei. Apoi, unele surse ale violenţei în mediul şcolar sunt mai greu de identificat deoarece posibilele tipuri de influenţă negativă generate de şcoală nu se regăsesc doar la nivel formal, în regulamente, curriculum scris sau intenţii declarative, cât mai ales la nivelul relaţiilor care se stabilesc între diferiţi actori ai şcolii, al modului de înţelegere şi de raportare al acestora la valori şi norme comune, la nivelul practicilor şi al comunicării – aspecte cu mult mai subtile şi, deci, mai dificil de surprins. Analize sociologice de referinţă au mers chiar mai departe, văzând în şcoală principalul instrument de exercitare a „violenţei simbolice” (Bourdieu şi Passeron120), înţeleasă drept o violenţă de semnificaţie, de tip cultural, prin care se reproduc raporturile de forţă dintre diferite sfere de putere dintr-o societate. A investiga sursele şcolare ale violenţei presupune, aşadar, a chestiona fundamentele teleologice şi culturale ale instituţiei şcolare, dimensiunea ei simbolică. Fără a minimaliza factorii de mediu familial şi social, cercetări relativ recente arată că mediul şcolar poate furniza numeroase surse pentru dezvoltarea comportamentelor violente ale elevilor.

120 Op.cit. 114.

137

Cele mai multe studii vorbesc despre surse şcolare intrinseci procesului didactic, ca proces relaţional, despre modul în care profesorul organizează interacţiunile din spaţiul clasei, despre climatul socio-emoţional existent. Conform unor cercetări recente121, cel mai adesea sursele de violenţă provin din situaţii ca: - neadaptarea practicilor pedagogice la nevoile şi specificul noilor generaţii; - perpetuarea relaţiilor de dependenţă şi subordonare a elevilor faţă de profesori, în detrimentul

iniţiativei şi independenţei elevului în procesul de învăţare; - preponderenţa comunicării pe axa profesor-elev şi oportunităţile limitate ale elevilor de a

comunica între ei în procesul de învăţare; - atitudini de ignorare sau dispreţ ale profesorilor faţă de elevi, care conduc la pierderea

încrederii în sine a elevilor; - evaluare neobiectivă, etichetarea, inducerea sindromului eşecului şcolar; - abuzul de măsuri disciplinare, sancţiuni inegale sau pedepse. Alte studii122 situează sursele violenţei în mediul şcolar la nivelul relaţiei directe dintre elevi şi profesori, mai ales la conflictul dintre cele două tipuri de cultură, valori şi practici uzitate în mediul şcolar: cultura elevilor versus cultura profesorilor. Principalele surse de conflict între profesori şi elevi apar, în opinia autorilor amintiţi, ca urmare a decalajului între aşteptările elevilor şi practica şcolară curentă. Elevii aşteaptă o relaţie bazată pe negociere, independenţă, pragmatism, iniţiativă şi empatie în raport cu profesorii lor, în timp ce cadrele didactice îşi doresc o relaţie de dependenţă, control, autoritate şi conformism. De asemenea, alţi autori123 menţionează ca surse ale violenţei şcolare unele caracteristici şi funcţii tradiţionale ale organizaţiei şcolare, care reprezintă în sine surse ale frustrării elevilor, cum ar fi: - imobilismul caracteristic procesului de educaţie în şcoală, cel mai adesea învăţarea având un

caracter static (în spaţii închise, artificiale, în bănci); - funcţia de selecţie şi ierarhizare a şcolii, care - poate conduce la stări de tensiune şi conflict între actorii şcolii, cauzate în special de

inducerea competiţiei între elevi. Cercetări din spaţiul american arată că, uneori, măsurile exagerate de protecţie şi prevenţie împotriva violenţei în şcoală (sistemele de avertizare, detectoarele de metale, controlul corporal al elevilor, prezenţa permanentă a poliţiei) pot avea efecte perverse, inducând stări de angoasă şi aşteptări privind iminenţa unui act violent, stări tensionate care se răsfrâng asupra climatului din şcoală. Pornind de la aceste premise teoretice, investigaţia de faţă şi-a propus să identifice opiniile directorilor, consilierilor şcolari, elevilor şi părinţilor privind: a) rolul factorilor şcolari în

121 Dardell, Jaouadi. În: Neamţu, Cristina, op. cit. 122 Păun, Emil, Şcoala. Abordare socio.pedagogică, Iaşi, Ed, Polirom, 1999. 123 Neamţu, Cristina, op. cit.

138

determinarea fenomenelor de violenţă, în raport cu alte categorii de factori; b) posibile surse şcolare ale violenţei în şcolile investigate. Analiza se va fundamenta mai ales pe informaţia de natură calitativă obţinută prin intermediul discuţiilor de grup cu profesorii şi părinţii, dar şi pe o serie de date obţinute pe baza chestionarelor adresate directorilor, consilierilor şi elevilor. a) Opinii privind rolul factorilor şcolari în determinarea fenomenelor de violenţă � Directori, consilieri, profesori: Nu şcoala e de vină în primul rând! O primă analiză a datelor obţinute prin investigaţie evidenţiază un paradox. Deşi cercetarea de faţă a tratat explicit fenomenul de violenţă şcolară, cei mai mulţi dintre actorii chestionaţi sau intervievaţi situează cauzele principale ale comportamentului violent al elevilor undeva în afara şcolii, fie la nivel individual („e un copil problemă, pur şi simplu”), fie în familie („are probleme acasă!”), fie la nivel social mai larg („şcoala reproduce violenţa societală”). Aşa cum am văzut în capitolul anterior, majoritatea covârşitoare a directorilor investigaţi consideră familia drept principala sursă a violenţei elevilor, referindu-se la timpul insuficient acordat de către părinţi copiilor lor, la problemele legate de sărăcie, la criza de autoritate a familiei asupra tinerilor sau la alte tensiuni şi conflicte familiale. Aceeaşi opinie o întâlnim şi în cazul consilierilor şcolari, care în proporţie de aproape 60% sunt de părere că factorii familiali sunt cei mai importanţi în determinarea comportamentului violent al tinerilor. Factorii de mediu social sunt menţionaţi, de asemenea, ca fiind importanţi în determinarea comportamentelor violente, atât de către consilierii şcolari, cât şi de către directori, mass-media fiind una dintre sursele des menţionate. Factorii ce ţin de caracteristicile psihoindividuale ale elevilor sunt amintiţi şi ei în multe cazuri, oricum înaintea unor caracteristici ce ţin de şcoală sau de relaţiile din mediul şcolar, în general. Aşadar, în opinia directorilor şi consilierilor investigaţi, factorii de natură şcolară, par a fi mai puţin evidenţi în a genera comportamente agresive ale elevilor. Datele pot conţine însă unele distorsiuni date de o posibilă înclinaţie a directorilor şi consilierilor de a proteja imaginea profesorilor şi a şcolii, în general. De pildă, datele arată că peste 40% dintre directori declară că în şcoala pe care o conduc nu există nici un profesor care să prezinte comportamente neadecvate faţă de elevi şi doar aproximativ o treime dintre managerii de şcoală semnalează că, în rare cazuri, se întâmplă ca un profesor să manifeste unele comportamente de natură să stimuleze comportamente violente ale elevilor de tipul: atitudini ironice, ignorarea mesajelor elevilor, evaluare neobiectivă, unele agresiuni non-verbale şi doar în mod cu totul excepţional pedepse fizice aplicate elevilor.

139

Dincolo de tendinţa directorilor de a proteja imaginea şcolii, se poate vorbi totuşi şi despre un nivel scăzut de conştientizare în rândul acestora a posibilelor surse de violenţă a elevilor în spaţiul şcolar. Singura posibilă sursă şcolară a violenţei pe care directorii o menţionează în procente mai ridicate (aproape 60%) o reprezintă deficienţele de comunicare între elevi şi profesori. Deşi aparent simplu de nominalizat, problema comunicării ascunde însă aspecte cu mult mai complexe, pe care directorii nu par a fi dispuşi să le chestioneze în profunzime, atunci când sunt întrebaţi direct în legătură cu unele situaţii apărute ca urmare a deficienţelor de comunicare reală profesor-elevi. În sprijinul afirmaţiei conform cărora directorii tind să protejeze imaginea şcolii este şi constatarea unei alte contradicţii identificată în investigaţie, referitoare la opiniile exprimate de către directori, pe de o parte, şi cele ale profesorilor intervievaţi prin interviurile de grup, pe de altă parte. În timp ce doar 1,6% dintre directori menţionează lipsa de autoritate a şcolii asupra noilor generaţii de elevi ca o sursă a violenţei, cadrele didactice fac referiri convingătoare, unanime şi repetate la dificultăţile pe care le resimt în a-şi impune autoritatea în faţa elevilor, care, în opinia acestora, nu mai arată respect faţă de profesori, în mod special din cauza deteriorării statutului social al profesiei didactice. Caseta 36. Opinii privind valorizarea statutului cadrului didactic – interviuri de grup cu profesori Judeţul Timi ş, mediul rural S1: Apropo de îmbrăcăminte, am observat în mai multe părţi, există o formă de violenţă a elevilor faţă de profesori. Elevii îşi bat joc de profesorii care nu se îmbracă modern. Este ironizat pe coridor, şuşoteli, bătaie de joc. .... Eu consider că toţi ne îmbrăcăm decent şi nu am ajuns de râsul unor eleve, care sunt prea împopoţonate. Bucureşti M : Puneam întrebarea asta, pentru că, de exemplu, în general este recunoscut faptul că imaginea în societate a cadrului didactic a decăzut foarte mult în anii din urmă… S1: Aşa este. M: ... în ideea ca unele profesii si-au păstrat stima si aprecierea de către opinia publica, pe care o aveau si înainte, iar altele sunt pe o curba descendenta. S2: Mi s-a adresat o întrebare de către un elev: „De ce să vin la şcoală, doamnă, şi de ce să învăţ? Dumneavoastră ce salariu aveţi? Eu am pe vecinul al cărui verişor face nu ştiu ce si are acuma nu ştiu ce afacere, nu ştiu ce maşină si de ce îmi spuneţi dumneavoastră să învăţ?” Cam asta este… S3: Sau câte clase are Becali şi câţi bani are? S2: Asta cu Becali e un exemplu general, pe care mi-l dau elevii. S4: La vârsta lor cel mai important lucru e banul, tocmai pentru că, până realizează ce şi cum…, trebuie să le spun într-adevăr că fără bani nu pot să facă prea multe… că nici noi nu prea ne putem permite… ne uităm câteodată aşa…, îmi cer scuze că vorbesc, vorbesc în numele meu. La vârsta când eram ca ei, nu exista chenzina, salariu să nu-ţi cumperi o carte. S5: Vis-à-vis de condiţia socială, aicea pot să spun că unitatea noastră şcolară tinde către un punct din acela, cum să zic, tare… Pentru că nu avem prea mulţi copii cu posibilităţi materiale, ca să ne sfideze prin ţinuta… Şi totuşi, apar şi aici anumite manifestări de violenţă datorită vestimentaţiei. Sunt copii care îşi înţeleg situaţia materială şi pot trece, dar, din nefericire, ne întoarcem la biologic şi la tot ce este… că nu întotdeauna copiii au această capacitate de a-şi înţelege condiţia socială şi de a nu ţine cont de ceilalţi din jurul lor.

140

Constanţa S1: Sunt foarte mulţi copii, care au o situaţie foarte bună materială, acasă. Dacă au bani şi îşi permit se cred superiori celorlalţi şi …mobil la şcoală. Şi cântă toată ora, dacă i-l iei vine părintele şi-ţi zice că n-ai dreptul să i-l iei şi să faci… S2: „Ce, vă e ciudă că n-aveţi dumneavoastră din acesta?” S3: Sau: „Ce, aveaţi nevoie şi mi l-aţi luat?” S4: Bine. Aici e o altă discuţie. Adevărul e că nici noi ca profesori nu mai avem autoritate, care ne-a fost luată, prin diferite mijloace. Nu te mai poţi impune, da? Ca o autoritate în clasă. Atâta vreme cât ei văd la televizor faptul că- iată!- profesorii strigă-n gura mare că nu au ce mânca, efectiv, că sunt şi cam…naivi. Acei profesori, care se duc acolo la miting şi spun că „Dom’le nu am ce mânca.” Nu cred că asta e problema, care trebuie pusă, în primul rând. Cred că un profesor altceva ar trebui să ceară. Da’ atâta vreme cât elevul vede; „Uite! Ăştia n-au ce mânca!”, evident că nu te mai poţi impune. S2: Da, dar într-adevăr să ştii că sunt cupluri, care n-au ce mânca în ţara asta. S5: E-adevărat, da’ eu zic că nu asta trebuia afişată în primul rând, da? Ce vreau să spun? Că-ţi subminezi autoritatea singur. Păi, elevul ce spune: „A...Ăştia-s ăia care n-au ce mânca. Ce să l-ascult eu pe el?” Sunt excepţii, dar astea apar. De ce? Pentru că mass-media asta transmite: senzaţionalul. Dacă zicea profesorul: „Dom’le, eu nu mai am bani să-mi cumpăr „Critica raţiunii pure”!” Nu era nici o ştire. Pe când, dacă spune: ”Domne’, n-are ce mânca profesorul…Daţi-o la ştiri, că asta e.” S2: Doar nu spune copilul că… S6: Nu că spune, dar pe undeva se diluează autoritatea… S7: Sunt copii care spun nu foarte voalat chestia asta. Când eu spun : „Uite! Ai foarte multe absenţe la istorie. Domnul profesor a promis că te mai ascultă, ca să nu rămâi corigent, că eşti în clasa a XII-a şi urmează bacalaureatul. Eu pot să discut cu domnul profesor şi să-l rog frumos să te mai asculte. Du-te şi cere-şi scuze c-ai lipsit, şi nu ştiu ce…” şi el îţi răspunde: „Ei…am să mă rezolv eu, că şi acesta-i mort de foame…”Ba, chiar aşa. Deci textual! Şi-atunci, cum să spun eu- are dreptate. Exact. E vorba de un profesor absolut model. Eu mai zic o dată. E vorba de domnul ...., pe care toţi îl cunoaştem, care este un model. Dar copilul pleacă cu ideea insuflată de ce-a văzut el la miting sau nu ştiu ce…că toată lumea-i moartă de foame şi dacă toţi profesorii au ieşit să strige că n-au ce mânca, probabil că şi acesta e unul dintre ei. Judeţul Iaşi, mediul rural S1.: Dar este trist, pentru că toţi aici suntem tineri şi ştim ce şcoală am urmat şi ştim ce înseamnă respectul faţă de dascăl, faţă de conducerea şcolii, indiferent unde am învăţat, la sat sau la oraş. Şi astăzi când mă întâlnesc cu foştii mei profesori, le port un respect deosebit şi simt aşa, un fel de distanţă, totuşi este profesor. Pe când, acum, când un elev a ieşit din şcoală şi îşi aprinde o ţigară şi le faci observaţie, spune “Domn’ profesor, acum plec acasă, nu mai sunt la ore”, te admonestează, se dă la tine la un moment dat, “da’ ce, nu am drepturi”. Nu doar elevii de liceu, ci şi cei de la 5-8, chiar şi clase primare.

Dincolo de faptul că asistăm la o reafirmare a unei realităţi sociale constatată şi cu prilejul altor investigaţii, deprecierea statutului cadrelor didactice, care aduce cu sine şi pierderea autorităţii faţă de elevi, este percepută de către profesori ca un fapt negativ, care descurajează şcoala în eforturile sale de a manageria nu doar problema violenţei, ci şi actul educaţional, în general. Indirect, profesorii aderă în fapt la ideea autorităţii profesorului, ca model de interacţiune şcolară. Aşa cum se va constata şi în capitolul referitor la violenţa profesor-elevi, adeziunea cadrelor didactice pentru principiul autorităţii şi sentimentul pierderii acesteia poate constitui în sine o cauză a tensiunilor ce se pot solda uneori cu acte violente.

141

Totuşi, în cadrul discuţiilor de grup, profesorii au făcut referire la unele surse şcolare ale violenţei, fără însă a le considera primordiale în determinarea acesteia. Profesorii s-au referit mai ales la aspecte ce ţin de sistemul educaţional, de organizarea şi administrarea şcolilor: - programa prea încărcată, ca sursă de oboseală şi stres pentru elevi; - programul şcolar dezavantajos (atunci când programul se termină seara târziu este cu atât mai

probabil ca elevii sau profesorii să fie implicaţi în situaţii de violenţă în vecinătatea şcolii); - numărul mare de elevi într-o clasă, care nu permite tratarea diferenţiată şi o bună comunicare

cu toţi elevii; - dificultăţi de adaptare a metodelor pedagogice la caracteristicile unor elevi dificili; - precaritatea infrastructurii şcolare, care nu permite organizarea unor lecţii mai atractive

pentru elevi; - în unele şcoli, lipsa unui specialist în domeniul consilierii elevilor cu dificultăţi

comportamentale. Ca şi în cazul directorilor şi al consilierilor şcolari, discuţiile de grup cu profesorii au arătat că există o opinie comună conform căreia aceşti factori de mediu şcolar sunt mai puţin importanţi în raport cu celelalte categorii de factori. Numeroase intervenţii ale profesorilor în cadrul discuţiilor de grup prezintă pe larg opinii privind cauzele de natură familială, socială sau individuală, înţelese ca determinante ale violenţei în şcoală. � Pe vremea noastră erau profesorii mai autoritari şi era destul de frumos! (părinte, interviu

de grup) Nici părinţi intervievaţi în cadrul discuţiilor de grup nu menţionează prea convingător factori de tip şcolar ai violenţei. Mai mult, unii părinţi sunt de părere că întărirea autorităţii profesorilor şi chiar unele măsuri punitive ar fi de natură să stopeze comportamentele neadecvate ale elevilor. De cele mai multe ori, părinţii fac apel în argumentare la situaţia şcolii pe vremea când erau şi ei

elevi, la rigoarea şi autoritatea profesorilor de atunci, fără a lua în calcul contextul social extrem de diferit faţă de cel actual. Este oarecum paradoxal faptul că părinţii sesizează sursele comportamentelor violente din afara şcolii, dintr-un social actual şi real, dar nu le racordează la necesitatea schimbărilor în interiorul acesteia. Puţini părinţi sunt cei care sunt gata să ceară socoteală şcolii pentru orice prejudiciu adus educaţiei primite de copilul lor, cei mai mulţi arătând chiar empatie pentru problemele legate de deprecierea statului cadrelor didactice. O astfel de situaţie nu poate fi generalizată însă la nivelul tuturor părinţilor. Se poate presupune că acei părinţi care au unele nemulţumiri să nu fi fost prezenţi la discuţiile de grup, având în vedere că invitaţia de a participa a fost adresată de profesorii şcolii. Totuşi, un număr mare de părinţi intervievaţi par să nu conştientizeze în suficientă măsură dreptul pe care îl au de a solicita servicii educaţionale de calitate, dreptul de a

142

reclama şi a sesiza orice comportament din spaţiul şcolii care aduce prejudicii copilului, dreptul de a participa la deciziile privind educaţia copiilor lor.

143

Caseta 37. Interviuri de grup cu părin ţi Iaşi Ar trebui să mai scoatem din drepturile astea ale elevilor. Eu zic, cred că ar trebui schimbat puţin regulamentul ăsta şcolar, că tot mergem cu el şi mergem … şi tot democraţie, democraţia la noi a fost prost înţeleasă, libertate dată elevului, păi, poftim, el are numai drepturi. Da de învăţat?! Bun, şi părinţii să spunem că sunt ocupaţi. 12 ore pe zi: pleacă dimineaţa şi vin seara … Nu ai timp să-i supraveghezi. Dar consider [...] Am vrut democraţie, democraţie am avut. Dar o democraţie pe care ne-am format-o noi, şi prost înţeleasă. De-aici pornesc şi toate necazurile şi violenţele copiilor. Şi-am să revin la regulamentul şcolar. Dvs. spuneţi: autoritatea omului de la catedră. Păi, ar trebui, omului de la catedră să-i mai lăsăm mână liberă, să-l mai ia şi de urechi, să-l mai ia şi de perciuni, să-l mai ia puţin de haină. Nu să-i tragă una două, aşa, mai zdravene. Poate-i nervos şi nepredându-şi ora cum trebuie, îşi mai iese din sărite. Având atâtea ore, eu cred. Şi să stai în faţa la atâţia copii, fiecare cu temperamentul lui, chiar că-ţi vine să dai cu el de pământ. Da’ să nu ajungem până acolo. Ar trebui să modificăm acest regulament… Judeţul Iaşi, mediul rural M: Dar care credeţi ca sunt cauzele, de ce sunt violenţi copii, de ce sunt aşa agitaţi, năbădăioşi, aşa năzdravani? S1: Toţi sunt aşa, nu numai aici. M: Nu numai aici, în general, copiii din ziua de azi? S1: Democraţia, li s-a urcat democraţia pe creastă. Asta e. S2: Exemplu, noi când eram la şcoala nu ne dădea voie la atâtea. S3: De când cu Revoluţia, cu democraţia, încetul cu încetul, fiecare şi-o luat câte un drept. An de an o intervenit câte un subiect, câte ceva mai aparte. Că io nu-s de acord, în primul rând: bun, eşti copilul meu, eu pot să te bat, să te pun jos, c-ai greşit. Nu că tu imediat ai ieşit pe uşă şi te duci şi mă dai în judecată. Nu, pentru că eu te-am făcut. Tu eşti copilul meu. Şi la şcoală trebuie să ştii de un respect. Pentru că sunt nişte oameni, care au la rândul lor copii acasă, şi se duc acasă poate fac la fel şi ăilalţi. Omul ăla unde-ajunge? Nu te mai poate învăţa pe tine, nu te mai poate educa. De-aicea, în primul rând, de acasă, începe bunul simţ şi respectul. Chiar cu anturajele…Trebuie să ştii cum să-i ţii din frâu: nu lăsaţi liberi, nu cu bani, cu buzunarele pline, nu asta, să cred ei că au de toate. (…) Acasă copilul se comportă într-un fel şi la şcoală, când e într-un anturaj, … Nu mai ştii că-i copilul tău, dacă te duci din urmă nu mai ştii că-i copilul tău sau nu. Judeţul Constanta, mediul rural M: De ce profesorii sunt uneori mai violenţi, din cauza cui? S5: Tot din cauza elevilor, sigur. M: Credeţi că dacă, de exemplu, cineva din afară vine să distrugă ora, credeţi că şcoala e pregătită să facă faţă unor astfel de situaţii sau e vulnerabilă, se poate întâmpla lucru asta? S4: In primul rând, şcoala ar trebui sa fie dotata cu camere video, paza sa fie dotata cu camere video. S2: Depinde cât ar rezista, pot să le pună şi la scară, cât timp rezistă? M: Aş fi vrut să vă-ntreb- în opinia dumneavoastră (având în vedere toate aceste probleme, pe care le-aţi semnalat deja), cum credeţi dumneavoastră c-ar fi cel mai potrivit să se-ntâmple o relaţie între profesor şi copii? Care-ar fi stilul cel mai potrivit? Un stil autoritar sau să fie un pic mai lejer? Cum credeţi dumneavoastră că ar fi ideal ca lucrurile să se-ndrepte? S6: Puţin mai autoritar? M: De ce? S6: Pentru că aşa văd eu că ar trebui să fie. Pe vremea noastră erau profesorii mai autoritari şi era destul de frumos. Se vorbea frumos. Eu n-am auzit pe vremea mea să-njuri un profesor. Să treci pe lângă el şi să-l înjuri sau să-ţi aprinzi ţigara în faţa lui. Poate că se fuma şi pe vremea aia, da’ nu-ţi aprinzi ţigara în faţa a ditamai directorul. Trece pe lângă tine şi tu-i întorci spatele. Puţin mai autoritar, pentru că de-asta o să aibă şi ei puţin frică, probabil, c-aşa- te porţi şi-l mângâi că nu ştiu ce, că aşa, nu se… S1: Şcolarii la clasele primare şi de gimnaziu aşa simt şi eu că este nevoie de mai multă autoritate. S6: Autoritate. Mai ales la gimnaziu. M: S-a întâmplat asta în şcoală? S6: Da. Nu la clasa mea, la clasa unei nepoate. Bine, că nu a luat foc definitiv, ci un colţ acolo. Dar vreau să zic. Deci în faţa copilului… cadrul didactic… când am vorbit cu domnul diriginte a zis: ”Nu am. Există lege care nu-mi permite să dau în elevi. ..”

144

S4: Deci şi profesorul are mâinile legate. S6: Deci, să mă credeţi că domnul diriginte s-a îmbolnăvit şi a fost forţat din cauza sănătăţii să lase clasa. Cu părere de rău a lăsat clasa. S1: Libertatea asta pe care o au elevii şi părinţii a fost înţeleasă prost. M: Cine-i vinovat de asemenea situaţie? Că totuşi se-ntâmplă în şcoală… S6: Deci, cum să vă spun; eu în primul rând pot să vă spun că şi-n a XI-a am luat la palme…, de mi s-au umflat palmele. Mie mi se pare totuşi normal ca să fie profesorii lăsaţi să-i mai atingă din când în când. Degeaba-i avertizează cu notă la purtare, degeaba unii spun că: „Îmi bat eu copilul acasă. N-aveţi dreptul să mi-l bateţi”, din moment ce el mă jigneşte pe mine ca şi cadru didactic, eu n-am dreptul să dau în el? Deci: îl ameninţ că-l dau afară din oră, îl ameninţ că-i scad nota la purtare şi-i pun 7 şi după aceea el continuă şi continuă… Deci unde va ajunge? Mie mi se pare totuşi că legile nu sunt bune. Asta-i părerea mea personală. M: Mulţumesc. Dumneavoastră spuneaţi ceva despre libertatea prost înţeleasă. S3: Păi, da’ eu aşa consider. A fost chiar prost înţeleasă. Dacă-l atinge, de ce l-a atins? (vezi Doamne că l-a omorât!..) Nici un profesor nu-i dă unui copil o palmă să-l bage în spital sau să-l omoare. S4: Acum sunt de vină părinţii.. S3: Cei şapte ani de-acasă… S4: Pentru că părintele se duce la şcoală şi-n faţa tuturor copiilor începe să zbiere la doamna dirigintă, la doamna profesoară: „Cum îndrăzneşti dumneata să-mi baţi copilul?” sau „Cum îndrăzneşti să mi-l dai afară de la oră?” Copilul- bineînţeles că „i-a crescut coarne” şi el- dacă mama este de acord cu ce fac, pot să fac mai mult; pot să dau în doamna profesoară sau s-o dau eu afară.

� Elevii resimt mult mai puternic sursele de frustrare din mediul şcolar Dacă directorii, profesorii şi consilierii par a avea o opinie comună privind prevalenţa cauzalităţii externe spaţiului şcolar în problema violenţei, elevii exprimă opinii semnificativ diferite. Fără a nega rolul influenţei negative a unor grupuri de prieteni sau ale mediului familial în determinarea comportamentelor violente, spre deosebire de ceilalţi actori ai şcolii, elevii semnalează cu o frecvenţă mult mai ridicată situaţii din mediul şcolar de natură să nască tensiuni, nemulţumiri, frustrări sau stări de angoasă, ce se pot constitui în posibile surse ale fenomenelor de violenţă. Astfel, mai mult de jumătate dintre elevii investigaţi semnalează ca surse ale violenţei problemele de comunicare şi incorectitudine în evaluarea rezultatelor. De asemenea, impunerea cu orice preţ a autorităţii profesorilor este şi ea considerată o sursă importantă de frustrare pentru mai mult de 40% dintre elevi, mai ales că, în opinia multor elevi investigaţi, unii profesori nu sunt suficient de bine pregătiţi profesional. Este interesant faptul că elevii semnalează într-un procent relativ ridicat (17%) prejudecăţile manifeste ale profesorilor faţă de apartenenţa etnică a elevilor ca o cauză o violenţei, aspect oarecum ignorat de către ceilalţi actori ai şcolii în cadrul discuţiilor de grup. Dacă despre problemele de comunicare sau subiectivismul în evaluare au vorbit pe larg şi ceilalţi actori investigaţi, elevii semnalează însă în proporţii îngrijorătoare unele situaţii care abia au fost amintite (sau poate doar trecute sub tăcere) în multe dintre discuţiile de grup. Este vorba mai ales de situaţii ca: violenţa verbală, sancţiunile considerate nejustificate de către elevi şi pedepsele fizice.

145

Tabel 37. Opinii ale elevilor privind frecvenţa situaţiilor cu potenţial frustrant în mediul şcolar (%) Te rugăm să apreciezi frecvenţa cu care se întâmplă următoarele situaţii în şcoala ta:

Des

Rar

Deloc

Nu ştiu / Nu-mi

dau seama Lipsa obiectivităţii în evaluare Profesorii favorizează nejustificat unii elevi (în notare, în participarea în clasă).

31,4 33,1 14,8 20,7

Deficienţe de comunicare profesor-elevi Profesorii nu au suficientă răbdare să ne asculte problemele, nelămuririle.

31,7 34,7 21,2 12,4

Profesorii se poartă foarte rece cu noi. 22,6 38,4 25,6 13,4 Metode pedagogice neatractive, bazate pe memorare reproductivă Modul de prezentare a lecţiei de către profesori nu este atractiv pentru elevi.

29,3 37,7 15,0 18,0

Profesorii ne cer să reproducem ceea ce au predat şi mai puţin să avem idei originale, îndrăzneţe.

23,4 36,1 25,2 15,3

Violenţă verbală Se întâmplă ca profesorii să ne insulte, să ne umilească prin expresii neadecvate, să ne ironizeze.

22,0 39,5 29,8 8,7

Climat de competiţie Profesorii ne stimulează să ne întrecem între noi şi mai puţin să colaborăm.

16,2 27,5 36,1 20,2

Sancţiuni nejustificate Mi s-a întâmplat ca profesorii să mă pedepsească atunci când nu am ştiut lecţia/nu am rezolvat o problemă etc.

17,7 36,0 39,3 7,0

Se întâmplat să fiu sancţionat dacă pun întrebări neaşteptate profesorilor.

10,8 30,3 43,5 15,4

Pedepse fizice Se întâmplă ca profesorii să recurgă la pedepse fizice 7,6 24,8 54,4 13,2

Datele arată că doar 15% dintre elevii cuprinşi în lot cred că lecţiile la care participă sunt interesante şi atractive, în timp ce aproape jumătate dintre aceştia cred că, mai rar sau mai des, orele sunt neatractive, bazate pe memorare şi neparticipative. Sunt semnalate în proporţii semnificative şi situaţiile de sancţionare nejustificată a unor comportamente care, într-o concepţie pedagogică modernă, ar trebui să fie considerate ocazii reale de învăţare pentru elevi: identificarea obstacolelor în învăţare sau adresarea de întrebări. Violenţa verbală pare a fi, de asemenea, o prezenţă vizibilă pentru aproape 60% dintre elevii investigaţi, descriind în acest fel un tablou al şcolii în care insultele, umilinţele şi ironia nu lipsesc. Poate cel mai îngrijorător aspect este proporţia ridicată a elevilor care semnalează situaţii în care profesorii recurg la pedepse fizice. Astfel, deşi 13% dintre elevi declară că nu cunosc asemenea situaţii şi puţin peste jumătate dintre cei investigaţi sunt convinşi că astfel de comportamente ale profesorilor nu se manifestă în şcoala lor, procentul celor care semnalează utilizarea pedepselor fizice în şcoală ajunge la 32%. Dintre aceştia, 7,6% apreciază că se recurge frecvent la astfel de sancţiuni, iar aproape un sfert dintre elevii investigaţi spun că astfel de pedepse se utilizează mai rar, dar nu neaga prezenţa pedepselor fizice în şcoală.

146

După cum putem observa, în opinia elevilor, mediul şcolar reprezintă fără îndoială o sursă importantă de furnizare a unor situaţii umilitoare, neplăcute şi frustrante. Chiar dacă am lua în calcul şi poate uneori o oarecare tendinţă de exagerare în răspunsurile elevilor, numai atitudinea lor de a înfiera comportamentul şi atitudinile profesorilor vorbeşte de la sine despre un conflict deschis între cultura elevilor şi cea a cadrelor didactice. Situaţia este cu atât mai gravă cu cât, directorii, de pildă, nu văd în comportamentul profesorilor o sursă importantă a violenţei în şcoală. b) Surse şcolare ale violenţei – între conştientizare şi exersarea sincerităţii Am văzut în cele de mai sus că există unele diferenţe semnificative de percepţie între diverşi actori investigaţi, privind importanţa mediului şcolar în configuraţia factorilor de influenţă a violenţei. O analiză comparativă a posibilelor surse ale violenţei în mediul şcolar, aşa cum au fost menţionate în cadrul anchetei de către profesori, directori, consilieri, părinţi şi elevi, pune în evidenţă o serie de observaţii cu valoare concluzivă, ce vor fi prezentate în continuare.

• Se constată un anume grad de consens în rândul majorităţii actorilor investigaţi privind problema dificult ăţilor de comunicare elevi-profesori, ca sursă a violenţei şcolare. Prezenţa acestor probleme de comunicare pare a fi mai evidentă în opinia directorilor, consilierilor şi elevilor şi mai puţin conştientizată de către profesori şi părinţi. Pe de altă parte, profesorii şi părinţii semnalează vehement pierderea autorităţii cadrelor didactice ca principala sursă a conflictelor şi, implicit, a dificultăţilor de comunicare în spaţiul şcolar.

• Atât consilierii şi părinţii, cât mai ales elevii, consideră subiectivitatea în evaluare o sursă importantă a frustrărilor în spaţiul şcolar, în timp ce profesorii nu menţionează o astfel de problemă atunci când vorbesc despre sursele violenţei în şcoală. Aceste diferenţe de opinie evidenţiază în sine o sursă de conflict. Profesorii, pe de o parte, nu conştientizează probabil în suficientă măsură efectele evaluării rezultatelor asupra stării de spirit a elevilor. Pe de altă parte, părinţii şi mai ales elevii resimt în mod evident evaluarea ca pe o sursă de stres. O astfel de situaţie poate fi pusă pe seama modului în care se realizează încă evaluarea elevilor în şcolile din România (măsurând mai ales cunoştinţe şi nu capacităţi, preponderent de tip sumativ şi nu formativ sau unele practici de notare de tip sancţiune a comportamentului indisciplinat). Dacă adăugăm aici şi climatul bazat pe competiţie şi nu pe cooperare între elevi, constatat şi cu prilejul altor evaluări de sistem realizate în alte studii recente, putem aprecia că evaluarea reprezintă o sursă de conflict care nu va putea fi atenuată prin măsuri imediate, pe termen scurt, ci necesită o abordare globală de modernizare a metodologiilor didactice, în ansamblu.

• Dacă profesorii identifică sursele violenţei elevilor mai ales în spaţiul formalului pedagogic (programe încărcate, programul şcolar dificil, numărul mare de elevi într-o clasă, lipsa infrastructurii şcolare), consilierii şi mai ales elevii situează conflictul în zona interacţiunilor

147

subiective: disponibilitatea redusă a profesorilor pentru comunicare deschisă şi în afara lecţiilor, distanţa în comunicare, metode neatractive de predare, descurajarea iniţiativelor elevilor. Chiar şi unii părinţi fac referire tot la aspecte administrative, considerând că o sursă a violenţei este şi lipsa unor sisteme mai stricte de protecţie, control şi intervenţie specializată împotriva violenţei în şcoală.

• Alte surse ale violenţei, pe care elevii le resimt mai acut şi le semnalează cu mult mai multă francheţe decât cadrele didactice, directorii, părinţii sau consilierii, sunt unele comportamente neadecvate ale profesorilor care recurg uneori la sancţiuni nejustificate sau chiar pedepse fizice aplicate elevilor. Datele culese prin chestionarul adresat elevilor evidenţiază astfel de situaţii într-o pondere îngrijorătoare, cu mult mai ridicată decât conştientizează sau ar fi dispuşi să admită alţi actori şcolari (directori, profesori, consilieri). Dacă directorii investigaţi pe baza unui eşantion reprezentativ la nivel naţional menţionau într-o proporţie de doar 4,7 % că pedepsele fizice pot fi întâlnite mai des sau mai rar în şcolile pe care le conduc, elevii cuprinşi în lot semnalează în proporţie de peste 32% că au asistat la astfel de situaţii în şcolile în care învaţă. Chiar dacă lotul elevilor nu este comparabil statistic cu eşantionul directorilor de şcoală, o diferenţă de la 1 la 6 ar trebui să reprezintă un semnal de alarmă important pentru modul diferit în care este percepută şi conştientizată dimensiunea fenomenului de violenţă în şcoală în rândul diverşilor actori.

Oricât de mult ne-am dori poate să nu vedem tocmai în şcoală o scenă de acumulare, manifestare şi producere a violenţei, analiza informaţiilor prezentate mai sus este în măsură să zugrăvească un tablou plin de contradicţii, tensiuni, frustrări datorate poate, aşa cum sunt gata să explice toţi cei intervievaţi, lipsei de comunicare între personajele principale. Mai mult, lipsa de coeziune a valorilor, aşteptărilor şi practicilor diferiţilor actori care interacţionează zilnic în spaţiul şcolar semnalează un potenţial ridicat de acumulare şi producere a violenţei. Fără îndoială, o strategie de ameliorare a fenomenelor de violenţă în şcoală nu poate ignora măsuri care să permită reglarea tensiunilor şi conflictelor interne, mai subtile, mai puţin vizibile şi de multe ori neconştientizate la nivelul actorilor. Tocmai de aceea, Dardel Jaouadi124 spunea că a lupta contra violenţei

şcolare înseamnă a ameliora calitatea relaţiilor şi a comunicării între toate persoanele angrenate în actul educaţional.

124 În: Neamţu, Cristina, op. cit.

148

Opinii privind posibile surse ale violenţei în mediul şcolar

Profesori Consilieri Părin ţi Elevi • programa prea încărcată, ca

element de oboseală şi stres pentru elevi

• programul şcolar dezavantajos (atunci când programul se termină seara târziu este cu atât mai probabil ca elevii sau profesorii să fie implicaţi în situaţii de violenţă în vecinătatea şcolii)

• numărul mare de elevi într-o clasă, care nu permite tratarea diferenţiată şi o bună comunicare

• lipsa activităţilor extra şcolare • dificult ăţi de adaptare a

metodele pedagogice la caracteristicile unor elevi dificili

• precaritatea infrastructurii şcolare, care nu permite organizarea unor lecţii mai atractive pentru elevi

• în unele şcoli, lipsa unui specialist în domeniul consilierii elevilor cu dificultăţi comportamentale

• deficienţe de comunicare profesori-elevi

• subiectivitatea în evaluare • influenţa negativă a unor elevi

problemă • pregătirea psihopedagogică

neadecvată a profesorilor • climatul de competiţie din

şcoală

• diferenţele de statut socio-economic dintre elevi sau dintre unii elevi şi profesori

• evaluarea neobiectivă, sancţiuni ale comportamentului în notare

• lipsa unor măsuri de protecţie mai structurate, mai stricte în şcoală: regulamente mai stricte, poliţie, ecusoane, control

• influenţa negativă a elevilor problemă (care în opinia părinţilor ar trebui excluşi sau izolaţi pentru a nu-i strica şi pe ceilalţi)

• diminuarea autorităţii cadrelor didactice

• deficienţe de comunicare profesor-elevi: Profesorii nu au suficientă răbdare să asculte problemele, se poartă distant

• lipsa obiectivităţi în evaluare • metode pedagogice neatractive,

bazate pe memorare reproductivă: Modul de prezentare a lecţiei de către profesori nu este atractiv pentru elevi, se bazează pe memoria reproductivă, nu stimulează originalitatea, îndrăzneala.

• violenţă verbală: Se întâmplă ca profesorii să insulte, să umilească prin expresii neadecvate, să ironizeze.

• climat de competiţie din şcoală • sancţiuni nejustificate: Atunci

când nu dovedeşte cunoaşterea lecţiei, când se pun întrebări neaşteptate profesorilor.

• pedepse fizice: Se întâmplă ca profesorii să recurgă la pedepse fizice.

149

3.2. Cauzele violenţei în şcoală – reprezentări ale actorilor investigaţi Principalele categorii de actori ale căror opinii cu privire la cauzele violenţei în şcoală vor fi analizate în acest capitol sunt directori de unităţi şcolare (peste 1200 de subiecţi incluşi în eşantionul reprezentativ al cercetării) şi consilieri şcolari din Centrele Judeţene de Asistenţă Psihopedagogică şi Cabinetele Inter-şcolare /Şcolare de Asistenţă Psihopedagogică (peste 140 de subiecţi). Sunt prezentate, de asemenea, opiniile inspectorilor şcolari, ale cadrelor didactice şi părinţilor exprimate în cadrul interviurilor individuale şi de grup (aproximativ 300 de intervievaţi), precum şi ale elevilor cu sau fără manifestări de violenţă (peste 600 de elevi). Prin investigarea unui mare număr de actori aparţinând unor diverse categorii s-a încercat identificarea punctelor de convergenţă sau divergenţă a reprezentărilor acestora cu privire la cauzele violenţei şcolare, în intenţia obţinerii unui grad cât mai înalt de obiectivitate a opiniilor formulate. S-a urmărit, totodată, completarea imaginii asupra factorilor de risc ai violenţei şcolare obţinută pe baza analizei caracteristicilor individuale ale elevilor, a celor referitoare la mediul familial şi şcolar. Analiza cauzelor violenţei (în opinia actorilor investigaţi) a vizat sistemul de relaţii:

• elevi-elevi şi elevi-profesori (violenţa elevilor) – cauze individuale, familiale şi şcolare;

• profesori-elevi (comportamentul neadecvat al cadrelor didactice).

3.2.1. Cauzele violenţei elevilor 3.2.1.1. Cauze individuale

A identifica resorturile psihologice interioare care conduc la comportamente de tip agresiv sau care ascund un potenţial de manifestare a violenţei este fără îndoială un exerciţiu care solicită instrumente specializate. Deşi cercetarea de faţă nu a optat propriu-zis pentru o testare psihologică individuală a elevilor, instrumentele de investigaţie utilizate au permis identificarea unor factori individuali de risc, precum şi a unor percepţii şi reprezentări ale actorilor investigaţi în raport cu importanţa factorilor de natură individuală în manifestările de violenţă în şcoală. Alături de chestionarul adresat elevilor şi de interviurile individuale realizate cu aşa-numiţii elevi

problemă, diriginţii şi părinţii acestora, cercetarea de faţă a solicitat şi opinia consilierilor şcolari. Aceasta pentru că, prin natura profesională a activităţii lor în şcoală, consilierii au ocazia să acorde asistenţă şi consiliere specializată în cazuri concrete de comportamente agresive. Conform opiniei consilierilor investigaţi, factorii de natură individuală se situează ca importanţă pe poziţia a treia în determinarea manifestărilor de violenţă ale elevilor asistaţi. Astfel, doar 16,1% dintre consilierii investigaţi susţin că factorii psihologici sunt în primul rând determinanţi ai violenţei. Mai importanţi decât factorii individuali, în opinia consilierilor, sunt factorii familiali şi cei de natură socială.

150

O apreciere globală asupra categoriilor de factori individuali a înregistrat, însă, o gamă largă de trăsături psihologice individuale care au reprezentat, în opinia consilierilor, resortul declanşării comportamentelor violente ale elevilor asistaţi.

Fig. 11. Cauze individuale ale comportamentelor violente ale elevilor,

în opinia consilierilor şcolari

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100probleme de comunicare

complexe, toleranta scazuta la frustrari

dificultati de adaptare la disciplina scolara

imagine de sine negativa

instabilitate emotionala

instabilitate motrica

dificultati de concentrare

tulburari psihice grave

După cum putem observa în figura de mai sus, în opinia consilierilor, dificultăţile de comunicare se situează în fruntea cauzelor care determină comportamente de tip violent. Problemele de comunicare par să fie, de altfel, un lait motiv al întregului univers de cauze ale violenţei în şcoală, semnalat pe rând de către toţi actorii investigaţi, fie ei profesori, directori, părinţi sau elevi. Această constatare relativizează, însă, situarea dificultăţilor de comunicare în categoria factorilor de natură individuală, translatând, în fapt, problema comunicării la nivelul interacţiunii sociale dintre actorii şcolii, în general. � Caracteristici psihologice individuale sau strategii de reacţie la mediul şcolar? Dacă analizăm ierarhia cauzelor nominalizate de către consilieri, observăm că pe ultimele locuri ca frecvenţă se găsesc unele trăsături psihologice de natură individuală cum sunt: instabilitate motrică, dificultăţi de concentrare, tulburări psihice grave. Aceasta nu înseamnă că unele trăsături psihologice mai grave au o incidenţă mai scăzută în cazurile de comportament violent, ci doar că se întâlnesc mai rar la elevii din şcoală. Fără îndoială, acest gen de trăsături individuale solicită modalităţi specifice de intervenţie pentru ameliorare, consilierea psihologică specializată reprezentând o dimensiune importantă, pe care consilierii şcolari au menirea să o asigure prin specificul muncii lor. Este interesant faptul că, în opinia consilierilor, cele mai frecvente trăsături individuale cu incidenţă asupra cazurilor de comportament violent ale elevilor (în afara problemelor de comunicare) sunt: toleranţa scăzută la frustrare, dificultăţile de adaptare la disciplina şcolară, imaginea de sine negativă, instabilitatea emoţională. Toate aceste caracteristici pot fi interpretate

151

şi ca modalităţi individuale de raportare a elevilor la provocările mediului şcolar, mediu care aduce cu sine frustrări, impunere a unui anumit tip de disciplină, slabă valorizare a potenţialului real al elevilor, a individualităţii lor specifice, cu efecte în planul imaginii de sine şi a trăirilor acestora. Ca şi în cazul problemelor de comunicare, lista trăsăturilor individuale ale elevilor care dezvoltă comportamente violente dezvăluie indirect dificultăţile şcolii de a se raporta la interese, aşteptări şi nevoi individuale ale elevilor. Atât frustrarea sau imaginea negativă de sine, cât şi dificultăţile de adaptare la disciplina şcolară pot fi rezolvate pedagogic, în măsura în care şcoala va lua în considerare diferenţele individuale dintre elevi, interesele şi aşteptările acestora, iar respectarea disciplinei şcolare va fi înţeleasă ca un cod de conduită împărtăşită şi nu impusă cu orice preţ. � Elev violent sau elev incomod Rapoartele de teren şi interviurile individuale cu elevii aşa-numiţi violenţi confirmă tendinţa cadrelor didactice şi a unor părinţi de a identifica drept cauze de natură psiho-individuală ale comportamentului violent ceea ce reprezintă, de multe ori, strategii de reacţie a elevilor la frustrări şi impuneri ale mediului şcolar. Interviurile realizate cu elevii nominalizaţi a fi violenţi au demonstrat că unii dintre aceştia îşi justifică propriul comportament aducând argumente de natură critică asupra comportamentului neadecvat al profesorilor, al şcolii şi metodelor pedagogice utilizate. Caseta 38. Atitudini critice faţă de şcoală, ale elevilor cu comportament violent – interviu elevi Elev cu comportament violent, Constanţa Profesorii încearcă să îşi impună autoritatea cu orice preţ. Nu toţi sunt suficient de bine pregătiţi profesional şi majoritatea nu sunt deschişi la comunicarea cu elevii. Unii dintre profesori nu evaluează corect rezultatele elevilor. Elev cu comportament violent, Bucureşti [Profesorii] nu pun toţi note pe drept. Eu zic că nu prea ai şanse să găseşti la noi profesori care să nu fi primit bani....Şcoala nu îmi oferă o şansă pentru o slujbă bună în viitor ci mi se pare mai mult o pierdere de timp. Şcoala nu mă ajută să mă descurc în viaţă să mă pregătesc pentru viitor şi nici nu mă ajută să devin om. La şcoală învăţ şi multe lucruri nefolositoare”. …dacă ar fi mai mulţi profesori ca doamna profesoară de informatică sau de chimie, care se interesează de noi şi care au grijă şi de materia lor şi să fie respectate, categoric şi elevii ar fi mai cuminţi.

Mai mult, în afara unor cazuri de comportament violent analizate în capitolul referitor la factorii individuali şi consemnate în detaliu prin studiile de caz, rapoartele de teren au semnalat că în unele şcoli, directorii şi diriginţii au propus spre analiză operatorilor de teren unele situaţii de comportament al elevilor care nu se înscriau propriu-zis în aria manifestărilor de tip violent. Este cazul acelor elevi „incomozi”, care au o atitudine mai deschis critică şi reactivă, care atentează prin diferite mijloace la autoritatea profesorului în clasă şi la ordinea didactică impusă de acesta,

152

fără a fi propriu-zis violenţi. Este interesant faptul că unii dintre aceşti elevi, fie nu înţeleg de ce au fost catalogaţi drept violenţi (Dar de ce m-a ales Doamna să vorbiţi cu mine? Am făcut eu

ceva? – elev, Constanţa), fie au ajuns să se auto-identifice ca fiind mai zvăpăiaţi, cel mai probabil, ca urmare a unui proces de etichetare (Eu sunt un pic mai dement…adică mai

zvăpăiat….Nu numai că sunt aşa, dar eu sunt capul. Dar nu sunt Gigi-Spaimă! – elev, Constanţa). � Factorii individuali – mai pu ţin evidenţi în opinia actorilor investigaţi Cauzele de natură psihologică individuală sunt în general, mai puţin evidente în opinia celor mai mulţi dintre actorii investigaţi, în raport cu alte categorii de factori familiali sau sociali. Interviurile realizate cu părinţii şi profesorii ating doar în mod excepţional problema cauzelor psihologice individuale ale elevilor, deoarece acestea sunt mai puţin vizibile pentru nespecialişti, solicită măsurări şi interpretări mai complexe şi sunt mai rar cauze exclusive ale comportamentului de tip violent. De altfel, profilul psihologic al elevului violent nu este altceva decât expresia unică a tuturor tipurilor de influenţă pe care acesta le internalizează. Percepţiile actorilor intervievaţi privind prevalenţa altor categorii de factori de natură familială sau de mediu social mai larg susţin ideea conform căreia violenţa este un comportament învăţat, responsabilizând, astfel, familia, şcoala sau mediul social mai larg. 3.2.1.2. Cauze familiale În capitolul referitor la factorii de risc ai violenţei şcolare a fost evidenţiată multitudinea caracteristicilor de natură familială care pot induce astfel de fenomene. În cele ce urmează vor fi analizate reprezentările diferiţilor actori investigaţi asupra familiei ca potenţială sursă a violenţei, structurate în funcţie de rolul deţinut de aceştia în spaţiul şcolar şi extraşcolar. � Directori, consilieri, profesori: Principala cauză este familia! Familia este cel mai adesea identificată ca principală sursă a violenţei de majoritatea directorilor de şcoală care au făcut parte din eşantionul investigat, indiferent dacă este vorba despre actele de violenţă ale elevilor asupra altor elevi sau asupra cadrelor didactice. Aceştia, în proporţie de 63%, indică printre cauzele de natură familială: - preluarea unor modele de relaţionare din familie (cel mai frecvent menţionată); - condiţiile economice precare ale familiei; - nivelul redus de educaţie a familiei; - indiferenţa, grija insuficientă acordată copiilor şi educaţiei acestora; - reacţii ale copilului la aşteptări prea înalte ale părinţilor;

153

- lipsa de supraveghere a copiilor, în cazul familiilor în care unul sau ambii părinţi sunt plecaţi temporar la muncă în străinătate;

- absenţa familiei (copii proveniţi din centre de plasament). Cauzele de natură familială ale violenţei şcolare indicate de directori (convergente cu factorii de risc identificaţi la nivelul lotului de elevi investigaţi) sunt confirmate şi de consilierii şcolari, actori la care ancheta a făcut apel luând în considerare experienţa în asistenţa psihopedagogică acordată unor elevi cu conduite violente. Astfel, la solicitarea privind realizarea unei ierarhii a principalelor categorii de cauze care induc comportamente violente, aceştia situează pe primul loc cauzele de natură familială ( aproape 60%); acestora le urmează cauzele generate de contextul social mai larg şi cele individuale. Opinia generală exprimată de această categorie de actori este că şcoala – mediu educativ prin definiţie – nu poate fi făcută responsabilă pentru conduitele violente ale elevilor, numai 2% dintre subiecţi luând în considerare o astfel de posibilitate. Această opinie poate exprima o realitate (cazurile consiliate nu reprezint consecinţa unor cauze care aparţin spaţiului şcolar), dar, eventual, şi un nivel mai redus de aprofundare a unor astfel de cauze, mai ales când ele fac parte dintr-un complex cauzal mai larg, în care familia sau individul – elevul – au „partea lor de vină”. Nu este exclusă nici o anume intenţie – mai mult sau mai puţin conştientizată – de protejare a imaginii şcolii, a spaţiului căruia aparţine şi această categorie de subiecţi.

Fig. 12. Distribuţia principalelor categorii de cauze ale violenţei elevilor „Diagnosticul” cazurilor consiliate trimite, cel mai frecvent, la cauze precum: existenţa unor relaţii conflictuale şi comportamente violente în familie, lipsa/insuficienta preocupare a părinţilor pentru copil, apartenenţa la familii dezorganizate/monoparentale, nivelul scăzut al condiţiilor materiale ale familiei (sărăcia), carenţe ale climatului afectiv ş.a.

16,1%

58,7%

2,1%

20,3%

2,8%

factori individuali

factori familiali

factori şcolari

factori de mediu social mai larg

NR

154

Tabel 38. Cauze familiale ale conduitelor violente ale elevilor Cauze Nr. r ăspunsuri %

(din total r ăspusuri) Relaţii conflictuale, antecedente de violenţă în familie 99 69,2

Interesul redus al părinţilor pentru copii 82 57,3

Familii dezorganizate/monoparentale 58 40,6

Statut socio-economic scăzut al familiei (sărăcie, şomaj) 50 35,0

Lipsa afectivităţii familiei 47 32,9

Alcoolism în cazul unuia sau ambilor părinţi 30 21,0

Nivel redus de instruire a părinţilor 27 18,9

Talia mare a familiei (familii numeroase, cu mulţi copii) 6 4,2

Părinţi care lucrează temporar în străinătate 6 4,2

Părinte /părinţi în detenţie 1 0,7

O cauză de „dată mai recentă” pare a fi lipsa de supraveghere a copiilor în situaţiile în care ambii părinţi lucrează temporar în străinătate. Incidenţa conduitelor violente ale copiilor în cazul acestor familii a fost evidenţiată de analiza factorilor de risc în inducerea acestui fenomen şi este, totodată, menţionată, în mod explicit, şi de managerii şi consilierii şcolari. Astfel de situaţii sunt semnalate tot mai frecvent nu numai drept cauze ale violenţei, dar şi ale eşecului şi abandonului şcolar, la rândul lor factori de risc ai violenţei. Când „părăsirea temporară” a copiilor intervine în cazul unor familii defavorizate socio-economic, cultural, educaţional, riscul apariţiei unor astfel de probleme este cu atât mai mare. Pentru unele dintre aceste familii, în căutare de surse care să le permită ameliorarea condiţiilor de trai, educaţia copiilor trece în plan secundar, persoanele în grija cărora rămân copiii (bunici, alte rude) manifestând, de asemenea, de multe ori, atitudini rezervate faţă de şcoală şi o implicare mai redusă în educaţia copiilor în familie şi/sau prin şcoală. Opinii similare cu cele ale directorilor şi consilierilor şcolari exprimă şi cadrele didactice intervievate, pentru toţi actorii şcolari familia reprezentând principala sursă a violenţei elevilor. Un element interesant care transpare din întregul discurs al acestora este accentul asupra actelor care aduc atingere statutului şi autorităţii profesorilor şi minimalizarea consecinţelor unor comportamente violente manifestate în relaţiile dintre elevi. Ca urmare a unor asemenea reprezentări, precum şi a prevalenţei – în opinia cadrelor didactice – a cauzelor de natură familială în explicarea violenţei în şcoală, nu se face distincţie între cauzele violenţei la nivelul relaţiei elev-elev, respectiv elev-profesor. Sunt evidenţiate însă cele mai multe dintre cauzele identificate de către ceilalţi subiecţi investigaţi sau cele relevate de analiza factorilor de risc (familiali) în inducerea violenţei.

155

Caseta 39. Interviuri de grup cu profesori • Familii dezorganizate Mediul rural, jude ţul Constanţa: Sunt din familii dezorganizate, cu părinţi alcoolici sau copii care sunt părăsiţi de mamă, de tată…Sigur că ei capătă – cred - o imagine deformată a realităţii şi o vor perpetua. Bucureşti : Familia este principalul motiv. Deci de-acolo pornesc toate cauzele. O familie dezbinată, cu copii divorţaţi, care luptă pentru custodia copiilor, care vor să-l acapareze, adică vor să-i atragă ... copilul nu mai ştie care sunt regulile. Deci pleacă de la mama, pentru că mama este prea autoritară. Ce face? Se duce la tata. Tata – pentru că este în proces de custodie – îi permite. • Provenienţa din familii violente, copii agresaţi, preluarea de modele din familie Timi şoara: Vedeţi copiii provenind din familii cu probleme, tatăl beţiv sau altele, o bate pe mama lor, aceştia sunt ori timoraţi, stresaţi când vin la şcoală, ori fac şi ei ceea ce văd. Constanţa: Sunt convins că există părinţi, care chiar îi încurajează. Şi spun: „Da, mă! Să ai tupeu, să fii nesimţit, că numai aşa reuşeşti în viaţă!” Eu cred că există mulţi care fac asta. Sau: „Dacă vii bătut, te bat şi eu!” • Interes redus faţă de educaţia copiilor Constanţa: Să vină-n primul rând şi după aia…Deci eu am avut serii de elevi, cărora nu le-am cunoscut părinţii. Cu toate insistenţele. Cred că pur şi simplu îi neglijează pe copii. • Stil excesiv autoritar Constanţa: Unii părinţi ar vrea să facă un dresaj, nu o educaţie. Când zic „Stai!” tu stai. • Disponibilitate redusă (de timp), lipsa de comunicare Mediul rural, jude ţul Constanţa: Dacă părintele lucrează de dimineaţă până seara, vine la 8, la 7- foarte obosit şi irascibil şi copilul săracul! Când vrea să comunice, „Hai las-o pe mama că trebuie să facă mâncare!” sau „Hai lasă-l pe tata!”, deci ei nu mai comunică nici cu părinţii. Din păcate, mulţi nu comunică şi aici e problema lor. • Nivel redus de educaţie, sărăcie Mediul rural, jude ţul Constanţa: Dacă ar fi să ne referim acum la cauzele ei, eu cred c-ar fi mai multe cauze care generează acest fenomen. În primul rând, nivelul de trai, nivelul de cultură al comunităţii. Timi şoara: Dar şi părinţii. Pentru că părinţii şi sunt responsabili. (Eu mă refeream la familiile cu o situaţie grea, dezorganizate…, copii care poate nici nu au ce mânca acasă…)

Problemele de comunicare sunt sesizate de cei mai mulţi dintre actorii investigaţi, fie aceştia cadre didactice, părinţi sau elevi. Spre deosebire, însă, de profesori şi chiar de părinţi, care identifică aceste probleme la nivelul mediului familial (lipsa comunicării între părinţi şi copii, de multe ori justificată de lipsa de timp), elevii o plasează în spaţiul şcolar (unii profesori nu sunt

deschişi la comunicare cu elevii), referindu-se la tendinţa unor cadre didactice de a-şi păstra cu orice preţ autoritatea, inclusiv prin blocarea căilor de comunicare cu elevii. În astfel de cazuri de blocaj al comunicării, atât cu părinţii, cât şi cu profesorii, se ajunge la situaţii de genul celei pe care o semnalează unul dintre părinţii intervievaţi: copilul, în loc să se deschidă spre noi, se

bucură că poate ieşi în colţul străzii cu gaşca lui (părinte, Timişoara).

156

� Părin ţii: Vina o au tot părin ţii, nu are nici o vină un cadru profesoral sau un copil! Deşi situaţi în afara spaţiului şcolar şi, ca atare, mai puţin interesaţi - într-un anume sens - în protejarea imaginii şcolii, părinţii consideră tot familia ca principal „responsabil” în prevenirea, respectiv în manifestarea conduitelor violente ale copiilor. Mai mult decât atât, posibilele influenţe negative pe care le poate exercita familia – pentru a căror anihilare sau diminuare este reclamat un comportament mai autoritar al cadrelor didactice – par să fie invocate cu mai multă insistenţă şi prezentate într-o mai mare amploare de către părinţi. Caseta 40. Interviuri de grup cu părin ţi

• Familii dezorganizate Timi şoara: În şcoală am observat că din ce în ce mai mult prietenii lor se plâng de relaţiile dintre mamă şi tată acasă. În cazul separărilor, divorţurilor, copiii îşi manifestă mânia sau frustrarea prin acte de violenţă. Ce-am făcut eu când am ajuns în situaţia aceasta, a divorţului? Au avut mare nevoie de psiholog. Cei mari au fost în mod frecvent şi au primit o mare încredere, s-au bucurat de relaţia cu psihologul. Iar pentru cel mic nu am găsit pe nimeni. În concluzie, în şcoală trebuie acordată o atenţie specială copiilor care provin din familiile dezbinate. • Provenienţa din familii violente, copii agresaţi, preluarea de modele din familie Mediul rural, jude ţul Timi ş: Eu am observat că acei copii care sunt bătuţi acasă devin violenţi şi ei. Mediul rural, jude ţul Constanţa: S1: Eu am văzut părinţi care înjură faţă de copii, părinţi care…Ei ştiu că dacă mama înjură, poţi şi eu să înjur şi să… S2: Dacă copilul merge acasă şi spune: „A zis doamna cutare lucru” şi părintele spune: „Ia să mă mai lase doamna în pace…” Bucureşti : Eu am văzut clar mama cu fata la şedinţă şi mama foarte obraznică cu diriginta şi ce să-nveţe fata? Mult mai mult din familie, ce văd acasă contează. Nu-i controlează şi educă părinţii nici 1%, cred. In multe cazuri de-aici, cam 90%, în care părinţii sunt de vină. Vă rog să mă credeţi pe mine. Cei 7 ani de-acasă. Copilul, o fi el, scuzaţi-mi expresia, mai drăcuşor, mai acidulat, dar nu se poate pune chestia copiilor. Ei ce-au văzut şi acasă, şi spiritul şi vorbitul şi tot ce doriţi, porneşte de-acasă, de cele mai multe ori. Cei 7 ani de-acasă trebuie să-i ia in considerare. Mediul rural, jude ţul Iaşi: Dacă părinţii o luat-o razna, nu sunt buni, fumează, beau, şi copilul face la fel … Asta-i educaţia …” • Interes redus faţă de educaţia copiilor Mediul rural, jude ţul Constanţa: S1: Vina o au tot părinţii. Nu are nici o vină un cadru profesoral sau un copil. Deci pân’ la urmă tot părintele e vinovat, că nu vine să se intereseze de copilul lui. Da’ 12 ani nu te interesează: „M ăi, ce-a făcut copilul ăsta?” S2: Păi, dacă tu nu ai venit să-l verifici în fiecare lună, după aceea te miri că ce face copilul tău sau că i-a dat în cap sau că chiuleşte sau că fumează sau că bea. • Lipsă de autoritate, stil prea relaxat Bucureşti: De exemplu, chiar si vecina mea, care, la fel: “ce să-i fac, mă? Lasă că-i dau bani, că după aia mă ameninţă că nu mai vine acasă.” Sau îi dă bip 2 săptămâni, plecat copilul de clasa a IX-a şi îi dă mesaj „nu mai vin acasă că mă baţi.” Ea când vine ii da bani şi îl pupă. Nu să-l omori, să îl baţi, dar găseşte o metoda, un punct slab. • Disponibilitate redusă (de timp), lipsa de comunicare Mediul rural, jude ţul Constanţa: S1: Marea majoritate merg la serviciu şi ei rămân singuri acasă şi fac ce vor. Se uită pe ce vor, se joacă pe Internet, cine ştie ce văd, pe una, pe alta (care au). Deci nu-i poţi verifica. S2: Eu am văzut părinţi care spun: „Mai lasă-mă-n pace!” sau „Nu am timp!” sau care au timp şi….Din anumite motive: poate că nu sunt prea vorbăreţi sau cred că n-au ce să spună sau n-au curajul. Foarte multe vin din familie. Timi şoara: Că noi stăm foarte puţin timp cu ei, ei stau mult timp acasă, îşi vede de-ale lui, noi venim de la serviciu

157

obosiţi, îl lăsăm în pace, du-te încolo, ce-ai făcut azi, n-ai mâncat, trosc-pleosc cu gura, şi copilul, în loc să se deschidă spre noi, se bucură că poate ieşi în colţul străzii cu gaşca lui. Acestea azi, mâine, poimâine deja duc la un comportament îndepărtat de părinte, părintele e bucuros în sinea lui că nu-l bate nimeni la cap, şi îl interesează doar să aibă ce mânca şi să fie îmbrăcat bine şi atât, dar nu are acea apropiere pentru că nu petrece timp de calitate cu el. • Nivel redus de educaţie, sărăcie Mediul rural, jude ţul Constanţa: S1: A scăzut foarte mult nivelul de trai. Asta-i afectează direct pe copii. Deci ei văd că nu au şi normal că asta duce la violenţă. Ei văd că nu au aia, nu au aia, părinţii spun tot timpul că n-au cu ce să-i îmbrace, ce să le dea să mănânce, aproape că nu mai sunt preocupaţi dacă el a fost obraznic la şcoală, dac-a luat o notă bună, pentru că nu ştie mâine ce-o să-i dea să mănânce. S2: Cei mai mulţi care sunt violenţi (dacă staţi să verificaţi) o să vedeţi că cei mai mulţi au o situaţie socială foarte proastă. S3: Şi implicit îi convertesc şi pe ceilalţi de la şcoală.

În cadrul interviurilor de grup, părinţii aduc în discuţie şi o altă posibilă cauză a conduitelor care contravin normelor şcolare, situată la polul opus sărăciei, cea din urmă fiind confirmată de toţi actorii investigaţi şi evidenţiată de analiza factorilor de risc. Referirea este, de această dată, la unii dintre copiii proveniţi din medii familiale avantajate economic. În cazul acestora, ascendentul asupra celorlalţi elevi şi chiar asupra profesorilor oferit de statutul socio-economic mai înalt al familiei conduce uneori la atitudini de sfidare, la jigniri adresate celor cu statut economic inferior, la acte care semnifică dorinţa de afirmare, fals înţeleasă, „de situare deasupra celorlalţi”. Caseta 41. Interviu de grup: profesori, părin ţi Părinte, mediul rural, jude ţul Constanţa: Noi avem o clasă… care sunt? A VIII-a D, care sunt majoritatea… sunt părinţi care sunt… sunt cu bani. Vin copii cu bani, şi-au început: îşi cumpără ţigări, fac chetă, deci chetă, îi iau şi pe ceilalţi; ţigări, băutură, cafea, Cola… Profesor, Constanţa: Sunt foarte mulţi copii, care au o situaţie foarte bună materială, acasă. Dacă au bani şi îşi permit se cred superiori celorlalţi şi… mobil la şcoală. Şi cântă toată ora, dacă i-l iei vine părintele şi-ţi zice că nu ai dreptul să i-l iei şi să faci…

O altă problemă invocată de părinţi se referă la situaţiile conflictuale intervenite la nivelul unor comunităţi multi-etnice, mai exact la cele care cuprind grupuri de populaţie de etnie romă, cu impact asupra sistemului de relaţii din şcoală. Caseta 42. Interviu de grup cu părin ţi S1:Foarte neplăcute au fost anul trecut la şcoala din centru, când s-au bătut... au venit şi-au bătut-o pe-o mămică, cu sânge şi cu poliţie şi… „s-a lăsat treaba moartă”. De ce? S2: Părinţii sunt speriaţi efectiv de aceşti copii. Părinţii lor i-aşteaptă, vin cu toată familia şi ameninţă. Ei efectiv nu spun dirigintelui: „Ştiţi, m-a bătut copilul cutare..”, pentru că le e frică. Îl aşteaptă afară toată familia, ca să-l bată.

158

� Elevii: Şi părin ţii, dar… Convergenţa opiniilor diferitelor categorii de actori cu privire la prevalenţa cauzelor de natură familială în inducerea fenomenelor de violenţă şcolară nu se mai confirmă şi în cazul elevilor. În general, ei tind să minimalizeze importanţa factorilor familiali considerând că responsabilitatea diferitelor manifestări de violenţă fizică în relaţiile dintre elevi o poartă, în primul rând, elevii – atât cei aflaţi în postura de autori ai actelor de violenţă, cât şi cei care le provoacă. Posibila „influenţă negativă a familiei sau anturajului”, care în „multe” sau „foarte multe cazuri” explică violenţa fizică între elevi, este sesizată de mai puţin de o treime (32%) dintre subiecţii lotului investigat. În ceea ce priveşte cauzele manifestărilor de violenţă faţă de profesori, opiniile lor se nuanţează. Astfel, proporţia celor care apreciază că „unii elevi învaţă să fie agresivi din familie” depăşeşte, în acest caz, 40%, proporţii şi mai ridicate acuzând, însă, anumite atitudini şi competenţe ale cadrelor didactice (probleme de comunicare, stil excesiv autoritar – „impunerea autorităţii cu orice preţ”, evaluare subiectivă ş.a.), precum şi influenţa negativă a grupului de prieteni. De altfel, în opinia unora dintre elevii cu comportamente violente manifeste, conduita lor – a cărei gravitate cel mai adesea o ignoră – este considerată reacţie justificată la atitudinile profesorilor: a vrut să dea în mine în timpul unei ore. M-a înjurat … i-am zis şi eu …L-am sunat

pe tata şi a venit şi l-a bătut. Aşa cum se poate observa, astfel de atitudini sunt induse şi întărite de familie, care contribuie la crearea unei imagini de sine pozitive a tânărului, dar fără corespondent în realitate, imagine construită prin invocarea unor relaţii de forţă: pe mine mă

cunoaşte tot Militari-ul…În prima zi când am venit în şcoala asta a trimis tata câţiva prieteni de-ai lui care au vorbit cu şmecherii din şcoală şi nimeni nu a îndrăznit să se mai ia de mine (elev ,anul III SAM, Bucureşti). Există şi copii care consideră că cei „vinovaţi” pentru comportamentul violent sunt ei înşişi (cred

că sunt rău… – elev, clasa a VI-a, Giurgiu), dar în cazul cărora tabloul complet al diferitelor contexte în care se situează evidenţiază influenţa cumulată a diferitelor categorii de factori, cauzalitatea complexă a violenţei în şcoală: copilul manifestă anumite conduite care sunt rezultatul preluării unor „modele” din familie – violenţă verbală şi chiar fizică – şi a situaţiei de victimă a violenţei acesteia; şcoala - în lipsa capacităţii de diagnosticare a unor astfel de conduite şi a unor strategii eficiente de intervenţie - reacţionează violent la astfel de manifestări; copilul – care se simte neînţeles şi rejectat atât de familie, cât şi de şcoală – îşi „întăreşte” comportamentele violente. Iar astfel de situaţii care plasează individul, familia şi şcoala într-un fel de cerc vicios în raport cu fenomenele de violenţă, în care fiecare dintre aceste instanţe are „partea sa de vină”, contribuind la exacerbarea violenţei, par să fie cele mai frecvente.

159

Analiza reprezentărilor actorilor şcolari asupra cauzelor violenţei şcolare şi a situaţiilor exemplificate de aceştia reflectă importanţa unor caracteristici ale mediului familial în „producerea” conduitelor violente, dar şi tendinţa de a plasa în afara spaţiului şcolar cele mai multe cauze ale acestora, transferul responsabilităţii conduitelor violente ale copiilor asupra părinţilor, insuficienta conştientizare a faptului că însuşi mediul şcolar poate constitui o sursă a violenţei. Asemenea reprezentări ale actorilor şcolari se constituie uneori în auto-justificări ale propriilor „reacţii violente”. Spre deosebire de alte fenomene, cum sunt eşecul şi abandonul şcolar, în cazul cărora responsabilitatea producerii lor este transferată reciproc între profesori şi părinţi, în cazul violenţei pare să existe un mai mare consens între aceste două categorii de actori, atât cadrele didactice cât şi părinţii considerând că familia reprezintă principala sursă a violenţei. 3.2.1.3. Cauze şcolare Am văzut în capitolele anterioare care sunt cele mai frecvente forme de violenţă în şcoală şi care sunt actorii ei, care sunt sursele de violenţă şi factorii de risc care pot determina aceste manifestări. Şi totuşi, de ce sunt violenţi elevii în şcoală? Care sunt acele cauze de natură şcolară care determină, alimentează şi întreţin violenţa elevilor? Rezultatele investigaţiei privind cauzele violenţei elevilor au evidenţiat o serie de percepţii privind cauzele de natură şcolară pe care le vom prezenta în continuare, trecând în revistă opiniile elevilor, directorilor, consilierilor şcolari şi ale profesorilor. � Deficienţele de comunicare – fundamentul cauzelor şcolare ale violenţei elevilor Cei mai mulţi elevi investigaţi argumentează comportamentul violent prin faptul că unii profesori nu sunt deschişi la comunicare. Cel puţin în această privinţă, toţi actorii investigaţi semnalează comunicarea ca fiind cea mai tangibilă şi acută problemă a şcolii. Este evident că elevii au aşteptări mult mai ridicate privind relaţia lor cu profesorii, doresc ca aceştia să fie mai deschişi, mai direcţi, mai apropiaţi de problemele lor. Şi în opinia directorilor, deficienţele de comunicare şi relaţionare în grup şi conflictele între elevi sunt pe primul loc în ierarhia cauzelor comportamentelor violente, confirmând astfel tensiunea resimţită reciproc de către elevi şi profesori în relaţiile dintre ei. Consilierii confirmă, de asemenea în proporţie de peste 80%, situarea problemelor de comunicare în topul cauzelor comportamentelor violente ale elevilor. � Evaluarea rezultatelor elevilor şi climatul de competiţie – cauze ale frustrărilor elevilor În ciuda eforturilor de reformă a sistemului de evaluare a rezultatelor şcolare din ultimii ani (introducerea calificativelor, luarea în considerare a mediei de absolvire la examenele naţionale şi la cele de admitere în învăţământul superior, încercările de introducere a unui portofoliu de

160

educaţie permanentă), investigaţia de faţă arată că evaluarea continuă să fie o sursă de stres şi frustrare pentru elevi. Astfel, peste jumătate dintre elevii investigaţi apreciază că unii profesori nu evaluează corect rezultatele elevilor. Consilierii şi directorii semnalează că subiectivitatea în evaluare poate fi cauză posibilă a violenţei elevilor, dar, în opinia acestora, incidenţa acestei cauze nu este la fel de importantă.

� Autoritatea profesorului – între contestare şi nevoia de legitimare O altă cauză a violenţei, în opinia elevilor, este impunerea cu orice preţ a autorităţii profesorului. Mai mult de 40% dintre elevii investigaţi resimt impunerea autorităţii profesorului ca o sursă importantă a reacţiilor de tip violent. Aceasta, cu atât mai mult, cu cât opinia lor în legătură cu profesionalismul şi pregătirea cadrelor didactice (componentă importantă a autorităţii profesorului) este de multe ori destul de critică. Astfel, 35,4% dintre elevii investigaţi consideră că profesorii nu sunt suficient de bine pregăti ţi, în timp ce peste 20% sunt rezervaţi în a exprima o opinie în această privinţă. Totuşi, mulţi elevi au încredere în autoritatea ştiinţifică a profesorilor, situând cauzele comportamentelor violente în altă parte. Ca şi elevii, mai mult de 40% dintre directori şi peste 30% dintre consilieri văd în impunerea cu orice preţ a autorităţii profesorului una dintre cauzele importante ale violenţei elevilor. � Prejudecăţile profesorilor în raport cu apartenenţa etnică a elevilor Peste 17% dintre elevi semnalează că prejudecăţile manifeste ale unor profesori în raport cu apartenenţa etnică a unor elevi (în special romi) reprezintă cauze ale reacţiilor violente ale elevilor. Totuşi, o treime dintre elevii investigaţi nu au o opinie clară în această privinţă, în timp ce mai mult de jumătate nu cred că profesorii lor manifestă atitudini discriminatorii. � Stilul didactic al profesorului – autoritate sau libertate?

Discuţiile de grup cu profesorii au evidenţiat faptul că, în general, profesorii nu percep o relaţie cauzală directă între stilul didactic adoptat şi manifestarea comportamentelor violente ale elevilor şi nu par a fi conştienţi că, uneori, modul în care se comportă profesorul poate conduce la un anumit tip de comportament al elevilor. Răsturnând relaţia de determinare, mulţi dintre profesori susţin că stilul didactic este o caracteristică a activităţii profesorului, care variază în funcţie de specificul clasei de elevi sau chiar al individualităţii fiecărui elev. Ca urmare, discuţiile de grup au dezvoltat, în esenţă, perspectiva de analiză a activităţii didactice ca o strategie de prevenire şi ameliorare a comportamentelor violente.

Atunci când se confruntă cu situaţii de comportament violent, strategiile cadrelor didactice sunt diferite. Cei mai mulţi profesori intervievaţi preferă să iniţieze o mai bună comunicare, să facă

161

eforturi în a înţelege mai bine nevoile şi interesele elevilor; alţii cred că doar ironia, sancţiunile, notarea şi stilul autoritar sunt cele mai bune soluţii în prevenirea şi atenuarea manifestărilor violente.

Caseta 43. Interviuri de grup cu profesori Profesori, mediul rural, Constanţa: S1: Dacă eşti prea autoritar s-ar putea să fugă de materia respectivă, din cauza profesorului. S2: Deci extremele nu sunt bune. În general. S3: Da, da’ ei nu înţeleg chestia asta. Când eram prea autoritar şi-i vedeam că se speriau… S2: Autoritar înseamnă a ridica tonul.. S3: Nu prea ridic tonul eu. Nu-mi stă mie-n fire sau nu pot să fac chestia asta, da’ autoritar mai ales la note. Dacă în unele eram mai înţelegător – ”N-a învăţat!”… Se mai întâmplă şi la istorie. Că toţi fug de istorie. Nu e unul, care să… M: Dumneavoastră aveţi situaţii de genul acesta? S6: Nu. M: Înseamnă că aţi găsit strategii de comunicare cu părinţii, cu elevii… S6: Da. Pe cei mici îi ameninţ cu nota, iar pe cei mari îi ridiculizez. S3: Ironia este o armă, sigur că da. S6: Dar nu la toţi este eficientă. Depinde dacă simt ironia…Da’ cei mari, da. În general o simt. E adevărat. M: Dumneavoastră ce strategii adoptaţi? S7: Eu încerc să-i înţeleg şi să fiu totuşi consecventă în aplicarea unui program clar. Ei trebuie să ştie. În momentul în care nu-mi învăţ, sunt notat ca atare; în momentul în care răspund şi fac ceva, un lucru bun-imediat notat pozitiv şi tot aşa şi-atunci ei se obişnuiesc cu un sistem, cu… M: Care ar fi cea mai bună cale pentru un profesor să poată să ajungă mesajul despre care vorbeaţi dumneavoastră la ei? Mesajul dumneavoastră. Pentru că mulţi profesori spuneau că-i foarte greu de stăpânit o clasă. S7: Acum depinde de la copil la copil. Sunt cazuri izolate, cazuri separate. Nu putem să-i băgăm pe toţi în aceeaşi oală. Profesori, Constanţa: S1: Eu sunt un tip democratic, în sensul că-i înţeleg, sunt tatăl lor, sunt fratele lor mai mare, sunt dresorul lor- ca diriginte. Şi nu pot să spun c-am reuşit să-i dresez, în sensul de-a sta nemişcat în bancă şi să doarmă. Ei nu s-au maturizat. Au ajuns la clasa a XII-a (i-am luat de la a IX-a), ei încă se joacă. Dar nu fac rău. Mai am reclamaţii că se joacă cu nu ştiu ce mărunţişuri prin clasă, la clasa a XII-a. Zic: „Domne’! Bine că nu ies afară să fumeze şi să scuipe.” S2: Eu cred că stilurile acestea pe care le-a denumit domnul ..... trebuiesc individualizate, şi că nici nu poţi să-i iei autoritar, nici nu poţi să… Deci, individualizat. Aici cred că-i problema noastră cea mai mare, a noastră a tuturora, pentru că şi noi, ca şi profesori – ne este foarte greu să comunicăm cu elevul, care- el poate vrea să comunice, da’ are anumite mecanisme, prin care nouă ne dă de înţeles că nu vrea. Sau noi îl percepem aşa. Cred că aceste schimburi sunt destul de complicate şi că- până la urmă şi lucrul cu noi este mai important decât a lucra înainte cu elevii. Deci dacă noi suntem echilibraţi, noi întrăm în clasa respectivă şi-avem un stil- să-i zicem- individualizat şi nu devenim frustraţi, nu ne agităm pe-acolo şi nu ne percep ca fiind într-un anumit mod, cred că putem să ne înţelegem. Bine, acum depinde ce standard vrem s-avem în clasă; dacă vrem ca toţi să fie ordonaţi şi să stea în bancă cu guriţa-nchisă şi-aşa…cred că cerem prea mult. S3: Nu.. Eu zic că cele trei stiluri trebuie îmbinate neapărat. Individualizarea o facem în sensul de tratare individualizată, individuală, vis-a-vis de fiecare elev, focalizăm anumite mesaje, dar… S8: Consider că stilul adoptat cel mai bun este cel autoritar. Bineînţeles, el trebuie îmbinat cu democraticul însă…trebuie să ştii unde să tragi linia. Şi pentru la început, probabil că… M: Şi merge cu autoritar? Măcar ştii că i-ai pus cuminţi în bancă, nu? S8: Bineînţeles. M: Şi cum reuşiţi? S8: Stilul pe care-l adopţi depinde şi de clasa la care intri. Foarte mult contează colectivul care este în clasă. Pentru că dacă este o clasă unde vezi că e interes, că elevii sunt cuminţi, n-are rost să-ncepi să ţipi, să-ncepi să faci alte… S12: Şi-asta e o problemă, că dacă ţipi la elev nu reuşeşti.

162

S5: Referitor la clasa mea: 32 băieţi, o singură fetiţă. Vă daţi seama că din anul I am reuşit ca să fie un colectiv foarte bine închegat. Sunt mulţi profesori care predau la clasa mea şi fără violenţă, fără nimic (cu toate c-am avut nişte probleme, c-am fost bolnav - copiii m-au respectat foarte mult: ecuson, carnet de elev şi ţinută). M: Da’ cum i-aţi cucerit? P5: Aşa prin simpatie. Toată ziua sunt numai între ei; fără violenţă, fără nimic. Profesori, mediul rural, Giurgiu : S1: Depinde de cadrul didactic, dacă nu ştie să se impună în faţa elevului, atunci e clar că elevul cum a spus colega, caută să câştige teren şi urcă în capul profesorului, cum ar fi, dar dacă eşti un cadru didactic care te duci la oră când se sună şi-ţi faci datoria cum trebuie nu-i mai dai voie să aibă alte preocupări şi atunci el, deci efectiv îl canalizezi pentru ceea ce vine la şcoală să-şi facă datoria de elev. M: În opinia dumneavoastră care e relaţia ideală între profesori şi elevi, de comunicare sau de impunere a autorităţii cadrului didactic ? S1: De comunicare adică … S2: De comunicare cu elevul prin modul de impunere. S3: Ii tratezi ca pe nişte colegi mai mici, ca să se simtă importanţi, să ştie că au personalitatea lor, dar pană la urmă, un moment dacă încearcă să fii prea coleg nu e bine. Şi pe urmă îl aducem la statutul lui de elev. M: Da. Aceeaşi opinie ? S4: Da, dar şi reguli ale şcolii care trebuie să le respecte. S5: Prin comunicare îţi impui şi un anumit punct de vedere şi nu vrei să îl încalce. Că el trebuie să ştie clar ca până aici e dreptul lui şi de aici încolo e al profesorului. Adică trebuie să înţeleagă că, totuşi, că el depinde de profesor. Nu trebuie să facă numai ce trebuie, decât până la o anumită …

Totuşi, discuţiile de grup au arătat că o clasă ideală pentru profesori rămâne aceea unde elevii sunt cuminţi, disciplinaţi şi nu creează probleme. Unele voci, ce-i drept fără prea mare ecou în rândul altor cadre didactice, susţin chiar că utilizarea metodelor active şi, totodată, asigurarea disciplinei în clasă sunt aproape imposibil de conciliat. Caseta 44. Interviuri de grup cu profesori Profesori, Constanţa: S8: Vreau să vă spun ceva. Ce-am observat. Nu am decât o experienţă destul de mică, da’ am observat că metodele sau strategiile didactice active, care pun în valoare elevul, nu merg deloc mână-n mână cu disciplina. Dacă vrei să faci metode active, renunţi la disciplina în clasă şi-o să ai o viaţă foarte grea cu elevii, pentru că te iau de „băiat bun”, şi-atunci disciplina o să fie undeva pe la zero. Or dacă vrei să fii un profesor autoritar şi să ai cel puţin aparenţa că, comunicarea este una bună, să ai o clasă liniştită, care nu te deranjează la ore, trebuie să aplici nişte metode implicit exigente şi centrate pe profesor. Tu să fii pionul principal, să spunem. M: Deci credeţi că nu se pot îmbina cele două…? S8: Nu cred. Sincer: văd puţine şanse. Deja accentul, într-adevăr, astăzi, se pune pe aceste metode activ- participative. O problemă serioasă este aceasta, a modului în care gestionezi clasa. Dacă tu vrei să ai ce vorbi sau să ai pretenţia de a fi ascultat, să ai- cel puţin aparenţa că ora s-a desfăşurat aşa cum ai vrut tu, adică i-ai dresat bine pe elevi- e mai puţin bine să foloseşti metode din astea active. Ei imediat depăşesc limitele acestea. S6: Chiar sunt receptivi la nou şi le place o schimbare. S8: Nu. Şi ideea asta se fixează în mintea lor, că „acesta e băiat bun” sau „profesoara e de gaşcă.” S7: Da’ nu neapărat. Nu se exclud una pe cealaltă. S8: Eu aşa cred. S4: Adică eu mă gândesc că scopul orei, până la urmă, e să rămână cu ceva, nu să stea cuminţi în bancă, chit că ieşim cu capul…că ieşim…cu capul pătrat din clasă. S6: Păi, da. Da’ ies 50%. Cealaltă jumătate care n-a reuşit să perceapă nimic… S8: Oricum, n-o să participe toţi. S4: Da. Nu ştiu…Depinde de caz. La unele clase- destul de bine, iar la altele cam sunt probleme cu disciplina. Tot aşa, încercând noile metode, unii profită de faptul că …munca e în grup...mai stau de vorbă între ei, fac gălăgie şi..

163

Există însă şi unele exemple de bună practică a unor profesori, care au reuşit să găsească echilibrul şi căi eficiente de comunicare cu elevii, folosind uneori metode neobişnuite, cum ar fi încercarea de iniţiere a unui dialog nu doar în contextul formal al şcolii, ci şi în alte medii cu care elevii sunt mai familiari, precum: excursii, tabere, evenimente culturale, seri dansante. Alţii sunt de părere că secretul succesului în comunicarea cu elevii şi în evitarea comportamentelor violente îl reprezintă coparticiparea elevilor şi negocierea în stabilirea unor reguli comune de conduită.

Caseta 45. Interviuri de grup cu profesori Profesori, mediul rural, Constanţa: M: Mă interesa cazul acesta al dumneavoastră, despre comunicarea la discotecă. Ce înseamnă asta? Puteţi să ne povestiţi cum aţi ajuns la această situaţie? S4: Păi, aveam o oră pe săptămână la clasa a X-a, era profil matematică-informatică, ceva de genul acesta. Ei spuneau că nu-i interesează istoria. „Foarte bine. Nu vă place. Foarte bine, da’ e disciplină şi trebuie s-o învăţaţi, ca să treceţi clasa. Gândiţi-vă!” La oră- erau câţiva care erau într-adevăr foarte obraznici şi la discotecă, în mediul lor, i-am chemat la masa profesorilor: „Ia veniţi, măi! Staţi aici!” M: Da’ cine a organizat întâlnirea la discotecă? S4: Era „Balul bobocilor”. Era organizat de liceu. Şi, mai spre dimineaţă când doamnele directoare au plecat (că le era somn), i-am chemat: „Ia veniţi, măi! Staţi aici şi haideţi să discutăm! Uite! Nu discutăm în clasă, să ziceţi că cine ştie…Sunt tânăr, sunt apropiat de vârsta voastră…Hai să discutăm! Vreţi să aveţi probleme? Nu numai la mine. În general. (c-au avut probleme în general..) Vreţi să nu treceţi clasa sau eu ştiu ce vreţi să păţiţi?” „Păi, nu.” „Uite! Haideţi să discutăm serios, ne-nţelegem şi luni îmi spuneţi ce hotărâţi!” Şi ei ce-au zis? „Ei… Profu’ a fost la discotecă, uită profu’, e tânăr, e de gaşcă..” Luni i-am chemat. Zic: „Ei, ne înţelegem?” Ei, din clipa aia- bine, nu-nvăţau, dar erau liniştiţi, îşi mai luau notiţe, făceau ce-aveau ei de făcut pe-acolo, dar s-au liniştit. Profesori, Constanţa: S7: Deci la început le spun ce vreau de la ei. Ce condiţii …că dacă întârzie la oră vreau să stea în clasă, să nu stea pe hol să se plimbe. Deci, efectiv, ce doresc eu de la ei şi cum vor fi sancţionaţi dacă nu respectă regulile...şi ne înţelegem bine. În momentul în care greşesc ei, încercăm să vedem care-i situaţia. De ce s-a întâmplat? Negociem de la început. Deci spun de la început ce vreau de la ei. M: Deci o strategie care funcţionează… S9: Da. În general, dacă stabileşti regulile de la început atunci copiii reacţionează cum trebuie. Chestiunea este că noi am discutat acum, cel mai mult despre copii, dar asta nu-nseamnă că nu sunt şi colegi de-ai noştri, care nu respectă regulile. Şi mă gândeam acum, chiar acum mă gândeam la aspectul acesta. Dacă- de exemplu- copilul întârzie. Eu vă spun ce fac eu. Dacă copilul întârzie la oră, (sigur, un timp rezonabil, nu dacă întârzie până la fără un sfert, că la fără zece se sună) eu îl primesc în clasă. El stă acolo, se scuză, îmi explică de ce a întârziat, îl primesc în clasă, pentru că eu consider că e mai important să participe la ce se întâmplă în clasă, decât să-l ţin pedepsit lângă calorifer toată ora şi ora viitoare să-l ascult din ce am predat eu în ora asta şi să-i arăt că el e mult mai prost decât mine. Nu cred că acesta e scopul. Dar, în condiţiile în care eu întârzii la oră- şi mi s-a întâmplat în clasele de-a IX-a anul acesta…Sigur, ei se vor obişnui pe parcurs, dar fiind prima dată când se întâmpla, am intrat în clasă, am spus: „Vă rog să mă scuzaţi c-am întârziat! Am întârziat pentru că …” Sigur că jumătate de clasă a început să râdă, fiindcă probabil nu li s-a întâmplat niciodată să vină un profesor şi să zică: „M ă scuzaţi c-am întârziat.” Şi-atunci le-am explicat că mie mi se pare absolut normal, atâta vreme cât eu le cer lor să se scuze, să explice de ce au întârziat, şi eu – la rândul meu – dacă mi se întâmplă să întârzii, pentru că…mă rog...respectul e reciproc, nu ştiu ce… Desigur că sunt şi unii care tot nu pricep până la sfârşit.

� Vârsta şi experienţa didactică – variabilă a comportamentelor violente ale elevilor

Discuţiile de grup cu profesorii au scos la iveală şi unele variabile legate de vârsta şi experienţa didactică a profesorilor, semnalând într-o oarecare măsură un conflict tacit între diferitele generaţii de cadre didactice. Astfel, cadrele didactice tinere consideră că vârsta mai apropiată de cea a elevilor reprezintă în acelaşi timp un avantaj în comunicarea cu elevii, dar şi un dezavantaj

164

în asigurarea disciplinei acestora. Cadrele didactice cu mai multă experienţă percep vârsta celor mai tineri ca fiind o cauză a manifestărilor violente ale elevilor.

Caseta 46. Interviuri de grup cu profesori Profesori, Constanţa: S3: Eu cred că probleme au profesorii mai tineri. În special profesorii mai tineri. Nu pot să spun…că fac 30 de-acuma, da’ tot... În general îşi permit mai multe lucruri şi mai multe afirmaţii necuviincioase. M: Dumneavoastră? S5: Greu. Adică, mă văd tânără, îşi dau seama că sunt la început. Cei de-a XI-a tot încercau să mă ia „peste picior” (cum zic ei), că „Ei…sunteţi tânără...Ce ne învăţaţi informatică în liceu, că n-avem nevoie...” În schimb, cu cei de-a XII-a mă înţeleg foarte bine. S12: Nu generalizăm, pentru că aici sunt profesori tineri, pe care eu îi respect foarte tare şi faptul că nu au atâta experienţă şi poate nici pregătirea suficientă în planul acesta al didacticii moderne- au anumite- să zicem noi- probleme, dar, în orice caz, ei îşi ating obiectivele în planul acesta instructiv şi educativ. Dar ei totdeauna speculează, în primul rând, aspectul acesta: este omul ceva mai tânăr, este doamnă, este domnişoară şi-atunci încearcă „să forţeze puţin nota”.. Profesor, Giurgiu: Asta e singura chestie, mai sunt şi cadre didactice care sunt mai la începutul carierei sau nu ştiu a se impune, şi atunci apar probleme. Ei, cum a spus şi colega, venind şi familii din astea dezordonate şi cu cei fără şapte ani de acasă, bineînţeles că aici caută şi ei să se manifeste, să-şi impună punctul de vedere, dar dacă ştii să-l pui la punct, aşa să ştiţi că, în general, nu depăşesc, adică, pe unele cadre didactice care-şi fac meseria cum trebuie nu ajung măcar să pună piciorul pe prima treaptă, adică îl pui, îi arăţi unde e locul lui de elev şi rămâne acolo. Profesori, mediul rural, Constanţa: S6: Copiii în general speculează cadrele didactice tinere, pentru că ei au impresia că există aşa un conflict între generaţii şi nu pot fi niciodată înţeleşi de cadrele didactice mai în vârstă. Chiar o doamnă, care venise în inspecţie la noi, spunea: „Trebuie să fiu atât de îngrijită şi s-arăt bine, astfel încât să pot estompa un pic diferenţa de vârstă faţă de colegele mele cele tinere, pentru că le preferă copiii.” De ce le preferă copiii? Au impresia că sunt mai bine înţeleşi, că profesorii cei tineri pot fi „la mintea lor”, le pot ierta mai uşor… S10: Pot fi de gaşcă… S6: Da. De gaşcă… S4: Şi pentru că au mai multă răbdare, cei tineri. S6: Nu neapărat. Şi acum mai apare o problemă: îi acceptă şi-i contestă. De ce? E prea tânăr. „Lasă că pot să ridic tonul şi la el, pentru că n-are prea multă experienţă la…”La un profesor în vârstă poate i-ar fi ruşine…Deci sunt 2 aspecte: îi preferă şi-i contestă… S4: Pe mine mă întrebau la liceu: ”Da’ dumneavoastră nu vă enervaţi aşa repede ca cei mai în vârstă?” Zic: „Probabil că sunt mai tânăr şi am mai multă răbdare cu voi sau că vă-nţeleg.” S10: Nu trebuie neapărat să generalizăm. Poa’ să fie cineva în vârstă calm… S4: Se refereau la profesorii mai în vârstă ca mine, probabil, care intrau la ei la clasă. S10: Acum nu facem concurs! Şi ei sunt speculanţi. „L ăudăm puţin, ne dau note mai mari…” Au un mod de a privi foarte interesant. Cunosc. Am şi eu nepoţi mai mari şi ştiu cum fac. Da. Adică e periculoasă panta asta a prieteniei exagerate între cadru şi deja…Se pot complica lucrurile.

� Programe şcolare încărcate – factor de stres pentru elevi

Unii profesori sunt de părere că unul dintre factorii importanţi de stres pentru elevi sunt programele şcolare prea încărcate şi programul şcolar supraaglomerat. De asemenea, în opinia unora dintre aceştia, supraîncărcarea programelor reprezintă, în acelaşi timp, un obstacol în efortul de a stabili o comunicare mai bună cu elevii.

165

Chiar dacă analiza privind mediul şcolar ca factor de influenţă a violenţei elevilor a evidenţiat faptul că, în general, actorii investigaţi tind să perceapă şcoala ca fiind o sursă mai puţin importantă în determinarea comportamentelor de tip violent ale elevilor, lista cauzelor concrete de natură şcolară prezentată aici semnalează însă multiple situaţii de natură şcolară ce merită a fi luate în considerare în designul unei strategii de ameliorare a violenţei elevilor.

167

Fig. 13. Cauze ale violenţei elevilor

Ce cred elevii? Ce cred directorii? Ce cred consilierii şcolari?

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Unii profesori nu sunt deschişi la comunicarea cu elevii

Unii profesori nu evaluează corect rezultatele elevilor

Unii profesori încearcă să îşi impună autoritatea cuorice preţ

Unii profesori nu sunt suficient de bine pregătiţi

Unii profesori manifestă prejudecăţi legate deapartenenţa etnică a elevilor

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

deficiente de comunicare si relationare in grup

conflictele intre elevi

impunerea fortata a autoritatii profesorului

climatul de competitie existent in scoala

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

deficiente in comunicarea elevi-profesori

impunerea fortata a autoritatii profesorului

calitatea deficitara a pregatirii pedagogice aprofesorilorsubiectivitate in evaluarea rezultatelor scolare

climatul de competitie din scoala

alte cauze scolare

168

3.2.1.4. Cauze ale violenţei elevilor induse de contextul social Violenţa este un fenomen psihosocial cu multiple determinări. Demersul de identificare a cauzelor care o determină este un proces complex care necesită punerea în ecuaţie a multitudinii factorilor care influenţează, în general, dezvoltarea comportamentului uman. Cercul concentric al socializării copilului poate oferi câteva repere în ordonarea categoriilor de factori cu rol decisiv în conturarea progresivă a diverselor forme de exprimare a violenţei la copii şi tineri. Analiza de teren întreprinsă în cadrul cercetării de faţă a încercat să surprindă şi câteva aspecte ce ne vor ajuta să completăm tabloul cauzelor de ordin social care contribuie la apariţia comportamentelor violente în rândul elevilor. Înainte de a analiza informaţiile oferite prin prelucrarea datelor cantitative şi calitative obţinute în cadrul cercetării, considerăm oportună precizarea câtorva idei referitoare la factorii importanţi care marchează dezvoltarea psihosocială a elevului. Primul context al socializării îl reprezintă familia . Mediul familial este cel care iniţiază copilul în stabilirea de interacţiuni cu ceilalţi. Ingredientele procesului socializării traversează matricea culturală a mediului familial exprimată în valori, norme, practici ce stau la baza modului în care membrii familiei relaţionează cu copilul. „Sănătatea” mediului familial este reflectată în evoluţia copilului în toate planurile dezvoltării sale: intelectual, fizic, socio-emoţional. Aşa cum preciza şi Roger Silverstone125, invocând perspectiva lui David Reiss, familia trebuie înţeleasă prin intermediul noţiunii de paradigmă ca „organizator central al construcţiilor, configuraţiilor, expectaţiilor şi fanteziilor despre lumea socială, aparţinând în comun familiei. Schimburile fiecărei familii cu lumea socială se conduc după propriile ei paradigme, iar familiile pot fi distinse una de cealaltă – prin diferenţele dintre paradigmele lor”. Gradul de securitate, protecţie, îngrijire, investiţie educaţională oferit de familie oferă copilului o „moştenire” ce-l va orienta în lumea din afara contextului familial. Al doilea context al socializării îl constituie institu ţia educaţională. Copilul intră într-un alt câmp cultural al socializării cu valori, norme şi practici specifice şi cu un univers relaţional mult mai divers decât cel familial, structurat şi pe orizontală şi pe verticală. Influenţele sunt variate, iar puterea lor este potenţată de soliditatea determinărilor mediului familial. Criteriul vârstei este unul foarte important. Înaintând în vârstă cercul socializării se lărgeşte, mutându-şi centrul de greutate în afara familiei şi a şcolii. Adolescenţii devin mult mai interesaţi de fenomenul „cercul de prieteni” sau „gaşcă”, rolul acestuia devenind din ce în ce mai important în viaţa lor. Paralel cu aceste trei câmpuri socializatoare, există o influenţă permanentă exercitată de câmpul social mai larg, care, de la o acţiune tacită (în perioada micii copilării), odată cu înaintarea în vârstă a copilului, începe să joace un rol din ce în ce mai pronunţat asupra evoluţiei acestuia. Ne referim în special la cartierul/zona/localitatea în care locuieşte copilul şi la mass-media – ca lume virtuală şi reală ce

169

se insinuează treptat în viaţa acestuia. Fiecare dintre aceste medii exercită permanent influenţe într-o ecuaţie care acordă roluri predominante unora sau altora într-un mod diferit de la un elev la altul. În baza datelor culese în cadrul cercetării, vom încerca să surprindem câteva idei dominante referitoare la cauzele de ordin social care determină violenţa în rândul elevilor, având ca reper opiniile participanţilor la cercetare, cadre didactice, părinţi, elevi, directori de unităţi şcolare, consilieri şcolari, surprinse prin intermediul instrumentelor de tip cantitativ şi calitativ utilizate. � Contextul social şi factorii de ordin familial

• Scăderea autorităţii părin ţilor – este una dintre cauzele majore menţionate de către directorii de şcoală ca fiind determinantă în apariţia fenomenului violenţei la copii.

Acesta este un efect agregat al acţiunii mai multor factori cu a căror influenţă se confruntă părinţii, printre care putem enumera: timpul insuficient acordat copiilor, lipsa comunicării între părinţi şi copii, lipsa unei coerenţe în practicile educative ale părinţilor, particularităţile specifice vârstei preadolescenţei şi adolescenţei când influenţa cercului de prieteni este mai mare decât cea a părinţilor datorită orientării adolescentului spre lumea de dincolo de cercul familial, acţiunea puternică a mass-media ce promovează alte valori şi modele decât cele din familie, lipsa unui climat afectiv securizant, stabil şi alţi factori ce compromit recunoaşterea de către copii a părinţilor ca instanţe de autoritate. Referindu-se la modificările intervenite în ceea ce priveşte statutul părinţilor, categoriile de actori investigaţi insistă asupra unor potenţiale cauze de natură familială ale violenţei - prezentate şi în capitolele următoare – şi anume: timpul insuficient acordat copilului de către părinţi şi nivelul socio-economic scăzut al familiei. Tabel 39. Reprezentări ale directorilor şcolari privind cauzele de context social mai larg ale violenţei şcolare

Cauze % din total răspunsuri

Scăderea autorităţii părinţilor 68,7% Timpul acordat de părinţi copiilor este insuficient sau absent 89,1% Nivel socio-economic scăzut al familiei (sărăcie) 78,0% Influenţa negativă a mass-mediei 73,4% Criza valorilor în societatea modernă 44,8% Lipsa de autoritate a şcolii 1,6% Insuficiente modalităţi de petrecere a timpului liber 0,4% Demonetizarea cultului munci, necunoaşterea noţiunii de democraţie 0,1% Lipsa modelelor / modele care nu conving 0,1% Tentaţiile străzii 0,2% Alcoolul, drogurile 0,1%

125 Silverstone, Roger, Televiziunea în viaţa cotidiană, Bucureşti, Editura Polirom, 1999, p. 47.

170

• Timpul insuficient acordat de părin ţi copiilor – acest aspect se află pe primul loc în ierarhia cauzelor, poziţie obţinută pe baza răspunsurilor acordate de directorii unităţilor de învăţământ investigate (89,1%).

Aceeaşi opinie s-a putut desprinde şi în urma discuţiilor purtate în cadrul interviurilor de grup realizate şi cu cadrele didactice şi cu părinţii. Ambele categorii de subiecţi au constatat că timpul pe care familia îl acordă copiilor este redus, fapt care are ca primă consecinţă nesupravegherea acestora în activităţile pe care le desfăşoară în afara programului şcolar – acasă, în faţa televizorului sau în timpul liber, în grupurile de prieteni. Părinţii recunosc că din cauza serviciului şi a grijii de asigura un nivel de trai decent, nu mai reuşesc să facă faţă responsabilităţii pe care o au, de a proteja copilul de efectele nedorite ale factorilor externi familiei, în condiţiile în care aceşti factori sunt din ce în ce mai agresivi. Printre aceştia sunt enumeraţi: televiziunea, Internet-ul, jocurile pe computer, grupurile de prieteni şi tot ceea ce se întâmplă în jurul copiilor în ziua de azi. Caseta 47. Interviu de grup cu părin ţii Părinte, Timi şoara: Noi stăm foarte puţin timp cu ei, ei stau mult timp acasă, îşi vede de-ale lui, noi venim de la serviciu obosiţi, îl lăsăm în pace, du-te încolo, ce-ai făcut azi, n-ai mâncat, trosc-pleosc, cu gura şi copilul, în loc să se deschidă spre noi, se bucură că poate ieşi în colţul străzii cu gaşca lui. Acestea azi, mâine, poimâine deja duc la un comportament îndepărtat de părinte, părintele e bucuros în sinea lui că nu-l bate nimeni la cap şi îl interesează doar să aibă ce mânca şi fie îmbrăcat bine şi atât, dar nu are acea apropiere pentru că nu petrece timp de calitate cu el.

Aceeaşi opinie am constatat-o şi la cadrele didactice care observă că, din cauza lipsei timpului sau neacordării unui timp suficient educaţiei copiilor, familiile responsabilizează şi mai mult şcoala în educaţia copiilor. Caseta 48. Interviu de grup cu profesori Profesor, Timişoara: Rău e că, se pare că, părintele tot mai puţin contribuie la educaţia copilului şi în mare parte este lăsat în seama şcolii. Aşa te-a învăţat la şcoală, pornind de la asta. (…) Ideal ar fi ca părintele să contribuie mai mult, în afară de faptul că mulţi îi trimit la şcoală, dar în rest, la asta se reduce raportul cu şcoala. Profesor, mediu rural, judeţul Timi ş: Numărul celor care se interesează mai mult de copiii lor s-a diminuat. (Ţine de nivelul de învăţământ sau nu contează?) Nu cred că ţine de nivelul de învăţământ, ţine de ce se întâmplă acum în general, în societate, lumea este preocupată de alte lucruri, să-şi facă avere, să se îmbogăţească, să-şi realizeze venituri materiale. Poate că nu mai au atâta timp pentru copiii lor sau copiii au trecut pe un plan mai îndepărtat. Şi toate astea se şi văd.

O altă opinie foarte relevantă este cea exprimată de consilierul psihopedagogic dintr-o şcoală în cadrul interviului de grup, referitor la timpul pe care familia îl acordă copilului:

171

Caseta 49. Interviu de grup cu profesori Profesor, Bucureşti : Am încercat să văd cam care este universul lui sau cum se desfăşoară o săptămână din viaţa lui. Şi-am constatat că ei când pleacă de la şcoală, în cea mai mare parte - mă refer la cei mici, ca şi la cei mari…- a timpului sunt singuri. Se duc acasă şi primul lucru: se schimbă şi ies pe stradă. Şi-i uită Dumnezeu pe stradă până la şase-şapte. După care vin, mănâncă ceva, daca-şi fac lecţiile, dacă…(pentru că zice mama: „Fă şi tu ceva pentru mâine!”), după care stau la televizor până…aşa. Şi-a doua zi o iau de la capăt, până la ora şapte. Părintele spune: ”Eu n-am ce să-i fac, pentru că ştiţi, eu trebuie să mă duc să muncesc cu ziua.” Deci, marea parte a părinţilor nu au carte de muncă sau un serviciu. Deci se duc „cu ziua”. Lucrează pe cine ştie unde. Ăsta-i primul lucru pe care-l spun când vin la cabinet. « Eu n-am cum să-l supraveghez, că tre’ să muncesc. Mai am încă un copil de întreţinut (sau mai mulţi) ».

Această opinie surprinde un alt factor legat de mediul familial, care are un mare impact asupra atitudinii familiei faţă de educaţia copilului – sărăcia.

• Nivelul socio-economic scăzut al familiei (sărăcia) – ocupă al doilea loc în ierarhia cauzelor de ordin familial care determină agresivitate în rândul elevilor (78%), în opinia directorilor de instituţii de învăţământ

Nivelul ridicat de sărăcie are implicaţii majore în viaţa de zi cu zi a familiei. Atenţia părinţilor, în acest caz, este acordată primordial aspectelor de ordin economico-financiar, supravieţuirii familiei şi prea puţin aspectelor de ordin educaţional. Sărăcia creează tensiuni în familie, conflicte care se repercutează asupra copiilor, aceştia acumulând tensiuni şi frustrări şi căutând uneori să evadeze din mediul familial fie în cercul de prieteni, fie în lumea virtuală a televizorului sau a Internet-ului. Iată ce menţiona un cadru didactic într-unul dintre interviurile de grup: Eu

bănuiesc, adică mie mi se pare că, într-un fel, violenţa asta e o refulare a frustrărilor lor, pe care

le simt (să nu ne-ascundem după deget!) în viaţa de toate zilele. Mulţi au greutăţi financiare. (profesor, Bucureşti). Factorii familiali se situează pe primul loc şi în contextul răspunsurilor furnizate de către consilierii şcolari. Răspunsurile acestora referitoare la faptul că factorii familiali sunt primii răspunzători pentru apariţia fenomenului violenţei la elevi au acumulat peste 58%. � Factori de context social mai larg

• Influen ţa negativă a mass-media – reprezintă, în perspectiva directorilor de unităţi şcolare, a patra categorie de factori care cauzează agresivitate la elevi, acumulând un procent de 73,2% din totalul răspunsurilor obţinute.

Aşa cum menţiona un director într-un interviu – Eu cred că lipsa implicării familiei în viaţa

copilului este în primul rând. Şi apoi ar urma, cred că mass-media. În special televiziunea. Este un factor care influenţează foarte mult. Copiii în ziua de astăzi nu mai citesc (director, mediul

172

rural, judeţul Iaşi) – mass-media, în special televizorul reprezintă unul dintre factorii cei mai influenţi asupra elevilor, atât în opinia cadrelor didactice, cât şi a părinţilor. Ambele categorii de actori resimt televizorul ca pe o contra-forţă, care cu greu poate fi anihilată în procesul de influenţare pe care-l exercită asupra elevilor. Din partea familiei – din motivele enumerate mai sus, iar din partea şcolii – în special din cauza lipsei sprijinului acordat de familie. Acelaşi lucru îl confirmă un studiu elaborat de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei în anul 2004126, care, în urma unei anchete desfăşurate în rândul elevilor de liceu, a constatat că pe primul loc în ierarhia modelelor de succes pe care tinerii le selectează din mediul social se află vedetele de televiziune, cu un procent aproape de două ori mai mare decât cel acordat membrilor familiei ca modele de succes. Tot televiziunea reprezintă cel mai important factor de influenţă în alegerea modelelor de succes, pe locul secund aflându-se familia, iar pe ultimele locuri aflându-se profesorii şi consilierii din şcoli. Inclusiv acest studiu relevă vulnerabilitatea pe care-o resimte mai ales şcoala în lupta cu influenţele mass-media, fapt confirmat şi de actorii investigaţi în cadrul prezentei cercetări. Din discuţiile purtate cu cadrele didactice şi cu părinţii, am putut constata că accesul nelimitat la televizor reprezintă pentru elevi un pericol pentru următoarele motive: - Copiii urmăresc emisiuni TV care nu le sunt destinate, ignorând semnele de avertizare ale

Consiliului Naţional al Audiovizualului

Conform unui studiu al Consiliului Naţional al Audiovizualului127, „prezenţa semnelor de interdicţie, indiferent de vârsta copiilor, are efect doar în cazul unei ponderi foarte scăzute a copiilor. Astfel, 87% dintre copiii de 6-11 ani se uită la emisiunile însoţite de semnul „AP”, 68% dintre aceiaşi copii uitându-se şi când emisiunile sunt însoţite de semnul „12”, iar 24% când semnul este „16”. De asemenea, aproape jumătate de copiii de 12-14 ani se uită la emisiuni însoţite de semnul „16”. Conform studiului CNA, în ceea ce priveşte conţinuturile mediatice permise, 42% dintre părinţi declară că au stabilit în familie care sunt tipurile de programe, emisiuni sau filme pe care copiii lor nu au voie să le urmărească. Aceste emisiuni la care copiii nu au voie să se uite sunt cele care conţin scene de violenţă, porno/erotice, sex. Comportamentul de neascultare din partea copiilor variază în jurul cifrei de 20% (în funcţie de tipul subiecţilor – părinţi sau copii). Situaţiile de indiferenţă apar aproximativ în aceeaşi măsură. În cazul în care conţinutul emisiunilor este menţionat explicit (scene de violenţă sau sex, dialoguri obscene), frecvenţa situaţiilor de interdicţie creşte (71%), deşi apar în continuare familii în care copiii se uită la acest gen de emisiuni (indiferent dacă acest lucru este interzis sau nu de către părinţi 25%).

126 Motivaţia învăţării şi reuşita socială, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 2004. 127 Studii şi cercetări audiovizuale – Expunerea copiilor la programele radio şi TV, Nr. 2, Consiliul Naţional al Audiovizualului, octombrie 2004, p. 6.

173

- Multe emisiuni, în special cele de ştiri, şi multe filme abundă în informaţii, imagini şi

secvenţe pline de violenţă. Temerea cadrelor didactice privind expunerea nesupravegheată şi pe timp îndelungat a elevilor la programe TV cu o constantă încărcătură de violenţă, este aceea că în timp acestea determină comportamente violente. Caseta 50. Interviu de grup cu profesori Profesor, Timişoara: Ştirile de la ora 5. Copiii se uită. Este foarte multă violenţă. Filme cu violenţă şi copiii se uită când părinţii nu sunt acasă. Nu ştiu dacă nu cumva şcoala este prea firavă în contextul societăţii (familia, mediul, media). Profesor, Giurgiu: Dau la cinci toate nenorocirile, numai crime etc., aici e problema Profesor, Bucureşti : În momentul în care tu deschizi televizorul, vezi violenţă, nu? Ştirile cel puţin te îngrozesc. Nu dau un canal, că nu acesta-i subiectul acum. Da’ te îngrozeşti. Şi violenţă, violenţă, violenţă. Ori, o violenţă repetată - posibil că-ţi creează şi ţie

- Majoritatea copiilor manifestă tendinţa de a imita comportamente observate în emisiuni,

filme TV, considerând că ele reflectă realitatea aşa cum este ea, deci aşa este normal.

În cadrul aceluiaşi studiu realizat de Consiliul Naţional al Audioviziualului, se menţionează că aproape o treime dintre părin ţii consideră că deseori copiii lor sunt tulburaţi/afectaţi de violenţa mediatică. Ca efect al urmăririi actelor de violenţă, o parte dintre copii (17%) acţionează imitativ, efectul de imitare a comportamentelor violente fiind reclamat într-o măsură uşor mai mare în cazul copiilor mai mici. Opinia cadrelor didactice vine să întărească această idee. Caseta 51. Interviu de grup cu profesori Profesori, Bucureşti : S1: Toate ştirile sunt numai pe aspecte negative: pe violuri, pe omoruri, pe furturi, pe bătăi… Ce să-nveţe copiii? S2.: Mai rău, învaţă că aşa este normal şi asta e realitatea lor. S3.: Bineînţeles. Noi suntem demagogi. De unde să ia el…să te sprijine în ceea ce noi, aici, încercăm sau, chiar uneori, şi familia, dar nu mai poate la un moment dat, pentru că este vârsta critică a copilului, care …şi biologic. Profesor, mediul rural, judeţul Timi ş: Copilul de mic când începe să se uite la televizor, la desene animate, vede filme în care violenţa este prezentă şi verbal şi comportamental şi fizic şi ei caută să imite şi să copieze aceste comportamente. Am discutat cu elevii mei despre modelele în viaţă. Unii şi-au ales ca model personalităţi renumite, dar unii – pe jucătorii de kick-boxing. Profesor, mediul rural, judeţul Iaşi: Sunt aceste filme în care violenţa predomină, sunt tot felul de show-uri în care chiar limbajul celor care participă este de natură ca să-i incite pe copii să folosească şi ei un astfel de limbaj.

174

- Copiii petrec prea mult timp în faţa televizorului, fără a mai avea interes pentru alte

activităţi, în special cele de lectură, sau alte tipuri de activităţi care le-ar putea fi de mai

mare folos pentru evoluţia lor ulterioară (de exemplu, practicarea unui sport sau

desfăşurarea unor activităţi extraşcolare). Studiul realizat de Consiliul Naţional al Audioviziualului, menţionat anterior, a relevat că aproape 90% dintre copii se uită la televizor cel puţin 4-5 zile pe săptămână (79% zilnic sau aproape zilnic), iar consumul de televiziune, ca principal comportament de petrecere a timpului liber, este asociat cu o frecvenţă scăzută a lecturii. Acelaşi lucru este confirmat şi de studiul Expunerea copiilor la programele radio şi TV, realizat de Metro Media şi The Gallup Organization în 2004, în care se afirmă că vizionarea programelor de televiziune reprezintă cel mai frecvent comportament de petrecere a timpului liber. Acest fapt este confirmat şi de actorii investigaţi în prezentul studiu: Nu mai citesc nimic. Îi interesează mai mult să vadă un film de

acţiune decât să citească. (profesor, Giurgiu). În studiul elaborat de CNA se menţionează că aproape 50% dintre copii preferă să vizioneze singuri programele de televiziune, iar într-un top al motivelor de ceartă între părinţii şi copii, uitatul la televizor ocupă poziţia a doua, după temele pentru şcoală şi la egalitate cu ieşitul afară şi ajutorul în gospodărie. De asemenea, în acelaşi studiu se semnalează că o mare parte a părinţiilor (42%) sunt îngrijoraţi de influenţa negativă pe care programele de televiziune ce conţin scene de violenţă fizică, violenţă verbală sau sex o au asupra copiilor (42%). Într-un top al posibilelor motive de îngrijorare, acest motiv se situează pe locul al doilea, după grija pentru un viitor (58%) şi la egalitate cu siguranţa pe stradă (42%). Un aspect important subliniat în discuţiile cu părinţii şi cadrele didactice a fost cel al controlului familiei asupra consumului de media de către elevi. Aşa cum am arătat mai sus, familia resimte drept o problemă lipsa timpului sau timpul insuficient pe care îl dedică propriilor copii. Din acest motiv, părinţii se confruntă cu problema imposibilităţii supravegherii copiilor în urmărirea de programelor TV, a timpului petrecut în faţa computerului şi a Internet-ului: Nu putem să-i

controlăm, că nu ştim cum (părinte, Constanţa). În aceste condiţii, copiii sunt expuşi unei realităţi pe care o percep fără a fi pregătiţi să o filtreze decât în baza experienţei lor acumulate pe diverse canale relaţionale. În opinia consilierilor şcolari care au participat la ancheta desfăşurată în cadrul acestei cercetări, programele TV şi filmele care promovează modele de conduită agresivă sau violenţă reprezintă a doua categorie de factori de context social mai larg care contribuie la manifestări de violenţă ale elevilor în şcoală, după anturajul din afara şcolii; cu un procent destul de ridicat este indicată influenţa negativă a jocurile video cu conţinut agresiv.

175

Tabel 40. Cauzele de context social mai larg ale violenţei şcolare (reprezentări ale consilierilor şcolari)

Cauze Nr. % din total răspunsuri

Anturajul din afara şcolii 129 90,2%

Programe TV, filme (care promovează modele de conduită agresivă sau violentă) 99 69,2%

Mediul de rezidenţă (cartier „rău-famat") 65 45,5%

Jocuri video cu conţinut agresiv 54 37,8%

Publicaţii cu influenţe agresive 8 5,6%

Internet 2 1,4%

• Factori de ordin macro-social – reprezintă un alt palier la care se situează cauzele invocate ca fiind determinante pentru apariţia fenomenului violenţei la elevi.

Aici este invocată mai ales criza valorilor din societatea românească, ce are ca şi consecinţă lipsa modelelor sau opţiunea elevilor pentru anumite modele care reflectă această criză a valorilor sau suveranitatea anumitor valori tributare societăţii consumului şi a mass-media în care trăiesc. Un exemplu grăitor îl constituie mărturia unor părinţi exprimată în cadrul unui interviu de grup, care resimt influenţa continuă a contextului macro-social drept cadrul larg în care se conturează unele comportamente violente. Caseta 52. Interviu de grup cu părin ţii Părin ţi, mediul rural, jude ţul Constanţa: M : Şi cine-i de vină pentru violenţa copiilor? S1: Toţi. Tot sistemul. S2: Societatea. S3: Viaţa. Viaţa, în general. S4: Eu cred că toată societatea are o vină, nu numai noi ca părinţi.

Cadrele didactice au aceeaşi percepţie asupra complexităţii fenomenului influenţării negative a copiilor, subliniind lipsa co-responsabilităţii altor factori în procesul de educaţie: Nu ne-ajută

societatea şi nici mass-media în nici un fel. (profesor, mediul rural, judeţul Constanţa). Ambele categorii investigate, cadrele didactice şi părinţii – principalii responsabili de educaţia copiilor – au insistat asupra contextului mai larg al societăţii ca având o forţă de influenţă ce cu greu poate fi contrabalansată prin acţiunea (uneori chiar conjugată) a lor. Exemplele oferite de viaţa de zi cu zi au în multe cazuri un impact mai mare asupra tinerilor decât sfaturile oferite de părinţi sau cadrele didactice. Iată ce afirmă, în acest sens, aceştia.

176

Caseta 53. Interviu de grup: profesori, părin ţi Părinte, Constanţa: Îi zic: „M ăi, pune mâna şi-nvaţă, că asta e la noi; asta tre’ să faci. Nu te-am pus să munceşti”. Şi replica lui – care, e drept, m-a pus pe gânduri – a fost: „Păi, mă, tu mă pui atâta să-nvăţ şi uită-te la tine câtă şcoală ai făcut şi tot timpul, când te-aude lumea, te plângi de bani… Că mereu îmi spune: că „vreau aia, vreau aia”…„Măi, da’ nu se poate..” . Profesor, mediu rural, judeţul Timi ş: Este vorba de ceea ce primesc elevii dincolo de porţile şcolii, că stăm într-un ocean de informaţii, bune, rele, oarecare. Puţine sunt cele bune, puţine cele rele şi nesfârşite cele oarecare. Când ai ajuns într-un ocean de oarecare, deja eşti debusolat, dezorientat, de unde şi manifestările. Este o boală informaţională. Şi ce-am putea face noi aici la şcoală?

Tot aici se poate preciza şi o altă idee care a fost exprimată în cadrul interviurilor de grup de către cadrele didactice şi care vine să sublinieze convergenţa nedorită a factorilor de mediu social mai larg ce subminează deseori puterea de influenţă a şcolii asupra întreţinerii fenomenului de alimentare cu violenţă: prestigiul cadrului didactic . Întrucât supremaţia puterii de influenţă a mass-media, şi în special a televizorului, a fost confirmată de diverse surse, este important de subliniat că imaginea şcolii şi a cadrului didactic reflectată în mass-media rareori a fost prezentată în lumina reuşitelor, ci mai degrabă în cea a eşecurilor şi a problemelor cu care se confruntă. În acest caz, implicit se induce o atitudine de desconsiderare a influenţei pe care aceasta o exercită asupra elevilor. Iată, în acest sens, îngrijorarea cadrelor didactice: Adevărul e

că nici noi, ca profesori, nu mai avem autoritate, care ne-a fost luată, prin diferite mijloace. Nu

te mai poţi impune ca o autoritate în clasă. Atâta vreme cât ei văd la televizor faptul că, iată!,

profesorii strigă-n gura mare că nu au ce mânca… Nu cred că asta e problema care trebuie pusă

în primul rând. Cred că un profesor altceva ar trebui să ceară. Da’ atâta vreme cât elevul vede: „Uite! Ăştia n-au ce mânca!”, evident că nu te mai poţi impune. (profesor, Constanţa). Conform datelor colectate în urma aplicării instrumentelor de cercetare, influenţa grupului de prieteni şi a vecinătăţii (cartierul, comunitatea) sunt considerate ca fiind foarte importante în ierarhia cauzelor care conduc la apariţia fenomenului violenţei, în special în opinia consilierilor şcolari. Aceştia situează pe primul loc anturajul din afara şcolii (în care include grupul de prieteni, „găştile de cartier” etc.) drept factor din mediul social mai larg care contribuie la manifestări ale violenţei elevilor în spaţiul şcolii, cu un procent de 90,2%. O proporţie ridicată a subiecţilor care aparţin acestei categorii (44,1%) se referă la influenţele negative pe care le pot exercita zonele dezavantajate, cartierele periferice ale oraşelor, cu toate caracteristicile pe care le implică unele dintre acestea, temă deja abordată pe parcursul studiului.

3.2.2. Cauzele comportamentului inadecvat al cadrelor didactice Aşa cum s-a evidenţiat şi într-un alt capitol al studiului, analize privind violenţa profesorilor faţă de elevi sunt mai puţin prezente atât în lucrările de specialitate care abordează problematica violenţei în şcoală, cât şi în declaraţiile actorilor educaţionali. Aceasta, pentru că profesorul

177

trebuie să fie, prin însuşi statutul său, un model de comportament pentru elevi, iar orice deviere de la acest deziderat semnifică recunoaşterea carenţelor sistemului de educaţie. În acest context, este important de realizat o analiză a cauzelor comportamentelor neadecvate ale profesorilor în şcoală, cu alte cuvinte o identificare a problemelor „pe care se dă vina” pentru astfel de situaţii. O primă astfel de cauză menţionată de actorii intervievaţi se referă la provocările din partea elevilor. Ca urmare, violenţa profesorilor este considerată doar un răspuns la violenţa elevilor, aceştia din urmă fiind de fapt actorii agresivi în spaţiul şcolii. Această cauză este menţionată de peste jumătate dintre directorii investigaţi prin chestionar. Ponderea răspunsurilor este mai ridicată cu peste 15% la nivelul unităţilor de învăţământ post-gimnazial (licee, SAM-uri) – unde autonomia elevilor (inclusiv posibilitatea manifestării de către aceştia a unor comportamente neconcordante cu regulamentul şcolar) este în general mai crescută, comparativ cu şcolile cu clase I-VIII. Aceeaşi idee este susţinută şi de către părinţi, în cadrul discuţiilor de grup: Profesorii

sunt mai violenţi tot din cauza elevilor, desigur…(părinte, Bucureşti); Au mai fost cazuri în care

copiilor le era teamă de câte un profesor mai agresiv, mai autoritar. De cel de chimie. Dar nu din cauza lui, ci din cauza elevilor, că nu învăţau. (părinte, mediul rural, judeţul Iaşi). Este interesant de remarcat faptul că acest aspect – provocările din partea elevilor – nu a fost menţionat de nici unul dintre consilierii şcolari investigaţi ca fiind cauză a comportamentelor

Fig. 14. Cauze ale comportamentelor neadecvate ale profesorilor faţă de elevi

a) în opinia directorilor b) în opinia consilierilor şcolari

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

provocări din partea elevilor

deficienţe de comunicare profesor-elevi

lipsa competenţelor de management al clasei

nivel scăzut de motivaţie

convingerea profesorilor că autoritatea se obţine prin ameninţări şi admonestări fizice

alte cauze

178

neadecvate ale profesorilor; aceştia nu „dau vina” pe elevi pentru violenţa profesorilor. Explicaţia o găsim în faptul că un consilier şcolar are o pregătire psihopedagogică predominantă şi, cel puţin ca premisă, cunoaşte mai bine caracteristicile individuale şi de vârstă ale elevului şi interpretează corect anumite comportamente neadecvate, fără a se limita la atribuirea vinei către unul sau altul dintre actorii educaţionali. În puţine situaţii, consilierii fac referire la aspecte care pot fi considerate „provocări indirecte” din partea elevilor, şi anume: dezinteres faţă de învăţare, rezultate şcolare slabe, eşec şcolar, atitudinea indiferentă sau chiar negativă a părinţilor faţă de şcoală. Aceste aspecte determină insatisfacţia profesională a cadrelor didactice şi, indirect, comportamente neadecvate ale acestora în spaţiul şcolii. O a doua categorie de cauze menţionate în investigaţie face referire la insuficienta dezvoltare a competenţelor cadrelor didactice. Trebuie remarcat faptul că nici directorii, nici consilierii şcolari nu critică competenţele ştiinţifice ale acestora. De altfel, nici literatura de specialitate nu corelează direct aceste tipuri de competenţe cu apariţia fenomenului de violenţă şcolară. În schimb, sunt puse în discuţie competenţele psihopedagogice şi cele psihosociale ale profesorilor.

• În acest sens, o importantă cauză a violenţei profesorilor – menţionată de 87% dintre consilieri şi de 52% dintre directori – se referă la deficienţele de comunicare a cadrelor didactice cu elevii. Comunicarea didactică este apreciată în literatura de specialitate ca un aspect de importanţă majoră în asigurarea eficienţei activităţii educaţionale şi presupune din partea educatorului atât aptitudini verbale, precum şi conştientizarea şi controlul mesajelor non-verbale. Unele teorii explică prezenţa deficienţelor de comunicare în şcoală prin faptul că, prin sine, comunicarea educaţională are caracteristici specifice, care pot conduce la probleme şi bariere: accentul excesiv pus pe comunicarea verbală, în defavoarea comunicării non-verbale (fapt care favorizează numai o anume categorie de elevi şi care nu valorifică potenţialul fiecăruia); diferenţele mari dintre codurile lingvistice ale profesorului şi ale elevilor, care vin la şcoală din medii socio-culturale foarte diferite; timpul încărcat al programului şcolar, care nu oferă posibilitatea comunicării profesor-elev şi în alte contexte decât cel formal şi care conduce la valorizarea cu preponderenţă a momentului transmiterii de informaţie (de către profesor) în defavoarea ascultării şi receptării acesteia (de către elev). Frecvenţa ridicată cu care este menţionată această cauză poate avea drept cauză faptul că tema comunicării educaţionale nu a reprezentat o prioritate a programelor de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice din România, deşi este considerată o competenţă importantă în standardul profesional al acestei ocupaţii. De altfel, importanţa acestei competenţe este subliniată chiar de profesori şi de părinţi în cadrul interviurilor de grup: Comunicarea e foarte

necesară, profesorul trebuie să fie ca un al doilea părinte sau poate chiar mai mult pentru cei care nu au acasă părinţi ideali…(părinte, mediul rural, judeţul Timişoara); Comunicarea

trebuie să fie pe primul plan; ca să iei nişte măsuri, trebuie ca prima dată să comunici cu

179

copilul, să-i înţelegi toate problemele şi demersurile. (profesor, Timişoara); Comunicarea în

şcoală e foarte importantă. Măcar întrebat ceva copilul, acolo... Să vadă că-ţi pasă de el.

Dăm vina pe găştile astea de cartier. Păi, de ce ajunge acolo? Pentru că în clasă nu-l bagă

nimeni în seamă şi trebuie să se impună şi el undeva, să facă şi el ceva ; şi, pentru că acasă nu-l ascultă nimeni… (profesor, Bucureşti). În cadrul interviurilor de grup, deficienţele de comunicare au fost prezentate în dublu sens: fie lipsa unei comunicări reale profesor-elev (profesorul fiind întotdeauna cel care transmite mesajul, iar rolul elevului fiind redus la simplu receptor), fie o comunicare care nu respectă regulile necesare unui mediu educaţional: O comunicare prea neorganizată îl determină pe

elev să îşi ia nasul la purtare… şi are impresia că deja se trage de şireturi cu profesorii. (părinte, mediul rural, judeţul Iaşi). Ca urmare a barierelor comunicării didactice, apar diferite comportamente neadecvate ale profesorilor, precum: etichetări ale elevilor, neluarea în considerare a elevului ca partener de discuţie, agresiune verbală etc. De altfel, mulţi dintre profesorii investigaţi recunosc faptul că practică asemenea comportamente în relaţia cu elevii, dar fără a le considera manifestări neadecvate, ci simple soluţii de răspuns la agresivitatea verbală a elevilor.

• O altă cauză a comportamentelor neadecvate ale profesorilor faţă de elevi, specificată de persoanele investigate, a fost lipsa competenţelor de management al clasei. Trebuie menţionat că lipsa acestor tipuri de competenţe, susţinută de către toţi actorii investigaţi – directori, consilieri şcolari, profesori, părinţi – este înţeleasă în dublu sens: - Pe de o parte, directorii şi consilierii şcolari menţionează, în răspunsurile la chestionare,

lipsa abilităţii generale de a coordona activitatea clasei de elevi (67% dintre consilieri şi 35% dintre directori), evidenţiind o atitudine tradiţional-autoritaristă a profesorilor: conceperea relaţiei pedagogice exclusiv ca relaţie de putere, „convingerea că autoritatea se obţine prin ameninţări şi admonestări fizice” (23% dintre consilieri şi numai 5,7% dintre directori). Această exagerare a autorităţii este considerată a fi determinant al unor comportamente agresive ale cadrelor didactice faţă de elevi.

- Pe de altă parte, unii dintre profesori şi majoritatea părinţilor investigaţi consideră că lipsa competenţelor de management al clasei constă în manifestarea unor stiluri prea democratice. Asemenea stiluri de coordonare a activităţii didactice permit elevilor prea

mult... şi atunci, neputând să dirijeze colectivul de elevi în direcţia în care îşi doreşte, profesorul relaţionează cu copiii altfel. Deci, face linişte în clasă cu pumnul. (director, şcoală cu clasele I-VIII, mediul rural, Iaşi).

Aceste carenţe în dezvoltarea competenţelor de management al clasei au un impact direct asupra relaţiei profesor-elevi, determinând comportamente neadecvate ale cadrelor didactice: impunerea forţată a autorităţii, dificultăţi în relaţionarea cu elevii, utilizarea unor stiluri

180

didactice „magistrocentriste” sau de tip „laissez-faire”, ineficiente din punct de vedere educaţional etc. Ca şi în situaţia altor cauze menţionate anterior, insuficienta dezvoltare a competenţelor de coordonare a activităţii didactice este menţionată mai ales la nivelul unităţilor de învăţământ post-gimnazial (58%), comparativ şcolile cu clase I-VIII (40%). În primul caz, caracteristicile de vârstă ale elevilor, aflaţi în plină perioadă a adolescenţei, constituie premise pentru manifestarea unor comportamente specifice şi solicită din partea profesorilor competenţe pe măsură „pentru a stăpâni clasa” (creşterea autonomiei în relaţia profesor-elev, considerarea elevului ca un real partener de dialog, utilizarea unor strategii didactice mai democratice etc.).

• În aceeaşi categorie a competenţelor cadrelor didactice a fost menţionată drept cauză a comportamentelor neadecvate insuficienta pregătire psihopedagogică a acestora. În special cadrele didactice cu experienţă acuză formarea iniţială a profesorilor (mai ales a celor tineri), care este considerată deficitară sub acest aspect. Lipsa competenţelor psihopedagogice determină o insuficientă cunoaştere a personalităţii elevului şi are consecinţe directe asupra calităţii activităţii didactice prin: incapacitatea adaptării demersului educativ la particularităţile de vârstă ale elevilor, alegerea de strategii de predare şi evaluare ineficiente, relaţii profesor-elev deficitare etc. Toate acestea conduc în multe cazuri şi la comportamente neadecvate ale profesorilor faţă de elevi, care ţin de aria violenţei şcolare. În cadrul interviurilor de grup, profesorii au recunoscut aceste carenţe în propria formare şi au susţinut necesitatea unui consilier sau a unui psiholog şcolar: Părinţii nu au timp, noi nu ştim sau nu

avem atât de mult timp la dispoziţie ca să vorbim cu elevii. Dar trebuie să existe cineva, care să poată să vorbească cu copiii, care să se priceapă să arate ce este mai bun în ei şi care să-i

înveţe ce trebuie să facă pentru a-şi rezolva problemele lor [legate de violenţă]. Şi acesta trebuie să fie cineva pregătit, un psiholog, un consilier. (profesor, Bucureşti); Pregătirea la

nivel universitar în domeniul psihopedagogiei şi selecţia cadrelor didactice din acest punct

de vedere este o problemă. Nu sunt pregătiţi profesorii pentru a face faţă tuturor situaţiilor. (profesor, mediul rural, judeţul Timiş).

O a treia categorie de cauze ale comportamentului violent al profesorilor se referă la nivelul scăzut de motivaţie a cadrelor didactice pentru profesia lor – cauză menţionată de aproape 70% dintre consilieri şi de 31,7% dintre directori. Motivaţia are funcţia de mobil sau factor declanşator al unei acţiuni, asigurând energia necesară pentru realizarea scopului propus. Studiile de specialitate evidenţiază faptul că nivelul de motivare a cadrului didactic şi tipul de motivaţie – intrinsec sau extrinsec – influenţează în mod direct eficienţa activităţii educaţionale. Astfel, se consideră că un profesor motivat pentru activitatea sa (în special motivat intrinsec) va fi mai eficient în organizarea şi desfăşurarea activităţii de predare-învăţare şi va determina, indirect, un nivel crescut al motivaţiei elevilor.

181

Directorii şi consilierii chestionaţi au menţionat în special aspecte care influenţează motivaţia extrinsecă a profesorilor, precum: nivelul scăzut de salarizare, deteriorarea statutului social de cadru didactic, recunoaşterea socială scăzută, condiţiile de sărăcie în care se desfăşoară activitatea didactică în şcolile româneşti (spaţii de învăţare improprii, material didactic învechit şi insuficient, program şcolar încărcat etc.). Aceleaşi cauze sunt menţionate şi de către profesori şi părinţi, în cadrul interviurilor de grup. Caseta 54. Opinii privind motivaţia cadrelor didactice – interviuri de grup: profesori, părin ţi Profesor, mediul rural, judeţul Iaşi: În primul rând, profesorul este un om şi are şi el problemele lui personale. La noi în învăţământ, mai ales cu problema finanţării şi cu salariile, mai vii nervos şi-n clasă, pentru că n-ai copilului tău ce să-i asiguri, pentru că nu ai bani pentru cele necesare. Mai vii nervos, se mai pot întâmpla şi din astea… Problemele pe care le are profesorul, vrând-nevrând, se mai răsfrâng câteodată şi asupra elevilor. Aşa, ca o acumulare, şi poate să dea rezultate negative în şcoală. Profesor, Constanţa: Am salariu foarte mic. Dacă aveam un salariu să-mi permit să-mi cumpăr din banii mei materiale didactice, hărţi, o făceam. Dar, din moment ce mie de-abia îmi ajung banii să-mi cumpăr ceva de îmbrăcat, să vin şi eu cât de cât mai prezentabil la şcoală, să nu râdă copiii... Părinte, mediul rural, jude ţul Iaşi: Poate aici, la clasele I-VIII nu apare treaba asta [violenţa profesorilor faţă de elevi], dar de la a IX-a în sus, la liceu, apare… Şi faptul că profesorii au nişte salarii mult mai mici faţă de nivelul care le-ar trebui lor, pentru munca pe care o depun în faţa unor elevi, că poate cea mai grea muncă îi munca cu omu’. Şi sunt unii copii la care părinţii au nişte venituri mai mari, şi care vin la şcoală îmbrăcaţi în aşa fel încât, dacă intri în clasă, nu ştii care-i profesoara şi care-i eleva. Ba, de multe ori, o elevă îi mai elegantă ca o profesoară. Şi atunci, profesorul, în sinea lui, se simte pe undeva jignit, zic eu, când vede că eleva vine nu ştiu cum. Şi în momentul în care tu, ca profesor nu îţi permiţi…

Toate aceste aspecte referitoare la motivaţie determină un nivel scăzut de implicare a profesorilor în viaţa şcolii şi chiar comportamente neadecvate faţă de elevi: atitudini de nerespectare şi ironizare a acestora, lipsa interesului pentru acţiuni de prevenire şi rezolvare a cazurilor de violenţă a elevilor, lipsa de implicare în organizarea unei activităţi didactice atractive, insuficienta participare la activităţile extracurriculare etc. Alte cauze ale comportamentelor neadecvate ale profesorilor faţă de elevi, menţionate de directorii şi consilierii investigaţi în procente reduse (sub 2% dintre cazuri) şi susţinute şi în cadrul interviurilor de grup, fac referire la următoarele aspecte:

• Stresul şi oboseala cadrelor didactice. La nivel general, se consideră că această profesie implică un grad ridicat de stres, determinat de diferite variabile: factori fizici (nivel ridicat de zgomot, lipsa unor facilităţi pentru desfăşurarea activităţii didactice în condiţii optime), factori ce ţin de specificul muncii didactice (orar încărcat, responsabilităţi şi roluri multiple), relaţionări multiple (uneori sub expectanţe) cu persoane de diferite vârste (elevi, alte cadre didactice, părinţi). Sub influenţa acestor factori, profesorii recunosc că acţionează uneori în

182

mod neadecvat, fapt care influenţează negativ calitatea activităţii didactice, reduce stima de sine a elevilor, afectează rezultatele şcolare şi comportamentul acestora.

Caseta 55. Opinii privind stresul cadrelor didactice – interviuri de grup: profesori, părin ţi Profesor, judeţul Constanţa: Se-ntâmplă ca unii profesori să fie violenţi faţă de elevi. Suntem uneori stresaţi, mai mult poate decât profesorii pe care i-am avut noi. Ar trebui să purtăm o discuţie şi în sensul invers. Suntem şi noi agresaţi psihic de comportamentele elevilor? Da, suntem. Profesori, Bucureşti S1: „Da. Se poate să fim stresaţi. În cazul în care nu găseşti momentul potrivit la oră, în care foloseşti foarte multe metode să-i captezi atenţia elevului şi nu reuşeşti. Sau la ultimele ore… Mie mi s-a întâmplat. Sunt şi elevii obosiţi, şi noi suntem obosiţi după 6 ore… S2: Suntem oameni, sigur că da. Care ar fi modalităţile prin care trebuie să diminuăm chestiunile astea? Mi se pare logic să fie un număr mai mic de copii în clasă. Să avem mai puţini copii la clasă, pentru că atunci şi atenţia noastră, şi răbdarea noastră ar fi alta... Numai aşa te poţi ocupa de copii mai altfel şi poţi să le dăruieşti mai mult din timpul tău. S3: Se poate întâmpla şi lucrul ăsta. Că doar suntem oameni, nu suntem roboţi. In primul şi-n primul rând, dacă profesorii n-ar mai avea grija zilei de mâine, totul ar fi perfect. Dar dacă eu alerg la copil, că are 39 grade, alerg la şcoală, vin şi stau cu toţi nebunii, ăla are chef de scris, ăla are chef de cântat… Normal, la un moment dat ai şi tu o limită. Şi te mai gândeşti că mâine vine întreţinerea şi tu nu mai ai decât 2000 lei în buzunar, iarăşi te apucă nervii... Sau când îi vezi că ei [elevii] au numai drepturi şi zic: <Dom’le, de ce nu mi-a zis doamna cutare aia? De ce mi-a dat 7 şi nu mi-a dat 8, că lu’ ăla i-a dat 8 şi…?> Şi la un moment dat ajungi la o limită şi nu mai rezişti. Agresiuni fizice nu mi s-a întâmplat, dar să mai ţip la ei, să mai aşa…mi s-a întâmplat. Da. Recunosc. Părinte, judeţul Iaşi: Păi, ar trebui, omului de la catedră să-i mai lăsăm mână liberă, noi ca părinţi. Să-l mai ia pe copil şi de urechi, să-l mai ia şi de perciuni, să-l mai ia puţin de haină... Poate-i nervos şi el şi, nepredându-şi ora cum trebuie din cauza copiilor, îşi mai iese din sărite. Având atâtea ore, eu îl cred. Profesori, mediul rural, judeţul Timi ş: S1: Suntem uneori agresivi. Cred că din disperare, din frustrare. Atunci când nu mai avem altă cale. S2: Dar ce zici de un caz patologic sau la limita dintre normal şi anormal?!. Mulţi colegi spun că ei au făcut respectivul examen psihologic, când şi-au depus fişa pentru concurs. Dar examenul acela este formal în foarte multe cazuri. Sunt profesori care pot să-şi iasă din fire mai uşor, sunt sub stres foarte mult, probleme de familie, de oboseală, mai vine un elev, mai vine un părinte şi atunci unii cu nervii mai slabi, îşi mai ies din pepeni şi ripostează mai tare, cu o replică mai dură. Astea sunt cazuri foarte rare, dar sunt. Meseria de dascăl este o meserie deosebită şi am recomandat întotdeauna celor care nu au „aplecare” spre această meserie să se reprofileze. Pentru că trebuie să ai răbdare, să iubeşti copiii, să poţi să te autocontrolezi în orice stare. Noi trebuie să fim actori în faţa elevilor.

• Experienţa didactică insuficientă. Experienţa în profesie este, cel puţin teoretic, un factor care îl ajută pe cadrul didactic să îşi cunoască mai bine elevii, să îşi adapteze activitatea la specificul clasei şi să rezolve eventualele situaţii problematice. Prin urmare, unii intervievaţi au apreciat că lipsa experienţei didactice a unor profesori (în special a celor tineri, care nu fac destulă practică pedagogică în formarea iniţială) determină cunoaşterea insuficientă a specificului activităţii şi relaţionării cu elevii şi, implicit, conduce la manifestarea unor comportamente agresive faţă de elevi: Mai sunt şi proaspăt absolvente care nu ştiu cum să

procedeze cu ei [cu elevii] şi care prima jumătate din oră stau să facă ordine, că sunt indisciplinaţi copiii. Şi apoi, în jumătatea cealaltă de oră, ce să faci mai repede cu ei? Nu ştiu cum să procedeze, asta e. (părinte, judeţul Timiş).

183

• Lipsa vocaţiei pentru profesia de cadru didactic. Vocaţia presupune existenţa unor aptitudini speciale pentru un anume domeniu, a unei „originalităţi specifice”, la care se referea în scrierile sale pedagogul român Constantin Narly. Modelul profesiei ca vocaţie, susţinut în pedagogia românească interbelică, pare a nu mai fi unul viabil în societatea contemporană, care pune accent pe formarea de competenţe şi mai puţin pe dezvoltarea aptitudinilor. Cu toate acestea, profesia didactică continuă să fie considerată, cel puţin la nivel general, o profesie care presupune vocaţie (remarcăm, în acest sens, faptul că liceele pedagogice/şcolile normale au fost incluse în filiera liceelor vocaţionale, alături de alte profiluri de formare care presupun existenţa unor aptitudini speciale). În contextul investigaţiei de faţă, absenţa unor asemenea aptitudini specifice profesiei didactice este considerată a fi cauză a rezultatelor nesatisfăcătoare ale activităţii profesorului, cu rezultate negative şi în ceea ce priveşte comportamentul şi atitudinile sale faţă de elevi. Atât profesorii, cât şi părinţii susţin această idee: Şi eu am avut ca atribuţie să predau un an, un an şi ceva,

prin ‘90-’91 [ca suplinitor]. Dar nu mi-aş dori în veci să mai fiu profesor! Trebuie să fii

născut pentru meseria aceasta. Dacă nu eşti născut să fii profesor, în ziua de azi mai bine

faci altceva. E tare greu. Domnii profesori sau chiar învăţătorii sau educatorii trebuie

înţeleşi. Dumnealor trebuie să lucreze foarte mult... Mai ales că nu mai e – aşa cum spunea şi

doamna – cum era o dată... Acum, a fi pedagog înseamnă foarte mult: multă, multă răbdare,

înţelepciune, să fii chiar sensibil la un moment dat faţă de elev, care e altfel acum, să îl

înţelegi. Dacă nu faci asta, orice vorbă necugetată spui şi orice gest faci, acuma l-ai pierdut pe copil… (părinte, judeţul Iaşi).

• Lipsa continuităţii în activitatea unor cadre didactice la aceeaşi clasă. În primul rând,

fluctuaţia cadrelor didactice determină dificultăţi pentru elevi (conform declaraţiilor profesorilor şi părinţilor investigaţi): probleme de adaptare la stilurile variate ale diferiţilor profesori, dificultăţi de stabilire a unor relaţii educaţionale de durată: Când li se schimbă

mereu dirigintele, elevii se simt aşa, o clasă a nimănui, n-are cine să-i apere, n-au cui să se plângă… (părinte, mediul rural, judeţul Iaşi). În al doilea rând, lipsa continuităţii conduce la situaţii problematice şi pentru profesori: imposibilitatea unei cunoaşteri reale a elevilor, probleme de adaptare la specificul diferitelor clase, integrare deficitară în comunitatea cadrelor didactice dintr-o şcoală etc. Aceste situaţii pot genera manifestări neadecvate, agresive ale profesorilor.

Factorii menţionaţi anterior ca fiind cauze directe ale comportamentelor neadecvate ale profesorilor faţă de elevi fac referire la aspecte diverse, care ţin de statutul, rolul şi personalitatea profesorului: tipuri de competenţe, grad de motivaţie pentru profesie, experienţa didactică, raportarea la condiţiile de activitate, vocaţia pentru profesia didactică etc. Varietatea cauzelor este determinată de complexitatea rolului de profesor, toate variabilele care ţin de spaţiul şcolar

184

(obiective, conţinuturi, strategii didactice şi de evaluare, mijloace didactice, spaţiul de învăţare etc.) fiind „filtrate” prin activitatea acestuia. Ca urmare, comportamentul cadrului didactic are o importanţă majoră, putând deveni model de urmat sau stimul de întărire a comportamentelor deviante ale elevilor. Pe lângă cauzele directe ale comportamentelor neadecvate ale profesorilor faţă de elevi, spaţiul şcolar presupune existenţa unei multitudini de alţi factori de risc (inclusiv şi alte aspecte decât cele menţionate anterior, referitoare la competenţele şi comportamentul profesorilor), care constituie potenţiale cauze ale manifestărilor violente – ale profesorilor sau/şi ale elevilor – în şcoală, aşa cum a fost prezentat, de altfel, în capitolele anterioare.

185

4. Perspectiva poliţiei asupra violenţei şcolare Ministerul Administraţiei şi Internelor, prin lucrătorii ei, au în atribuţie ordinea publică. Întrucât şcolile reprezintă instituţii publice, sunt supravegheate şi asistate de către aceştia pentru a fi locuri sigure. Aceasta este esenţa conceptului de poliţie de proximitate128, dar şi a aceluia de poliţie comunitară. În cadrul prezentului studiul, au fost efectuate interviuri cu 49 de poliţişti de proximitate din Bucureşti şi din ţară, care au avut în responsabilitatea lor 112 şcoli. Prin aceste interviuri s-au obţinut informaţii privind fenomenul violenţei în şcoli şi activitatea poliţiştilor de proximitate în scopul prevenirii şi combaterii ei. Informaţiile obţinute se structurează astfel: - percepţia privind dimensiunea fenomenului violenţei în şcoli, în general; - opinii privind violenţa şcolară derivate din experienţa personală (confruntarea directă cu acest

fenomen): frecvenţa situaţiilor de violenţă, modalităţile de identificare a situaţiilor de violenţă şi de rezolvare a acestora – strategii utilizate pentru rezolvarea situaţiilor conflictuale, generatoare de violenţă (prevenire) şi strategii de rezolvare a violenţei manifeste;

- activităţile de prevenire în care sunt implicaţi poliţiştii de proximitate, conform sarcinilor lor instituţionale şi parteneriatelor între poliţie şi autorităţile şcolare.

Informaţiile privind percepţia globală a fenomenului violenţei şcolare derivă, în principal, din comunicarea care există între poliţişti şi din propria experienţă a acestora. În referirea la violenţa şcolară, poliţiştii de proximitate utilizează următoarele atribute definitorii: violenţa şcolară este un fenomen „nealarmant”, „neîngrijorător”, „neproblematic”. Chiar dacă majoritatea consideră că acest fenomen nu este în prezent „o problemă majoră”, poliţiştii de proximitate manifestă îngrijorare faţă de tendinţele de creştere a violenţei în şcoli. Acesta este argumentul folosit de către ei pentru a susţine ideea acordării unei importanţe deosebite componentei de prevenire. În opinia poliţiştilor, principalii factori implica ţi în violenţa şcolară sunt, în ordinea importanţei: familia, şcoala, media, mai ales televiziunea. Cei mai mulţi susţin faptul că violenţa şcolară nu se manifestă cu aceeaşi intensitate şi frecvenţă în toate zonele, respectiv în toate şcolile care se află în atenţia lor. Conform opiniei lor, copiii care se caracterizează printr-o mai mare violenţă sunt cei cuprinşi în şcoli situate în zone

128 Conceptul de Poliţie de proximitate a fost preluat de la poliţia elveţiană, unde a fost prima dată promovat conceptul de poliţie comunitară sau de contact. Poliţistul de proximitate sau „poliţistul de catifea”, ca un nou concept, a fost introdus în ţara noastră de către Michel Tharin şi implementat prima dată în 2000, la Piteşti şi apoi la Piatra Neamţ.

186

periferice, în care locuieşte populaţia defavorizată, cu risc sau în situaţie de excludere socială (venituri reduse, rată ridicată a şomajului etc.). Majoritatea poliţiştilor de proximitate intervievaţi consideră, de asemenea, că dintre cei doi principali agenţi de socializare – familia şi şcoala –, familia este cea care ar trebui să-şi asume o mai mare responsabilitate şi implicare în educaţia civică a copiilor. Lipsa responsabilităţii parentale sau precaritatea ei este, în opinia lor, cauza principală a manifestării violenţei şcolare. Principalii factori implica ţi în violenţa şcolară sunt, în ordinea importanţei: familia, şcoala, media, mai ales televiziunea.

Din experienţa privind confruntarea directă cu situaţii de violenţă şcolară, rezultă că principalele forme de manifestare (în ordinea menţionată de majoritatea poliţiştilor de proximitate) sunt următoarele: - violenţa între elevi, în spaţiul şcolii (forme mai puţin grave): violenţă verbală (tachinări,

insulte, jigniri, porecle, imitaţii, certuri cu folosirea de expresii triviale, ameninţări), violenţă fizică, fără implicare de vătămări grave sau care necesită îngrijiri medicale (bruscări, împingeri, loviri) şi furt;

- între elevi şi grupuri de persoane (tineri) din vecinătatea şcolii: violenţă verbală şi fizică (mai ales, bătăi); violenţa fizică este adesea precedată sau însoţită de cea verbală, scopul acestor acte de violenţă fiind, deseori, tâlhăria;

- între elevi şi profesori: indisciplină şcolară, comportament ireverenţios faţă de profesori, insulte, expresii jignitoare, în care victima este profesorul;

- vandalism: stricăciuni ale bunurilor comune sau echipamentelor şcolare, produse cu bună ştiinţă, spargerea gemurilor, distrugerea mobilierului din clase.

Atât în şcoală, cât şi în vecinătatea acesteia, furtul şi tâlhăria implică deposedarea de telefoane mobile, bani şi bijuterii (lănţişoare). În şcoală, însă, ocaziile fiind frecvente datorită proximităţii şi petrecerii unui timp relativ îndelungat împreună, predomină furtul, realizat adesea „mai târziu”, nu imediat aşa cum se întâmplă în actele antisociale care au loc în vecinătatea şcolii. Poliţiştii de proximitate fac o distincţie clară între violenţă şcolară şi comportament şcolar neadecvat, acesta din urmă exprimându-se, mai ales, prin întârziere la ore şi vandalism moderat. Referindu-se la experienţa personală, majoritatea afirmă că situaţiile de violenţă şcolară cu care s-au confruntat aveau forme minore de manifestare, mai puţin grave, violenţa în forme grave fiind foarte rară. Violenţa din proximitatea şcolii îmbracă, însă, forme mai grave de manifestare, comparativ cu cea din spaţiul şcolii, sesizările cele mai frecvente referindu-se la tâlhăria în afara spaţiului şcolar.

187

Principalele modalităţi de identificare a violenţei şcolare, în ordinea frecvenţei cu care au fost menţionate sunt: - reclamaţii directe făcute de către directorii şcolii; - reclamaţii directe făcute de către profesori; - reclamaţii directe sau indirecte – prin director, diriginte sau profesori – făcute de către părinţi: - reclamaţii directe făcute de către elevi care cunosc poliţistul de proximitate (atunci când

acesta este în şcoală sau direct la secţia de poliţie).

În majoritatea cazurilor, poliţiştii de proximitate afirmă că au construit relaţii de parteneriat129 cu direcţiile unităţilor şcolare, bazate pe obiective comune şi sprijin reciproc. Aceste parteneriate funcţionează prin interacţiuni frecvente între ei şi autorităţile şcolare. Personalul şcolar cunoaşte activitatea de prevenire a poliţiştilor de proximitate şi colaborează cu aceştia pentru acordarea unui spaţiu în bugetul de timp petrecut de elevi în şcoală pentru a facilita comunicarea între poliţie şi elevi. În acest sens, majoritatea poliţiştilor afirmă susţinerea noii viziuni privind rolul poliţiei de proximitate de a fi în slujba cetăţenilor, interesaţi fiind de crearea unui climat de ordine şi lini şte în şcoli, favorabil bunei desfăşurări a procesului instructiv-educativ. La nivelul unităţilor de învăţământ, poliţiştii colaborează cu profesorii, diriginţii şi directorii acestora. În şcolile în care există consilieri şcolari, ei sunt cei care participă ca mediatori între poliţie (instituţie exterioară şcolii) şi reprezentanţii şcolii (director, diriginte, profesor). Prezenţa poliţiştilor de proximitate în şcoală, conform propriilor afirmaţii, se manifestă prin următoarele activităţi: - desfăşurarea de activităţii de prevenire a violenţei în şcoală130 şi vecinătatea acesteia; - participare la şedinţele cu părinţii şi la şedinţe cu elevii; - discuţii cu profesorii, diriginţii şi directorii şcolilor; - participare la dezbateri cu mai multe clase de elevi asupra unor teme, conform programelor

educaţionale stabilite în parteneriatul între Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi cu Ministerul Administraţiei şi Internelor;

129 În urma unui plan de măsuri al MAI şi MEC, unităţile de învăţământ au fost clasificate din punctul de vedere al siguranţei – după gradul de risc – şi au fost date în responsabilitate poliţiştilor de la formaţiuni de ordine publică şi investigaţii criminale. Conform acestui plan de măsuri, poliţiştii au obligaţia de a organiza activităţi preventive în colaborare cu personalul didactic: discuţii pe marginea unor acte normative, participare la orele de dirigenţie, şedinţe ale comitetelor de părinţi şi ale consiliilor profesorale. Se mai prevede ca unităţile de poliţie să facă periodic controale în zona şcolilor pentru prevenirea şi combaterea faptelor antisociale, pentru siguranţa elevilor şi a profesorilor, precum şi pentru securitatea patrimoniului şcolar. 130 La nivel naţional a avut loc, înainte de începerea anului şcolar 2004-2005, o acţiune de verificare a modului în care este organizată paza şcolilor. S-a constatat că numărul şcolilor asigurate cu pază este redus (27,3%). Dintre acestea, 2377 sunt şcoli generale, iar 1067 sunt licee. 87,7% dintre şcoli au pază proprie (3044 unităţi şcolare). Doar 581 de unităţi şcolare sunt asigurate cu sisteme de alarmă împotriva efracţiei şi alte dispozitive de protecţie la uşi de acces şi ferestre. Cf. Ghica, Sorin, România Liberă, 16 septembrie 2004.

188

- patrularea în jurul şcolii şi supravegherea spaţiului proxim şcolii la orele la care elevii se îndreaptă spre locuinţele lor.

În activitatea desfăşurată de poliţia de proximitate, un rol central îl ocupă strategiile de rezolvare a conflictelor (intervenţie) care generează situaţii de violenţă şi, mai ales, strategiile de mediere în situaţiile în care violenţa a avut loc, indiferent de gravitatea urmărilor ei. Iată două exemple de situaţii concrete:

• Părintele unei eleve din clasa a II-a a agresat verbal şi fizic un elev din aceeaşi clasă cu fiica lui. Cei doi copii au avut conflicte, iar eleva s-a plâns acasă părinţilor, cerându-le

să intervină pentru a nu mai fi tratată neadecvat de către colegul ei. Părinţii fetei s-au

plâns direcţiei şcolii şi poliţiei, dar au intervenit şi ei direct, agresând elevul.

• Un elev din clasa a VI-a a avut un comportament neadecvat faţă de o elevă din clasa a VII-A. El a hărţuit-o verbal şi a ameninţat-o public, producându-i acesteia o stare de

disconfort şi nemulţumire şi determinând-o să se plângă părinţilor. Părinţii au venit la

şcoală şi au depus o plângere la diriginta clasei în care învăţa elevul, cerând rezolvarea

situaţiei. În ambele cazuri, identificarea situaţiei s-a făcut prin reclamaţii din partea părinţilor. Poliţistul de proximitate a fost încunoştinţat de către direcţia şcolii. El s-a deplasat la şcoală unde a rezolvat situaţia prin medierea între părţile implicate, împreună cu reprezentanţii unităţilor şcolare, aplicând măsurile legale faţă de cei responsabili. Situaţiile în care violenţa are loc în afara şcolii sunt mai complexe şi se rezolvă, de obicei, la secţia de poliţie:

• Directoarea unei şcoli a reclamat la poliţie faptul că un elev din clasa a VIII-a a fost agresat fizic în afara şcolii de un grup de elevi, format din trei băieţi şi o fată. Poliţistul

de proximitate a trimis solicitări acestor elevi la domiciliu, invitându-i să se prezinte la

secţia de poliţie împreună cu unul dintre părinţi, toţi la aceeaşi dată. După discuţiile

avute, agresiunea a fost recunoscută de cei patru elevi. Ei au admis că au avut un

comportament inacceptabil şi au promis că nu vor mai agresa pe nimeni în viitor. Părţile

implicate s-au conciliat, poliţistul contribuind la aplanarea conflictului, prin stingerea

lui. Unul dintre poliţiştii de proximitate intervievaţi – având în responsabilitatea sa şase şcoli (trei licee, un grup şcolar şi două şcoli generale) – a afirmat, invocând propria experienţă, că identificarea situaţiilor de violenţă în şcoli a fost posibilă ca urmare a reclamaţiilor f ăcute de profesori (10%), directori (15%), părinţi (15%) şi elevi (60%). Comunicarea constantă între poliţie, factorii de conducere ai şcolii, elevi, profesori, părinţi, diriginţi, asigură şcolii un climat de siguranţă care descurajează comportamentele neadecvate.

189

Activitatea de prevenire a violenţei în şcoli are, în opinia tuturor poliţiştilor de proximitate intervievaţi, un caracter prioritar. Serviciul Prevenire din Direcţia Generală a Poliţiei Municipiului Bucureşti (DGPMB) a inclus în planul său de activitate două programe axate pe problema violenţei în şcoli: Şcoli şi parcuri în siguranţă şi Siguranţa elevilor în şcoală şi în zona

şcolilor. Ca atare, în activitatea de prevenire a poliţiştilor de proximitate din şcoli, s-a introdus o tematică largă care cuprinde următoarele subiecte: - teme privind legislaţia (legi, decrete, regulamente): rolul poliţiei de proximitate, drepturile

copiilor, legislaţia privind abuzul împotriva copilului, legislaţia privind violenţa, legislaţia privind traficul de persoane, exploatarea sexuală şi prin muncă a copiilor, educaţia rutieră; aceste teme vizează, într-un sens comprehensiv, educaţia civică.

- teme privind fenomenele sociale negative cu care se confruntă societatea românească şi care privesc segmentul de populaţie şcolară sau tânără: consumul de droguri şi alcool şi consecinţele lui, delincvenţa juvenilă, violenţa domestică, relaţiile între adulţi şi minori (în familie şi în instituţii), comportamentul antisocial, violenţa şi abuzul împotriva copilului.

Aceste teme sunt puse în discuţie cu elevii, prin diferite metode (dezbateri, prezentări de casete video etc.), la diferite întâlniri organizate; cu acest prilej sunt distribuite elevilor şi materiale informative: broşuri, pliante. De exemplu: în sectorul 6 din Bucureşti (care cuprinde 3 secţii de poliţie ce au în grijă 46 de şcoli) s-au desfăşurat în primele nouă luni ale anului 2004, 223 întâlniri între cei 19 poliţişti de proximitate şi elevii şcolilor arondate şi s-au distribuit 14500 pliante cu informaţii din aria educaţiei civice, la deschiderea anului şcolar 2004/2005. În sectorul 1 (care cuprinde 5 secţii de poliţie, 61 de şcoli arondate la 24 de poliţişti de proximitate) sunt luaţi în evidenţă 27 de elevi cu comportamente deviante; în aceeaşi perioadă de referinţă s-au derulat 238 de acţiuni de prevenire a violenţei şcolare. Scopul principal al acestor activităţi de prevenire este cel de a informa tinerii asupra riscurilor pe care le prezintă adoptarea unor comportamente violente, punându-se accent asupra vulnerabilităţii vârstei la care aceştia se află şi asupra consecinţelor, adesea ireversibile, ale acestor comportamente.

190

5. Experienţa şcolii în prevenirea şi combaterea fenomenelor de violenţă Capitolul de faţă va prezenta cele mai importante informaţii pe care actorii investigaţi le-au oferit în ceea ce priveşte iniţiativele şcolii în lupta împotriva violenţei şcolare. Vom analiza, astfel, experienţe relevante ale unităţilor de învăţământ în prevenirea şi combaterea fenomenelor de violenţă, urmărind: - care sunt actorii principali implicaţi şi resursele utilizate în mod curent; - în ce măsură formele de violenţă semnalate în capitolele anterioare sunt avute în vedere în

strategiile instituţionale anti-violenţă; - care sunt ariile de acţiune care trebuie îmbunătăţite. Opiniile specialiştilor converg în ceea ce priveşte imposibilitatea combaterii tuturor formelor de violenţă şcolară. Cu toate acestea, există nenumărate activităţi concrete prin care orice instituţie şcolară poate ameliora frecvenţa şi intensitatea cazurilor de violenţă în care sunt implicaţi elevii şi cadrele didactice. În acest sens, am distins între activitate de prevenţie, prin care înţelegem ansamblul acţiunilor care împiedică producerea unor fenomene de violenţă şi activitate de intervenţie, care reprezintă măsurile prin care se împiedică reapariţia unui caz de violenţă ce a avut deja loc. În primul caz, şcoala se adresează cauzelor generatoare sau semnelor premergătoare unui astfel de comportament, în vreme ce, în cea de-a doua situaţie, şcoala se adresează în mod direct cazurilor de violenţă apărute, prin măsuri punitive sau prin măsuri care combină sancţiunile cu asistenţa. Aceste două aspecte ale acţiunii şcolii au numeroase puncte de convergenţă şi sunt în egală măsură importante pentru orice strategie instituţională anti-violenţă. Practic, orice intervenţie reuşită asupra unui act de violenţă care apare în spaţiul şcolar este o măsură eficientă de prevenţie (a unei situaţii similare viitoare). Cu toate acestea, investigaţia noastră le-a tratat separat, având în vedere faptul că se referă la etape distincte ale producerii fenomenelor de violenţă şi că presupun acţiuni şi resurse relativ diferite. O altă premisă de la care am pornit în acest capitol este aceea că orice strategie anti-violenţă care ignoră implicarea activă a elevilor are puţine şanse de a se dovedi una eficace. După cum am văzut în capitolele anterioare, şcoala şi elevii înregistrează şi evaluează relativ diferit fenomenele de violenţă, iar anumite categorii de elevi (de exemplu, cei vulnerabili) au de multe ori şanse reduse de a împărtăşi propria viziune privind violenţa. Activităţile anti-violenţă de la nivelul unităţii de învăţământ trebuie să aibă la bază o strânsă cooperare şi comunicare între toţi actorii implicaţi.

191

5.1. Măsuri de prevenţie Instituţiile şcolare au un rol central în prevenirea fenomenelor de violenţă. Atribuţiile şi responsabilităţile acestora sunt instituite explicit în legislaţia naţională referitoare la drepturile copilului şi la modalităţile de control, prevenire şi intervenţie specifice în cazurile în care minorii sunt victime sau autori ale diverselor acte de violenţă. Pornind de la aceste premise, studiul a încercat să evidenţieze care este experienţa şcolii în iniţierea sau participarea la activităţi de prevenţie, care este potenţialul acesteia în mobilizarea resurselor instituţionale proprii sau în parteneriat cu alte instituţii abilitate pentru identificarea unor soluţii. Prin chestionarele aplicate directorilor, elevilor şi consilierilor şcolari, cât şi prin interviurile individuale şi de grup, principalele aspecte urmărite au fost: funcţionalitatea regulamentului şcolar, principalii actori la care elevii apelează pentru prevenirea fenomenului de violenţă, tipurile de acţiuni care sunt iniţiate sau organizate de şcoală, gradul de implicare a elevilor în acţiuni şi programe şi, nu în ultimul rând, soluţiile propuse de către toţi cei investigaţi pentru prevenirea violenţei. Consilierii şcolari au fost investigaţi, de asemenea, cu privire la cazurile concrete de violenţă pentru care au fost consultaţi, la potenţialul rol de iniţiator al unor acţiuni de prevenţie, la gradul şi modul de implicare în acţiunile şcolii privind prevenirea şi controlul fenomenului violenţei precum şi la resursele pe care le au la dispoziţie pentru rezolvarea cazurilor de violenţă sau pentru prevenirea acestora. � Regulamentul şcolar – mijloc de prevenţie Regulamentul şcolar reprezintă un document de bază, utilizat în activitatea tuturor unităţilor de învăţământ. Acesta are funcţionalităţi multiple, reprezentând – aşa cum consideră diferiţi actori investigaţi – un mijloc de prevenire a violenţei. Pe lângă acest document obligatoriu, unele instituţii şcolare au elaborat regulamente specifice: regulamente de ordine interioară, regulamentul profesorului de serviciu sau al elevului de serviciu. Caseta 56. Interviu de grup cu profesori, mediul rural, judeţul Timi ş E un regulament de ordine interioară, pe care noi îl respectăm cu stricteţe. Se prelucrează la clasă, copiii iau la cunoştinţă prin semnătură… Există regulamentul acesta de ordine interioară şi dacă numai îl prezinţi copiilor şi spui că acestea sunt regulile şi aşa trebuie să vă comportaţi, pentru că ăsta e regulamentul, prima lui intenţie este să-l nege, să nu-l respecte, dar dacă el este convins că este în folosul lui, şi asta este menirea noastră, să le spunem că de-asta nu ai voie să părăseşti şcoală pentru că ţi se poate întâmpla ceva, părinţii cred că eşti la şcoală şi tu între timp te-ai accidentat pe stradă… Important este să-l convingi, să conştientizeze şi să se comporte ca atare.

Specializarea regulamentelor în funcţie de nevoile concrete ale şcolii poate fi considerată ca o măsură binevenită, mai ales că unele dintre acestea aduc clarificări cu privire la rolul dirigintelui, al profesorului de serviciu sau al elevului de serviciu, dar este uneori considerată ca mijloc formal, “acoperitor” pentru prevenirea violenţei:

192

Caseta 57. Interviu de grup cu profesori, Constanţa …dirigintele sau profesorul de serviciu într-adevăr are, prin ceea ce am numit noi „Regulamentul de ordine interioară”, sarcini exprese. Şi-avem un „Regulament al profesorului de serviciu” şi-un „Regulament al elevului de serviciu” pe şcoală, unde sunt stipulate astfel de probleme vis-a-vis de asigurarea securităţii, adică vis-a-vis de persoanele care intră în şcoală; trebuie să vadă cine sunt, adică într-adevăr să facă un fel de interviu. În condiţiile în care constată că nu pot să facă faţă sau că persoanele respective nu sunt de încredere, ei vin imediat la secretariat, la conducerea şcolii, la portar, deci, într-un fel, noi avem măsuri acoperitoare faţă de ceea ce înseamnă siguranţa, securitatea noastră şi-a elevilor în şcoală.

Părinţii consideră că ar putea să fie consultaţi şi implicit responsabilizaţi atunci când se elaborează regulamentele de ordine interioară, conţinutul şi funcţionalitatea acestora putând fi astfel îmbunătăţite. Ei cred că rolul lor ar trebui să fie unul activ şi nu numai unul pasiv: Nu ştiu

dacă… şi când se face regulamentul de ordine interioară al şcolii, ar fi bine dacă s-ar consulta şi câţiva părinţi... (doar) s-a citit la fiecare clasă… (părinte, mediul rural, judeţul Constanţa). Consultarea părinţilor ar putea să contribuie, potrivit altor opinii, inclusiv la înăsprirea preventivă a sancţiunilor sau la diminuarea drepturilor elevilor, „excesiva libertate” fiind considerată una dintre cauzele apariţiei fenomenului de violenţă în şcoală. Pentru unii părinţi, regulamentele rămân mult prea tolerante pentru elevi; acestea ar trebui să conţină mai multe responsabilităţi, restricţii şi sancţiuni: Ar trebui să mai scoatem din drepturile astea ale elevilor. Eu zic, cred că

ar trebui schimbat puţin regulamentul ăsta şcolar, că tot mergem cu el şi mergem… şi tot

democraţie. Democraţia la noi a fost prost înţeleasă, libertate dată elevului. Păi, poftim, el are numai drepturi. Da’ de învăţat?! (părinte, Iaşi). Conform declaraţiilor directorilor de şcoală investigaţi, există multiple modalităţi prin care şcoala aduce la cunoştin ţa elevilor regulamentul şcolar. Cea mai frecventă este prezentarea şi dezbaterea acestuia în cadrul orelor de dirigenţie. Alte modalităţi utilizate sunt: expunerea regulamentului în locuri cu mare vizibilitate şi aducerea sa la cunoştinţa elevilor şi părinţilor prin responsabilizare formală (semnare de luare la cunoştinţă). Tabel 41. Modalităţile prin care regulamentul şcolar este adus la cunoştin ţa elevilor

Directori Elevi

Modalit ăţi utilizate de şcoli

Total răspunsuri

indicate

% din total unităţi

Total răspunsuri

indicate

% din total unităţi

Regulamentul este prezentat şi dezbătut la orele de dirigenţie. 1173 97,2 464 73,9 Regulamentul este expus în locuri cu mare vizibilitate. 912 75,6 274 43,6 Elevii (şi părinţii) semnează un document prin care iau cunoştinţă de acest regulament. 603 50,0 232 36,9 Alte modalităţi. - - 30 4,7 Nu ştiu / nu am cunoştinţă despre regulamentul şcolar. - - 57 9,1

193

Elevii confirmă utilizarea acestor modalităţi de informare cu privire la regulamentul şcolar, dar, aşa cum se poate observa în tabel, fiecare modalitate este menţionată cu o frecvenţă mai redusă. În cazul acestora, este important de remarcat că 9% nu menţionează nici o modalitate de aducere la cunoştinţă a regulamentului, ceea ce demonstrează lipsa de informaţie cu privire la conţinutul acestuia. Se observă aşadar că atât directorii cât şi elevii confirmă faptul că şcoala utilizează preponderent mijloace tradiţionale, de tip informativ, fără implicarea activă a celor vizaţi în dezbaterea conţinutului regulamentelor. Aproximativ 4% dintre directori şi respectiv dintre elevii chestionaţi au prezentat modalităţi alternative, interactive, participative sau neconvenţionale, pe care le putem aprecia ca fiind iniţiative interesante ale unor instituţii şcolare: - prevederile regulamentului sunt prezentate la staţia de radio a şcolii; - regulamentul este prezentat sau dezbătut în consiliul consultativ al elevilor sau este dezbătut

în consiliul clasei; - regulamentul este prelucrat în cadrul lectoratelor sau al şedinţelor cu părinţii ori este trimis

părinţilor la începutul fiecărui an şcolar pentru a fi consultat; - se organizează testări ale elevilor privind cunoaşterea regulamentului. � Încrederea elevilor în şcoală şi în rolul acesteia în prevenirea violenţei Potrivit răspunsurilor elevilor, prima persoană căreia aceştia se adresează pentru asistenţă sau consiliere şi pentru găsirea unor soluţii privind prevenirea violenţei este dirigintele. Acesta este cel care se bucură de un nivel înalt de încredere, fiind amintit de aproape două treimi dintre cei investigaţi (62% din totalul elevilor). Dirigintele constituie unul dintre actorii centrali care poate să identifice o problemă, mediator important în comunicarea cu ceilalţi actori participanţi la identificarea soluţiilor. Pe locurile următoare sunt plasaţi părin ţii (aleşi de jumătate din cei anchetaţi), prietenii ş.a. (vezi tabelul de mai jos). Tabel 42. Actori la care elevii apelează pentru asistenţă

Actori la care elevii apelează pentru asistenţă Total răspunsuri

indicate %

din total elevi Dirigintele clasei 389 61,9

Părinţi 321 51,1

Prieteni 302 48,1

Încerc să-mi rezolv singur problema, fără ajutorul cuiva 159 25,3

Al ţi colegi 154 24,5

Directorul şcolii 105 16,7

Consilierul şcolar din unitatea de învăţământ 16 2,5

Consilieri şcolari din centrele de asistenţă psihopedagogică 16 2,5

194

Apelul la părinţi pentru rezolvarea unor situaţii de violenţă este cel mai puţin frecvent în cazul copiilor care provin din familii în care există relaţii conflictuale: numai 30% dintre cei care provin din astfel de familii menţionează că se adresează părinţilor, comparativ cu aproximativ 50%, proporţia corespunzătoare pe ansamblul lotului de elevi investigaţi. O anumită diferenţă în ceea ce priveşte instanţa căreia i se adresează în cazul unor situaţii de violenţă se constată între elevii autori ai unor acte de violenţă şi cei „non-violenţi”. Astfel, cei din prima categorie declară într-o proporţie mai mare că încearcă să-şi rezolve singuri problemele, comparativ cu elevii fără manifestări de violenţă. Din declaraţiile elevilor se constată că principalele „instituţii” la care aceştia apelează în cazul unor situaţii conflictuale şi acte de violenţă sunt şcoala (în speţă, dirigintele) şi familia. Totuşi, numărul mare de elevi (aproape 40%) care nu văd în cadrul didactic actorul căruia i se pot adresa în „situaţii de criză” atrage atenţia asupra posibilei lipse de încredere a acestora în capacitatea (sau interesul) şcolii de a rezolva astfel de situaţii şi asupra deschiderii cadrelor didactice către problemele elevilor. Aşa cum a mai fost semnalat pe parcursul studiului, astfel de reprezentări ale elevilor pot fi explicate prin deficienţele de comunicare profesori-elevi, problemă semnalată de toţi actorii investigaţi (profesori, părinţi, elevi). Caseta 58. Interviu grup cu părin ţi, rural, jude ţul Timi ş [Elevii] au nevoie de comunicare, profesorul trebuie să fie ca un al doilea părinte sau poate chiar mai mult pentru cei care nu au acasă părinţi ideali, şi sunt destui. Să fie ajutaţi ca de un părinte. Să se implice. Să rămână cu o amintire frumoasă, să ia un exemplu bun de la profesor, dacă nu ai acasă. Şi chiar dacă ai.

Părinţii, dar şi cadrele didactice, consideră, de asemenea, necesară depăşirea soluţiilor de asistenţă unilaterală prin colaborarea celor care pot să contribuie la prevenirea cazurilor de violenţă şi o mai bună comunicare între toţi cei implicaţi – profesori, părinţi, elevi. Caseta 59. Interviuri de grup cu părin ţi şi cu profesori, Bucureşti Părinte : Facem parte din comitetul şcolii şi ar trebui aici să le dezbatem ca într-o familie. Dar hai să vorbim cinstit acum, că nici doamna directoare nu are atâta putere, nici comitetul şcolii, dacă noi părinţii nu ştim ce să spunem... Că la un moment dat tot se comunică cu părinţii… că nu se comunică la o dată, la o oră cu toţii, dar până la urmă se stabileşte o relaţie… Profesor: Eu am avut caz când elevul o luase razna rău şi l-am văzut. Zic: „Gata! E clar.” Ştiam cu ce se ocupă… Am ajuns să discut şi cu tata, şi cu mama, să explic situaţia… Părinţii au rămas chiar… „Cum, fiu-meu să facă aşa ceva?”… I-am determinat pe părinţi, să ştiţi, să se ocupe îndeaproape, să vină la şcoală, să-l controleze mai mult şi am recuperat acel copil. Dar, de multe ori, nici nouă nu ne vine să alergăm atâta în timpul liber, când noi nu suntem plătiţi nici pentru ceea ce facem. Şi să stau, să mă mai duc să pierd şi 2-3 ore în timpul meu liber, s-ajung să găsesc pe unul din părinţi acasă… Pentru că nu-i găseşti.

� Rolul consilierilor şcolari în prevenirea violenţei

195

Consilierii din şcoli şi din Centrele de Asistenţă Psihopedagogică au fost investigaţi cu privire la rolul pe care îl au în prevenirea cazurilor de violenţă. Din totalul celor chestionaţi numai aproximativ 60% au declarat că au fost consultaţi în astfel de situaţii, deşi directorii îi plasează pe locul doi în ceea ce priveşte persoanele la care şcoala apelează în cazul existenţei fenomenelor de violenţă şcolară. Conform aprecierilor celorlalţi actori investigaţi (profesori şi părinţi), psihologii şcolari sau consilierii ar trebui mai mult implicaţi în activităţile de prevenire a violenţei, ar putea să deţină rolul de mediator în dialogul uneori dificil dintre profesori şi elevi. Mai mult chiar, profesorii văd în aceşti actori un sprijin pentru dezvoltarea unor competenţe profesionale în domeniul educaţiei pentru non-violenţă. Caseta 60. Interviu de grup cu profesori, Bucureşti Chestia e că ar trebui să existe cineva, care să poată să vorbească cu copiii, un psiholog… Cineva care să se priceapă să scoată ce este mai bun în ei şi să-i înveţe ce trebuie să facă… Să scoată răul, să introducă ce e bun… Părinţii nu au timp, noi nu avem atât de mult timp la dispoziţie ca să vorbim cu ei, dar trebuie să existe cineva care să rezolve. Să-i înveţe cum să rezolve problemele astea…

Diriginţii, actori cu rol central în prevenirea cazurilor de violenţă, ar trebui să lucreze direct şi în echipă cu consilierul, acesta bucurându-se de încrederea elevilor. Caseta 61. Interviu de grup cu părin ţi, rural, jude ţul Timi ş În general, colegii care sunt diriginţi şi nu numai ei se interesează de copii şi se creează aşa o legătură sufletească, iar ceea nu pot copiii să împărtăşească diriginţilor, spun psihologului şcolar. Noi suntem prima şcoală din mediul rural, care, iată, de 4 ani, are psiholog şcolar. Şi aş recomanda ca toate şcolile să beneficieze de un asemenea specialist, pentru că este un corector, un mediator, pentru sufletul lor. Recunosc situaţii chiar că în anii precedenţi, când acasă nu aveau curajul să comunice cu părinţii anumite stări sufleteşti, anumite probleme din viaţa lor, veneau la diriginţi să şi le împărtăşească ori la psihologul şcolar. Şi atunci ne sfătuiam şi am decis să dezlegăm unele probleme care puteau să aibă un deznodământ nu prea fericit.

Părinţii resimt, de asemenea, nevoia unui serviciu de consiliere specializat, mai ales în situaţiile în care copiii lor trec prin perioade dificile acasă, care le afectează comportamentul în general şi uneori le diminuează interesul pentru şcoală. Caseta 62. Interviu de grup cu părin ţi, mediul urban, judeţul Timi ş În şcoală am observat că din ce în ce mai mult se plâng prietenilor de relaţiile dintre mamă şi tată acasă. În cazul separărilor, divorţurilor, copiii îşi manifestă mânia sau frustrarea prin acte de violenţă. Ce-am făcut eu, ca părinte, când am ajuns în situaţia aceasta, a divorţului? Au avut mare nevoie de psiholog. Cei mari au fost în mod frecvent la psiholog şi au primit o mare încredere, s-au bucurat de relaţia cu psihologul. Iar pentru cel mic nu am găsit pe nimeni. În concluzie, în şcoală trebuie acordată o atenţie specială copiilor care provin din familiile dezbinate. A trecut jena asta a copiilor, cum că e ruşine să mergi la psiholog; acum au oră la psiholog. Nu ştiu ce poate face un om la 300 de copii în şcoală, dar oricum e un ajutor.

196

Potrivit opiniei unor cadre didactice, există însă o lipsă acută de cadre specializate pentru exercitarea profesiei de consilier şcolar, posibilităţile limitate de titularizare a acestora în şcoli diminuând interesul psihologilor de a decide pentru această profesiune; de asemenea, cadrul legal este încă rigid în ceea ce priveşte înfiinţarea cabinetelor şcolare de consiliere.

Caseta 63. Interviu de grup cu profesori, Bucureşti Pe de altă parte, aceste cabinete psihopedagogice care sunt…, vă spun că de ani de zile mă gândesc să le înfiinţez [aici în şcoală]. Politica învăţământului; nu se ştie. Pentru că o condiţie este să ai minimum 800 de elevi… şi când la anul nu ştim nici care sunt planurile de învăţământ, aşa cum să îţi permiţi să titularizezi [pe post de consilier]? Pentru că acolo nu poţi să fii suplinitor.

� Implicarea elevilor în prevenirea violenţei Un alt aspect luat în considerare de studiul nostru a fost gradul de implicare a elevilor în acţiuni pe care şcoala le organizează pentru prevenirea sau controlul cazurilor de violenţă. În această problemă, opiniile a două dintre principalele categorii de actori investigaţi – directori şi elevi – sunt foarte diferite. Astfel, proporţia directorilor care afirmă că elevii sunt implicaţi activ în activităţi de prevenire a violenţei depăşeşte 85%, procentajul corespunzător la nivelul lotului de elevi fiind de numai 18%.

Fig. 15. Participarea elevilor la activităţi de prevenire a actelor de violenţă

0102030405060708090

Da Nu Non-răspuns

Directori

Elevi

Este important de adăugat că, din totalul elevilor care au afirmat că nu au fost implicaţi în astfel de activităţi, mai mult de două treimi invocă drept motiv faptul că la nivelul şcolii nu s-au derulat asemenea acţiuni. Chiar dacă în cazul unora dintre aceşti elevi poate fi vorba despre lipsa de informare cu privire la acţiunile şcolii, afirmaţiile lor induc anumite rezerve privind obiectivitatea declaraţiilor directorilor de şcoală, care, nu de puţine ori, se supun unui model dezirabil.

197

� Activit ăţi şi măsuri de prevenire a violenţei iniţiate sau organizate de şcoală Principalele tipuri de activităţi de prevenţie a fenomenelor de violenţă organizate la nivelul unităţii de învăţământ, menţionate de directorii chestionaţi (şi ponderile corespunzătoare), sunt următoarele: - acţiuni de conştientizare de către elevi a efectelor negative ale violenţei organizate în

majoritatea instituţiilor (91% dintre şcoli); - organizarea unor întâlniri şi discuţii cu autorităţi din poliţie (86%); - organizarea cu părinţii a unor activităţi pe tema prevenirii violenţei şcolare (67%); - dezvoltarea unor programe de formare a cadrelor didactice privind managementul clasei,

dezvoltarea abilităţilor de comunicare, rezolvarea de conflicte (43%). Au mai fost menţionate, cu o frecvenţă mai redusă, programe de formare sau proiecte special destinate prevenirii violenţei elevilor: - introducerea în curriculumul la decizia şcolii (CDS) a unor teme privind: dezvoltarea

abilităţilor de comunicare, rezolvarea de conflicte, promovarea cooperării (24%); - participarea/implicarea elevilor în proiecte care vizează reducerea violenţei şcolare (23%). Alte iniţiative în organizarea unor activităţi de prevenţie, indicate de mai puţin de 10% dintre şcoli, sunt următoarele: - organizarea de lectorate cu părinţii; - organizarea de activităţi culturale cu implicarea copiilor de etnii şi vârste diferite, la care au

participat, alături de elevi, părinţi şi profesori; - schimburi de experienţă între şcoli pe tematica prevenirii violenţei; - activităţi extraşcolare în care au fost observate şi analizate fenomene de violenţă şcolară;

concursuri între clase (“clasa cea mai cuminte”), organizarea de spectacole, scenete vizând prevenirea violenţei;

- implicarea comitetului de părinţi în angajarea unui gardian al şcolii; - colaborarea cu organizaţii non-guvernamentale pentru prevenirea violenţei; întâlniri cu

reprezentanţi ai societăţii civile sau ai comunităţii; implicarea bisericii; - dezbateri tematice organizate cu elevii, organizarea „săptămânii toleranţei” în şcoală. În cadrul interviurilor desfăşurate cu părinţii şi cu profesorii, activităţile de control şi prevenire a fenomenelor de violenţă, organizate de poliţie (poliţia comunitară sau de proximitate) sau organizate de şcoală în colaborare cu organele abilitate de control şi prevenţie (jandarmerie, patrule mobile), sunt considerate ca fiind deosebit de eficace, ca şi asigurarea unui sistem de pază şi control a perimetrului şcolii cu ajutorul paznicilor sau al jandarmilor.

198

Caseta 64. Interviu de grup cu părin ţi şi cu profesori, Bucureşti Părin ţi: S1: Au jandarmi pe aici, bodyguarzi… [copiii] sunt legitimaţi toţi la poartă… În primul rând, şcoala ar trebui să fie dotată cu camere video, paza să fie dotată cu camere video. S2: Mai bun ca jandarmeria nu poate să fie nimic: e instituţie de stat, e patronată, e frumos făcută… Jandarmeria să înceapă să-şi execute atribuţiile pentru care-a fost creată. S3: Jandarmi, ar fi cel mai bun lucru. Să stea aici la şcoală. Noi, părinţii, nu avem cum să venim aici. Cum să stăm noi aici? Pe la şapte venim acasă… La şapte vin acasă şi copiii în fiecare zi. E deja noapte. Profesor: …am obţinut un post stabil de pază cu jandarmi… Avem perioade, în funcţie de solicitările activizaţilor de jandarmerie, când avem doi jandarmi aici… Stau de la ora 12.30 la convenţia noastră…,12.30-20.30, până se termină cursurile… Şi mai există echipajele mobile de control.

Poliţia de proximitate, organizaţiile non-guvernamentale, precum şi specialişti în domeniu sunt consideraţi, de unii dintre actorii intervievaţi, ca parteneri importanţi ai şcolii în organizarea unor programe educative şi de prevenire a violenţei.

Caseta 65. Interviu de grup cu profesori, Bucureşti Poliţia de proximitate ne sprijină foarte mult. Şi avem acţiuni foarte educative… Am avut mai multe… Şi pe droguri, şi pe violenţă, şi noi am mai organizat chiar şi cu medici, şi cu invitaţi şi cu ONG-uri, chiar şi pe temele acestea educaţionale. Ne sprijină foarte mult şi poliţia, şi jandarmeria şi tot. Vreau să vă spun că-n ultimii ani sunt foarte, foarte receptivi. Sunt foarte receptivi. Deci, dac-am dat telefon, în maximum 5 minute apar toate echipajele. Pentru că vin elevii şi spun, sesizează că exista un grup, când pleacă către şcoală, care li se par suspecţi.

� Activit ăţi de prevenţie iniţiate sau organizate de către consilierii şcolari Consilierii au fost de asemenea investigaţi în ceea ce priveşte acţiunile de prevenire şi control pe care le-au iniţiat sau la care au participat la nivelul şcolilor. Din totalul acestora, peste 80% au declarat, însă, că nu au participat niciodată la astfel de acţiuni, situaţie ce demonstrează ignorarea de către şcoală a unei resurse importante în organizarea unor activităţi de prevenire a fenomenelor de violenţă. Principalele tipuri de activit ăţi menţionate de către consilierii care au participat totuşi la acţiuni de prevenire au fost următoarele: - dezbateri pe tema violenţei în general şi a celei şcolare în special; - consilierea unor elevi care au comis acte de violenţă; - consiliere sau asistenţă acordată părinţilor elevilor cu comportament deviant; - elaborarea şi distribuirea de materiale informative pe tema violenţei şi a prevenirii acesteia; - asistenţă sau consiliere acordată familiilor elevilor în care se manifestă relaţii conflictuale sau

situaţii de violenţă; - prezentarea unor studii de caz referitoare la violenţa şcolară şi la modalităţi de soluţionare; - realizarea periodică a unor evaluări psihologice ale elevilor; - organizarea unor activităţi cu părinţii pe tema violenţei şi a prevenirii acesteia.

199

Insuficienta implicare şi eficienţa relativ redusă a activităţii consilierilor în prevenirea cazurilor de violenţă şcolară este justificată prin lipsa resurselor materiale (uneori şi de timp) necesare. Este vorba despre materiale informative pe tema violenţei şcolare, precum şi de instrumente de evaluare a potenţialului agresiv al elevilor. Unii dintre consilierii intervievaţi au sesizat şi alte dificult ăţi în activitatea de consiliere, în general, şi a celei privind prevenirea fenomenului de violenţă şcolară, în special. Caseta 66. Interviu de grup cu profesori, Bucureşti S1: Păi, în primul rând, copiii nu au capacitatea de a-şi spune păsurile şi nu la noi vin. Preferă să-şi spună între ei ce probleme au, decât să vină la noi ... Ştiu că are probleme, am auzit că are probleme, dar dacă el nu vine la mine să-mi spună, eu nu pot să intru în sufletul lui să-l întreb. Şi-atunci întâi trebuie să înveţe ei să-şi spună problemele cui trebuie să le spună şi-apoi să ne gândim noi la ce putem să facem, că degeaba exista un psiholog, dacă din ăia 800 copii doar 10 pot să-şi deschidă sufletul şi să spună ceva. S2: În general vin la cabinetul de consiliere… Eu am informaţii de la profesori, pentru că eu particip la ore de dirigenţie, dar ştiţi, la dirigenţie dacă discutăm o anumita temă mi-e greu să identific aşa. Şi sunt şi foarte mulţi. … Şi informaţiile vin de la profesori, dar nu poţi să-l obligi, dacă nu vrea să vină. E dreptul lui de-a refuza, adică el vine ... poa’ să vina şi să se ţină de şedinţe, dar poa’ să vină numai o dată, şi atunci n-are nici o eficienţă.

Aceste aşa-zise dificultăţi sugerează, însă, mai curând, atitudinea pasivă a unora dintre consilierii şcolari, ignorarea atribuţiilor şi a rolului proactiv pe care trebuie să-l aibă în comunitatea şcolară, prin semnalarea ofertei de sprijin psihologic şi prin implicarea, în afara cabinetului şcolar, în identificarea şi rezolvarea problemelor elevilor, profesorilor şi chiar a părinţilor.

5.2. Măsuri de intervenţie Pe lângă măsurile de prevenţie iniţiate de şcoli, cercetarea a urmărit şi identificarea măsurilor de intervenţie concrete pe care le iau unităţile de învăţământ atunci când se confruntă cu diferite cazuri de violenţă şcolară. Vom prezenta atât măsurile exclusiv punitive aplicate elevilor cu manifestări de violenţă, cât şi intervenţiile care au în vedere, în primul rând, asistarea acestor elevi. Astfel, vor fi analizate aceste tipuri de intervenţie şi actorii pe care şcoala îi implică, în mod curent, în rezolvarea situaţiilor de violenţă. � Cum sunt sancţionaţi elevii violenţi de către şcoală? Conform declaraţiilor directorilor investigaţi, cele mai frecvente modalităţi utilizate pentru sancţionarea comportamentelor violente sunt: observaţia individuală, mustrarea „publică” (în faţa clasei, a consiliului clasei/profesoral) şi mustrarea scrisă. De asemenea, exmatricularea

temporară (3-5 zile) sau definitivă este utilizată de aproximativ o pătrime dintre şcoli, frecvenţe mai ridicate înregistrându-se în cazul unităţilor de învăţământ post-gimnazial. Deşi în proporţii

200

reduse, există directori care declară că recurg şi la pedepse fizice, după cum se poate observa în figura de mai jos.

Fig. 16. Modalităţi utilizate pentru sancţionarea comportamentului violent şi a indisciplinei grave a elevilor (reprezentări ale directorilor)

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5 6

Deloc

Rar

Des si foarte des

Directorii mai menţionează, tot cu o frecvenţă redusă, şi alte acţiuni precum: interzicerea

participării la unele activităţi extraşcolare, amenzi, mediatizarea în şcoală (afişarea la gazeta de

perete). Ca şi în cazul mustrării în faţa clasei sau a pedepselor fizice, se poate remarca faptul că aceste intervenţii contravin flagrant principiilor pedagogice moderne şi conduc, de cele mai multe ori, la efecte contrare celor intenţionate. Şi unele sancţiuni prevăzute în regulamentul şcolar, precum eliminarea de la cursuri sau exmatricularea pot fi departe de succesul dorit, în condiţiile în care nu sunt însoţite de alte măsuri ce pot conduce la ameliorarea comportamentului elevului. Aceeaşi observaţie este valabilă şi în cazul altor intervenţii care au fost indicate mai rar de directori, precum: scăderea notei la purtare, impunerea prestării unor activităţi în folosul şcolii sau angajament scris din partea elevului. Un număr foarte redus de directori (sub 1%) menţionează anumite sancţiuni care se pot dovedi eficiente în prevenirea unor acţiuni violente în viitor, deoarece presupun nu simpla pedepsire a elevilor cu comportamente violente, ci şi asistarea lor: implicarea elevilor în proiecte care-i

interesează/în activităţi extracurriculare, acordarea unor sancţiuni de tip educativ (de exemplu, realizarea unor afişe sau crearea unor sloganuri anti-violenţă, scrierea unor articole sau moderarea unor dezbateri pe teme anti-violenţă etc.).

1 observaţie individuală 2 mustrare în faţa clasei şi/sau în faţa consiliului clasei/profesoral 3 mustrare scrisă 4 eliminare de la cursuri pentru o perioadă determinată (3-5 zile) 5 exmatriculare 6 pedepse fizice

201

Focalizarea intervenţiilor şcolii pe aspectul punitiv este demonstrată de directori şi prin menţionarea foarte redusă a altor actori care participă la analiza cazurilor de violenţă şcolară şi la sancţionarea propriu-zisă a elevilor, precum: părinţi, reprezentanţi ai autorităţilor locale, poliţie, biserică, comunitate. Astfel, potenţialul acestor posibili parteneri este sub-utilizat, şcoala asumându-şi întreaga responsabilitate pentru succesul sau eşecul intervenţiilor sale. Luând în considerare şi perspectiva elevilor asupra modalităţilor de sancţionare la care recurge şcoala, am constatat că aproape 75% dintre elevii care au declarat că au avut manifestări violente declară că nu au primit nici un fel de sancţiune, după cum se poate observa în tabelul de mai jos. Chiar dacă este vorba despre eşantioane diferite de şcoli (unităţile din care fac parte directorii, respectiv şcolile din care au fost selectaţi elevii), o astfel de situaţie poate semnifica faptul că anumite acte de violenţă nu ajung să fie cunoscute de către cadrele didactice sau sunt tolerate tacit de şcoală. Ca şi în cazul directorilor, sancţiunea pe care elevii o menţionează cel mai des este observaţia

individuală, indicată de 26,9% dintre subiecţii care au comis acte de violenţă. Totuşi, alte intervenţii pe care directorii le-au declarat cu frecvenţe relativ ridicate sunt menţionate mai rar de către elevi. Astfel, numai 12,9% dintre aceştia susţin că au fost mustraţi în faţa colegilor sau a consiliului profesoral, numai 10% că au primit mustrări scrise şi doar 4% declară că au fost eliminaţi de la cursuri pentru o perioadă determinată atunci când au fost violenţi faţă de un coleg sau faţă de un cadru didactic. În comparaţie cu datele furnizate de directori, elevii chestionaţi menţionează însă mult mai des sancţiuni care contravin flagrant principiilor pedagogice. Astfel aproape 5% dintre elevii chestionaţi declară că au fost pedepsiţi fizic pentru actele de violenţă săvârşite şi un număr aproape dublu declară că au fost ameninţaţi cu corijenţa sau repetenţia. Deosebit de important de remarcat este frecvenţa ridicată cu care elevii menţionează ameninţarea cu exmatricularea (17,8%), prin care avem o nouă confirmare a faptului că multe şcoli preferă să scape de elevii cu comportament violent, fiind mai puţin deschise pentru identificarea strategiilor de intervenţie adecvate, prin care elevii să nu mai reprezinte o ameninţare pentru colegi sau cadre didactice.

202

Tabel 43. Modalităţi de sancţionare de către şcoală a elevilor cu manifestări violente (reprezentări ale elevilor)

Nr

răspunsuri % din total

elevi Am fost chemat la o discuţie individuală şi am fost mustrat. 71 26,9 Am fost ameninţat cu exmatricularea. 34 17,8 Am fost mustrat în faţa clasei şi/sau în faţa consiliului clasei/consiliului profesoral. 25 12,9 Am primit acasă o mustrare scrisă. 11 9,5 Am fost ameninţat cu corigenţa sau repetenţia. 47 9,1 Am fost pedepsit fizic. 24 4,9 Am fost eliminat de la cursuri pentru o perioadă determinată (3-5 zile). 13 4,2 Alte modalităţi. 9 3,4 Nu am fost sancţionat în nici un fel. 198 74,9

Un număr mai redus de elevi indică şi alte modalităţi de sancţionare, precum: dezbaterea cazului la ora de dirigenţie şi analiza acţiunii violente de către cei care au generat-o; chemarea părinţilor la şcoală, ameninţarea cu o notă proastă sau cu scăderea notei la purtare. Dacă primele două intervenţii se pot dovedi, în anumite circumstanţe, eficiente, ultima măsură reprezintă o practică ce poate avea consecinţe grave asupra elevilor şi care nu consemnează decât „capitularea” celui care are autoritatea de a sancţiona în faţa situaţiei cu care se confruntă. Deşi, după cum am văzut în acest sub-capitol, un număr important de situaţii de violenţă sunt lăsate spre a fi rezolvate exclusiv de către diriginţi sau consilieri şcolari, părinţii consideră că şcoala (conducerea şcolii) este principalul partener de dialog şi, mai ales, principalul responsabil în cazul situaţiilor de violenţă la care sunt supuşi copiii lor. În consecinţă, managerul şcolar trebuie să acorde o importanţă mult mai mare informării asupra cazurilor care apar în unitatea de învăţământ pe care o conduce şi ini ţierii unor măsuri adecvate de combatere şi prevenire a acestor situaţii, împreună cu actori şi instituţii partenere. Această idee este susţinută şi de cadrele didactice în interviurile de grup: Una e să intervii de unul singur şi alta e o intervenţie

în grup. De aceea eu tot spun, hai să facem un front comun în anumite privinţe. Şi atunci, elevul

nu mai are scăpare nici la unul, nici la altul şi toţi acţionează cu aceleaşi idei coordonate, iar

şansele de reuşită devin mai mari. Acţiunea individuală este fără reuşită. Asta e părerea mea. (profesor, mediul rural, judeţul Constanţa). � Cum sunt asistaţi elevii violenţi de către şcoală? Cercetarea noastră a avut în vedere şi alte măsuri, în afara celor strict punitive, pe care şcoala le poate lua atunci când se confruntă cu cazuri de violenţă. Astfel, conform declaraţiilor directorilor investigaţi, 82% dintre unităţile şcolare cuprinse în eşantion asigură asistenţă elevilor cu manifestări de violenţă sau cu dificultăţi de adaptare la regulamentul şcolar. Cei mai mulţi dintre aceştia apreciază că fenomenele de violenţă sunt numai o problemă punctuală, ce trebuie rezolvată la nivelul claselor, în special prin implicarea activă a dirigin ţilor .

203

Tabel 44. Actorii care asigură asistenţă elevilor cu manifestări de violenţă sau cu dificultăţi de adaptare

Total

răspunsuri indicate %

din total unit ăţi dirigintele 1051 87,1 consilierul şcolar din unitatea de învăţământ 525 43,5 consilierii şcolari din centrele de asistenţă psiho-pedagogică 197 16,3 alţi specialişti în domeniu 95 7,9

În afara diriginţilor, o altă categorie importantă de actori la care apelează şcoala este reprezentată de consilierii şcolari de la nivelul şcolii sau din Centrele de asistenţă psihopedagogică, precum şi de alţi specialişti în domeniu (de exemplu, psihologi, specialişti din cadrul Autorităţii pentru Protecţia Copilului, poliţie, autorităţi locale etc.). Analiza metodelor utilizate de şcoli pentru rezolvarea cazurilor de violenţă oferă informaţii suplimentare privind actorii şi activităţile în care aceştia sunt implicaţi. Astfel, principalele metode pentru rezolvarea cazurilor de violenţă, menţionate de 80% dintre directorii investigaţi, sunt discuţia cu elevul, cu părinţii şi cu dirigintele. Alte soluţii prezentate relativ frecvent sunt apelul la ajutorul consilierului şcolar sau la instituţiile de la nivelul comunităţii – poliţie, Autoritatea pentru Protecţia Copilului. Aceste metode sunt apropiate de ideea de asistenţă, dar implicarea altor actori nu exclude aplicarea de sancţiuni propriu-zise elevilor cu comportament violent ca metodă de rezolvare a acestor situaţii.

Fig. 17. Modalit ăţi principale de rezolvare a cazurilor de violenţă (menţionate de directori)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

disc

utie

cu

elev

ul

disc

utie

cu

parin

tii

disc

utie

cu

dirig

inte

le

dezb

ater

eîn

con

siliu

scol

ar

apel

ul la

polit

ie

apel

ul la

cons

ilier

ulşco

lar

apel

ul la

auto

ritat

eapt

.pr

otec

tia

Directorii investigaţi se referă şi la alte modalităţi de soluţionare a cazurilor de violenţă, mai aproape de ceea ce înţelegem prin asistarea elevilor, însă acestea sunt menţionate cu o frecvenţă

204

foarte redusă. Astfel, sunt menţionate intervenţii precum: atragerea sprijinului altor instituţii (centre de plasament, centrul anti-drog, justiţie, jandarmerie, biserică, ONG-uri) în iniţierea şi derularea unor proiecte şi programe pe tema non-violenţei, în care sunt implicaţi elevii cu manifestări de violenţă; organizarea unor dezbateri, mese rotunde, simpozioane cu teme privind infracţionalitatea juvenilă şi analiza unor cazuri de violenţă; implicarea activă a părinţilor (de exemplu, în cadrul unui centru consultativ, al unui grup de dialog şcolar) şi a liderilor comunităţii în monitorizarea şi asistarea elevilor cu manifestări agresive; atragerea lor în activităţi extracurriculare. Activitatea de consiliere în sine reprezintă o modalitate de intervenţie care se înscrie în categoria acţiunilor de tip asistenţă. Consilierii şcolari investigaţi – în special cei care se implică mai mult în activitatea de intervenţie decât în cea de prevenţie – aduc în discuţie o serie metode specifice propriei activităţi, precum: discuţii cu prietenii, cu colegii sau cu cei din anturajul elevului

violent; examinarea psihologică a copilului; acţiuni de mediere a conflictelor între elevi sau între

elevi şi cadre didactice; iniţierea unor proiecte educative şi colaborarea cu ONG-uri active în

acest domeniu; motivarea elevilor, antrenarea lor în activităţi utile, voluntariat; consiliere de

grup etc. Trebuie remarcat faptul că multe dintre cazurile de violenţă de care s-au ocupat consilierii investigaţi le-au fost semnalate de către un reprezentant al şcolii (profesori, diriginţi, directori). Recursul la serviciile consilierului şcolar confirmă faptul că unele unităţi şcolare investigate recurg în mod curent la metode care nu sunt doar punitive. Este interesant de remarcat şi deschiderea elevilor de a primi acest tip de asistenţă, consilierii chestionaţi afirmând că, într-unul din cinci cazuri consiliate, iniţiativa apelului la acest serviciu o are în mod frecvent chiar elevul implicat în situaţii de violenţă. Deşi nu precizează direct acest lucru, credem că în această situaţie se regăsesc preponderent elevi care au fost victimele diferitelor forme de violenţă în spaţiul şcolii. Tabel 45. Actorii care au iniţiativa semnalării cazurilor de violenţă (menţionaţi de consilierii şcolari, %)

Frecvenţa cu care se implică actorii Actorii deloc rar des foarte des

cadrele didactice 0,0 7,0 57,3 35,7 directorii de şcoli 1,4 35,0 50,3 8,4 elevii/colegii de clasă 9,8 48,3 27,3 5,6 părinţii 13,3 50,3 23,1 4,2 elevul însuşi 27,3 44,1 15,4 4,9 un reprezentant al poliţiei 51,7 24,5 5,6 0,0 inspectorul şcolar 62,9 18,2 0,0 0,0

Trebuie remarcată frecvenţa relativ scăzută cu care se implică părinţii elevilor care au trăit experienţa unor situaţii de violenţă. Conform declaraţiilor consilierilor, în peste 10% din cazuri părinţii nu joacă nici un rol, iar în jumătate din situaţii se implică rar în semnalarea şi rezolvarea

205

acestor cazuri. Acest indicator al gradului scăzut de interes arătat de părinţi problemelor cu care se confruntă copiii este confirmat de numărul relativ redus de reclamaţii pe care directorii şi elevii declară că au fost adresate şcolii. După cum am remarcat deja în capitolul dedicat violenţei profesorilor asupra elevilor, numai 15% dintre elevii chestionaţi au declarat că părinţii lor au adresat o plângere oficială conducerii şcolii, chiar dacă numărul celor care declară că au fost agresaţi fizic sau verbal este mult mai mare. Această situaţie demonstrează faptul că unii părinţi sunt dezinteresaţi de problemele cu care se confruntă copiii lor în spaţiul şcolar sau că transferă asupra şcolii întreaga responsabilitate privind asistarea acestora când sunt implicaţi în situaţii de violenţă (fie ca victimă, fie ca agresori). În acelaşi timp, această stare de fapt reflectă deficienţe de comunicare ale părinţilor cu proprii copii sau dificultăţi de relaţionare şcoală-familie. Deşi afirmă că poliţia are mai puţin un rol de semnalare a fenomenelor de violenţă, majoritatea consilierilor, ca de altfel şi a directorilor chestionaţi, au susţinut că aceasta este una dintre instituţiile importante cu care colaborează pentru a soluţiona cazuri de violenţă şcolară, în special cele de o gravitate mai mare. Aproximativ 40% dintre directori declară că au avut intervenţii ale poliţiei în şcoală, în cele mai multe dintre situaţii fiind vorba despre rezolvarea unor cazuri mai grave. Totuşi, aceste situaţii ar trebui transformate şi în prilejuri de discuţie individuală şi de grup a poliţiei cu elevi violenţi sau cu potenţial violent. Interviurile de grup cu cadrele didactice au semnalat faptul că managerii şcolari par să accepte faptul ca fenomenele de violenţă să fie rezolvate punctual de diriginte/cadrul didactic/consilier, mai ales în cazul acelor situaţii de o gravitate mai redusă şi că profesorii resimt lipsa unor acţiuni de asistenţă iniţiate la nivel de şcoală: Caseta 67. Interviuri de grup cu profesori, Constanţa Profesor: Pentru a diminua situaţiile de violenţă, în primul rând şcoala însăşi trebuie să fie o instituţie în care să nu fie promovate astfel de comportamente, atât prin atitudinea profesorilor, a conducerii şcolii cât şi a întregului personal care lucrează aici în şcoală. Asta în primul rând. Şi în al doilea rând, discuţii şi alte activităţi pe astfel de teme. Vizionări ale unor cazuri şi dezbateri pe marginea celor vizionate. Şi, în general, dezbateri... Sunt de părere că dezbaterea pe o anumită temă, în care elevii participă, are efecte formative destul de importante faţă de simpla expunere a unei persoane specializate. Dar simpla expunere este receptată mai greu de către elevi decât o dezbatere pe marginea unui material didactic (casetă video, casetă audio sau un caz real). Şi, bineînţeles, activităţile de consiliere. În momentul în care am intervenit şi am realizat aceste activităţi de consiliere, în general lucrurile încet-încet s-au îndreptat către un final pozitiv…

Diversitatea formelor de violenţă specifice spaţiului şcolar ar trebui să excludă, a priori, soluţiile-tip . Cu toate acestea, ca şi în cazul măsurilor de prevenţie, se poate observa o relativă „standardizare” a modului în care şcolile reacţionează la situaţiile de violenţă, atunci când acestea deja s-au produs. Colaborarea cu alte instituţii este redusă şi parteneriatele sunt de multe ori formale, directorii părând să echivaleze autoritatea de a rezolva un caz de violenţă cu competenţa de a rezolva un caz de violenţă petrecut în şcoală. Interviurile de grup cu cadrele didactice susţin

206

această idee, sigura excepţie fiind spaţiul din jurul şcolii, caz în care cele mai multe şcoli investigate îşi declină în totalitate responsabilitatea. Şcolile apelează în special la soluţia sancţionării elevilor care au generat situaţii de violenţă, în special în cazul celor cu un grad ridicat de gravitate. Pedeapsa aplicată elevilor violenţi este privită de multe şcoli investigate ca un instrument eficient şi adesea suficient pentru prevenirea reapariţiei manifestărilor de violenţă. Investigaţia noastră a arătat că sancţiunile variate aplicate elevilor cu comportament violent sunt în multe cazuri inadecvate şi ineficiente pentru împiedicarea reapariţiei acelui fenomen de violenţă. Disproporţionate în comparaţie cu gravitatea faptelor, unele sancţiuni multiplică prin efectul de bumerang situaţiile de comportament agresiv al celor consideraţi elevi-problemă. În acest sens, cele mai importante probleme pe care le-am identificat în timpul cercetării de teren sunt:

• Etichetarea – este una dintre cele mai dificile poveri de care un elev se mai poate debarasa odată ce comportamentul său a fost etichetat ca violent; astfel, orice acţiune viitoare este susceptibilă de a fi interpretată ca fiind violentă şi este sancţionată în consecinţă.

• Ameninţarea constantă şi sancţionarea prin notă a elevilor cu comportament violent – în unele cazuri, cadrele didactice ajung să sancţioneze aceşti elevi prin corijenţă sau chiar prin repetenţie.

• Analizarea superficială a condiţiilor în care apar situaţii de violenţă – stabilirea eronată a responsabilităţii individuale.

• Reticenţa sau incapacitatea şcolilor de a coopera cu alte instituţii şi de a delega acestora anumite responsabilităţi în acţiunile de intervenţie.

• Culpabilizarea excesivă a elevilor cu comportament violent sau utilizarea unui limbaj agresiv şi chiar a violenţei fizice faţă de aceştia, din partea directorilor şi a cadrelor didactice.

Şcoala ar trebui să fie pregătită pentru a trata fiecare caz de violenţă în mod individual, deoarece orice manifestare a violenţei reprezintă o combinaţie unică de cauze. După cum arată numeroşi analişti ai acestui fenomen131, orice caz de acest gen presupune o evaluare atentă a unui complex de factori (psihologici, familiali, socio-culturali, şcolari etc.), ceea ce exclude soluţiile prestabilite, independente de condiţiile în care s-au produs. Există totuşi o serie de puncte de convergenţă ale programelor anti-violenţă132, în special în cazul intervenţiilor de tip asistenţă, printre care: - multiplicarea formelor de comunicare cu elevii cu manifestări violente şi identificarea

cauzelor ascunse care determină acest comportament;

131 Vezi de exemplu Neamţu, Cristina, Devianţa Şcolară. Ghid de intervenţie în cazul problemelor de comportament ale elevilor. Iaşi, Ed. Polirom, 2003. 132 Idem, p. 393.

207

- implicarea acestora în activităţi de tutoriat, mentorat sau consiliere, coordonate de persoane cu experienţă sau de colegi mai mari; asistarea lor cu privire la înţelegerea şi alegerea unor alternative comportamentale dezirabile;

- cooperarea unităţilor de învăţământ cu instituţii importante din comunitate; - asistarea familiei în combaterea fenomenelor de violenţă ale copiilor; - implicarea elevilor în activităţi extra-curriculare şi în programe/proiecte de ocupare a timpului

liber. Capitolul de recomandări va lua în considerare rezultatele investigaţiei în ceea ce priveşte experienţa şcolii în combaterea şi prevenirea fenomenelor de violenţă şi va încerca să identifice ariile de ameliorare în strânsă legătură cu dificultăţile semnalate de toţi actorii implicaţi.

208

CONCLUZII

Dimensiunea fenomenului de violenţă în şcoală Demersul privind evaluarea dimensiunilor fenomenului violenţei în şcoală (conform definiţiei cu care a operat studiul) a urmărit estimarea proporţiei unităţilor de învăţământ în care acesta este prezent, a ponderii elevilor cu manifestări grave de violenţă, precum şi a celor care au fost victime ale unor agresiuni. Pe baza investigaţiilor realizate, s-au desprins următoarele concluzii:

• Proporţia unităţilor de învăţământ la nivelul cărora se înregistrează fenomene de violenţă depăşeşte 75%. Această proporţie se diferenţiază în funcţie de o serie de criterii, printre care: - tipul unit ăţii de învăţământ – şcolile post-gimnaziale semnalează în proporţie mai mare

prezenţa fenomenelor de violenţă, fapt care indică frecvenţa mai ridicată a acestor comportamente la elevii de vârsta adolescenţei;

- mediul de rezidenţă – în mediul rural, ponderea şcolilor care fac referire la conduitele violente ale elevilor este mai redusă decât în mediul urban; această situaţie poate fi consecinţa statutului mai înalt pe care tind să şi-l menţină cadrele didactice din aceste arii, inclusiv a unei mai mari autorităţi a acestora, atribute care le permit prevenirea cu mai multă eficienţă a manifestărilor de violenţă; de asemenea, o altă explicaţie poate consta în faptul că mediul rural este mai tradiţionalist, mai restrictiv, iar controlul social (inclusiv asupra manifestărilor de violenţă) este mai puternic;

- zona în care este situată şcoala – proporţia unităţilor de învăţământ situate în zone periferice care declară prezenţa fenomenelor de violenţă este mai mare decât în cazul celor amplasate în zone centrale; diferenţa se explică prin faptul că anumite zone periferice cumulează influenţa mai multor factori care pot contribui la declanşarea fenomenelor de violenţă: rată redusă a ocupării, implicit rată ridicată a şomajului; statut socio-profesional, economic, educaţional şi cultural scăzut; nivel redus al veniturilor familiei; sărăcie etc.;

- mărimea şcolii (numărul de elevi din şcoală) – în şcolile de talie mai mare, fenomenele de violenţă sunt mai frecvente, situaţie ce sugerează dificultăţile întâmpinate de managerii şcolari şi cadrele didactice din unităţile de învăţământ cu efective mari de elevi în controlul şi monitorizarea atitudinilor şi comportamentului acestora.

• Ponderea elevilor cu manifestări grave de violenţă este estimată – conform declaraţiilor directorilor unităţilor de învăţământ investigate – la aproximativ 2,5%. Mai mult de jumătate dintre aceştia comit acte de violenţă „efectivă” asupra propriei persoane (consum de droguri sau alcool), asupra altor persoane (agresiuni fizice şi sexuale) sau asupra societăţii (acte de

209

vandalism, degradare de bunuri ale instituţiilor publice, inclusiv şcoala). Ceilalţi îşi orientează actele de violenţă „simbolică” – agresiune non-verbală (gesturi, priviri ameninţătoare), verbală (insulte, jigniri) – sau „efectivă” (lovire, agresiune fizică) asupra cadrelor didactice, aducând grave prejudicii statutului şi autorităţii acestora.

• Ponderea copiilor şi tinerilor victime ale violenţei (furt, agresiuni sexuale, agresiuni fizice, hărţuire etc.) estimată pe baza datelor anchetei este de aproape 3%. Aceştia sunt fie victime ale violenţei propriilor colegi, în incinta şcolii, fie ale unor agresiuni petrecute în zona proximă acesteia ai căror autori au fost tot elevii şcolii sau alte peroane.

Forme de violenţă în şcoală Investigaţia privind formele de violenţă în şcoală a urmărit, pe de o parte, identificarea percepţiilor diverşilor actori asupra prezenţei fenomenelor de violenţă şi, pe de altă parte, evidenţierea formelor concrete de manifestare a acesteia. Principalele concluzii desprinse din această analiză sunt următoarele.

• Fenomenul violenţei în şcoală pare să fie încă o problemă insuficient conştientizată în şcoala românească sau poate doar un subiect incomod. Pentru mulţi actori intervievaţi, tema violenţei şcolare a părut oarecum surprinzătoare, nouă. Opiniile exprimate nu au fost întotdeauna convergente, mergând de la negarea fenomenului de violenţă în şcoală până la considerarea violenţei ca o problemă îngrijorătoare. Dincolo de orice reţineri, ezitări sau negări declarative ale subiecţilor investigaţi, vizitele de teren şi interviurile de grup au evidenţiat numeroase situaţii de conflict, divergenţe de opinie şi tensiuni pe care actorii înşişi nu le conştientizează pe deplin sau le justifică în diferite moduri.

• Nevoia informării . Pentru cei mai mulţi dintre subiecţii intervievaţi, investigaţia de faţă a reprezentat în sine un exerciţiu de conştientizare, identificare, analiză şi evaluare a unor situaţii de violenţă subiectivă, care trec uneori neobservate, făcând parte dintr-un aşa-numit obişnuit pedagogic de fiecare zi. Cu ocazia anchetei, aceştia şi-au exprimat interesul pentru a cunoaşte mai multe despre acest fenomen.

• Deşi cei mai mulţi directori semnalează prezenţa unor fenomene de violenţă în şcolile lor, discuţiile de grup au arătat că, pentru mulţi dintre actorii investigaţi, violenţa este o problemă individualizată, izolată şi contextualizată, care ţine doar de un anumit profesor, de un anumit elev sau de o anumită şcoală, şi nicidecum un fenomen generalizat la nivelul întregului sistem de învăţământ.

210

• Violenţa subiectivă versus violenţa obiectivă. Mulţi intervievaţi sunt tentaţi să facă referire la violenţa înţeleasă mai ales în dimensiunea sa obiectivă, referindu-se la acte de agresivitate manifestă (fizică, verbală sau non-verbală) şi mai puţin la cele de natură subiectivă, ce ţin de valori, de tipurile de relaţii sau de cultura şcolară. Teme care tratează aspecte subiective ale relaţiilor psihosociale din spaţiul şcolii (cum ar fi relaţia de autoritate, stilurile didactice, metodele de predare sau relaţia părinţi-profesori-elevi) nu sunt direct asociate cu fenomenul violenţei, existând tentaţia de a încadra astfel de subiecte într-o situaţie de normalitate, obişnuită oricărui spaţiu şcolar şi inevitabilă, chiar necesară uneori. Cu toate acestea, este semnificativ faptul că peste o treime dintre elevi percep spaţiul şcolar ca un mediu lipsit de securitate, în care nu se simt protejaţi faţă de violenţa unor colegi, a profesorilor sau a altor persoane din jurul şcolii.

• Există un anumit grad de convergenţă între declaraţiile diferitelor categorii de subiecţi (profesori, părinţi, elevi, consilieri, directori) în ceea ce priveşte frecvenţa cu care menţionează diferitele forme de violenţă în şcoală. Cel mai des sunt menţionate situaţiile de violenţă între elevi, comparativ cu violenţa elevilor faţă de profesori sau a profesorilor faţă de elevi. De asemenea, sunt mai frecvent semnalate formele de violenţă verbală, acestea fiind considerate mai puţin grave, comparativ cu violenţa non-verbală sau cu agresivitatea fizică. Totuşi, comparativ cu elevii şi cu consilierii şcolari, directorii sunt mai puţin deschişi în a recunoaşte prezenţa violenţei în şcolile manageriate de ei, fie din cauza insuficientei cunoaşteri a acestui fenomen, fie ca o încercare de a ascunde o realitate care contravine regulamentului şi disciplinei şcolare şi care se poate constitui, astfel, într-o critică la adresa managementului şcolar.

• Profesorii şi chiar elevii înşişi consideră că există o dimensiune de gen a violenţei şcolare. Cei mai mulţi actori apreciază că, la nivel general, băieţii sunt mai violenţi, comparativ cu fetele. De asemenea, formele de manifestare a violenţei sunt menţionate diferenţiat pe genuri: fetelor le sunt atribuite mai ales formele „obişnuite”, tolerate ale violenţei (în special violenţa verbală), iar băieţilor, formele mai grave de violenţă (inclusiv agresivitatea fizică).

• Violenţa elev-elev: - Cel mai frecvent menţionate forme ţin de domeniul violenţei verbale (certuri, conflicte,

injurii, ţipete) şi sunt considerate situaţii tolerabile şi obişnuite în orice şcoală, în contextul social actual (violenţa verbală a străzii, a mass-mediei etc.). În acelaşi domeniu al violenţei verbale au fost menţionate cu frecvenţă ridicată şi jignirile cu referire la trăsăturile fizice sau psihice ale colegilor, comportament determinat deseori de specificul vârstei adolescenţei, când elevii devin mai atenţi şi mai critici cu privire la diferite caracteristici fizice sau psihice, proprii sau ale celorlalţi.

211

- Violenţa fizică între elevi este menţionată în ponderi mai ridicate la nivelul unităţilor de învăţământ situate la periferie. Mai mult decât alte forme de violenţă, astfel de comportamente (determinate de specificul vârstei, de factorii şcolari sau de mediu socio-familial) conduc la un climat de insecuritate în şcoli şi solicită măsuri specifice în plan administrativ şi educaţional.

• Violenţa elevilor faţă de profesori: - Cele mai frecvente manifestări de violenţă a elevilor faţă de profesori, conform

declaraţiilor subiecţilor investigaţi, sunt: lipsa de implicare şi de participare a elevilor la activităţile şcolare (absenteismul şcolar, fuga de la ore, indisciplina în clasă sau în recreaţii, ignorarea mesajelor transmise de cadrele didactice) şi violenţa verbală şi non-verbală ca ofensă adusă statutului şi autorit ăţii cadrului didactic (refuzul îndeplinirii sarcinilor şcolare, atitudinile ironice sau sarcastice, zgomote în timpul activităţii didactice). În comparaţie cu acestea, au fost mai puţin menţionate comportamentele agresive grave (verbale sau fizice) ale elevilor faţă de profesori.

- Actorii investigaţi au identificat diverse explicaţii şi argumentări ale violenţei elevilor faţă de profesori. Pe de o parte, astfel de comportamente sunt considerate efecte ale scăderii respectului faţă de profesia de cadru didactic şi ale valorizării reduse a acesteia la nivel social, precum şi expresia „democratizării” relaţiei profesor-elevi, deficitar înţeleasă şi manageriată la nivelul clasei. Pe de altă parte, mulţi elevi şi chiar unii părinţi susţin legitimitatea unor astfel de comportamente, apreciind că reprezintă o modalitate de a face faţă unei autorităţi forţate a şcolii, unui mediu şcolar neprietenos şi suprasolicitant, care nu răspunde nevoilor individuale ale elevilor.

• Violenţa profesorilor faţă de elevi: - Acest fenomen este mai puţin recunoscut în spaţiul şcolii deoarece contravine flagrant cu

statutul şi responsabilităţile unui cadru didactic. Formele de comportament neadecvat al profesorilor, menţionate de actorii investigaţi, sunt diverse: agresiunea verbală faţă de elevi (atitudini ironice, ţipete, chiar injurii, jigniri sau insulte), agresiune non-verbală (ignorarea mesajelor elevilor şi neacordarea de atenţie acestora, gesturi sau priviri ameninţătoare, atitudini discriminative şi marginalizarea unora dintre elevi), excluderea de la activităţile didactice sau chiar pedeapsa fizică.

- În forme mai uşoare sau mai accentuate, violenţa profesorilor faţă de elevi este o realitate în spaţiul şcolii, care încalcă principiile de educaţie şi drept al elevilor şi care poate avea consecinţe ample şi de lungă durată asupra acestora.

• Violenţa părin ţilor în spaţiul şcolii: - Deşi nu sunt prezenţi zilnic în spaţiul şcolii, unii părinţi manifestă comportamente

neadecvate care ţin de domeniul violenţei. Părinţii îşi legitimează astfel de

212

comportamente (faţă de profesori sau faţă de alţi elevi ai şcolii) prin nevoia de a apăra drepturile propriilor copii, într-un spaţiu în care consideră că nu li se oferă acestora suficientă securitate.

- Faţă de profesori, părinţii utilizează cel mai frecvent violenţa verbală (ironii, discuţii aprinse, ţipete), iar în unele cazuri chiar agresivitatea fizică – situaţii generate de obicei de nemulţumirea referitoare la atitudini şi comportamente ale unui cadru didactic, considerate violente sau nedrepte, manifestate în raport cu propriul copil.

- Faţă de alţi elevi din şcoală, au fost semnalate cazuri de certuri sau chiar agresiune fizică, atunci când propriul copil intră într-un conflict cu aceştia sau când este victimă a violenţei lor.

- Sunt şi situaţii în care părinţii manifestă comportamente violente faţă de propriul copil în spaţiul şcolii, de la ironizarea sau admonestarea acestora în faţa clasei de elevi până la agresivitate fizică – metode considerate forme eficiente de pedepsire a copilului, în cazurile în care acesta nu se supune disciplinei şcolare, iar părinţii sunt înştiinţaţi şi responsabilizaţi cu rezolvarea problemelor.

• Violenţa în spaţiul din jurul şcolii: - Sentimentul de securitate/siguranţă al elevilor este puternic influenţat atât de ceea ce se

întâmplă în incinta şcolii (în sala de clasă, pe coridoare, pe terenul de sport etc.), cât şi de ceea ce se întâmplă în proximitatea acesteia (pe arterele rutiere şi alte căi de acces către şcoală, în spaţiile verzi din jurul şcolii, în alte spaţii publice în apropiere de şcoală). Violenţa în spaţiul din vecinătatea şcolii este un fenomen îngrijorător, agresiunile în această zonă având o pondere semnificativă în totalul actelor de violenţă cărora le cad victime elevii (mai mult de o treime dintre elevii agresaţi într-un singur an şcolar au suferit agresiunea în spaţiul din vecinătatea şcolii).

- Deşi formele de violenţă care au loc în acest spaţiu nu diferă foarte mult faţă de cele care se petrec în incinta şcolii, cazurile analizate demonstrează că intensitatea acestor agresiuni este de multe ori mai ridicată. Cea mai mare parte a cazurilor de violenţă în acest spaţiu implică persoane din afara şcolii, însă există un număr semnificativ de agresiuni care sunt comise de colegi de şcoală ai victimelor.

- Aproape o treime dintre elevii chestionaţi semnalează faptul că au fost victimele unor situaţii de violenţă fizică (agresiune, bruscare, lovire intenţionată) provocate de persoane necunoscute, aproximativ 6% menţionând că se află frecvent în această situaţie. Estimările elevilor sunt la fel de alarmante în cazul agresiunilor verbale provocate de persoane necunoscute; peste o treime dintre aceştia declară că s-au aflat în situaţia de a fi batjocoriţi, umiliţi sau înjuraţi de indivizi din afara şcolii, 11% dintre subiecţi menţionând că se confruntă frecvent cu astfel de situaţii. Procentul elevilor care cad victime furturilor în imediata vecinătate a şcolii este de asemenea îngrijorător.

213

- Deşi cazurile de agresiune sexuală (hărţuire, tentativă de viol, viol) semnalate în investigaţie au înregistrat o pondere relativ scăzută în comparaţie cu celelalte forme de violenţă, gravitatea acestui fenomen impune o analiză aprofundată din partea tuturor actorilor implicaţi în prevenirea şi combaterea violenţei şcolare.

Cauze ale violenţei şcolare Investigarea violenţei şcolare a urmărit identificarea factorilor de influenţă şi a cauzelor care o generează, pornind de la ipoteza că violenţa în şcoală este determinată de multiple aspecte (caracteristici individuale, determinanţi socio-familiali, factori de mediu şcolar, cauze sociale), ale căror efecte se cumulează şi se potenţează reciproc. În acest sens, cercetarea a evidenţiat următoarele concluzii:

• Cauze psiho-individuale: - Există diferenţe interindividuale la nivelul elevilor cuprinşi într-o instituţie şcolară, în

ceea ce priveşte adoptarea comportamentelor violente. Elevilor violenţi le sunt asociaţi cu preponderenţă o serie de factori individuali , precum: toleranţa scăzută la frustrare, dificultăţile de adaptare la disciplina şcolară, imaginea de sine negativă, instabilitatea emoţională, lipsa sau insuficienta dezvoltare a mecanismelor de autocontrol, tendinţa către comportament adictiv, slaba capacitate empatică.

- Toate aceste caracteristici pot fi interpretate şi ca modalităţi individuale de raportare a elevilor la provocările mediului şcolar, mediu care aduce cu sine frustrări, impunere a unui anumit tip de disciplină, insuficientă valorizare a potenţialului real al elevilor, a individualităţii lor specifice, cu efecte în planul imaginii de sine şi a trăirilor acestora. Mai mult, se constată tendinţa unor cadre didactice, dar şi a unor părinţi, de a identifica drept cauze psiho-individuale ale comportamentului violent ceea ce, în fapt, reprezintă, de multe ori, strategii de reacţie a elevilor la frustrări şi impuneri ale mediului şcolar.

- Se constată, de asemenea, diferenţe majore de percepţie a cadrelor didactice în ceea ce priveşte gravitatea unor comportamente de natură violentă ale elevilor. În unele situaţii, profesorii propun spre exemplificare comportamente ale elevilor care nu se înscriu propriu-zis în aria manifestărilor de tip violent; de exemplu, cazul acelor elevi „incomozi”, care au o atitudine mai deschis critică şi reactivă, dar fără a fi propriu-zis violenţi.

• Cauze familiale: - Analiza evidenţiază faptul că violenţa în şcoală nu poate fi explicată, prevenită,

ameliorată sau combătută fără a examina şi mediul familial , acesta având un rol esenţial în dezvoltarea copilului şi a mecanismelor de autocontrol a impulsurilor violente.

214

- Investigaţia a evidenţiat asocieri semnificative între comportamentul violent al elevilor şi o serie de factori familiali, cum sunt: climatul socio-afectiv (relaţii tensionate între părinţi, atitudini violente ale părinţilor faţă de copil, mediu lipsit de securitate afectivă); tipul familiei (provenienţa elevilor din familii dezorganizate); condiţiile economice ale familiei (venituri insuficiente); dimensiunea familiei (număr mare de copii în familie, situaţie care implică, de multe ori, accentuarea fenomenului sărăciei); nivelul scăzut de educaţie a părinţilor.

- Desigur, nu în toate cazurile investigate se poate evidenţia o relaţie directă şi vizibil ă de cauză-efect între factorii de mediu familial şi manifestările agresive ale copiilor, violenţa fiind în general efectul influenţei cumulate a unor factori multipli.

• Cauze şcolare: - Ancheta de faţă a constatat că există diferenţe semnificative de percepţie între diverşi

actori, atât în modul în care se raportează la ideea de violenţă, cât şi în ceea ce priveşte gradul de sensibilitate şi toleranţă la violenţa în şcoală. Modul diferit în care aceştia privesc fenomenul violenţei în şcoală semnalează în sine o stare de tensiune latentă şi conflict, ce poate fi cu uşurinţă interpretată de către un observator extern ca o sursă potenţială de violenţă în şcoală. În ciuda acestor constatări, cei mai mulţi dintre actorii intervievaţi tind să situeze cauzele principale ale comportamentului violent undeva în afara şcolii, fie la nivel individual, fie în familie, fie la nivel social mai larg, problemele legate de mediul şcolar fiind mai puţin conştientizate.

- Se constată un anume grad de consens în rândul majorităţii actorilor investigaţi privind existenţa în şcoală a unor probleme ca: dificult ăţi de comunicare elevi-profesori, impunerea autorităţii cadrelor didactice, stiluri didactice de tip autoritar ale profesorilor, distorsiuni în evaluarea elevilor. Alte aspecte de natură şcolară identificate drept cauze posibile ale violenţei au fost: prejudecăţile profesorilor în raport cu apartenenţa etnică a elevilor, vârsta şi experienţa didactică, programe şcolare încărcate.

- Dacă profesorii identifică sursele violenţei elevilor mai ales în spaţiul formalului pedagogic (programe încărcate, programul şcolar dificil, numărul mare de elevi într-o clasă, lipsa infrastructurii şcolare), consilierii şi mai ales elevii situează conflictul în zona interacţiunilor subiective: disponibilitatea redusă a profesorilor pentru comunicare deschisă şi în afara lecţiilor, distanţa în comunicare, metode neatractive de predare, descurajarea iniţiativelor elevilor. Unii părinţi fac referire la aspecte administrative, considerând că o sursă a violenţei este şi lipsa unor sisteme mai stricte de protecţie, control şi intervenţie specializată împotriva violenţei în şcoală.

- Elevii resimt mai acut şi semnalează cu mult mai multă francheţe decât cadrele didactice, directorii, părin ţii sau consilierii unele fenomene de violenţă în şcoală. De pildă, comportamentele neadecvate ale profesorilor, care recurg uneori la sancţiuni nejustificate sau chiar pedepse fizice sunt semnalate într-o pondere îngrijorătoare de către

215

elevi, cu mult mai ridicată decât conştientizează sau ar fi dispuşi să admită alţi actori şcolari (directori, profesori, consilieri).

• Cauze induse de contextul social: - Atât în opinia cadrelor didactice, cât şi a părinţilor, mass-media reprezintă unul dintre

factorii cei mai influenţi asupra comportamentului elevilor, atât prin valorile pe care le promovează, cât şi prin consecinţele asupra modului de petrecere a timpului liber. Programele TV şi filmele care promovează modele de conduită agresivă sau violenţă, jocurile video cu conţinut agresiv sunt, în opinia celor intervievaţi, factori de risc în potenţarea comportamentului violent al elevilor.

- Influenţa grupului de prieteni şi a anturajul din afara şcolii („găştile de cartier” etc.) sunt considerate ca fiind foarte importante în ierarhia cauzelor care conduc la apariţia violenţei în spaţiul şcolii. O proporţie ridicată a actorilor investigaţi au făcut referiri la influenţa negativă pe care o pot exercita zonele dezavantajate, cartierele periferice ale oraşelor, cu toate caracteristicile pe care le au unele dintre acestea.

Experienţa şcolii în prevenirea şi combaterea fenomenelor de violenţă Analiza experienţelor şcolilor în iniţierea, derularea şi evaluarea activităţilor de prevenire şi combatere a fenomenelor de violenţă a condus la următoarele concluzii:

• Şcolile fac în puţine cazuri distincţia între activităţile de prevenţie şi activităţile de asistenţă acordată elevilor cu manifestări de violenţă şi nu dezvoltă programe coerente anti-violenţă, pornind de la cunoaşterea problemelor cu care se confruntă. Chiar acolo unde există acţiuni destinate problemei violenţei, acestea nu contează pe implicarea efectivă a celor vizaţi, sunt puţin popularizate în rândul celor care ar trebui cu prioritate să le cunoască (autori, victime, elevi cu potenţial agresiv, părinţi), nu sunt organizate în forme atractive pentru elevi şi se limitează la expuneri de documente sau de situaţii-problemă. În puţine cazuri, violenţa în şcoală este definită ca fiind o problemă instituţională.

• În majoritatea cazurilor, nu există parteneriate sau cooperare reală nici la nivelul unităţii şcolare (între elevi, cadre didactice, părinţi, conducerea şcolii) şi nici la nivel inter-instituţional, care să definească situaţiile de violenţă, să elaboreze strategii de prevenţie şi control, să monitorizeze şi să evalueze impactul acestora.

• Măsurile şcolii vizând prevenţia şi controlul fenomenelor de violenţă sunt, în cea mai mare parte, formale şi stereotipe. Spre exemplu, se confundă existenţa unui regulament şcolar sau a altor documente pe care şcoala le-a iniţiat cu funcţionalitatea efectivă a acestora.

216

Regulamentele devin dintr-un instrument util de prevenire şi combatere a violenţei un mijloc formal de „acoperire” a lipsei de iniţiativă. Şcolile investigate nu reuşesc să abordeze situaţiile de violenţă „ascunsă” şi nu dispun de mijloace adecvate de a evalua violenţa subiectivă (sentimentul de insecuritate al elevilor).

• Sancţionarea elevilor violenţi este, nu de puţine ori, disproporţionată în raport cu gravitatea faptelor şi, prin efectul de bumerang, multiplică deseori cazurile de comportament agresiv al elevilor consideraţi elevi-problemă. Sancţionarea nu este gândită ca o formă de prevenire. În alte cazuri, actele de violenţă nesancţionate ajung să influenţeze şi pe ceilalţi elevi, devenind de multe ori modele de urmat.

• Măsurile de control şi pază care predomină sunt cele bazate pe intervenţia poliţiei sau a altor reprezentanţi ai autorităţilor de pază şi protecţie, în defavoarea celor care se bazează pe formarea cadrelor didactice, a elevilor sau a consilierilor.

• În ceea ce priveşte actele de violenţă care au loc în vecinătatea şcolii, conducerea unităţilor şcolare şi cadrele didactice par să acorde atenţie acestora numai dacă se manifestă şi în şcoală, ajungând să cunoască actorii din vecinătatea şcolii care au potenţial violent numai după ce un fenomen de violenţă a avut loc. O asemenea abordare reprezintă un important handicap în elaborarea unor strategii eficiente de prevenire a situaţiilor de violenţă şcolară.

• Şcolile reclamă insuficienţa resurselor de care dispun pentru contracararea fenomenelor de violenţă şcolară. Lipsesc atât resursele umane calificate şi disponibile, cât şi resursele metodologice şi cele materiale.

• Unii consilieri au încă o atitudine pasivă, ignorând atribuţiile şi rolul proactiv pe care trebuie să-l aibă în comunitatea şcolară, prin semnalarea ofertei de sprijin psihologic şi prin implicarea în identificarea şi rezolvarea problemelor elevilor, ale profesorilor şi ale părinţilor, în afara cabinetului şcolar.

217

RECOMANDĂRI Prevenirea violenţei şcolare este cel mai important aspect în răspunsul pe care societatea îl poate da acestui fenomen social. Sistemul educaţional, deşi dispune de autonomie, este o realitate socială ce se află în interacţiuni complexe cu societatea în general. De aceea, strategia de prevenire a violenţei şcolare nu poate fi o verigă izolată a prevenirii violenţei generale; o asemenea strategie, atunci când este realistă şi, deci, eficientă, are consecinţe asupra societăţii la nivel general. Totuşi, pentru a da o dimensiune de specificitate prevenirii violenţei şcolare, este necesar să optăm pentru un model de prevenire adaptabil realităţii sociale care este şcoala. Modelul ecologic133 oferă un cadru de analiză adecvat măsurilor de prevenire a violenţei, utilizând o paradigmă integrală a factorilor care o determină. Comportamentul violent în spaţiul şcolar nu poate fi explicat prin considerarea unei singure categorii de factori, fie ei individuali, relaţionali, sociali, culturali, de mediu. În consecinţă, numai analiza interacţiunilor complexe dintre aceştia poate oferi o explicaţie consistentă violenţei şi, în acelaşi timp, poate fundamenta o strategie de prevenire. Adoptarea modelului ecologic are la bază ideea conform căreia între factorii individuali şi cei contextuali există inter-relaţii, iar violenţa este produsul nivelurilor multiple de influenţă a acestora asupra comportamentului. Modelul ecologic cuprinde patru niveluri de înţelegere şi analiză a influenţelor privind violenţa: nivelul individual , nivelul relaţional, nivelul comunitar şi nivelul societal. Recomandările privind ameliorarea violenţei şcolare, prezentate în cele ce urmează, sunt elaborate în concordanţă cu acest model. Pentru a focaliza analiza măsurilor de prevenţie şi intervenţie asupra principalilor actori de la nivelul unităţii de învăţământ şi asupra responsabilităţilor acestora, în cazul nivelului relaţional am distins între măsurile care se adresează familiei şi măsuri care se adresează şcolii.

133 Introdus la sfârşitul anilor ‘70, modelul ecologic a fost iniţial aplicat la problematica abuzului faţă de copil şi ulterior la cea a violenţei juvenilă (J. Gabarino, Adolescent development: an ecological perspective, Columbus, OH, Charles E. Merrill, 1985). Astăzi, modelul este extins la abordarea violenţei partenerului intim şi la cea a vârstnicilor. Modelul ecologic a fost folosit de OMS în studierea relaţiei dintre violenţă şi sănătate: World report on violence and health, WHO, Geneva, 2002, p.12. În România, modelul ecologic a fost utilizat în abordarea violenţei domestice. Vezi Soiciu, Victoria (coord.), Violenţa domestică. Manual de identificare şi prevenire, Bucureşti, 2003, p.33-36.

218

� Intervenţii la nivel individual

• Identificarea timpurie a elevilor cu potenţial violent şi a cauzelor care pot determina manifestări de violenţă a acestora, prin implicarea cadrelor didactice şi a personalului specializat (consilieri şcolari, psihologi, asistenţi sociali, mediatori).

• Elaborarea şi derularea unor programe de asistenţă individualizată pentru elevii implicaţi (ca autori sau ca victime) în cazuri de violenţă, prin care să se urmărească: - conştientizarea consecinţelor actelor de violenţă asupra propriei persoane şi asupra

celorlalţi (colegi, cadre didactice, părinţi, prieteni etc.); - prevenirea apariţiei dispoziţiilor afective negative (resentimentul, suspiciunea excesivă,

iritabilitatea, ostilitatea, negativismul); - ameliorarea imaginii de sine (atitudine pozitivă faţă de sine, evaluarea corectă a calităţilor

şi a defectelor personale, percepţia pozitivă a experienţelor de viaţă, proiectarea unor experienţe pozitive pentru viitor);

- dezvoltarea autonomiei (rezistenţă faţă de expectanţele şi evaluările celorlalţi prin cristalizarea unui cadru intern de referinţă, valori personale pozitive);

- dobândirea autocontrolului privind impulsurile violente şi a capacităţii de autoanaliză a propriului comportament.

• Implicarea activă a elevilor cu potenţial violent sau care au comis acte de violenţă în programe de asistenţă derulate în parteneriat de către şcoală şi alte instituţii specializate (Poliţia comunitară, Autoritatea pentru Protecţia Copilului şi Adopţie, autorităţile locale, Biserica, alte organizaţii specializate în programe de protecţie şi educaţie a copiilor şi a tinerilor).

• Valorificarea intereselor, aptitudinilor şi capacităţii elevilor care au comis acte de violenţă prin implicarea acestora în activităţi şcolare şi extra-şcolare (sportive, artistice etc.).

• Responsabilizarea elevilor cu comportament violent prin aplicarea unor măsuri de intervenţie cu potenţial educativ şi formativ; evitarea centrării exclusiv pe sancţiune şi eliminarea din practica educaţională a unor sancţiuni care contravin principiilor pedagogice (de exemplu, sancţionarea comportamentului violent prin notă, repetenţie, exmatriculare etc.).

• Identificarea şi asistarea elevilor care au fost victime ale violenţei şcolare prin implicarea cadrelor didactice, a personalului specializat (consilieri şcolari, psihologi, asistenţi sociali, mediatori), a părinţilor.

� Intervenţii la nivel relaţional

219

Recomandări privind familia

• Informarea părin ţilor cu privire la serviciile pe care le poate oferi şcoala în scopul prevenirii violenţei şcolare şi ameliorării relaţiilor părinţi-copii (consiliere, asistenţă psihologică, mediere); implicarea în astfel de activităţi a personalului specializat (consilieri şcolari, psihologi).

• Acordarea de sprijin familiilor care solicită asistenţă şi orientarea acestora către serviciile specializate.

• Colaborarea şcolii cu familiile elevilor cu potenţial violent sau care au comis acte de violenţă, în toate etapele procesului de asistenţă a acestora (informarea, stabilirea unui program comun de intervenţie, monitorizarea cazurilor semnalate); organizarea de întâlniri în şcoală, vizite în familii, programe extraşcolare cu participarea comună a elevilor, a părinţilor, a cadrelor didactice şi a specialiştilor.

• Identificarea unor părin ţi-resursă care să se implice în activităţile de prevenire sau în rezolvarea cazurilor de violenţă existente.

• Ini ţierea unor programe destinate părin ţilor , centrate pe conştientizarea, informarea şi formarea cu privire la dificultăţile de adaptare a copiilor la mediul şcolar şi la diferite aspecte ale violenţei şcolare (forme, cauze, modalităţi de prevenire, parteneri).

• Semnalarea de către şcoală a cazurilor de familii cu un comportament violent faţă de copii şi implicarea în rezolvarea acestora (în cazuri extreme, participarea la procedurile de plasament familial); colaborarea şcolii cu instituţii cu responsabilităţi în acest domeniu, precum Autoritatea Tutelară, Autoritatea Naţională pentru Protecţia Copilului şi Adopţie, Consiliile Judeţene pentru protecţia copilului, Direcţia Generală de Asistenţă Socială şi Protecţia Copilului, poliţie.

Recomandări privind şcoala

• Includerea, pe agenda întâlnirilor formale ale şcolii (Consiliul de Administraţie, Consiliul Profesoral, Consiliul Elevilor, Comitetul de Părinţi), a unor teme legate de violenţa şcolară, care să aibă ca scop conştientizarea dimensiunii fenomenului şi analiza formelor, a actorilor şi a cauzele situaţiilor de violenţă de la nivelul instituţiei respective.

• Elaborarea unor strategii coerente de prevenţie şi intervenţie, care să fie fundamentate pe diagnoza situaţiei existente şi să fie incluse în planul de dezvoltare instituţională; iniţierea unor programe care să răspundă unor situaţii specifice unităţii de învăţământ respective (identificarea riscurilor în contextul concret al şcolii, a actorilor cu potenţial violent sau cu risc de a deveni victimă), cu implicarea activă a elevilor ca actori şi ca parteneri cheie;

220

• Transformarea regulamentului de ordine interioară, specific fiecărei şcoli, din instrument formal în mijloc real de prevenire, prin: - definirea clară şi funcţională a criteriilor de disciplină şcolară şi de conduită în şcoală a

tuturor actorilor şcolari (elevi, profesori); - adaptarea prevederilor la contextul specific în care funcţionează instituţia; - consultarea tuturor actorilor de la nivelul şcolii (elevi, cadre didactice, părinţi) în

definirea şi aplicarea prevederilor acestuia; - operaţionalizarea conţinutului la nivelul activităţii didactice concrete, prin negocieri

directe între profesor şi elevi.

• Iniţierea la nivelul şcolii a unor structuri cu rol de mediere (centre de resurse) care să contribuie la identificarea surselor de conflict, a actorilor implicaţi şi a căilor de soluţionare; aceste structuri/ grupuri de iniţiativă ar trebui să fie formate dintr-un nucleu de elevi, cadre didactice şi părinţi, care să îndeplinească rolul de mediatori şi care să influenţeze rezolvarea paşnică a conflictelor între actorii şcolii (elevi-elevi, elevi-profesori, profesori-elevi, părinţi-profesori, părinţi-elevi); astfel de structuri pot fi coordonate de personal specializat (consilieri şcolari, asistenţi sociali, psihologi) şi pot iniţia şi derula programe anti-violenţă împreună cu parteneri de la nivelul comunităţii (ONG-uri, poliţia de proximitate, autorităţi locale).

• Intervenţii la nivel curricular : - Dezbaterea, în timpul orelor de consiliere şi orientare, a situaţiilor de violenţă petrecute

în şcoală sau în vecinătatea acesteia şi încurajarea exprimării opiniei elevilor privind aceste situaţii şi posibile căi de soluţionare.

- Valorificarea temelor relevante pentru problematica violenţei, care se regăsesc în curriculumul diferitelor discipline şcolare (drepturile şi îndatoririle individului, libertate şi normă/regulă de comportament, decizie şi consecinţele deciziilor, abilităţi sociale etc.), prin utilizarea unor strategii activ-participative (studiu de caz, joc de rol, analiză critică a mesajelor audio-vizuale cu conţinut violent, problematizare etc.), care să conducă la conştientizarea şi dezvoltarea unei atitudini critice a elevilor faţă de problematica violenţei şcolare.

- Derularea unor programe şi activităţi extraşcolare pe tema combaterii violenţei şcolare (de exemplu: săptămâna anti-violenţă; jocuri, concursuri şi expoziţii tematice; întâlniri cu specialişti care să prezinte în mod interactiv teme legate de violenţa şcolară, la care să participe elevi, cadre didactice şi părinţi).

• Organizarea de programe de informare a elevilor privind modalităţile adecvate de gestionare a unor situaţii concrete de violenţă, centrate pe dezvoltarea unor competenţe de auto-control, negociere a conflictelor, comunicare, mijloace de auto-apărare.

221

• Iniţierea unor programe de educaţie intra- şi inter-generaţională şi de educaţie parentală prin care să se urmărească îmbunătăţirea relaţiilor dintre actorii de la nivelul şcolii (copii-părinţi-cadre didactice-conducerea şcolii).

• Sensibilizarea profesorilor faţă de problematica violenţei (forme de violenţă, cauze generatoare, mecanisme de prevenire, strategii de ameliorare, cadru legislativ şi instituţional) prin activit ăţi de formare derulate la nivel local: cursuri de formare incluse în planurile de dezvoltare, cercuri pedagogice tematice, comisii metodice, schimburi de experienţă.

• Creşterea transparenţei evaluării rezultatelor elevilor (criterii, metode), în scopul diminuării tensiunilor care conduc la apariţia unor situaţii de violenţă (între elevi şi profesori sau între elevi); monitorizarea la nivel instituţional a cadrelor didactice care utilizează notarea ca mijloc de sancţionare a comportamentelor sau atitudinilor elevilor, în scopul corectării acestor situaţii.

• Asumarea de către consilieri a unui rol proactiv în comunitatea şcolară, prin diseminarea ofertei de sprijin psihologic şi prin implicarea acestora, în afara cabinetului şcolar, în identificarea şi rezolvarea problemelor elevilor, a profesorilor şi a părinţilor, care pot conduce la situaţii de violenţă şcolară

• Ameliorarea managementului comunicării între to ţi actorii de la nivelul şcolii, prin identificarea principalelor bariere comunicaţionale şi prin diversificarea strategiilor şi a canalelor de comunicare (activarea structurilor formale de la nivelul şcolii – consilii, comitete, asociaţii grupuri de acţiune; organizarea de activităţi informale elevi-cadre didactice-părinţi; înfiinţarea unei staţii radio, web-site sau publicaţii ale şcolii; crearea unor proceduri de semnalare a situaţiilor problematice – cutie poştală a elevilor/părinţilor);

• Asigurarea unui mediu şcolar adecvat pentru derularea activităţilor didactice în condiţii optime, prin: - evitarea supraaglomerării colectivelor de elevi, atât la nivelul şcolii, cât şi la nivelul

claselor; - decongestionarea programului şcolar al elevilor; - asigurarea de personal didactic calificat şi suficient numeric; - încadrarea unor specialişti în domeniul comunicării (mediatori, consilieri, psihologi,

asistenţi sociali); - asigurarea unui serviciu de pază permanent; încadrarea de personal de supraveghere şi

securitate suficient.

• Dezvoltarea unor strategii focalizate pe prevenirea şi controlul fenomenelor de violenţă care apar în zona din jurul şcolii, care să solicite implicarea activă a partenerilor locali (de exemplu, solicitarea autorităţilor locale în vederea exercitării atribuţiilor de control al

222

destinaţiilor spaţiului proxim şcolii şi eliminarea situaţiilor în care acesta este utilizat pentru: baruri, jocuri video, comerţ ambulant necontrolat etc.).

• Pilotarea sistemului Zonelor de Educaţie Prioritar ă (ZEP) ca modalitate complexă de intervenţie în unităţile de învăţământ care se confruntă cu fenomene ridicate de violenţă şcolară.

� La nivel comunitar

• Ini ţierea unor programe de sensibilizare a comunităţii privind fenomenul de violenţă şcolară (instituţii responsabile: Inspectorate Şcolare Judeţene, unităţi şcolare, Autoritatea pentru Protecţia Copilului, poliţie, primărie, ONG-uri).

• Dezvoltarea unor programe de prevenire a violenţei şcolare (cu susţinerea financiară şi/sau logistică din partea Primăriei, a Inspectoratelor Şcolare Judeţene, a ONG-urilor, a poliţiei comunitare).

• Dezvoltarea de parteneriate ale şcolii cu alte instituţii la nivel local – poliţie, jandarmerie, autorităţi locale, ONG-uri etc. – pentru siguranţa deplasării elevilor şi pentru crearea unei vecinătăţi lipsite de pericole privind integritatea fizică şi psihologică a elevilor.

� La nivel social

• Organizarea de campanii sociale, prin utilizarea diferitelor canale de comunicare publică, în scopul conştientizării fenomenului de violenţă şcolară (instituţii responsabile: Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Ministerul de Interne, Autoritatea Naţională pentru Protecţia Copilului şi Adopţie, ONG-uri).

• Implementarea unui sistem de monitorizare la nivel naţional a fenomenelor de violenţă în şcoală, care implică următoarele aspecte: elaborarea unei metodologii de colectare a informaţiilor, definirea criteriilor de identificare şi standardizarea lor, construirea unei baze de date etc.; în acest scop ar fi utilă înfiinţarea unui Observator naţional cu atribuţii privind: colectarea de informaţii, elaborarea de studii şi analize tematice, dezvoltarea unor strategii şi programe de prevenire (instituţii responsabile: Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Ministerul de Interne, Autoritatea Naţională pentru Protecţia Copilului şi Adopţie, institute de cercetare, universităţi, organizaţii ale societăţii civile).

223

• Stimularea cooperării inter-institu ţionale şi implicarea societăţii civile în iniţierea, derularea, monitorizarea şi evaluarea unor programe anti-violenţă la nivel naţional (instituţii responsabile: Ministerul Educaţiei şi Cercetării).

• Includerea unor teme privind violenţa şcolară în programele de formare continuă a cadrelor didactice (instituţii responsabile: Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional de Formare a Personalului Didactic din Învăţământul Preuniversitar, furnizori de formare).

• Dezvoltarea, în cadrul ofertei naţionale de curriculum la decizia şcolii, a unor discipline opţionale centrate pe prevenţia violenţei134 (instituţii responsabile: Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru Curriculum).

• Multiplicarea m ăsurilor de reducere a violenţei exprimată în media – violenţă verbală, pornografie şi imagini cu conţinut violent (instituţii responsabile: Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Ministerul Culturii, Consiliul Naţional al Audio-Vizualului, ONG-uri).

• Stimularea cercetării şi a dezbaterii publice privind violenţa şcolară şi multiplicarea la nivel de sistem a exemplelor de succes în prevenirea şi combaterea acestui fenomen (instituţii responsabile: Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional al Audio-Vizualului, Ministerul Administraţiei şi Internelor, Autoritatea Naţională pentru Protecţia Copilului şi Adopţie, institute de cercetare, universităţi, unităţi de învăţământ preuniversitar, organizaţii ale societăţii civile).

• Diversificarea programelor de asistenţă socială adresate familiilor dezavantajate din punct de vedere socio-economic, categorie care prezintă un risc accentuat în manifestarea unor comportamente violente ale copiilor (instituţii responsabile: Ministerul Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, organizaţii ale societăţii civile).

• Dezvoltarea şi aplicarea cadrului legislativ privind violenţa în general şi cea direct legată de minori, în special, prin elaborarea de metodologii concrete de punere în practică a acestora (instituţii responsabile: Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Ministerul Justiţiei, comisiile juridice din Parlamentul României, Ministerul Administraţiei şi Internelor).

134 În unele ţări (de exemplu, Danemarca) există o disciplină care face parte din curriculumul naţional, numită Educaţia pentru prevenirea criminalităţii . Conţinutul tematic al acestei discipline este dezvoltat în module şi, respectiv, sub-module. Modulele sunt următoarele: Etică şi morală, Drepturi şi obligaţii , Atacuri şi hărţuiri, Presiunea grupului, Criminalitatea, Comportamente neadecvate, Stiluri de viaţă sănătoasă. Cf. op. cit. 21, p. 13-14.

224

Anexă. STUDII DE CAZ

Studiu de caz nr. 1 (realizat pe baza anchetei cu dirigintele şi cu elevul) B.O., 17 ani, elev în anul III, şcoală de arte şi meserii, mediul urban B.O. este elev în ultimul an al unei şcoli de arte şi meserii aflate într-un cartier periferic al oraşului B., fiind în vârstă de 17 ani. Provine dintr-o familie organizată, tatăl având studii superioare (potrivit declaraţiilor lui B.O., este absolvent a două facultăţi), iar mama este absolventă de liceu. În prezent locuieşte cu sora sa mai mare, ambii fraţi fiind lăsaţi de câteva luni în grija unei rude, deoarece părinţii sunt plecaţi în Italia. Motivul plecării din ţară al părinţilor este legătura acestora cu un caz de infracţionalitate care a fost mediatizat de televiziune. A fost semnalat ca fiind un elev violent de către diriginta sa, care îl consideră un elev cu probleme şi cu un comportament agresiv, implicat în diverse conflicte în şcoală şi în afara acesteia:

Elevul B.O. este unul dintre elevii care cauzează în prezent cele mai mari probleme. În

special după ce părinţii lui au plecat în străinătate, pur şi simplu nu trece o lună fără să

cauzeze un incident grav. Are mari probleme cu frecvenţa, el este la şcoala profesională

în anul trei, dar profesorii au ajuns să tolereze absenţa sa de la ore pentru că, atunci

când este prezent, aceştia reuşesc cu greu să ţină orele. E adevărat că nu face probleme

la toate disciplinele, la mine la clasă este liniştit, dar am profesori care nu-şi pot impune

autoritatea în faţa sa, ci chiar au suferit agresiuni din partea lui. Cel mai recent incident

este cel în care a scuipat o doamnă profesoară şi a aruncat catalogul clasei pe geam. Şcoala în ansamblu este cunoscută ca fiind o şcoală cu multe cazuri de violenţă. Diriginta recunoaşte că este o şcoală cu un „prost renume”, deşi are şi rezultate bune şi reuşeşte să îşi pregătească absolvenţii pentru o meserie. Dar, atât în trecut cât şi în prezent, nu s-au desfăşurat activităţi de prevenire sau acţiuni de prezentare a unor cazuri de către poliţie, potrivit declaraţiilor lui B.O:

Nu, eu nu ştiu să fi avut loc o astfel de activitate, că îmi spuneau şi mie colegii. Nu prea

cred că există interes pentru aşa ceva, nu-şi pierde nimeni vremea cu asta. Eu cred că nu

are nici un rost la noi la şcoală. Elevii sunt prea nebuni … e dezastru, bătăi, acte de

vandalism … Familia lui B.O se pare că nu are probleme deosebite, relaţia dintre părinţi fiind de înţelegere, sau cel puţin aceasta era situaţia înainte de plecarea părinţilor din ţară, dar tatăl era foarte puţin

225

prezent în familie. Părinţii aveau venituri suficiente şi condiţii de locuit decente (trei apartamente în proprietate). Înainte de plecarea din ţară, părinţii au vândut apartamentele şi l-au lăsat pe B.O. în grija unei mătuşi, împreună cu sora lui. Din declaraţiile lui B.O., se pare că nu a avut conflicte majore cu părinţii şi nici nu a fost supus vreunui tratament violent nemeritat. Diriginta lui B.O. consideră însă că familia este unul dintre factorii importanţi pentru comportamentul violent al acestuia. Influen ţe negative are asupra lui B.O. şi grupul de prieteni, unii fiind cu mult mai mari ca el, alţii fiind deja persoane cu condamnări sau recunoscute în cartier ca fiind violente:

Principalele cauze cred că ţin de părinţi şi apoi de anturaj. De părinţi, pentru că ei nu

numai că nu l-au certat, ci l-au încurajat cu fiecare ocazie să fie durul şcolii, atât cu ceilalţi

elevi, cât şi cu cadrele didactice. Practic, este un copil care mi se pare scăpat din mână. De

asemenea, are cercuri de prieteni nesănătoase, umblă cu personaje mult mai mari ca el,

unele recunoscute ca fiind deosebit de violent, cu condamnări la activ, fără prea multă

şcoală, dar cu foarte mulţi bani. Colegii îl privesc cu teamă şi el face totul ca să iasă în

evidenţă. Totuşi, cred că în primul rând victimele sunt cadrele didactice. B.O. apreciază că are într-adevăr un comportament violent în şcoală şi în afara acesteia, povestind cu sinceritate şi fără reţineri despre diverse situaţii în care a fost implicat, considerând că este unul dintre elevii care fac uz de violenţa fizică şi de cea verbală, atât în şcoală, cât şi în cartier:

De exemplu, am avut mari probleme cu băieţii din cartier. Acum câteva luni prietenul unui

elev a venit cu o gaşcă în şcoală cu patru, cinci maşini şi a ieşit iureş. A pornit de la un

conflict minor cu alt elev, dar cel care a încasat-o şi-a sunat prietenii pe mobil şi aceştia au

venit rapid peste noi. Câţiva am încercat să-l apărăm pe cel care-l căutau dar am mâncat şi

noi bătaie. Ne-au bătut până când a venit doamna directoare. Şi, când a venit un golan din

gaşcă, a vrut să dea cu cuţitul în ea. Dar între timp apăruseră şi unii tovarăşi de ai noşti şi

unul a reuşit să-i dea mare bucată aşa că s-au speriat şi au plecat. De atunci nu am mai avut

probleme cu ei în şcoală, ci numai conflicte în afara şcolii. B.O. relatează alte câteva cazuri de violenţă a elevilor faţă de cadrele didactice, în unele dintre acestea fiind implicat personal. Nu apreciază că acestea ar fi dintre cele mai grave, însă:

…nu prea m-am dus pe la şcoală. Anul acesta am fost de vreo patru sau cinci ori. Doamna

M. (d-na dirigintă) mi-a spus că trebuie să vorbim, eu mă certasem cu o profesoară şi am

crezut că e în legătură cu asta, poate făcuse ea vreo plângere… Zice „B.O., nu mai ai ce

căuta la şcoală!”…Bine, că m-am dus la profesoară să-mi cer scuze, nici nu se uita la

mine, nu mai voia să mă primească la ore... dar până la urmă m-a primit… [am intrat în

conflict pentru că] se jucau doi colegi de ai mei cu telefoanele şi ea a zis că eu. Şi m-a luat

de urechi… şi eu nu suport. M-am enervat rău, am ţipat la ea, am scuipat-o, i-am luat

226

catalogul şi l-am aruncat pe geam. Ea s-a dus la director… mai erau nebunii ăia pe acolo

şi ne-am apucat să luăm toate băncile şi le-am pus una peste alta. Când a venit şi

directoarea şi directorul… Elevul aduce în discuţie şi cazul de violenţă al unui profesor, pe care se pare că tatăl său l-a „rezolvat” cu aceleaşi mijloace violente, fără ca măcar să apeleze la diriginte sau la conducerea şcolii:

…de exemplu S., profesorul de… a vrut să dea în mine în timpul unei ore. M-a înjurat, m-a astea… L-am sunat pe tata şi a venit şi l-a bătut… [bătaia s-a petrecut în şcoală] Conflictul

a început că cică nu suntem cuminţi, el era de serviciu şi nu ştiu ce a auzit, că am tâlhărit

noi pe acolo, că am furat. Da’ de unde, noi nici nu fusesem pe acolo, noi fusesem la un bar

şi s-a luat de mine, că o să cheme poliţia, că de ce nu recunosc. Atunci l-am chemat pe

tata… B.O. recunoaşte că nu frecventează şcoala, dar găseşte că unul dintre motive (pe lângă lipsa lui de motivaţie şi de interes pentru educaţia pe care o primeşte) sunt cadrele didactice; acestea fie sunt lipsite de mijloace pentru a combate violenţa, fie sunt lipsite de experienţă, fie sunt corupte şi rezolvă unele probleme prin mita oferită pentru motivarea absenţelor sau promovarea clasei:

…păi nu prea au ce să facă profesorii. Nu prea au autoritate, mai ales că majoritatea sunt

tineri. Nu ştiu dacă au experienţă. Şi ăştia care sunt mai vechi… se rezumă la bani. Poţi să

nu te duci tot anul la şcoală că dacă ai bani nu sunt probleme. Eu anul trecut nu cred că am

fost zece zile la şcoală în întregime. Bine, că mă duceam la şcoală, dar nu intram la ore.

Şcoala în sine nu este apreciată ca fiind utilă, B.O. considerând că un factor demotivant pentru participarea sa la cursuri este acela că şcoala nu îi asigură o meserie şi nici nu îl pregăteşte pentru viaţă:

Şcoala nu-mi oferă o şansă pentru o slujbă bună în viitor, ci mi se pare mai mult o pierdere

de timp. Şcoala nu mă ajută să mă descurc în viaţă, să mă pregătesc pentru viitor şi nici nu

mă ajută să devin om. La şcoală învăţ şi multe lucruri nefolositoare. B.O. recunoaşte, totuşi, că profesorii constituie un factor foarte important în ceea ce priveşte calitatea educaţiei din şcoală şi că existenţa unor profesori respectaţi pentru ceea ce predau, dedicaţi şcolii şi interesului elevilor ar contribui pozitiv la creşterea participării, la diminuarea violenţei în şcoală. Aceştia constituie, deocamdată, doar excepţii în şcoala sa:

…dacă ar fi mai mulţi profesori ca doamna profesoară de informatică sau de chimie, care

se interesează de noi şi care au grijă şi de materia lor, şi să fie respectate, categoric şi

elevii ar fi mai cuminţi.

227

Cu toate că a fost implicat în numeroase conflicte, B.O nu consideră că a fost sancţionat în mod serios şi nici potrivit faptelor sale, şcoala neavând mijloace suficient de severe:

Am fost sancţionat de şcoală (scăzut notă la purtare, avertismente). Puteau însă să-mi facă

şi mai rău, nu consider că au fost sancţiuni severe. Şcoala pare că a asistat de cele mai multe ori într-o manieră „pasivă” la fenomenele de violenţă şi la infracţiunile (furturile) care se petrec relativ frecvent, autorii fiind elevi din şcoală care, după părerea lui B.O., au o situaţie materială precară:

La noi, majoritatea elevilor sunt de la ţară, la noi nu prea sunt cu bani… Se fură la greu,

nu vine nimeni din afară, în 90% din cazuri furturile sunt comise de elevi tot din şcoală. Şi

bătăile cam tot la fel, ce tupeu ar avea cineva să vină în şcoală. Chiar dacă e el mai

ciorditor, l-ar lua la omor dacă l-ar prinde, nici nu ar şti cine l-a bătut. Referitor la propria persoană, B.O. se caracterizează, cu aceeaşi sinceritate, ca fiind o persoană cu un temperament tumultos şi cu înclinaţii spre agresivitate, fiind însă sociabil şi doritor să aibă prieteni cu care să îşi petreacă timpul liber, de cele mai multe ori pe stradă:

Consider că sunt o persoană care se aprinde foarte uşor, cred că e o trăsătură de familie.

Îmi plac mult filmele cu bătăi (am o colecţie întreagă acasă de casete şi DVD-uri), îmi

place să am prieteni şi am o groază, am prieteni peste tot în Bucureşti, mă ştie lumea, îmi

place să joc jocuri pe calculator (shooter-e), să joc fotbal, să stau cu prietenii în stradă. Îi place să fie admirat, să se simtă lider, să-i şocheze pe alţii. Îi plac jocurile de noroc, să fumeze, dar nu a consumat droguri, mai ales din teama faţă de tatăl său, singura persoană căreia îi recunoaşte autoritatea. B.O. crede că trebuie să-ţi faci dreptate singur şi să nu aştepţi până te ajută altcineva. Consideră că are uneori un comportament necontrolat, deşi a fi bătăuş i se pare un comportament normal pentru un băiat, mai ales dacă locuieşte într-un cartier în care sunt probleme de violenţă:

Oricum, orice băiat ar trebui să ştie să se bată şi când te apucă furia trebuie să mă

descarc, să mă bat… Mai arunc câteodată şi cu obiectele când mă enervez, am spart

televizorul odată. Cred că există multe motive ca să-i lovesc pe alţii, mai ales atunci când

trebuie să suport agresiunea cuiva. Dacă cineva mă jigneşte îi răspund, nu ştiu însă cum aş

reacţiona dacă ar râde cineva de mine pentru că nu îndrăzneşte cineva să facă lucrul

acesta… Sunt multe cazuri în care trebuie să recurg la violenţă ca să-mi rezolv anumite

probleme. Mai am uneori şi accese de mânie fără motiv, dar rar.

228

Studiu de caz nr. 2 (realizat pe baza anchetei cu elevul) F.D., 15 ani, elev în clasa a IX-a, liceu, mediu urban

F. D. are 15 ani şi este elev în clasa a IX-a, la un liceu din oraşul C. Rezultatele lui şcolare sunt mediocre, deşi pare a fi un copil foarte inteligent. Până în prezent nu a întrerupt şcoala, dar obişnuieşte să mai lipsească de la ore. Provine dintr-o familie cu probleme sociale şi economice, relaţia dintre părinţi fiind şi în prezent tensionată şi conflictuală. Părinţii săi sunt absolvenţi de şcoală profesională. În prezent, tatăl este pensionat (pe motiv de boală) şi mama sa este casnică. Este cel mai mic frate dintre cei trei copii ai familiei sale. Se autoidentifică drept un elev cu probleme de comportament, pentru care a fost sancţionat de către şcoală (pedepse considerate ca fiind întrucâtva meritate): a fost chemat la discuţii individuale, mustrat în faţa clasei, i s-a scăzut nota la purtare (notele la celelalte discipline având de asemenea de suferit), a fost ameninţat cu exmatricularea.

Eu sunt un pic mai dement… adică mai zvăpăiat… Nu numai că sunt (dement, zvăpăiat), dar

eu sunt capul… Dar nu sunt Gigi-Spaimă! Elevul provine dintr-o familie cu probleme. Tatăl său este alcoolic, mama dă toţi banii din casă tatălui (pentru alcool), pentru a evita conflictele şi violenţa. Nu a reuşit niciodată să comunice cu părinţii. Simte că este iubit de sora sa, la care locuieşte în prezent, şi, într-o oarecare măsură, de mama sa. Despre tată, este convins că nu îl iubeşte. Motivul părăsirii familiei de origine a fost faptul că nu reuşea să se înţeleagă cu părinţii, fiind chiar agresat fizic (a fost adeseori victimă a violenţei tatălui său, a fost umilit, jignit şi i s-au spus vorbe urâte în familia sa), cât şi faptul că trebuia să asiste la relaţia extrem de tensionată dintre părinţi. Consideră că familia poate să influenţeze comportamentul copiilor, care pot să înveţe de la părinţi agresivitatea. Nu crede că familia este o piedică pentru a arăta cine este, pentru că se simte independent. Pe de altă parte, nici nu se simte susţinut de familie, nu este mulţumit de educaţia primită acasă şi nu s-a simţit niciodată apreciat sau susţinut de familie: Acum nu mai am nici o treabă cu părinţii. Nu

ne ajutăm, nu nimic. F.D. susţine că îşi câştigă singur existenţa şi o mai ajută cu bani şi pe mama sa. Întrebat care sunt sursele de venit răspunde: …din combinaţiile de cartier, ne păcălim unul cu altul… telefoane,

recuperări… haine. Nu ştie care este sursa acestor bunuri, dar acceptă şi ideea că ar putea fi furate. Nu îl interesează acest aspect. Mai câştigă bani şi cu ajutorul Internet-ului. E o „afacere” pe care a început-o de curând, împreună cu cumnatul lui. Recunoaşte că e ilegală şi nu dă prea multe amănunte. Dar

229

speră să câştige ceva bani. Nu are probleme de moralitate în raport cu această afacere, atâta vreme cât este o provocare pentru inteligenţa şi teribilismul său şi atâta timp cât nu este prins. A face rost de bani pare a fi o preocupare foarte importantă pentru el. Susţine că se înţelege bine cu prietenii din cartier. A mai avut uneori probleme cu poliţia, dar este convins că nu are ce să păţească, pentru că el nu face nimic ilegal, nu fură. Se simte bine cu prietenii din cartier, nu vrea să conducă, să fie lider, dar e conştient că felul lui de a fi iese oricum în evidenţă. Vrea să fie respectat pentru ceea ce este. Cu colegii de şcoală F.D. are o permanentă relaţie tensionată. Se înţelege doar cu colegii de liceu care sunt în acelaşi timp şi prieteni din cartier, de „gaşcă”. Cu restul se ceartă mereu. Despre colegii lui crede că sunt normali, liniştiţi, fără probleme, nu ca el. Le invidiază situaţia. În ceea ce priveşte percepţia sa asupra şcolii şi a educaţiei, F.D. consideră că educaţia este necesară: Faptul că ai şcoală îţi oferă un prestigiu în cartier. Dar F.D. declară că se întâmplă să înveţi şi lucruri nefolositoare, nu tot ceea ce se învaţă la şcoală este util în viaţa de zi cu zi. Nu lipseşte de la şcoală. Mai chiuleşte din când în când, o oră-două. Sau când a păţit ceva, ca de pildă atunci când a avut mâinile sau picioarele rupte în bătăile de cartier. Se simte îndreptăţit să-şi facă singur dreptate, dacă cineva îl provoacă (Sar la bătaie, logic!), dar nu consideră că cineva din exterior ar putea să îl ajute (Nu apelez la profesori pentru ajutor). Dacă cineva îl agresează şi nu poate reacţiona pe moment, încearcă să se răzbune (Mă răzbun!

Tot cade el în plasă!). Este de acord că uneori trebuie să recurgi la violenţă pentru a rezolva problemele. Recunoaşte că este mereu nervos. Nu ştie de ce i se întâmplă asta. Pare să aibă unele tendinţe depresive, s-a gândit la sinucidere, dar nu crede că o va face. Se simte uneori singur. Nu consideră că trebuie să îşi exteriorizeze sentimentele, mai ales cele care îi trădează slăbiciunile sau atunci când se confruntă cu greutăţi: Nu plâng cu lacrimi… plâng în mine… aşa…. Mai bea cu prietenii din cartier. A încercat şi droguri (Mă făceau să mă simt mai liber, mai

liniştit, uitam de probleme). Dar a renunţat prin voinţă. Afirmaţiile sale legate de consumul de droguri nu sunt, de altfel, verificabile, pare să spună că a luat droguri mai mult din teribilism, deşi poate doar a încercat vreodată şi amănuntele date se referă la ceea ce ştie despre consumatorii de droguri. Cunoaşte prieteni în cartier care se droghează şi îi înţelege pentru că au motivele lor. Nu ar recomanda droguri altora. Acum, doar fumează. Îi plac jocurile de noroc. Este tentat de lucruri noi, interesante. Se interesează de ţinuta lui. E „rapper” şi ţine să arate corespunzător. E conştient de riscurile la care se expune, dar şi le asumă.

230

Ştie că ar putea să i se întâmple la un moment dat şi o agresiune majoră. Recunoaşte că este impulsiv. Nu se sperie uşor. Îşi asumă greşelile, nu dă vina pe alţii. I se pare firesc să nu respecte reguli pe care nu le înţelege sau cu care nu este de acord. În ceea ce priveşte profesorii săi, F.D. consideră că aceştia încearcă să-şi impună autoritatea cu orice preţ. Nu toţi sunt suficient de bine pregătiţi profesional şi majoritatea nu sunt deschişi la comunicarea cu elevii. Consideră că unii dintre profesori nu evaluează corect rezultatele elevilor.

Studiu de caz nr. 3 (realizat pe baza informaţiilor obţinute de la Tribunalul Iaşi – anchete realizate cu mama şi cu elevul) M.H., 17 ani, elev la şcoala de arte şi meserii, mediul rural M.H., în vârstă de 17 ani, elev la o şcoală de arte şi meserii, a fost cercetat în 2003 pentru infracţiunea de furt calificat şi tâlhărie. În decembrie 2002, împreună cu un alt minor, a deposedat o femeie în vârstă de 84 de ani de suma de 1 milion de lei, provocându-i leziuni ce au necesitat circa 35 de zile de îngrijiri medicale, iar în octombrie 2002, singur, a intrat noaptea prin efracţie într-un magazin, sustrăgând bijuterii de argint în valoare de 13.259.000 lei. Familia minorului, cu o reputaţie bună în comunitate (nici unul dintre membrii familiei nu a fost implicat în fapte infracţionale), locuieşte într-o casă proprietate personală cu 4 camere şi dependinţe, bine mobilate şi curat întreţinute. Mama, absolventă a unui liceu economic, se ocupă de comercializarea produselor din propria afacere. Tatăl, absolvent al unui liceu de construcţii, se ocupă de aprovizionare şi desfacere în cadrul asociaţiei familiale. Veniturile familiei constau în 10 milioane lunar, plus sumele obţinute din vânzarea produselor agricole provenind de pe cele 5 ha ale familiei. Din discuţiile cu minorul şi cu mama acestuia a rezultat că tatăl este o structură autoritară, foarte exigent cu M.H., iar mama, dimpotrivă, mult mai înţelegătoare şi mai legată afectiv de băiat. Tatăl îl ceartă pentru comportamentul său (certuri şi bătăi în discotecă, rezultate slabe la învăţătură şi indisciplină la şcoală). M.H. consideră că tatăl a greşit faţă de el, impunându-i prea multe interdicţii şi nedându-i bani de buzunar:

Cred că are o concepţie învechită despre tineri. Nu uită niciodată când greşesc ceva...

Mama este înţelegătoare, stă de vorbă cu mine, mă sfătuieşte bine, deşi uneori nu o

ascultam şi mai greşeam. Ce spune mama despre tată?

231

Soţul ar fi vrut ca M.H. să fie copilul perfect, care să nu iasă niciodată din cuvântul lui. Îl

certa când greşea şi, uneori, îl şi bătea. Din această cauză, îl mai ascundeam de taică-

său când făcea prostii. În ceea ce priveşte timpul liber , minorul a declarat că şi-l petrecea cu prietenul lui (cel cu care a săvârşit infracţiunea) şi cu alţi băieţi din sat, la fotbal şi la discotecă. Nu consuma alcool – decât

o bere, ocazional – şi nu fuma. Mama este şocată de faptele băiatului ei şi nu îşi poate explica ce l-a determinat să comită astfel de fapte:

Aveam foarte mulţi bani în casă, nu ştiu cum de nu i-a luat. Cred că prin fuga de acasă a

vrut să arate că se poate descurca singur. Uneori îmi spunea că nu trebuie să muncim

pentru el, că el îşi va face singur [rost de bani]. Diriginta minorului spune despre el că este slab la învăţătură, schimbător în relaţiile cu profesorii şi elevii: Erau zile când te înţelegeai cu el şi altele când nu te puteai înţelege cu el.

Era obraznic, vorbea urât cu profesorii, se bătea cu colegii... Un alt profesor spune că afişa şi o

anumită aroganţă, datorită situaţiei materiale bune în raport cu ceilalţi elevi. În ceea ce priveşte comportamentul lui M.H., cei intervievaţi au declarat că acesta a fost implicat în unele conflicte la şcoală şi la discotecă, manifestându-se agresiv şi violent, mai ales atunci când era provocat. În acest sens, mama minorului spunea:

M.H. mă ajută la magazin, ţinându-mi locul atunci când sunt plecată, face tot ce-i spun.

El îi o fire mai iute, se enervează imediat, e recalcitrant, se apucă de plâns uneori...

De asemenea, M.H. afirmă că: nu sunt o persoană agresivă, dar câteodată devin foarte nervos,

mai ales când sunt înjurat de mamă, de familie sau când sunt jignit. În Penitenciarul Iaşi, unde a stat în arest preventiv, era şef de cameră şi făcea parte din echipa de fotbal. Afirma că s-a maturizat de când era acolo. Referitor la faptele comise, M.H. regretă ce a făcut, dar nu consideră că fapta sa poate fi catalogată drept tâlhărie, ci numai un furt de portofel şi că ar merita pentru asta doar o pedeapsă cu suspendare, că doar nu prezintă un pericol public,

nu bea. Factorii care i-au influenţat comportamentul în mod negativ sunt: dezechilibrul între autoritatea exagerată a tatălui şi afecţiunea prea mare din partea mamei, nivelul scăzut al autocontrolului, un orgoliu exagerat (să ne amintim că le spunea părinţilor că nu trebuie să muncească pentru el, că se poate descurca şi singur), anturajul, teribilismul, o slabă reprezentare a valorilor sociale. Se poate vorbi şi despre factori care îl influenţează pozitiv: asumarea responsabilităţii faţă de

232

faptele sale, faptul că provine dintr-o familie organizată, situaţia materială bună, disponibilitatea părinţilor de a-l sprijini pentru corectarea comportamentului, disponibilitatea minorului pentru schimbare în bine. A fost condamnat la 2 ani închisoare, cu menţinerea în arest şi propunerea de a fi integrat într-un program de terapie cognitiv-comportamentală.

Studiu de caz nr. 4 (realizat pe baza anchetei cu directorul şcolii, cu consilierul şcolar şi cu cei doi elevi) Fraţii: C.S. , 14 ani, elev în clasa a VIII-a; R.S. , 12 ani, elevă în clasa a V-a – şcoală cu clasele I-VIII, mediul urban

C.S. şi R.S. sunt frate şi soră, cu vârste de 14, respectiv 12 ani. Ei sunt elevi în clasa a V-a, respectiv în clasa a VIII-a a unei şcoli generale situată într-un cartier mărginaş al oraşului I. C.S. şi R.S. provin dintr-o familie reorganizată. Tatăl natural al copiilor este decedat, iar mama s-a recăsătorit cu actualul soţ, copiii urmând să preia numele acestuia. Familia are acum şase membri: doi adulţi (mama şi tatăl vitreg) şi patru copii proveniţi din prima căsătorie a mamei (de 18, 14, 12 şi 7 ani). Tatăl vitreg are, de asemenea, patru copii, dar aceştia locuiesc separat. Ambii părinţi sunt fără ocupaţie. Veniturile familiei sunt asigurate din alocaţia copiilor, din ajutorul social şi din micul comerţ cu lucruri din străinătate (pe care îl practică mama). Actualul tată a făcut închisoare pentru furt, iar mama are la poliţie dosar pentru prostituţie. Copiii cei mari mai obţin bani din vânzarea de fier vechi sau de lucruri furate (de către alţii , conform declaraţiilor elevului – subiect al studiului de caz). Condiţiile de locuit sunt improprii. Copiii declară că au locuit iniţial la bloc (cu chirie), iar acum s-au mutat pentru că părinţii nu făceau faţă cheltuielilor (R.S.). În prezent locuiesc în casa unui „personaj dubios”, despre care cadrele didactice din şcoală nu au nici o informaţie (cine este, cu ce se ocupă etc.). Locuinţa dispune de două camere: într-una dorm părinţii şi doi dintre cei patru copii din familie, iar în cea de-a doua, proprietarul şi cei doi elevi intervievaţi. Nu plătim chirie. Am ajutat cu toţii la curăţenie. Aceasta era o casă în

care locuiau oamenii străzii, plină de murdărie. Am ajutat la curăţenie, iar pentru asta, C.

[proprietarul] nu ne ia bani de chirie. Dar camerele nu sunt despărţite de uşă…, doar de o pătură. (R.S.). Relaţiile în familie. Relaţiile între cei doi părinţi sunt marcate de certuri şi conflicte grave, deseori cu manifestări de violenţă, accentuate de faptul că aceştia consumă frecvent alcool. În ceea ce priveşte atitudinea părinţilor faţă de copii, declaraţiile celor doi fraţi intervievaţi par contradictorii. În spatele acestei contradicţii se ascunde, însă, tendinţa unuia dintre ei de a prezenta într-o lumină mai bună situaţia dramatică în care se află:

233

- CS. declară: Părinţii mă bat..., ne mai înjură. Părinţii nu respectă ideile mele. Mai obişnuiesc

să spun minciuni părinţilor pentru ca să nu iau bătaie. Părinţii nu au aflat întotdeauna

despre comportamentul meu în şcoală, uneori am fugit de acasă din cauza lor şi am fost căutat. Ne bat, mai ales tata…, uneori chiar şi cu lanţul.

- R.S. afirmă: Tata ne mai pedepseşte, cu reducerea timpului liber, cu cearta cel mai des,

uneori cu palme… În general, întrebările despre familie sunt ocolite, răspunsurile sunt auto-cenzurate; eleva se fereşte să spună ceva rău despre părinţi: Noi trebuie să avem respect faţă

de părinţi; la părinţi nu spunem vorbe urâte, că nu e bine. Bătaia nu e bună. Însă, în ziua aplicării instrumentelor de investigaţie, R.S. venise la şcoală cu hainele murdare, bătută de părinţi, cu vânătăi, cu cucuie în cap, tunsă, cu căciula pe cap pentru a acoperi tunsoarea şi vânătăile. La invitaţia operatorului de teren de a-şi da jos căciula pentru că era destul de cald, eleva a refuzat: Mi-e bine aşa, m-am tuns că aşa am vrut eu, aşa mi-a plăcut mie.

Directorul şi consilierul şcolar confirmă, însă, faptul că elevii sunt bătuţi frecvent de părinţi: Deseori, copiii sunt trimişi să vândă în piaţa oraşului lucrurile aduse de mamă din străinătate.

Dacă nu reuşesc, sunt bătuţi. O dată chiar au dormit peste noapte în curtea şcolii, pe nişte bănci, de frica părinţilor . Cadrele didactice declară că ambii fraţi manifestă comportamente violente în spaţiul şcolii: violenţă verbală şi agresiune fizică faţă de colegi şi violenţă verbală faţă de profesori. Rezultatele şcolare ale celor doi elevi sunt mediocre; lipsesc frecvent de la şcoală, nu îşi pregătesc lecţiile acasă. Aceste atitudini şi comportamente faţă de colegi sunt confirmate chiar de către cei doi elevi. - C.S. recunoaşte că se mai bate cu colegii, dar numai când are motive: Sar la bătaie [asupra

colegilor] atunci când sunt acuzat pe nedrept. - R.S. face diverse referiri la situaţii conflictuale cu colegii sau chiar cu părinţii acestora, dar

declară că regretă propriul comportament: Mai spun şi eu vorbe urâte la colegi: handicapat,

prost…, de astea de copii, nu lucruri grave. Eu sunt tare cuminte. Am avut nişte probleme o

dată cu o mamă a unui copil. Eu nu i-am făcut nimic copilului, doar l-am împins. A venit

mama lui la şcoală şi m-a bătut. Mi-a dat palme, m-a dat cu capul de pereţi… Dacă mă

supără colegii, mă răzbun pe loc. De exemplu, X mi-a rupt pixul. Trebuie să îmi aducă

10.000 lei. Dacă nu, mardeală… O dată aveam o duşmănie pe o fată. Un alt băiat mi-a spus

ceva urât. Şi l-am bătut pe el, m-am descărcat pe băiat. Mi-a părut rău după aia, dar ce era

să fac? I-am spus: „Îmi pare rău că te-am bătut. Dar o să-ţi treacă…” Şi iar o iau de la

capăt cu bătaia... Dar nu mai vreau să bat copiii. Aveam nişte prietene. Le-am bătut. Nu-mi

plăcea comportamentul lor. Erau prietene numai pe interes (pentru dulciuri etc.). Pentru că mă înjurau, le băteam. În fiecare pauză.

234

În ceea ce priveşte atitudinea şi comportamentul faţă de profesori, cei doi elevi nu confirmă că sunt violenţi faţă de aceştia, ci, dimpotrivă, critică atitudinile profesorilor faţă de ei înşişi: - C.S. se consideră un elev etichetat pe nedrept ca fiind violent, de către profesori. Crede că nu

va termina şcoala, în special din cauza conflictelor cu aceştia, care conduc la note scăzute la purtare.

- R.S. este critică faţă de profesori: Profesorii ne jignesc. Ne spun copii de la creşă, tembeli,

proşti... Şi profesorii sunt răi, elevii ar trebui să poată să facă reclamaţii la director… Şi profesorii ne pedepsesc, ne dau palme, ne trag de păr.

Imagine de sine a celor doi copii este influenţată de experienţa de viaţă din familie şi de poziţia în spaţiul şcolii: - C.S. se declară victimă a etichetării celorlalţi şi a agresivităţii părinţilor; nu se consideră o

persoană violentă în sine; îşi afirmă încrederea în educaţie. - R.S. pare să aibă o imagine de sine pozitivă, care nu este însă conformă cu realitatea: Sunt

deşteaptă, învăţ bine, cel mai bine din clasă, aşa mi-a spus doamna…Face mereu referire la valori dezirabile (clişee): nu este bine să baţi copiii; fumatul dăunează grav sănătăţii; banii

nu aduc fericirea; regulile trebuie respectate; trebuie să avem respect faţă de părinţi şi faţă de profesori etc. Recunoaşte că manifestă comportamente violente faţă de elevi, dar regretă şi critică situaţiile de acest gen şi este încrezătoare în propriul viitor.

Asupra comportamentului ambilor copii, agresiunea părinţilor şi-a pus puternic amprenta (dificultăţi de relaţionare cu persoane adulte sau cu persoane de aceeaşi vârstă, probleme de concentrare a atenţiei ş.a.) şi i-a transformat pe aceştia din victime (în familie) în agresori faţă de alţii (în spaţiul şcolii). Puţine cadre didactice din şcoală (inclusiv diriginţii lor) cunosc însă situaţia familială reală a celor doi copii şi încearcă să înţeleagă cauzele comportamentelor acestora. Conform declaraţiilor directorului şi ale consilierului şcolar, şcoala este neputincioasă în faţa actelor de violenţă ale celor doi copii deoarece cauzele determinante se regăsesc în mediul familial, iar relaţia şcoală-familie este deficitară (părinţii nu valorizează şcoala şi educaţia, nu participă la şedinţele organizate de şcoală).

Studiu de caz nr. 5 (pe baza informaţiilor obţinute de la Tribunalul Iaşi – anchete realizate cu mama şi cu elevul) H.K., 16 ani, elev în clasa a IX-a, liceu tehnic, mediul urban

H.K., 16 ani, locuia cu părinţii şi fratele de 10 ani, într-un apartament proprietate personală, în oraşul I. A fost cercetat pentru tâlhărie (a smuls, împreună cu nişte prieteni, telefonul mobil din mâinile unei fetiţe).

235

Familia minorului are o situaţie materială bună, veniturile lunare fiind de peste 15 milioane de lei (la nivelul anului 2002). Mama, absolventă de liceu, este asociată la firma al cărei patron este soţul, licenţiat în construcţii, fost inginer în Irak. Relaţiile în familie sunt descrise ca fiind armonioase şi bazate pe înţelegere. Minorul primea zilnic 50.000 de lei bani de buzunar. Părinţii îşi caracterizează fiul ca pe un copil inteligent, respectuos şi disciplinat, dar şi foarte

milos şi credul. Ei consideră că aceste din urmă trăsături îl fac susceptibil la manipularea de către anturaj. O dominantă a educaţiei primite în familie, dată de credinţa musulmană, era aceea că este ruşinos să furi sau să tâlhăreşti. Mama insistă pe suferinţa provocată membrilor familiei de către fapta lui H.K., faptă care a atras după sine etichetarea din partea comunităţii, dificultăţile apărute după mediatizarea faptei. Reacţia părinţilor, la aflarea veştii, a fost de stupoare, dar şi de neacceptare a evidenţei, cu atât mai mult cu cât tatăl provine dintr-o familie prestigioasă, în care nu au existat dificultăţi de

genul acesta. Cu toate că au discutat cu fiul lor despre fapta săvârşită, ei nu s-au putut lămuri, nu-şi explică ce l-a putut determina să facă aşa ceva. Sunt înclinaţi să creadă că aceasta s-a datorat credulităţii, teribilismului şi lipsei de experienţă a fiului lor, foarte uşor de influenţat de către anturaj. Pentru evitarea etichetării, părinţii menţin şi solicită discreţie privitoare la fapta lui H.K., în relaţia cu şcoala. Pe perioada cercetării, ei au intensificat supravegherea minorului (mai ales mama), menţin o relaţie strânsă cu şcoala, participând periodic la şedinţele cu părinţii, ţinând legătura în permanenţă cu diriginta şi ceilalţi profesori. H.K. îşi petrecea timpul liber ieşind cu amicii, în general vecini din bloc, discutând despre fotbal sau plimbându-se prin oraş. După săvârşirea infracţiunii, nu-şi mai frecventează anturajul decât ocazional, petrecând mai mult timp în compania prietenei sale. Evoluţia situaţiei şcolare a fost bună. Este elev în clasa a IX-a la un liceu tehnic din oraşul I. Şcoala generală a absolvit-o cu rezultate foarte bune. Conduita pe parcursul anilor de şcoală poate fi caracterizată ca fiind adecvată mediului şcolar, nepunând probleme de disciplină sau de relaţionare cu profesorii şi colegii. Nu s-au observat în comportamentul minorului elemente care să anunţe un viitor infracţional, ceea ce ne face să credem că fapta săvârşită este un accident. De altfel, nici anturajul său nu se manifestase anterior prin comportamente deviante. H.K. crede că, de fapt, a fost atras într-o cursă, acesta fiind şi motivul pentru care relaţia sa cu vechii amici s-a răcit în urma comiterii tâlhăriei. El spune că asta l-a făcut să nu mai aibă încredere în băieţi, că nu mai poate avea

încredere în nimeni şi că e mai bine să fie discret şi diplomat în relaţiile cu ei, aşa cum l-au sfătuit şi părinţii . H.K. consideră că fapta sa e gravă, asumându-şi în mare parte responsabilitatea pentru ce a făcut. Este foarte afectat că şi-a atras, prin ceea ce a făcut, oprobiul public (râdeau

236

băieţii din cartier de mine), dar mai ales pentru că a pierdut încrederea părinţilor, de care este foarte ataşat. Factorii negativi care au favorizat comiterea faptei par a fi teribilismul şi influenţa grupului. De fapt, unul dintre amici i-a spus: ai mai avut telefoane şi ştii mai multe, ia-l că eşti mai aproape. O influenţă negativă o pot avea unele dintre caracteristicile personale, care ţin de nevoia exagerată de afirmare şi prestigiu, iar, pe de altă parte, de nivelul crescut de influenţabilitate, asociat cu rezistenţa scăzută la presiunile din partea grupului de egali. H. K. spune că, pe moment, nu a conştientizat gravitatea faptei (n-am gândit pe moment), fără să poată oferi o explicaţie plauzibilă privind motivaţia comiterii tâlhăriei. Neagă că ar fi fost atras de bunul sustras (n-am văzut telefonul pentru că era în husă ). Conduita lui H. K. este influenţată de o serie de factori psihosociali pozitivi, cum ar fi: suportul moral al familiei, posibilităţile reale de supraveghere ale copilului în cadrul familiei, asociate cu un model tradiţional de educaţie, bazat pe principii şi valori morale şi spirituale, capacitatea de integrare adecvată în mediul şcolar, dorinţa de a avea o bună reputaţie în societate.

A fost condamnat la 1 an cu suspendare, sub supravegherea Serviciului de Reintegrare Socială şi Supraveghere de pe lângă Tribunalul Iaşi.

Studiu de caz nr. 6 (realizată pe baza informaţiilor obţinute de la Tribunalul Bucureşti – anchete cu persoane din anturajul subiectului) N.G., 17 ani, elevă în clasa a X-a, liceu, mediul urban

N.G., în vârstă de 17 ani, elevă în clasa a X-a de la liceul din B., cercetată pentru comercializarea de droguri de mare risc, în asociere cu o persoană adultă. Familia minorei . Tatăl, în vârstă de 36 de ani, este de profesie zidar, cu un venit lunar declarat de 3.700.000. Mama (33 de ani) obţine venituri ocazionale din prestarea unor activităţi de menaj la diverse persoane. Din căsătorie au rezultat 4 copii, N.G. fiind cea mai mare. Familia ocupă o locuinţă la curte, compusă dintr-o cameră şi bucătărie, proprietatea bunicii materne a copiilor. Comunitatea în care trăieşte familia oferă referinţe pozitive, caracterizând familia ca fiind serioasă, muncitoare, părinţii străduindu-se să asigure copiilor toate cele necesare traiului, în ciuda dificultăţilor materiale. Relaţiile dintre copii şi părinţi sunt normale, afectuoase. În ceea ce priveşte comportamentul minorei, N.G. este caracterizată de către cunoscuţi ca o fată liniştită, mai singuratică, nu avea prieteni cu trecut infracţional, prieteni care îi puteau influenţa

237

în mod negativ comportamentul. Nimic din felul ei de a fi nu anunţa un comportament deviant. Relaţiile ei cu fraţii şi părinţii sunt normale, îşi ajuta fraţii mai mici, participa sârguincios la treburile gospodăreşti, suplinindu-şi de foarte multe ori mama, atunci când aceasta era plecată de acasă să facă menaj pe la diferite familii. Deşi minora a încercat să inducă în eroare organele de anchetă, spunând că nu-l cunoaşte pe M.F. (care era căsătorit şi cu un copil) – persoana cu care făcea traficul de droguri –, a reieşit că acesta a racolat-o de pe stradă (stăteau în acelaşi cartier), propunându-i să-l ajute să comercializeze nişte substanţe. La şcoală nu are rezultate bune, fiind mai degrabă sub media clasei din care face parte, dar, nepunând probleme de disciplină, având relaţii normale cu profesorii şi colegii. Nu a atras atenţia asupra ei, profesorii nu au remarcat nimic în comportamentul ei care să-i facă să ia măsuri sau să ia legătura cu familia. Comportamentul minorei nu anunţa apariţia elementelor infracţionale. Adolescenta dă dovadă de multă naivitate în relaţiile cu adulţi pe care nu-i cunoaşte, nu conştientizează gravitatea şi implicaţiile sociale ale faptei comise. Nu-şi asumă responsabilitatea faptei comise, negând că ar fi fost implicată în trafic de droguri pe toată perioada cercetării, deşi probele şi martorii o acuzau. Presupunem că N.G. a fost atrasă de posibilitatea unui câştig facil, dată fiind situaţia materială precară a familiei. De asemenea, implicarea minorei în fapte infracţionale a fost posibilă şi ca urmare a neglijării supravegherii părinteşti, ambii părinţi fiind foarte preocupaţi să muncească pentru ca întreaga familie să aibă din ce trăi. Pe fondul acestei neglijenţe, a fost posibil ca traficul de droguri să se desfăşoare chiar la domiciliul adolescentei. Deşi, în cartier, se ştia că la adresa fetei se comercializează droguri, comunitatea nu a sesizat acest lucru poliţiei, această nepăsare a comunităţii contribuind la implicarea ei din ce în ce mai mult în activitatea infracţională. A fost condamnată, având în vedere gravitatea faptei comise şi asocierea pentru comiterea de infracţiuni, la 3 ani de închisoare cu executarea pedepsei în penitenciar.

Studiu de caz nr. 7 (realizat pe baza informaţiilor obţinute de la Tribunalul Bucureşti – anchete cu dirigintele, cu bunica şi cu elevul) I. A., 16 ani, elev în clasa a VIII-a, mediul urban

I. A., 16 ani, a fost cercetat şi condamnat pentru tâlhărie, smulgând de la gâtul unei fetiţe – colega lui de şcoală – un lănţişor de aur cu medalion.

238

Familia. Locuieşte cu bunica paternă, în vârstă de 53 de ani, care se ocupă de creşterea şi educaţia celor 4 nepoţi ai săi, cu mătuşa şi copiii mătuşii. I.A. provine dintr-o familie dezorganizată, în care mama şi-a omorât soţul (respectiv tatăl copiilor), fiind încarcerată din 1997 (în urmă cu 6 ani faţă de data săvârşirii faptei de către minor). Băiatul a declarat că se împăca

foarte bine cu tatăl lui , dar mama îl bătea foarte tare, din orice nimic. Este vorba, prin urmare, de un copil abuzat în copilărie, crescut într-un mediu violent. Veniturile lunare ale familiei minorului, compuse din remuneraţia de asistent maternal primită de bunică (circa 2 milioane lunar) şi din alocaţiile copiilor, sunt insuficiente pentru un trai decent. Între rudele pe linie maternă ale minorului există persoane cu antecedente penale, dar I.A. afirmă că nu ţine legătura cu ele. Comportamentul minorului. Înainte de comiterea tâlhăriei, I.A. frecventa un grup ai cărui membrii obişnuiau să bea şi să se îmbete, să se implice în conflicte şi bătăi. Cu toate acestea, bunica spune despre nepot că nu i-a creat probleme, că se purta frumos cu fraţii lui, avea grijă

de ei, era respectuos şi ordonat. Totuşi, printre cunoştinţele minorului, se află persoane cu preocupări infracţionale şi antecedente penale. În vacanţe, I.A. se ocupa cu vânzarea ziarelor, iar un an şi jumătate a practicat boxul la un club şcolar sportiv. La data comiterii infracţiunii, minorul era elev în clasa a VIII-a, la o şcoală generală din oraşul B. Diriginta băiatului spune despre el că nu a cauzat probleme deosebite în cadrul şcolii,

singurele incidente fiind legate de numărul mare de absenţe şi de mici fapte de indisciplină în timpul orelor. Rezultatele la învăţătură sunt submediocre, fiind corigent în clasa a VIII-a la trei materii. Din relatările dirigintei mai reiese şi că elevul era receptiv la discuţiile pe care le avea cu

el şi că, în general, nu se dădea la o parte când era vorba de treabă. Prin urmare, din punctul de vedere al dirigintei, minorul nu punea probleme deosebite, în ceea ce priveşte adaptarea la mediul şcolar, care să prefigureze elemente de comportament deviant. Comportamentul elevului era totuşi unul cu probleme, cu tendinţe de asociere şi aderare la grupuri de egali ai căror membrii aveau un trecut infracţional. Sub influenţa acestora, I.A. a început să absenteze de la ore chiar din clasa a VII-a: Veneau cunoscuţi de-ai mei la şcoală şi

atunci stăteam cu ei, nu intram la ore. Am ajuns să am 289 de absenţe nemotivate la sfârşitul clasei. Ocazional, la presiunea grupului , I.A. se implica în diverse altercaţii. În familie însă minorul se supune autorităţii bunicii, are grijă de fraţii mai mici, pe care, după spusele bunicii, îi sfătuieşte să nu facă ce a făcut el. După comiterea faptei, I.A. a încetat să mai

239

frecventeze grupul: acum stau în cartier, cu vecinii mei, spune el. De asemenea, îşi asumă responsabilitatea faptei comise, regretă că s-a lăsat influenţat şi declară: de-acum încolo mă voi

interesa de şcoală, vreau să învăţ o meserie, să am un rost în viaţă. În acelaşi timp, minorul nu conştientizează decât în mică măsură consecinţele negative şi gravitatea faptei pe care a comis-o. Factorii favorizanţi ai comportamentului infracţional. La baza comiterii infracţiunii a existat, recunoaşte I.A., o motivaţie materială, dar şi o presiune a grupului din care făcea parte, o tendinţă de a-şi dovedi adeziunea la grup şi măsura puterii în raport cu ceilalţi. Băiatul s-a aflat, cea mai mare parte a timpului, în prezenţa unor modele de comportament antisocial. Factorii pozitivi care îi influenţează conduita generală şi-l pot ajuta în recuperare sunt susţinerea afectivă a bunicii, dar şi ataşamentul lui I.A. faţă de familie, atitudinea sa protectoare, interesul manifestat, după comiterea faptei, pentru muncă şi dobândirea unei calificări profesionale. Foarte importante sunt şi schimbările comportamentale survenite după comiterea faptei infracţionale: întreruperea legăturii cu vechiul anturaj, schimbarea atitudinii faţă de şcoală, asumarea vinovăţiei pentru fapta comisă. A fost condamnat la 2 ani şi 6 luni închisoare cu suspendare, sub supraveghere.