uva-dare (digital academic repository) the contribution of … · societal involvement 0 1 -3.071...

UvA-DARE is a service provided by the library of the University of Amsterdam (http://dare.uva.nl)

UvA-DARE (Digital Academic Repository)

The contribution of schools to societal participation of young adultsThe role of teachers, parents, and friends in stimulating societal interest and societalinvolvement during adolescenceWanders, F.H.K.

Link to publication

LicenseOther

Citation for published version (APA):Wanders, F. H. K. (2019). The contribution of schools to societal participation of young adults: The role ofteachers, parents, and friends in stimulating societal interest and societal involvement during adolescence.

General rightsIt is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of the author(s) and/or copyright holder(s),other than for strictly personal, individual use, unless the work is under an open content license (like Creative Commons).

Disclaimer/Complaints regulationsIf you believe that digital publication of certain material infringes any of your rights or (privacy) interests, please let the Library know, statingyour reasons. In case of a legitimate complaint, the Library will make the material inaccessible and/or remove it from the website. Please Askthe Library: https://uba.uva.nl/en/contact, or a letter to: Library of the University of Amsterdam, Secretariat, Singel 425, 1012 WP Amsterdam,The Netherlands. You will be contacted as soon as possible.

Download date: 29 Jan 2021

https://dare.uva.nl/personal/pure/en/publications/the-contribution-of-schools-to-societal-participation-of-young-adults(19c47539-0bfe-43ce-9943-c0755039f27e).html

AppendixReferencesNederlandstalige samenvattingList of publicationsDankwoordCurriculum vitae

Addendum

Appendix | 133

A

Appendix

Table A: Frequencies of continuous variables (chapter 2)

Variable Mean SD Min Max

Dependent

Societal involvement 0 1 -3.071 2.642

Level 1 variables

Student-student relationships 0 1 -5.220 1.853

Teacher-student relationships 0 1 -4.144 3.494

Self-efficacy 0 1 -4.353 2.580

Level 2 variables

School student-student relationships

0 1 -.545 1.028

School teacher-student relationships

0 1 -.793 1.257

134 | Appendix

Table B: Frequencies of categorical variables per student (chapter 2)Variable N %GenderMale 2,099 50.2%Female 2,084 49.8%Generational backgroundNative 3,673 87.8%Non-native 510 12.2%OccupationNeither parent works 127 3%One parent works 272 6.5%Both parents work 3784 90.5%IncomeLow 1,309 31.3%Middle 1,703 40.7%High 1,171 28%Parents educationLow 1,814 43.3%Medium 1,162 27.8%High 1,207 28.9%Parenting: time at homeAuthoritarian 263 6.2%Permissive 7 0.01%Authoritative 3,913 93.4%Parenting: television programAuthoritarian 131 3.1%Permissive 1,351 32.3%Authoritative 2,701 64.6%Parenting: homeworkAuthoritarian 104 2.5%Permissive 2,202 53.6%Authoritative 1,877 44.9%Parenting: Internet/video games Authoritarian 172 4.1%Permissive 1,109 26.5%Authoritative 2,902 69.4%UrbanizationLow 1,595 38.1%Average 2,099 50.2%High 489 11.7%DenominationNon-denomination 1,637 39.1%Denomination 2,546 60.9%

Appendix | 135

A

Table C: Correlations (chapter 2)

Variable 1 2 3 4 5 6 7 8 9

1: societal involvement 1 .18 .09 .21 .06 .05 -.04 .04 .01

2: teacher-student relationships .18 1 .24 .21 -.03 .03 -.02 .06 .01

3: student-student relationships .09 .24 1 .10 .01 -.01 -.03 .04 -.03

4: efficacy .21 .21 .10 1 .03 .03 -.03 .01 -.04

5: income .06 -.03 .01 .03 1 -.03 .07 .08 .06

6: parenting: time at home .05 .03 -.01 .03 -.03 1 .09 .08 .17

7: parenting: television program -04 -.02 -.03 -.03 .07 .09 1 .40 .42

8: parenting: homework .04 .06 .04 .01 .08 .08 .40 1 .47

9: parenting: Internet/video games .01 .01 -.03 -.04 .06 .17 .42 .47 1

References | 137

R

References

AAbdelzadeh, A. (2016). Den missnöjda demokraten. In: O. Wästerberg (Ed.), Låt fler forma framtiden: Vol

96 (pp 607 - 651). Stockholm: Elanders Sverige AB.Abdelzadeh, A., & Lundberg, E. (2017). Solid or flexible? Social trust from early adolescence to young

adulthood. Scandinavian Political Studies, 40(2), 207-227.Adler, R. P., & Goggin, J. (2005). What do we mean by “civic engagement”? Journal of Transformative

Education, 3(3), 236-253.Ainley, M. D. (1993). Styles of engagement with learning: Multidimensional assessment of their relationship

with strategy use and school achievement. Journal of Educational Psychology, 85(3), 395.Ainley, M., Hidi, S., & Berndorff, D. (2002). Interest, learning, and the psychological processes that mediate

their relationship. Journal of Educational Psychology, 94(3), 545-561.Alwin, D. F. (1994). Aging, personality, and social change: The stability of individual differences over the

adult life span. In D. L. Featherman, R. M. Lerner, & M. Perlmutter (Eds.), Life-span development and behaviour (pp. 135-185). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Alwin, D. F., & Krosnick, J. A. (1991). Aging, cohorts, and the stability of sociopolitical orientations over the life span. American Journal of Sociology, 97, 169-195.

Amato, P. R. (1990). Personality and social network involvement as predictors of helping behavior in everyday life. Social Psychology Quarterly, 53, 31-43.

Amnå, E. (2012). How is civic engagement developed over time? Emerging answers from a multidisciplinary field. Journal of Adolescence, 35(3), 611-627.

Amnå, E., Ekström, M., Kerr, M., & Stattin, H. (2009). Political socialization and human agency: The development of civic engagement from adolescence to adulthood. Statsvetenskaplig Tidskrift, 111, 27-40.

Andolina, M. W., Jenkins, K., Zukin, C., & Keeter, S. (2003). Habits from home, lessons from school: Influences on youth civic development. PS: Political Science and Politics, 36(2), 275-280.

Ahnert, L., Harwardt-Heinecke, E., Kappler, G., Eckstein-Madry, T., & Milatz, A. (2012). Student-teacher relationships and classroom climate in first grade: How do they relate to students’ stress regulation? Attachment & Human Development, 14(3), 249-263.

Aunola, K., & Nurmi, J. (2005). The role of parenting styles in children’s problem behavior. Child Development, 76(6), 1144-1159.

BBaker, J. A., Grant, S., & Morlock, L. (2008). The teacher-student relationship as a developmental context

for children with internalizing or externalizing behavior problems. School Psychology Quarterly, 23, 3-15.Barrett, M., & Brunton-Smith, I. (2014). Political and civic engagement and participation: Toward an

integrative perspective. Journal of Civil Society, 10, 5-28.Bauman, Z. (2001). The individualized society. Cambridge: Polity Press.Bekkers, R. (2005). Participation in voluntary associations: Relations with resources, personality, and

political values. Political Psychology, 26(3), 439-454.Berndt, T. J. (1982). The features and effects of friendship in early adolescence. Child Development, 53(6),

1447-1460.Biesta, G., Lawy, R., & Kelly, N. (2009). Understanding young people’s citizenship learning in everyday life:

The role of contexts, relationships, and dispositions. Education, Citizenship and Social Justice, 4, 5-24.Blais, A. (2006). What affects voter turnout? Annual Review of Political Sciences, 9, 111-125.

138 | References

Blank, C., & Shavit, Y. (2016). The association between student reports of classmates’ disruptive behavior and student achievement. AERA Open, 2(3), 1-17.

Blyth, D. A., & Traeger, C. (1988). Adolescent self-esteem and perceived relationships with parents and peers. In Salzinger, S., Antrobus, J., & Hammer, M. (Eds.), Social Networks of Children, Adolescents, and College Students (pp. 171-194). Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale.

Bol, T., Witschge, J., Van de Werfhorst, H. G., & Dronkers, J. (2014). Curricular tracking and central examinations: Counterbalancing the impact of social background on student achievement in 36 countries. Social Forces, 92(4), 1545-1572.

Bouissou, C., & Tap, P. (1998). Parental education and the socialization of the child: Internality, valorization, and self-positioning. European Journal of Psychology of Education, 13(4), 475-484.

Bradley, R. H., & Corwyn, R. F. (2002). Socioeconomic status and child development. Annual Review of Psychology, 53, 371-399.

Bradley, R. H., Corwyn, R. F., McAdoo, H. P., & García Coll, C. (2001). The home environments of children in the United States part I: Variations by age, ethnicity, and poverty status. Child Development, 72(6), 1844-1867.

Bradshaw, J., Martorano, B., Natali, L., & De Neubourg, C. (2013). Children’s subjective well-being in rich countries. Child Indicators Research, 6(4), 619-635.

Brady, H. E., Verba, S., & Schlozman, K. L. (1995). Beyond SES: A resource model of political participation. American Political Science Review, 89(2), 271-294.

Bronfenbrenner U. (1979). The ecology of human development: experiments by nature and design. Cambridge: Harvard University Press.

Brooks-Gunn, J., & Duncan, G. J. (1997). The effects of poverty on children. The Future of Children, 7(2), 55-71.Bruijn, J.A., Buijs-Glaudemans, W., Dupuis, H., Hendricks, F., Jansen, A., Moerman van Heel, Y., Van Schie,

P., De Vries, S., & Van Wieringen, F. (2012). Onderwijs: De Derde dimensie. Den Haag: Teldersstichting.Bruner, J. S. (1996). The culture of education. Cambridge: Harvard University Press.Buhrmester, D. (1990). Intimacy of friendship, interpersonal competence, and adjustment during

preadolescence and adolescence. Child Development, 61, 1101-1111.

CCampbell, D. E. (2008). Voice in the classroom: How an open classroom climate fosters political engagement

among adolescents. Political Behavior, 30(4), 437-454.Chan, W. Y., Ou, S., & Reynolds, A. J. (2014). Adolescent civic engagement and adult outcomes: An

examination among urban racial minorities. Journal of Youth and Adolescence, 43(11), 1829-1843.Claes, M., & Poirier, L. (1993). Characteristics and functions of friendship in adolescence. Psychiatrie de

l’enfant, 36, 289-308.Claes, E., Hooghe, M., & Marien, S. (2012). A two-year panel study among Belgian late adolescents on

the impact of school environment characteristics on political trust. International of Public Opinion Research, 24(2), 208-224.

Cogan, J., & Derricott, R. (2014). Citizenship for the 21st century: An international perspective on education. London: Kogan Page.

Cohen, A. K., & Chaffee, B. W. (2013). The relationship between adolescents’ civic knowledge, civic attitude, and civic behavior and their self-reported future likelihood of voting. Education, Citizenship and Social Justice, 8, 43-57.

Conway, M. M. (2001). Women and political participation. PS: Political Science and Politics, 34(2), 231-233.Cook, C. R., Williams, K. R., Guerra, N. G., Kim, T. E., & Sadek, S. (2010). Predictors of bullying and victimization

in childhood and adolescence: A meta-analytic investigation. School Psychology Quarterly, 25(2), 65-83.

References | 139

R

Crosnoe, R. (2004). Social capital and the interplay of families and schools. Journal of Marriage and Family, 66(2), 267-280.

DDaas, R. (2014). Linking citizenship education policy to students’ citizenship competence in the Netherlands,

Norway, Scotland, and Sweden. In Dijkstra, A. B. & de la Motte, P. I. (Eds.), Social outcomes of education (pp. 73-102). Amsterdam: Amsterdam University Press.

Daas, R., & Dijkstra, A. B. (2016). Burgerschap. In Skills Platform (Ed.), Skills voor de toekomst: een onderzoeksagenda (pp. 31-38). Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

Dalton, R. J. (2008). Citizenship norms and the expansion of political participation. Political Studies, 56, 76-98.

Dassonneville, R., Quintelier, E., Hooghe, M., & Claes, E. (2012). The relation between civic education and political attitudes and behavior: A two-year panel study among Belgian late adolescents. Applied Developmental Science, 16(3), 140-150.

Dawson, R. E., & Prewitt, K. (1969). Political socialization. Boston: Little Brown & Co.De Winter, M. (1995). Kinderen als medeburgers. Kinder- en jeugdparticipatie als maatschappelijk

opvoedingsperspectief. Utrecht: De Tijdstroom.Deci, E. L. (1992). The relation of interest to the motivation of behavior: A self-determination theory

perspective. In K. A. Renninger, S. Hidi, & A. Krapp (Eds.), The role of interest in learning and development (pp. 43-70). Hillsdale, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Delli Carpini, M. X. (2000). Gen. com: Youth, civic engagement, and the new information environment. Political Communication, 17(4), 341-349.

Delli Carpini, M. X., & Keeter, S. (1996). What Americans know about politics and why it matters. New Haven: Yale University Press.

Denny, K., & Doyle, O. (2008). Political interest, cognitive ability, and personality: Determinants of voter turnout in Britain. British Journal of Political Science, 38(2), 291-310.

Diamantopoulos, A., Sarstedt, M., Fuchs, C., Wilczynski, P., & Kaiser, S. (2012). Guidelines for choosing between multi-item and single-item scales for construct measurement: A predictive validity perspective. Journal of the Academy of Marketing Science, 40(3), 434-449.

Dijkstra, A. B. (2012). Sociale Opbrengsten van Onderwijs. [Social Results of Education.] Amsterdam: Amsterdam University Press.

Dijkstra, A. B., De La Motte, P., & Eilard, A. (2014). Social outcomes of education. Concept and measurement. In: Dijkstra, A. B. & De La Motte, P. (Eds.), Social outcomes of Education. The assessment of social outcomes and school improvement through school inspection (pp 29-49). Amsterdam: Amsterdam University Press.

Dijkstra, A. B., Hofstra, J., Van Oudenhoven, J. P., Peschar, J. L., & Van der Wal, M. (2004). Oud gedaan, jong geleerd? Een studie naar de relatie tussen hechtingsstijlen, competenties, EVLN‐intenties en sociale cohesie [Done old, learned young? An investigation into the relationship between attachment, competences, EVLN‐intentions and social cohesion], Amsterdam: Aksant.

Dijkstra, A. B., Geijsel, F., Ledoux, G., Van der Veen, I., & Ten Dam, G. (2015). Effects of school quality, school citizenship policy, and student body composition on the acquisition of citizenship competences in the final year of primary education. School Effectiveness and School Improvement, 26(4), 524-553.

Dinas, E. (2013). Opening “openness to change” political events and the increased sensitivity of young adults. Politics Research Quarterly, 66, 868-882.

Dostie-Goulet, E. (2009). Social networks and the development of political interest. Journal of Youth Studies, 12(4), 405-421.

140 | References

Driessen, G., Mulder, L., & Roeleveld, J. (2012). Cohortonderzoek COOL5-18. Technisch rapport basisonderwijs, tweede meting 2010/11. Nijmegen: ITS/Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

Driessen, G., Mulder, L., Ledoux, G., Roeleveld, J., & Van der Veen, I. (2009). Cohortonderzoek COOL5-18. Technisch rapport basisonderwijs, eerste meting 2007/2008 Nijmegen: ITS/Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

Dronkers, J. (2015). In wiens voordeel werkt selectie aan het begin van het voortgezet onderwijs? Een nieuwe benadering van een oude vraag. Mens & Maatschappij 90, 5-24.

Duncan, G., Morris, P., & Rodrigues, C. (2011). Does money really matter? Estimating impacts of family income on young children’s achievement with data from random-assignment experiments. Developmental Psychology, 47(5), 1263-79.

Duncan T. E., Duncan, S. C., & Strycker, L. A. (2013). An Introduction to Latent Variable Growth Curve Modeling: Concepts, Issues, and Applications. New York: Routledge.

EEccles, J. S., & Roeser, R. W. (2011). Schools as developmental contexts during adolescence. Journal of Research

on Adolescence, 21, 225-241.Ehrlich, T. (2000). Civic responsibility and higher education. Greenwood Publishing Group.Eidhof, B. B. F. (2016). Influencing youth citizenship Amsterdam: Universiteit van Amsterdam (dissertation).Eidhof, B. B. F., Ten Dam, G. T. M., Dijkstra A. B., & Van de Werfhorst, H. G. (2016). Youth Citizenship at the

end of primary school: The role of language ability. Research Papers in Education, 32(2), 217-230.Ekman, J., & Amnå, E. (2012). Political participation and civic engagement: Toward a new typology. Human

Affairs, 22(3), 283-300.Ekström, M., & Östman, J. (2013). Family talk, peer talk, and young people’s civic orientation. European

Journal of Communication, 28(3), 294-308.Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. (2005). Voorstel van wet en memorie van toelichting

W2624K-2 [Legal proposal and explanation to this proposal no. W262K-2]. Den Haag: Author.Esping-Andersen, G. (1990). The three political economies of the welfare state. International Journal of

Sociology, 20(3), 92-123.

FFinlay, A. K., & Flanagan, C. (2013). Adolescents’ civic engagement and alcohol use: Longitudinal evidence

for patterns of engagement and use in the adult lives of a British cohort. Journal of Adolescence, 36(3), 435-446.

Flanagan, C. A., Cumsille, P., Gill, S., & Gallay, L. S. (2007). School and community climates and civic commitments: Patterns for ethnic minority and majority students. Journal of Educational Psychology, 99(2), 421-431.

Flanagan, C. A., Kim, T., Collura, J., & Kopish, M. A. (2015). Community service and adolescents’ social capital. Journal of Research on Adolescence, 25(2), 295-309.

Fraser, B. J. (1991). Two decades of classroom environment research. In B. J. Fraser & H. J. Walberg (Eds.), Educational environments: Evaluation, antecedents and consequences (pp. 3-27). Oxford, England: Pergamon.

Fredricks, J. A., & Eccles, J. S. (2006). Is extracurricular participation associated with beneficial outcomes? Concurrent and longitudinal relations. Developmental Psychology, 42(4), 698–713.

Fuller, S., Kershaw, P., & Pulkingham, J. (2008). Constructing ‘active citizenship’: Single mothers, welfare, and the logics of voluntarism. Citizenship Studies, 12(2), 157-176.

Furrer, C., Skinner, E., & Pitzer, J. (2014). The influence of teacher and peer relationships on students’ classroom engagement and everyday motivational resilience. National Society for the Study of Education, 113, 101-123.

References | 141

R

GGainous, J., & Martens, A. M. (2012). The effectiveness of civic education are “Good” teachers actually good

for “All” students? American Politics Research, 40(2), 232-266.Geboers, E., Geijsel, F., Admiraal, W., Jorgensen, T., & Ten Dam, G. (2015). Citizenship development of

adolescents during the lower grades of secondary education. Journal of Adolescence, 45, 89-97.Geboers, E., Geijsel, F., Admiraal, W., & Ten Dam, G. (2013). Review of the effects of citizenship

education. Educational Research Review, 9, 158-173.Geijsel, F., Ledoux, G., Reumerman, R., & Ten Dam, G. (2012). Citizenship in young people’s daily lives:

Differences in citizenship competences of adolescents in the Netherlands. Journal of Youth Studies, 15(6), 711-729.

Gesthuizen, M., & Scheepers, P. (2012). Educational differences in volunteering in cross-national perspective: Individual and contextual explanations. Nonprofit and Voluntary Sector Quarterly, 41, 58-81.

Guo, Y., Piasta, S. B., Justice, L. M., & Kaderavek, J. N. (2010). Relations among preschool teachers’ self-efficacy, classroom quality, and children’s language and literacy gains. Teaching and Teacher Education, 26(4), 1094-1103.

HHameleers, M., & Vliegenthart, R. (2016). Framing the participatory society: Measuring discrepancies

between interpretation frames and media frames. International Journal of Public Opinion Research, 30(2), 257-280.

Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade. Child Development, 72(2), 625-638.

Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2006). Student-Teacher Relationships. In G. G. Bear & K. M. Minke (Eds.), Children’s needs III: Development, prevention, and intervention (pp. 59-71). Washington, DC, US: National Association of School Psychologists.

Hamre, B. K., Pianta, R. C., Downer, J. T., Decoster, J., Jones, S., Brown, J., Cappella, E, … Kaefer, T. (2013). Teaching through interactions: testing a developmental framework of effective teaching in over 4,000 classrooms. Elementary School Journal, 113(4), 461-487.

Hanushek, E. A., & Wößmann, L. (2006). Does education tracking affect performance and inequality? differences in evidence across countries. The Economic Journal, 116(510), 63-76.

Harackiewicz, J. M., Barron, K. E., Tauer, J. M., Carter, S. M., & Elliot, A. J. (2000). Short-term and long-term consequences of achievement goals: Predicting interest and performance over time. Journal of Educational Psychology, 92(2), 316-330.

Harackiewicz, J. M., Durik, A. M., Barron, K. E., Linnenbrink-Garcia, L., & Tauer, J. M. (2008). The role of achievement goals in the development of interest: Reciprocal relations between achievement goals, interest, and performance. Journal of Educational Psychology, 100, 105-122.

Hay, C. (2007). Why we hate politics. Cambridge: Polity Press.Heinrich, C. J. (2014). Parents’ employment and children’s wellbeing. The Future of Children, 24, 121-146.Hemmerechts, K., Agirdag, O., & Kavadias, D. (2017). The relationship between parental literacy involvement,

socio-economic status, and reading literacy. Educational Review, 69, 85-101.Hidi, S., & Renninger, K. A. (2006). The four-phase model of interest development. Educational

Psychologist, 41(2), 111-127.Himmelweit, H. T., Humphreys, P., Jaeger, M., & Katz, M. (1981). How voters decide: A longitudinal study of

political attitudes and voting extending over fifteen years. European Monographs in Social Psychology, 27, 276.

142 | References

Hojjat, M., & Moyer, A. (2017). The psychology of friendship. New York: Oxford University Press.Holleque, M. (2011). Rethinking the stability of political interest. Retrieved from http://users.polisci. wisc.

edu/behavior/Papers/holleque_stability_04_08_11.pdf.Homana, G., Barber, C., & Torney-Purta, J. (2006). Background on the School Citizenship Education Climate

Assessment. Denver, CO: Education Commission of the States.Hooghe, M., & Dassonneville, R. (2011). The effects of civic education on political knowledge. A two-year

panel survey among Belgian adolescents. Educational Assessment, Evaluation, and Accountability, 23(4), 321-339.

Hooghe, M., & Dejaeghere, Y. (2007). Does the ‘monitorial citizen ‘exist? an empirical investigation into the occurrence of postmodern forms of citizenship in the Nordic countries. Scandinavian Political Studies, 30(2), 249-271.

Hooghe, M., & Stolle, D. (2002). Jeugdparticipatie en sociaal kapitaal-indicatoren op volwassen leeftijd. Ethiek En Maatschappij, 5(4), 3-32.

Hoskins, B., Janmaat, J. G., & Villalba, E. (2012). Learning citizenship through social participation outside and inside school: An international, multilevel study of young people’s learning of citizenship. British Educational Research Journal, 38(3), 419-446.

Howes, C. (2000). Social‐emotional classroom climate in child care, child‐teacher relationships and children’s second-grade peer relations. Social Development, 9(2), 191-204.

Hox, J., & Maas, C. (2006). Multilevel models for multimethod measurements. In M. Eid, & E. Diener (Eds.), Multimethod measurements in psychology (pp. 269-281). Washington, DC: American Psychological Association.

IIchilov, O. (1988). Family politicization and adolescents’ citizenship orientations. Political Psychology, 9(3),

431-444.Ichilov, O. (2007). Civic knowledge of high school students in Israel: Personal and contextual determinants.

Political Psychology, 28(4), 418-440.Ilcan, S., & Basok, T. (2004). Community government: Voluntary agencies, social justice, and the

responsibilization of citizens. Citizenship Studies, 8(2), 129-144.Isac, M. M., Maslowski, R., Creemers, B., & Van der Werf, G. (2014). The contribution of schooling to

secondary-school students’ citizenship outcomes across countries. School Effectiveness and School Improvement, 25, 29-63.

JJacoby, B. A. (2009). Civic engagement in higher education. San Francisco, CA: Jossey-Bass.Jahan, S. (2016). Human Development Report 2016: Human Development for Everyone. New York: United Nations

Development Programme.Jansen, T., Chioncel, N., & Dekkers, H. (2006). Social cohesion and integration: Learning active

citizenship. British Journal of Sociology of Education, 27(2), 189-205.Jaros, D. (1973). Socialization to politics. Nashville: Thomas Nelson & Sons Ltd.Jarvis, P. (2008). Democracy, lifelong learning, and the learning society: Active citizenship in a late modern age.

London: Routledge.Jenkins, H. (2016). By any media necessary: The new youth activism. New-York: NYU Press.Jennings, M. K., & Niemi, R. G. (2014). Generations and politics: A panel study of young adults and their

parents. Princeton: Princeton University Press.

References | 143

R

Jennings, M. K., & Stoker, L. (2004). Social trust and civic engagement across time and generations. Acta Politica, 39(4), 342-379.

Jennings, M. K., Stoker, L., & Bowers, J. (2009). Politics across generations: Family transmission reexamined. The Journal of Politics, 71(3), 782-799.

Jobe, J. B. (2000). Cognitive processes in self-report. In A. A. Stone, J. S. Turkkan, C. A. Bachrach, J. B. Jobe, H. S. Kurtzman, & V. S. Cain (Eds.), The Science of self-report: Implications for research and practice (pp. 25-29). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Johnson, D. W. (1981). Student-student interaction: The neglected variable in education. Educational Researcher, 10, 5-10.

Johnson, D. W., Maruyama, G., Johnson, R., Nelson, D., & Skon, L. (1981). Effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures on achievement: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 89, 47-62.

KKahne, J. E., & Sporte, S. E. (2008). Developing citizens: The impact of civic learning opportunities on

students’ commitment to civic participation. American Educational Research Journal, 45(3), 738-766.Katz, I., Assor, A., Kanat-Maymon, Y., & Bereby-Meyer, Y. (2006). Interest as a motivational resource:

Feedback and gender matter, but interest makes the difference. Social Psychology of Education, 9, 27-42.Keating, A. (2014). Education for Citizenship in Europe: European Policies, National Adaptations, and Young

People’s Attitudes. Basingstoke: Palgrave Macmillan.Keating, A. & Janmaat, J. (2016). Education through citizenship at school: do school activities have a lasting

impact on youth political engagement? Parliamentary Affairs 69(2), 409-429.Keeter, S., Zukin, C., Andolina, M., & Jenkins, K. (2002). The civic and political health of the nation: A generational

portrait. Center for Information and Research on Civic Learning and Engagement (CIRCLE), College Park, MD. University of Maryland.

Kenny, D. A. (2003). Measuring model fit. Retrieved July 14, 2004, from http://www.columbia.edu/~mrl23/research.html.

Kisby, B. (2010). The big society: Power to the people? The Political Quarterly, 81(4), 484-491.Klofstad, C. A. (2009). Civic talk and civic participation: The moderating effect of individual

predispositions. American Politics Research, 37(5), 856-878.Korthals, R. (2016). Tracking Students in Secondary Education: Consequences for Student Performance

and Inequality (Dissertation). Available at: http://iturl.nl/snvk3Ek.Koskimaa, V., & Rapeli, L. (2015). Political socialization and political interest: The role of school

reassessed. Journal of Political Science Education, 11(2), 141-156.Krapp, A. (1999). Interest, motivation, and learning: An educational-psychological perspective. European

Journal of Psychology of Education, 14, 23-40.Krapp, A. (2007). An educational-psychological conceptualisation of interest. International Journal for

Educational and Vocational Guidance, 7, 5-21.Krosnick, J. A. (1991). The stability of political preferences: Comparisons of symbolic and nonsymbolic

attitudes. American Journal of Political Science, 1, 547-576.Krosnick, J. A., & Alwin, D. F. (1989). Aging and susceptibility to attitude change. Journal of Personality and

Social Psychology, 57(3), 416-425.

LLane, D. S., Kim, D. H., Lee, S. S., Weeks, B. E., & Kwak, N. (2017). From online disagreement to offline

action: How diverse motivations for using social media can increase political information sharing and catalyse offline political participation. Social Media Society, 3(3), 1-14.

144 | References

Langton, K. P., & Jennings, M. K. (1968). Political socialization and the high school civics curriculum in the United States. The American Political Science Review, 62(3), 852-867.

Larson, R. W., Hansen, D. M., & Moneta, G. (2006). Differing profiles of developmental experiences across types of organized youth activities. Developmental Psychology, 42(5), 849-863.

Larson, R., & Richards, M. H. (1991). Daily companionship in late childhood and early adolescence: Changing developmental contexts. Child Development, 62(2), 284-300.

Lauglo, J., & Øia, T. (2007). Education and civic engagement. (NOVA report 14/06). Oslo, Norway: Norwegian Social Research.

Lawy, R., & Biesta, G. (2006). Citizenship-as-practice: The educational implications of an inclusive and relational understanding of citizenship. British Journal of Educational Studies, 54, 34-50.

Levine, P. B. (2011). How does parental unemployment affect children's educational performance? In G. J. Duncan & R. Murnane (Eds.), Wither opportunity? Rising inequality and the uncertain life chances of low income children (pp. 315-338). New York: Russell Sage Foundation.

Lin, A. (2015). Citizenship education in American schools and its role in developing civic engagement: A review of the research. Educational Review, 67, 35-63.

Little, R. J., & Rubin, D. B. (1989). The analysis of social science data with missing values. Sociological Methods & Research, 18(2-3), 292-326.

Loukas, A. (2007). What is school climate? High-quality school climate is advantageous for all students and may be particularly beneficial for at-risk students, Leadership Compass, 5, 1-3.

Ludden, A. B. (2011). Engagement in school and community civic activities among rural adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 40(9), 1254-1270.

Lupia, A., & Philpot, T. S. (2005). Views from inside the net: How websites affect young adults’ political interest. Journal of Politics, 67(4), 1122-1142.

MManfredo, M. J. (1989). An investigation of the basis for external information search in recreation and

tourism. Leisure Sciences, 11, 29-45.Martin, I., & Van Deth, J. W. (2007). Political involvement. In J. W. van Deth, J. R. Montero, & A. Westholm

(Eds.), Citizenship and involvement in European democracies: A comparative analysis (pp. 303-333). London: Routledge.

Maurissen, L., Claes, E., & Barber, C. (2018). Deliberation in citizenship education: How the school context contributes to the development of an open classroom climate. Social Psychology of Education, 1, 9449-7.

Maxwell, K. A. (2002). Friends: The role of peer influence across adolescent risk behaviors. Journal of Youth and Adolescence, 31(4), 267-277.

McDevitt, M., & Chaffee, S. (2000). Closing gaps in political communication and knowledge: Effects of a school intervention. Communication Research, 27(3), 259-292.

McFarland, D. A., & Thomas, R. J. (2006). Bowling young: How youth voluntary associations influence adult political participation. American Sociological Review, 71(3), 401-425.

McIntosh, H., Hart, D., & Youniss, J. (2007). The influence of family political discussion on youth civic development: Which parent qualities matter? Political Science and Politics, 40(3), 495-499.

McLoyd, V. C. (1998). Socioeconomic disadvantage and child development. American Psychologist, 53(2), 185-204.Metz, E., McLellan, J., & Youniss, J. (2003). Types of voluntary service and adolescents’ civic

development. Journal of Adolescent Research, 18(2), 188-203.Midgley, C., Feldlaufer, H., & Eccles, J. S. (1989). Student/teacher relations and attitudes toward mathematics

before and after the transition to junior high school. Child Development, 60(4), 981-992.

References | 145

R

Midgley, C., Maehr, M. L., Hruda, L. Z., Anderman, E., Anderman, L., Freeman, K. E., & Urdan, T. (2000). Manual for the patterns of adaptive learning scales. Ann Arbor: University of Michigan.

Milbrath, L. W. (1981). Political participation. In S. L. Long (Ed.), The handbook of political behavior (vol. 4, pp. 197-237). New York: Plenum Press.

Millwood Hargrave, A. M., & Livingstone, S. M. (2009). Harm and offence in media content: A review of the evidence. Bristol: Intellect Books.

Muehlebach, A. (2012). The moral neoliberal: Welfare and citizenship in Italy. Chicago: University of Chicago Press.

Munniksma, A, Dijkstra, A. B., Van der Veen, I., Ledoux, G. H., Van de Werfhorst, H., & Ten Dam, G. T. (2017). Burgerschap in het voortgezet onderwijs: Nederland in vergelijkend perspectief. Amsterdam: Amsterdam University Press.

Murdock, T. B. (1999). The social context of risk: Status and motivational predictors of alienation in middle school. Journal of Educational Psychology, 91, 62-75.

Muthén, L. K. & Muthén, B. (2015). Mplus user’s guide. Los Angeles CA: Muthén & Muthén.Mutz, D. C. (2002). The consequences of cross-cutting networks for political participation. American Journal

of Political Science, 46(4), 838-855.

NNeal, M. B., & Hammer, L. B. (2007). Working couples caring for children and aging parents: Effects on work and

well-being. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.Neundorf, A., Niemi, R. G., & Smets, K. (2016). The compensation effect of civic education on political

engagement: How civics classes make up for missing parental socialization. Political Behavior, 38(4), 921-949.

Neundorf, A., Smets, K., & García-Albacete, G. M. (2013). Homemade citizens: The development of political interest during adolescence and young adulthood. Acta Politica, 48, 92-116.

Newman, J., & Tonkens, E. (2011). Participation, responsibility, and choice: Summoning the active citizen in western European welfare states. Amsterdam: Amsterdam University Press.

Niemi, R. G., & Junn, J. (2005). Civic education: What makes students learn. Yale: Yale University Press.Niemi, R. G., Neundorf, A., & Smets, K. (2013). The compensation effect of civic education: How school

education makes up for missing parental political socialisation. In M. Hooghe & E. Quintelier (Eds.), From adolescence to full democratic citizenship: Political socialization in a Belgian panel study. London & New York: Routledge.

Norris, P. (2011). Democratic deficit: Critical citizens revisited. Cambridge: Cambridge University Press.

OO’Connor, E. E., Dearing, E., & Collins, B. A. (2011). Teacher-child relationship and behavior problem

trajectories in elementary school. American Educational Research Journal, 48, 120-162.Osborne, D., Sears, D. O., & Valentino, N. A. (2011). The end of the solidly democratic south: The

impressionable‐years hypothesis. Political Psychology, 32, 81-108.Oser, F., & Veugelers, W. (2008). Getting involved: Global citizenship development and sources of moral values.

Rotterdam: Sense Publishers.

Osterman, K. F. (2000). Students’ need for belonging in the school community. Review of Educational Research, 70(3), 323-367.

146 | References

PPapanastasiou, C., & Koutselini, M. (2003). Developmental model of democratic values and attitudes

toward social actions. International Journal of Educational Research, 39(6), 539-549.Peetsma, T., Wagenaar, E., & De Kat, E. (2001). School motivation, future time perspective and well-being

of high school students in segregated and integrated schools in the Netherlands and the role of ethnic self-description. In J. K. Koppen, I. Lunt & C. Wulf (Eds.), Education in Europe: Cultures, values, institutions in transition (pp. 54-74). Münster/New York: Waxmann.

Pfaff, N. (2009). Youth culture as a context of political learning how young people politicize amongst each other. Young, 17(2), 167-189.

Pianta, R. C., Hamre, B. K., & Allen, J. P. (2012). Teacher-student relationships and engagement: Conceptualizing, measuring, and improving the capacity of classroom interactions. In S. Christenson, A. Reschly, & C. Wylie (Eds.), Handbook of research on student engagement (pp. 365-386). New York, NY: Springer Science.

Plutzer, E. (2002). Becoming a habitual voter: Inertia, resources, and growth in young adulthood. American Political Science Review, 96, 41-56.

Powdthavee, N., & Vernoit, J. (2013). Parental unemployment and children’s happiness: A longitudinal study of young people’s well-being in unemployed households. Labour Economics, 24, 253-263.

Prebensen, N. K., Woo, E., Chen, J. S., & Uysal, M. (2013). Motivation and involvement as antecedents of the perceived value of the destination experience. Journal of Travel Research, 52(2), 253-264.

Prior, M. (2005). News vs. entertainment: How increasing media choice widens gaps in political knowledge and turnout. American Journal of Political Science, 49(3), 577-592.

Prior, M. (2010). You’ve either got it or you don’t? the stability of political interest over the life cycle. The Journal of Politics, 72(3), 747-766.

Putnam, R. D. (2000). Bowling alone: America’s declining social capital. In: Crothers, L., & Lockarth, C. (eds.). Culture and Politics. Palgrave Macmillan, New York.

QQuintelier, E. (2010). The effect of schools on political participation: A multilevel logistic analysis. Research

Papers in Education, 25(2), 137-154.Quintelier, E. (2013). Socialization or self-selection? membership in deliberative associations and political

attitudes. Nonprofit and Voluntary Sector Quarterly, 42, 174-192.Quintelier, E. (2015a). Engaging adolescents in politics: The longitudinal effect of political socialization

agents. Youth & Society, 47, 51-69.Quintelier, E. (2015b). Intergenerational transmission of political participation intention. Acta Politica, 50(3),

279-296.Quintelier, E., & Hooghe, M. (2011). Political attitudes and political participation: A panel study on

socialization and self-section effects among late adolescents. International Political Science Review, 33, 1-19.

Quintelier, E., Hooghe, M., & Badescu, G. (2007). Parental influence on adolescents’ political participation: A comparison of Belgian, Canadian and Romanian survey data. Paper presented at the International Conference on Political Socialisation Örebro Universitet, October 8-10.

RRasborg, K. (2017). From class society to the individualized society? A critical reassessment of

individualization and class. Irish Journal of Sociology, 25(3), 229-249.

References | 147

R

Renninger, A., Hidi, S., & Krapp, A. (2014). The role of interest in learning and development. Hillsdale, NJ: Erlbaum.Roberts, N. (2015). The age of direct citizen participation. Armonk, New York: M. E. Sharpe.Robinson, C. C., Mandleco, B., Olsen, S. F., & Hart, C. H. (1995). Authoritative, authoritarian, and permissive

parenting practices: Development of a new measure. Psychological Reports, 77, 819-830.Robison, J. (2017). The social rewards of engagement: Appealing to social motivations to stimulate political

interest at high and low levels of external efficacy, Political Studies, 65, 24-41.Roeser, R. W., Midgley, C., & Urdan, T. C. (1996). Perceptions of the school psychological environment and

early adolescents’ psychological and behavioral functioning in school: The mediating role of goals and belonging. Journal of Educational Psychology, 88(3), 408.

Roseth, C. J., Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2008). Promoting early adolescents’ achievement and peer relationships: The effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures. Psychological Bulletin, 134(2), 223-246.

Rotgans, J. I., & Schmidt, H. G. (2017). Interest development: Arousing situational interest affects the growth trajectory of individual interest. Contemporary Educational Psychology, 49, 175-184.

Rubin, K. H., Bukowski, W., & Parker, J. G. (1998). Peer interactions, relationships, and groups. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Handbook of child psychology: Social, emotional, and personality development (5th ed., pp. 619-700). New York: Wiley.

Russo, S., & Stattin, H. (2017). Stability and change in youths’ political interest. Social Indicators Research, 132(2), 643-658.

SSantos, J. R. A. (1999). Cronbach’s alpha: A tool for assessing the reliability of scales. Journal of Extension, 37(2),

1-5.Sapsford, R., & Jupp, V. (2006). Data collection and analysis New York: Sage.Satorra, A., & Bentler, P. M. (2001). A scaled difference chi-square test statistic for moment structure

analysis. Psychometrika, 66(4), 507-514.Schiefele, U. (2009). Situational and individual interest. In K. R. Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Handbook of

motivation at school. Mahwah, NJ: Erlbaum.Schmidt, J. A., Shumow, L., & Kackar, H. (2007). Adolescents’ participation in service activities and its

impact on academic, behavioral, and civic outcomes. Journal of Youth and Adolescence, 36(2), 127-140.Schraw, G., & Lehman, S. (2001). Situational interest: A review of the literature and directions for future

research. Educational Psychology Review, 13, 23-52.Schulz, W., Ainley, J., Fraillon, J., Kerr, D., & Losito, B. (2010). ICCS 2009 international report: Civic knowledge,

attitudes, and engagement among lower secondary school students in thirty-eight countries. Amsterdam: IEA.Schulz, W., Ainley, J., Fraillon, J., Losito, B., Agrusti, G., & Friedman, T. (2018). Becoming citizens in a changing

world: IEA international civic and citizenship education study 2016 international report. Amsterdam: IEA.Schunk, D. H., Meece, J. R., & Pintrich, P. R. (2012). Motivation in education: Theory, research, and applications.

Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.Sears, D. O. (1983). The persistence of early political predispositions: The roles of attitude object and life

stage. In L. Wheeler, & P. Shaver (Eds.), Review of Personality and Social Psychology Volume 4 (pp. 79-116). Ca: Sage Publications.

Sears, D. O., & Brown, C. (2013). Childhood and adult political development. In D. O. Sears, & J. S. Levy (Eds.), The Oxford handbook of political psychology (pp. 59-95). Oxford: Oxford University Press.

Shani, D. (2009). On the origins of political interest. Princeton: Princeton University.

148 | References

Shehata, A., & Amnå, E. (2017). The development of political interest among adolescents: A communication mediation approach using five waves of panel data. Communication Research, 1, 1-23.

Silvia, P. J. (2008). Interest: The curious emotion. Current Directions in Psychological Science, 17, 57-60.Skinner, E., Johnson, S., & Snyder, T. (2005). Six dimensions of parenting: A motivational model. Parenting:

Science and Practice, 5(2), 175–235.Skocpol, T., & Fiorina, M. P. (2004). Civic engagement in American democracy. Washington DC: Brookings

Institution Press.Slee, P. T., & Skrzypiec, G. (2016). Well-being, positive peer relations, and bullying in school settings. New-

York: Springer.Sleskova, M., Salonna, F., Geckova, A. M., Nagyova, I., Stewart, R. E., Van Dijk, J. P., & Groothoff, J. W. (2006).

Does parental unemployment affect adolescents’ health? Journal of Adolescent Health, 38(5), 527-535.Snijders, T., & Bosker, R. (2012). Multilevel analysis: An introduction to basic and multilevel analysis. London: Sage.Steinberg, L., Lamborn, S. D., Dornbusch, S. M., & Darling, N. (1992). Impact of parenting practices on

adolescent achievement: Authoritative parenting, school involvement, and encouragement to succeed. Child Development, 63(5), 1266-1281.

Steinberg, L., & Monahan, K. C. (2007). Age differences in resistance to peer influence. Developmental Psychology, 43(6), 1531.

Subramaniam, P. (2009). Motivational effects or interest on student engagement and learning in physical education: A review. International Journal of Physical Education, 46(2), 11-19.

TTen Dam, G., Geijsel, F., Reumerman, R., & Ledoux, G. (2011). Measuring young people’s citizenship

competences. European Journal of Education, 46(3), 354-372.Ten Dam, G. T., & Volman, M. (2004). Critical thinking as a citizenship competence: Teaching

strategies. Learning and Instruction, 14(4), 359-379.Thapa, A., Cohen, J., Guffey, S., & Higgins-D’Alessandro, A. (2013). A review of school climate research. Review

of Educational Research, 83(3), 357-385.Tikkanen, J., Bledowski, P., & Felczak, J. (2015). Education systems as transition spaces. International Journal

of Qualitative Studies in Education, 28(3), 297-310.Tonkens, E. (2014). Herover de participatiesamenleving. S & D, 41, 85-95.Torney-Purta, J. (1995). Psychological theory as a basis for political socialization research: Individuals’

construction of knowledge. Perspectives on Political Science, 24, 23-33.Torney-Purta, J. (2002a). Patterns in the civic knowledge, engagement, and attitudes of European

adolescents: The IEA civic education study. European Journal of Education, 37(2), 129-141.Torney-Purta, J. (2002b). The school’s role in developing civic engagement: A study of adolescents in

twenty-eight countries. Applied Developmental Science, 6(4), 203-212.Torney-Purta, J., & Amadeo, J. (2003). A cross-national analysis of political and civic involvement among

adolescents. PS: Political Science & Politics, 36(2), 269-274.Torney-Purta, J., & Vermeer, S. L. (2006). Developing Citizenship Competencies from Kintergarten through Grade

12: A Background Paper for Policymakers and Educators. Denver: Education Commissions of the States.Torney-Purta, J., Lehmann, R., Oswald, H., & Schulz, W. (2001). Citizenship and education in twenty-eight

countries: Civic knowledge and engagement at age fourteen. Amsterdam: IAE.

UUtter, G.H. (2011). Youth and Political Participation, Santa Barbara, CA: ABC-CLIO.

References | 149

R

VValsiner, J. (1992). Interest: A meta-theoretical perspective. In K. A. Renninger, S. Hidi, & A. Krapp (Eds.),

The role of interest in learning and development (pp. 27–41). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.Van Deth, J. W. (2000). Interesting but irrelevant: Social capital and the saliency of politics in Western

Europe. European Journal of Political Research, 37(2), 115-147.Van Deth, J. W. (2014). A conceptual map of political participation. Acta Politica, 49(3), 349-367.Van Deth, J. W., Montero, J. R., & Westholm, A. (2007). Citizenship and involvement in European democracies:

A comparative analysis. London & New York: Routledge.Verba, S., & Nie, N. H. (1972). Participation in America: Political democracy and social equality. Chicago: University

of Chicago Press.Verba, S., Schlozman, K. L., & Brady, H. E. (1995). Voice and equality: Civic voluntarism in American politics.

Cambridge: Harvard University Press.Verhoeven, I., & Tonkens, E. (2013). Talking active citizenship: Framing welfare state reform in England

and the Netherlands. Social Policy and Society, 12(3), 415-426.Vissers, S., & Stolle, D. (2014). The Internet and new modes of political participation: online versus offline

participation. Information, Communication & Society, 17(8), 937-955.

WWanders, F. H. K., Dijkstra, A. B., Maslowski, R., & Van der Veen, I. (in press). The effect of teacher-student and

student-student relationships on the societal involvement of students. Research Papers in Education.Wentzel, K. R. (1998). Social relationships and motivation in middle school: The role of parents, teachers,

and peers. Journal of Educational Psychology, 90(2), 202-209.Wentzel, K. R. (2016). Teacher-student relationships. In K. R. Wentzel, & D. Miele (Eds.), Handbook of

motivation at school (pp. 211-230) (2nd ed.). New York: Routledge.Wentzel, K. R., & Brophy, J. E. (2014). Motivating students to learn. New York: Routledge.Westheimer, J. & Kahne, J. (2004). What kind of citizen? The politics of educating for democracy. American

Educational Research Journal, 41(2): 237-269.White, C., Bruce, S., & Ritchie, J. (2000). Young people’s politics: Political interest and engagement amongst 14-24

year olds. York: Layerthorpe.Wilkenfeld, B., Lauckhardt, J., & Torney-Purta, J. (2010). The relation between developmental theory and

measures of civic engagement in research on adolescents. In L. R. Sherrod, J. Torney-Purta, & C. A. Flanagan (Eds.), Handbook of research on civic engagement in youth (pp. 172-200). Hoboken, NJ: Wiley.

Witschge, J., & Van de Werfhorst, H. G. (2016). Standardization of lower secondary civic education and inequality of the civic and political engagement of students. School Effectiveness and School Improvement, 27(3), 367-384.

XXenos, M., Vromen, A., & Loader, B. D. (2014). The great equalizer? patterns of social media use and youth

political engagement in three advanced democracies. Information, Communication & Society, 17(2), 151-167.

YYeung, J. W., Cheung, C., Kwok, S. Y., & Leung, J. T. (2016). Socialization effects of authoritative parenting

and its discrepancy on children. Journal of Child and Family Studies, 25(6), 1980-1990.Youniss, J., Bales, S., Christmas‐Best, V., Diversi, M., Mclaughlin, M., & Silbereisen, R. (2002). Youth civic

engagement in the twenty‐first century. Journal of Research on Adolescence, 12, 121-148.

150 | References

Yuen, Y. M. C. (2014). School engagement and civic engagement as predictors for the future political participation of ethnic Chinese and South Asian adolescents in Hong Kong. Migration and Ethnic Themes, 29(3), 317-342.

ZZaff, J. F., Malanchuk, O., & Eccles, J. S. (2008). Predicting positive citizenship from adolescence to young

adulthood: The effects of a civic context. Applied Development Science, 12(8), 38-53.Zaichkowsky, J. L. (1985). Measuring the involvement construct. Journal of Consumer Research, 12(3), 341-352.Zaichkowsky, J. L. (1994). The personal involvement inventory: Reduction, revision, and application to

advertising. Journal of Advertising, 23(4), 59-70.Zaller, J. (1992). The nature and origins of mass opinion. Cambridge: Cambridge University Press.Zijsling, D. H. (2012). Cohortonderzoek onderwijsloopbanen van 5-18 jaar - COOL 5-18 - Voortgezet Onderwijs Klas

3 - 2010/11. Groningen/Arnhem: Rijksuniversiteit Groningen/Cito.Zijsling, D. H., Keuning, J., Kuyper, H., Van Batenburg, T., & Hemker, B. (2009). Cohortonderzoek COOL 5-18:

Technisch rapport eerste meting in het derde leerjaar van het voortgezet onderwijs. Groningen/Arnhem: Rijksuniversiteit Groningen/Cito.

Zukin, C., Keeter, S., Andolina, M., Jenkins, K., & Dell Carpini, M. X. (2006). A new engagement? Political participation, civic life, and the changing American citizen. New York: Oxford University Press.

Samenvatting | 153

S

Nederlandstalige samenvatting

Het doel van dit proefschrift was te onderzoeken in welke mate scholen bijdragen aan maatschappelijke participatie. Om burgerschap te bevorderen wordt van scholen verwacht leerlingen te motiveren om mee te doen in de samenleving, om zelfstandig te kunnen leven en verantwoordelijkheid te nemen, om bij te dragen aan de gemeenschappen waarin ze leven, met anderen samen te werken en het eigen en andermans welzijn te verbeteren (Barrett & Brunton-Smith, 2014; Eurydice, 2017; Zukin et al., 2006). Er zijn weinig empirische gegevens over de mate waarin scholen bijdragen aan maatschappelijke participatie. In dit proefschrift stond daarom de bijdrage van scholen aan maatschappelijke participatie van jongvolwassenen centraal.

Om vast te stellen in welke mate scholen kunnen bijdragen aan maatschappelijke participatie werden drie voorwaarden voor een open klimaat onderzocht: de leraar-leerling relaties, de leerling-leerling relaties en het bewustmaken van maatschappelijke onderwerpen door leraren. We stelden dat deze voorwaarden de basis vormen voor een klimaat dat een veilige omgeving biedt en leerlingen de mogelijkheid geeft om deel te nemen aan discussies over maatschappelijke onderwerpen. Hierdoor zou een open klimaat bijdragen aan de bereidheid van leerlingen om deel te nemen aan deze discussies. Dit zou dan de maatschappelijke interesse en maatschappelijke betrokkenheid van leerlingen stimuleren, en een belangrijke rol spelen in de motivatie van leerlingen om te participeren in de samenleving.

Maatschappelijke interesse werd opgevat als nieuwsgierig zijn naar en aandacht hebben voor de maatschappij en de kwesties die er spelen. De verwachting was daarbij dat toename van maatschappelijke interesse leidt tot meer maatschappelijke betrokkenheid. Maatschappelijke betrokkenheid werd opgevat als het belang dat leerlingen hechten aan maatschappelijke onderwerpen, de relatie tot deze onderwerpen en het persoonlijke belang dat ze voelen bij deze onderwerpen. De toename van maatschappelijke interesse en maatschappelijke betrokkenheid tijdens de adolescentie leidt vervolgens, zo was de veronderstelling, tot meer maatschappelijke participatie in de jongvolwassenheid.

We verwachtten dat de school een belangrijke rol speelt in het stimuleren van maatschappelijke interesse en betrokkenheid. Om daar een goed beeld van te krijgen, was het van belang ook rekening te houden met de rol die ouders en vrienden spelen. Door de invloed van ouders, vrienden en leraren gelijktijdig te onderzoeken, kregen we een beter beeld van de specifieke bijdrage van de school aan maatschappelijke participatie.

154 | Samenvatting

Eerder onderzoek liet zien dat de rol van een open klimaat kan verschillen voor leerlingen met verschillende sociaaleconomische achtergronden (Campbell, 2008; Hooghe & Dassonneville, 2011; Langton & Jennings, 1968; Neundorf et al., 2016; Niemi et al., 2013). In dit proefschrift werd daarom onderzocht of de voorwaarden voor een open klimaat hetzelfde effect hebben op maatschappelijke interesse en maatschappelijke betrokkenheid voor leerlingen uit hoge en lage sociaaleconomische milieus. Daarbij zijn verschillende uitkomsten denkbaar. Zo zou een open klimaat vooral van invloed kunnen zijn op leerlingen die van huis uit over minder hulpbronnen beschikken. Als dat het geval is, zou de invloed van het klasklimaat de verschillen tussen leerlingen met verschillende achtergronden kleiner maken en de achterstand van leerlingen uit lagere milieus compenseren. Dit werd door Campbell (2008) het compensatie effect genoemd. Er zou echter ook verondersteld kunnen worden dat een open klimaat gunstiger is voor leerlingen die opgroeien in een omgeving waarin veel hulpbronnen beschikbaar zijn. Een dergelijk ‘acceleratie effect’ komt erop neer dat leerlingen uit hogere sociaaleconomische milieus vanwege de bagage waarover ze al beschikken, meer profiteren van gunstige omstandigheden en meer leren in een klas waar de condities optimaal zijn dan leerlingen uit lagere milieus (Campbell, 2008). Om het optreden van deze effecten na te gaan, hebben we ook onderzocht of de invloed van de voorwaarden voor een open klimaat gelijk waren voor leerlingen met hoger en lager opgeleide ouders.

In deze studie naar de mate waarin scholen bijdragen aan maatschappelijke participatie van leerlingen stonden drie doelen centraal. Het eerste doel was om vast te stellen in welke mate de voorwaarden voor een open klimaat maatschappelijke interesse en betrokkenheid van leerlingen stimuleren. Het tweede doel was om te vast te stellen in welke mate maatschappelijke interesse en maatschappelijke betrokkenheid de maatschappelijke participatie in jongvolwassenheid stimuleren. Het derde doel was om te onderzoeken of het effect van de voorwaarden voor een open klimaat op de maatschappelijke interesse, betrokkenheid en participatie voor leerlingen uit verschillende sociaaleconomische milieus verschillend is.

Figuur 1 geeft een overzicht van de variabelen en de relaties tussen die variabelen die in dit proefschrift centraal staan. Onderzoek naar de veronderstelde relaties vraagt om gegevens uit verschillende momenten in de schoolloopbaan van leerlingen. Omdat dergelijke longitudinale datasets maar beperkt beschikbaar zijn, gebruikten we de gegevens uit twee verschillende longitudinale studies — waarvan één uit Nederland en één uit Zweden — die samen de schoolloopbaan van leerlingen in het basisonderwijs, voortgezet onderwijs en de periode van jongvolwassenheid bestrijken.

Samenvatting | 155

S

School: Voorwaarden voor een open

klimaat

Maatschappelijke participatie

Maatschappelijke interesse

Maatschappelijke betrokkenheid

Ouders

Vrienden

Figuur 1: Schematische weergave van centrale variabelen en verwachte relaties.

156 | Samenvatting

Samenvatting per hoofdstuk

In dit proefschrift werden vier onderzoeksvragen met vijf deelvragen onderzocht. Hiermee werden de relaties tussen de variabelen in figuur 1 bestudeerd. De verschillende delen van het model worden in vier deelstudies onderzocht, die in evenzoveel hoofdstukken werden gerapporteerd. In het volgende gedeelte wordt een samenvatting van de resultaten per hoofdstuk kort weergegeven.

Hoofdstuk 2 onderzocht de eerste onderzoeksvraag. In dit hoofdstuk ging het erom in welke mate positieve leraar-leerling relaties en leerling-leerling relaties de maatschappelijke betrokkenheid van leerlingen op scholen voor voortgezet onderwijs in Nederland stimuleren? Een deelvraag was in welke mate dit effect verschilt voor leerlingen met lager en hoger opgeleide ouders?

We gebruikten de COOL5-18 data, die gegevens bevatten over 15-jarige leerlingen in de derde klas van het voortgezet onderwijs in Nederland in 2010/2011. De onderzoeksvragen werden beantwoord met multilevel analyses op twee niveaus (school, leerling). De resultaten lieten zien dat leerlingen die aangaven een goede relatie met de leraar en met medeleerlingen te hebben, meer maatschappelijk betrokken waren. Bij de analyse van de effecten op schoolniveau vonden we dat op scholen waar de relaties tussen leerlingen onderling beter waren, leerlingen aangaven meer maatschappelijk betrokken te zijn. Hoewel leerlingen van zowel lager als hoger opgeleide ouders profijt hadden van een positieve relatie met hun leraar, is dit effect voor leerlingen met hoger opgeleiden ouders sterker dan leerlingen met lager opgeleide ouders. Campbell (2008) noemt dit het acceleratie effect. We vonden ook verschil in de maatschappelijke betrokkenheid tussen leerlingen van verschillende sociaaleconomische achtergronden. Leerlingen uit lager opgeleide gezinnen zijn minder maatschappelijk betrokken. Daarbij, gecontroleerd voor het effect van inkomen en opleidingsniveau van ouders, waren leerlingen met ouders die werkloos zijn meer maatschappelijk betrokken dan leerlingen van werkende ouders.

Hoofdstuk 3 bouwde voort op het tweede hoofdstuk. Onze intentie was om de tweede onderzoeksvraag te bestuderen en te onderzoeken in welke mate het effect van leraar-leerling en leerling-leerling relaties al bestaat op de basisschool? Twee deelvragen werden opgesteld in dit hoofdstuk. Eerst onderzochten we, als er een relatie tussen leraar-leerling en leerling-leerling is op de basisschool is, in welke mate dit de relaties op de basisschool maatschappelijke betrokkenheid op de middelbare school beïnvloedt? Ten tweede onderzochten we in welke mate dit verschilt tussen leerlingen van lager en hoger opgeleide ouders?

We gebruikten twee cohorten met gegevens van leerlingen tussen 12 en 15 jaar oud op Nederlandse basisscholen en scholen voor voortgezet onderwijs, uit respectievelijk de

Samenvatting | 157

S

COOL5-18 studies in 2008/2011 en 2011/2014. De onderzoeksvragen zijn beantwoord met longitudinale multilevel analyses op twee niveaus (klas, leerling). De resultaten lieten zien dat leerlingen op de basisschool en in het voortgezet onderwijs meer maatschappelijk betrokken waren als ze het gevoel hadden een goede relatie met de leraar te hebben. Als leerlingen op de basisschool aangaven dat ze een positieve relatie met de leraar hadden, waren ze ook in het voortgezet onderwijs nog steeds meer maatschappelijk betrokken. Op de basisschool profiteerden leerlingen van lager opgeleide ouders meer van een goede relatie met de leraar dan leerlingen van hoger opgeleide ouders. Campbell (2008) definieerde dit als het compensatie effect. De analyses gaven geen steun voor een effect van goede relaties met medeleerlingen op maatschappelijke betrokkenheid op de basisschool of in het voortgezet onderwijs.

Hoofdstuk 4 richtte zich op de derde onderzoeksvraag. Hierin werd onderzocht in welke mate het bewustmaken van maatschappelijke onderwerpen door leraren, ouders en vrienden bijdraagt aan de ontwikkeling van maatschappelijke interesse tijdens adolescentie? We onderzochten ook de mate waarin dit verschilt voor leerlingen met lager en hoger opgeleide ouders?

Omdat voor de beantwoording van deze vragen geen toereikende longitudinale gegevens van leerlingen op Nederlandse scholen beschikbaar waren, zijn de analyses gebaseerd op in Zweden verzamelde gegevens uit de YeS panelstudie, waarin leerlingen jaarlijks werden ondervraagd tussen 2010 (13 jaar) tot 2015 (18 jaar). Latente groeicurvemodellen maakten het mogelijk om de ontwikkeling van maatschappelijke interesse te meten, om de ontwikkeling van het bewustmaken van maatschappelijke onderwerpen door leraren, ouders en vrienden te onderzoeken, en deze aan elkaar te relateren.

De analyses in dit hoofdstuk lieten zien dat leraren maatschappelijke interesse konden stimuleren door leerlingen bewust te maken van maatschappelijke onderwerpen, zelfs in aanvulling op de positieve invloed van ouders en vrienden. Het effect van de leraar was in dit opzicht ook sterker dan dat van ouders en vrienden. Leerlingen van lager opgeleide ouders profiteerden meer van het bewustmaken van maatschappelijke onderwerpen door leraren dan leerlingen van hoger opgeleide ouders. Dit relateert aan het compensatie effect van Campbell (2008). Bovendien onderzochten we de ontwikkeling waarmee leraren, ouders en vrienden adolescenten bewust proberen te maken van maatschappelijke onderwerpen, om hiermee de veranderingen tijdens de adolescentie te identificeren. Hier vonden we dat het de mate waarin leraren leerlingen bewustmaken van maatschappelijke onderwerpen consistent is tijdens de adolescentie, vrienden over het algemeen vanaf ongeveer 16 jaar beginnen met het bewustmaken van maatschappelijke onderwerpen en dat ouders in de loop van de adolescentie minder vaak hun kinderen bewustmaken van maatschappelijke onderwerpen.

158 | Samenvatting

Hoofdstuk 5 gaf antwoord op de vierde onderzoeksvraag. Hier werd bestudeerd in welke mate maatschappelijke interesse en maatschappelijke betrokkenheid leiden tot meer maatschappelijke participatie in jongvolwassenheid? Verder werd onderzocht in welke mate het bewustmaken van maatschappelijke onderwerpen door leraren, ouders en vrienden, maatschappelijke interesse, maatschappelijke betrokkenheid en maatschappelijke participatie stimuleerden in late adolescentie en jongvolwassenheid?

De onderzoeksvragen zijn beantwoord op basis van twee cohorten uit de YeS panelstudie. Eén cohort bestond uit leerlingen op scholen in Zweden die jaarlijks werden ondervraagd vanaf 2010 (op 13-jarige leeftijd) tot 2015 (op 18-jarige leeftijd). Een tweede cohort bestond uit leerlingen van 18 jaar in 2012 en 20 jaar in 2014. De relaties tussen maatschappelijke interesse, maatschappelijke betrokkenheid en maatschappelijke participatie tijdens de adolescentie werden geschat met latente groeicurvemodellen. Ook zijn pad-modellen gebruikt om te bestuderen in welke mate maatschappelijke interesse en maatschappelijke betrokkenheid leiden tot grotere maatschappelijke participatie in de vroege volwassenheid, en in welke mate het bewustmaken door leraren, naast ouders en vrienden, maatschappelijke interesse, maatschappelijke betrokkenheid en maatschappelijke participatie stimuleert in late adolescentie en vroege volwassenheid.

Leerlingen die op 13-jarige leeftijd, in de vroege adolescentie, meer geïnteresseerd en betrokken waren bij de maatschappij, nemen daar op latere leeftijd vaker aan deel. Deze bevinding wijst erop dat de maatschappelijke betrokkenheid van leerlingen op jonge leeftijd de relatie medieert tussen maatschappelijke interesse en maatschappelijke participatie. Het bestuderen van veranderingen in maatschappelijke interesse, maatschappelijke betrokkenheid en maatschappelijke participatie tijdens de adolescentie liet zien dat de groei van maatschappelijke interesse was gerelateerd aan de groei van maatschappelijke betrokkenheid. Dit toont bijvoorbeeld aan dat studenten die geleidelijk meer geïnteresseerd raakten in de maatschappij, meer kans hebben om in toenemende te participeren in de maatschappij. Daarentegen, als studenten meer of minder maatschappelijk betrokken waren, vertaalde dit zich niet naar meer of minder maatschappelijke participatie.

Verder lieten de resultaten zien dat leerlingen die in de late adolescentie op 18-jarige leeftijd meer maatschappelijk betrokken waren, als jongvolwassenen, op 20-jarige leeftijd, meer maatschappelijk participeerden. Maatschappelijke interesse stimuleerde maatschappelijke betrokkenheid, maar maatschappelijke interesse leidde niet tot meer maatschappelijke participatie. Daarnaast lijkt het niveau van maatschappelijke participatie op 20-jarige leeftijd samen te hangen met de maatschappelijke betrokkenheid op 13-jarige leeftijd. Veranderingen in betrokkenheid tijdens de adolescentie hebben echter geen invloed op

Samenvatting | 159

S

participatie in de periode van 13 tot 18 jaar. Dit wijst erop dat vroege maatschappelijke betrokkenheid van belang is voor latere maatschappelijke participatie.

De analyse van de invloed van de school liet zien dat leraren die leerlingen bewustmaken van maatschappelijke onderwerpen, belangrijk waren voor de latere maatschappelijke interesse en betrokkenheid van leerlingen (op 18-jarige leeftijd), maar dat deze geen effect hadden op de latere maatschappelijke participatie (op 20-jarige leeftijd). De invloed van ouders werd zichtbaar in grotere maatschappelijke interesse op 18-jarige leeftijd, maar niet in grotere maatschappelijke betrokkenheid of participatie op 18-jarige en 20-jarige leeftijd. Vrienden bleken vooral van belang via het effect van bewustmaken van maatschappelijke onderwerpen op maatschappelijke participatie op 20-jarige leeftijd. Er was hier geen sprake van een relatie met maatschappelijke interesse en betrokkenheid op 18-jarige leeftijd.

160 | Samenvatting

Overzicht en discussie

Door twee longitudinale studies te gebruiken die samen een relatief lange periode van de socialisatie van jonge mensen bestrijken (van vroege adolescentie tot jongvolwassenheid) konden we het effect bestuderen van onderwijs op de maatschappelijke participatie van leerlingen. We lieten zien dat voorwaarden die bijdragen aan een open klimaat, maatschappelijke interesse en maatschappelijke betrokkenheid kunnen vergroten, wat de leerlingen motiveert om als jongvolwassenen te participeren in de maatschappij. Daarmee wordt onderstreept dat scholen een bijdrage kunnen leveren aan de latere maatschappelijke participatie van leerlingen. Deze hoofdbevindingen kunnen verder worden begrepen door te reflecteren op de drie doelstellingen van dit proefschrift, wat we in de volgende paragraaf zullen doen.

Vaststellen in welke mate de voorwaarden voor een open klimaat maatschappelijke interesse en maatschappelijke betrokkenheid stimuleren.Het eerste doel van dit proefschrift was inzicht te geven in het effect van de voorwaarden die bijdragen aan een open klasklimaat op maatschappelijke interesse en betrokkenheid van leerlingen. Door positieve relaties met leerlingen en door hen bewust te maken van maatschappelijke onderwerpen, kunnen leraren leerlingen aanmoedigen om meer geïnteresseerd en betrokken te zijn in de maatschappij. Naast ouders en vrienden, als belangrijke socialisatie-actoren, konden ook leraren bijdragen aan maatschappelijke interesse en betrokkenheid. Dat ouders en vrienden een rol spelen was niet per definitie verrassend, omdat beide worden beschouwd als de belangrijkste actoren voor socialisatie van jongeren (Dostie-Goulet, 2009; Koskimaa & Rapeli, 2015; Shani, 2009). De positieve bijdrage van leraren benadrukt dat scholen gedurende de schoolloopbaan van leerlingen substantieel kunnen bijdragen aan zowel maatschappelijke interesse als maatschappelijke betrokkenheid van leerlingen.

Voorgaand onderzoek leidde soms tot de vraag in hoeverre sprake is van een substantiële bijdrage van leraren (Dostie-Goulet, 2009; Koskimaa & Rapeli, 2015; Neundorf et al., 2016). Deze studies vonden dat leraren, in vergelijking met ouders of vrienden, slechts een ondergeschikte rol spelen en richtten zich met name op politieke interesse en betrokkenheid. In dit proefschrift stonden echter maatschappelijke interesse en betrokkenheid centraal. Dat, zoals gebleken is, leraren een positieve bijdrage leveren aan maatschappelijke interesse en maatschappelijke betrokkenheid, hoeft niet te betekenen dat dit samengaat met een bijdrage aan politieke interesse en betrokkenheid. De rol van leraren op het maatschappelijke domein is vermoedelijk anders dan voor het politieke domein. Daarbij wordt wel gewezen op de negatieve connotatie van leerlingen als het gaat om politiek; ze vinden het irrelevant, complex en saai (Hay, 2007; White et al., 2000).

Samenvatting | 161

S

Leerlingen zijn over het algemeen meer geïnteresseerd in maatschappelijke vraagstukken en minder geïnteresseerd in politiek (Abdelzadeh, 2016; Lauglo & Øia, 2007; Munniksma et al., 2017; Schulz et al., 2018).

Toekomstige studies zouden daarom kunnen onderzoeken of maatschappelijke interesse en maatschappelijke betrokkenheid mogelijk politieke participatie kunnen stimuleren. Vanwege de geringe invloed van leraren bij het stimuleren van politieke interesse en betrokkenheid – twee belangrijke voorspellers van politieke participatie (zie Brady et al., 1995; Van Deth et al., 2007; Verba et al., 1995) –zou een positief effect van maatschappelijke interesse en betrokkenheid op politieke participatie suggereren dat het aanspreken vanuit politieke thema’s mogelijk geen effectieve route is om leerlingen te stimuleren om actief in de politiek te worden. Het stimuleren van politieke participatie is echter wel belangrijk voor democratische samenlevingen, en levert een belangrijke bijdrage aan de legitimatie en leidende kracht van de democratie (Dalton, 2008; Verba & Nie, 1972). Daarom zou het interessant zijn om te onderzoeken of leraren die voorwaarden scheppen voor een open klimaat, discussie over maatschappelijke onderwerpen aanmoedigen en daarmee maatschappelijke interesse en maatschappelijke betrokkenheid vergroten, studenten ook motiveren om te stemmen, te demonstreren tegen politieke ideeën, of in de politiek te werken.

Positieve relaties met medeleerlingen waren ook bevorderlijk voor maatschappelijke betrokkenheid in het voortgezet onderwijs. Deze positieve relaties met leeftijdsgenoten hadden echter geen effect op maatschappelijke betrokkenheid van leerlingen in de hoogste klas van de basisschool. Hoewel deze bevindingen op het eerste gezicht enigszins tegengesteld lijken, zoeken we de verklaring in het effect van leeftijd, waarbij (zoals in hoofdstuk 4 en 5 naar voren kwam) medeleerlingen tijdens de adolescentie in toenemende mate belangrijk worden (Buhrmester, 1990; Claes & Poirier, 1993; Hojjat & Moyer, 2017; Larson & Richards, 1991; Steinberg & Monahan, 2007). Omdat de invloed van leeftijdgenoten en de relaties met medeleerlingen steeds belangrijker worden tijdens de adolescentie (Buhrmester, 1990; Dostie-Goulet, 2009; Steinberg & Monahan, 2007), is het goed denkbaar dat de invloed van medeleerlingen en leeftijdgenoten in de vroege adolescentie minder groot is dan later in de adolescentie. In hoofdstuk 4 lieten we bijvoorbeeld zien dat vrienden rond de 16-jarige leeftijd beginnen met het bewustmaken van maatschappelijke onderwerpen. Dat zou erop kunnen wijzen dat leeftijdsgenoten later in de adolescentie een belangrijkere rol gaan spelen. Dat we op de basisschool geen effect hebben gevonden, weerspiegelt dan de veranderende, groter wordende rol van leeftijdgenoten in de adolescentie. Deze verschillende bevindingen voor leerlingen in de bovenbouw van de basisschool en halverwege het voortgezet onderwijs onderstrepen nog eens de kracht van ons longitudinale design en laten zien dat het bestuderen van de rol van scholen op verschillende momenten tijdens de adolescentie nodig is.

162 | Samenvatting

Samengevat concluderen we dan ook dat leraren, door het scheppen van voorwaarden voor een open klimaat, bijdragen aan de ontwikkeling van maatschappelijke interesse en betrokkenheid van leerlingen. Zoals hierna aan de orde komt, profiteren echter niet alle leerlingen daar in gelijke mate van.

Onderzoeken of het effect van de voorwaarden voor een open klimaat voor leerlingen uit verschillende sociaaleconomische milieus verschillend is.De tweede doelstelling richtte zich op het geven van inzicht in de rol van sociaaleconomische achtergrond. Dit proefschrift liet zien dat leerlingen die opgroeien in situaties waarin veel hulpbronnen beschikbaar zijn, meer geïnteresseerd en betrokken zijn bij de maatschappij dan leerlingen van minder bevoorrechte komaf. Leerlingen met hoger opgeleide ouders toonden hogere maatschappelijke interesse en betrokkenheid, ook in de vroege adolescentie. De invloed van verschillen in sociaaleconomische achtergrond houdt verband met de vraag naar de wenselijkheid van ongelijkheid op het domein van burgerschap en maatschappelijke en politieke participatie. Het leidt ook tot de vraag in hoeverre scholen in staat zijn om die ongelijkheid te verminderen.

In drie van de vier hoofdstukken vonden we dat leerlingen met lager opgeleide ouders meer baat hadden bij voorwaarden voor een open klimaat dan leerlingen met hoger opgeleide ouders. Dit bleek uit een sterker effect op maatschappelijke interesse en betrokkenheid. In lijn met andere studies (bijv. Campbell, 2008; Langton & Jennings, 1968; Neundorf et al., 2015), bevestigt dit dat de school een compenserend effect kan hebben: leerlingen van lager opgeleiden ouders profiteren sterker van een open klimaat. Dit wijst erop dat scholen door een open klimaat te creëren de ongelijkheid in maatschappelijke interesse en betrokkenheid op basis van de sociaaleconomische achtergrond van leerlingen kunnen verminderen.

In het tweede hoofdstuk vonden we dat leerlingen van 15 jaar met hoger opgeleide ouders meer profijt hadden van positieve relaties met leraren dan leerlingen met lager opgeleide ouders. Deze bevinding wijst op een acceleratie effect (Campbell, 2008), dat ernaar verwijst dat leerlingen van hogere sociaaleconomische komaf over meer competenties beschikken om mee te doen en te discussiëren in de klas, en daarom meer profiteren van de leermogelijkheden die een dergelijk klimaat biedt. Hoewel leerlingen uit beide groepen profiteren van de voorwaarden voor een open klimaat in de klas, wijst deze bevinding erop dat scholen bestaande ongelijkheden in maatschappelijke betrokkenheid tussen studenten met verschillende sociaaleconomische achtergronden kunnen vergroten.

Hoewel enigszins speculatief, zouden de uiteenlopende bevindingen in hoofdstuk 2 en de andere hoofdstukken kunnen worden verklaard uit de groepering van leerlingen in het

Samenvatting | 163

S

voortgezet onderwijs door de vroege selectie in het Nederlandse onderwijssysteem. Het acceleratie effect werd gevonden voor leerlingen op scholen in het voortgezet onderwijs in Nederland. Leerlingen zijn hier gegroepeerd op basis van academische prestaties. Een indicatie voor een compenserend effect daarentegen werd gevonden op basisscholen in Nederland, voordat deze selectie plaatsvindt, en op Zweedse scholen waar selectie pas laat in de adolescentie plaatsvindt. In Nederland worden leerlingen dus al vroeg gegroepeerd naar verschillende niveaus op 12-jarige leeftijd, op het moment dat ze overstappen van de basisschool naar het voortgezet onderwijs (Tikkanen, Bledowski, & Felczak, 2015). Na de basisschool stromen leerlingen door naar het vmbo (dat uit vier verschillende niveaus bestaat) of een naar havo of vwo, die leiden naar hoger en wetenschappelijk onderwijs. Het Nederlandse onderwijssysteem staat dan ook bekend om zijn vroege selectie. In Zweden begint deze selectie pas later vanaf 16 jaar. In de periode van 7 tot 15 jaar gaan leerlingen naar de basisschool (grundskola), en stromen dan door naar de middelbare school.

Eerdere studies lieten de invloed zien van vroegtijdige selectie op onderwijsongelijkheid voor cognitieve uitkomsten (bijv. Bol, Witschge, Van de Werfhorst, & Dronkers, 2014; Dronkers, 2015; Hanushek & Wößmann, 2016; Korthals, 2016; Witschge & Van de Werfhorst, 2016). De gepresenteerde resultaten zijn hier mogelijk een weerspiegeling van, omdat in meer heterogeen (op basis van de leercapaciteiten) samengestelde groepen lager opgeleide leerlingen meer baat lijken te hebben van een open klimaat en scholen daarmee in staat zijn om verschillen tussen leerlingen te compenseren. Leerlingen uit gezinnen met hoger opgeleide ouders kunnen daarentegen meer profiteren van homogeen samengestelde groepen, na de vroegtijdige selectie in Nederland. Zoals verwacht volgens het acceleratie effect (Campbell, 2008) leidt een open klimaat er dan toe dat verschillen tussen leerlingen worden vergroot.

In de hoofdstukken 3, 4 en 5 kwam naar voren dat scholen verschillen in maatschappelijke interesse en betrokkenheid tussen leerlingen van verschillende sociaaleconomische achtergronden verminderen via positieve relaties tussen docenten en leerlingen en leraren die leerlingen bewustmaken van maatschappelijke onderwerpen. Deze bevinding is belangrijk omdat het leerlingen uit lagere sociaaleconomische milieus een meer gelijke positie biedt voor deelname aan de maatschappij.

Onderzoeken in welke mate maatschappelijke interesse en maatschappelijke betrokkenheid leiden tot grotere maatschappelijke participatie.Met het derde doel wilde het onderzoek inzicht geven in de manier waarop onderwijs kan bijdragen aan bevordering van maatschappelijke participatie. De resultaten lieten zien dat, conform de verwachting, zowel maatschappelijke interesse als maatschappelijke

164 | Samenvatting

betrokkenheid leiden tot grotere maatschappelijke participatie. Daarbij doen zich verschillen voor tussen de vroege en latere adolescentie. In de vroege adolescentie vonden we dat leerlingen die meer maatschappelijk betrokken waren ook meer participeerden. Leerlingen die meer geïnteresseerd waren, waren ook meer betrokken. De relatie tussen maatschappelijk belang en maatschappelijke participatie loopt dus via de invloed van maatschappelijke betrokkenheid. Bij leerlingen die tussen 13-jarige en 18-jarige leeftijd meer geïnteresseerd werden, werd ook de participatie vergroot. De eveneens toenemende maatschappelijke betrokkenheid speelde daarbij geen rol. Ook vonden we dat leerlingen die meer maatschappelijk betrokken waren in late adolescentie, daarna als jonge volwassenen vaker maatschappelijk participeerden. Maatschappelijke interesse op 18-jarige leeftijd bevorderde wel maatschappelijke betrokkenheid in de late adolescentie, maar had geen effect op maatschappelijke participatie als jongvolwassene. Hoewel dat wijst op een mediatie effect, werd er geen effect van maatschappelijke interesse via maatschappelijke betrokkenheid op maatschappelijke participatie gevonden.

Verder lieten de bevindingen zien dat maatschappelijke betrokkenheid in de vroege adolescentie indicatief was voor participatie in de jongvolwassen periode. Deze bevinding is om twee redenen van belang. Ten eerste wijst dat erop dat het van belang is om al vroeg maatschappelijke interesse en betrokkenheid te stimuleren. In de vroege adolescentie kan het creëren van een omgeving waarin leerlingen zich veilig voelen en over maatschappelijke onderwerpen willen spreken, hun interesse en betrokkenheid in de maatschappij vergroten. Dat draagt bij aan grotere participatie in de vroege volwassenheid. Ten tweede kunnen scholen de ongelijkheid in maatschappelijke betrokkenheid in de vroege adolescentie verminderen, en daarmee gelijkere kansen creëren voor leerlingen die in die fase minder betrokken zijn. De bevinding dat scholen ongelijkheid in maatschappelijke interesse en betrokkenheid al in de fase van vroege adolescentie kunnen compenseren, geeft een indicatie dat scholen vanaf deze leeftijd kunnen inzetten op vermindering van ongelijkheid.

Door het gebruik van longitudinale studies waarmee een belangrijk deel van de schoolloopbaan in het funderend onderwijs bestreken wordt, konden we de rol van scholen bij de bevordering van maatschappelijk te participatie van leerlingen en hun participatie als jongvolwassenen inzichtelijk maken.

Samenvatting | 165

S

Toekomstig onderzoek

Eerdere studies hebben al het belang van een levensloopperspectief benadrukt om inzicht te geven in de invloed van de patronen en processen tijdens de adolescentie op toekomstig gedrag (bijv. Amnå et al., 2009; Dijkstra, 2012). De longitudinale benadering die in dit proefschrift gevolgd is, vergroot de kennis over de bijdrage van scholen aan de maatschappelijke participatie later in het leven. De analyses maakten duidelijk dat niet alleen ouders en vrienden, maar ook de leraar bijdraagt aan de ontwikkeling van maatschappelijke interesse en betrokkenheid tijdens de adolescentie, en daarmee toekomstige maatschappelijke participatie vergroot.

Hoewel we vanwege de leesbaarheid op meerdere plaatsen causale formuleringen hebben gebruikt, is een zorgvuldige benadering van belang. Het ontbrak aan mogelijkheden voor een directe causale toetsing van het effect van maatschappelijke interesse op maatschappelijke betrokkenheid, en van maatschappelijke betrokkenheid op latere maatschappelijke participatie. Door het gebruik van twee longitudinale datasets, waarmee een relatief lange periode van vroege adolescentie tot vroege volwassenheid bestreken werd, en de toepassing van geavanceerde longitudinale analyses waarmee maximaal gebruik werd gemaakt van het grote aantal meetmomenten tijdens de schoolloopbaan, zet dit proefschrift niettemin een goede stap in de juiste richting. Ondanks het ontbreken van een rechtstreekse toetsing van causale claims, versterkt dit tijdsperspectief de aannemelijkheid van een causale interpretatie van de relatie tussen school en de latere maatschappelijke participatie van leerlingen.

De mogelijkheden voor longitudinale analyse die een lange periode van de levensloop beslaan zijn vaak beperkt. Dat is ook hier het geval. We waren echter in de gelukkige omstandigheid om, ondanks beperkingen in duur en variabelen, twee longitudinale datasets (één uit Nederland en één uit Zweden) te kunnen benutten, die samen vruchtbare mogelijkheden boden voor analyse van de effecten van scholen op maatschappelijke participatie van adolescentie tot de vroege volwassenheid. De Nederlandse en Zweedse context hebben voldoende overeenkomsten om beide in combinatie te kunnen analyseren en interpreteren. Zowel Nederland als Zweden scoren bijvoorbeeld vergelijkbaar op de Gini-index en hebben vergelijkbare sociaaleconomische profielen in termen van inkomensongelijkheid (Eurostat, 2013), beide zijn hoogontwikkelde sociale welvaartsstaten (Esping-Andersen, 1990), scoren vergelijkbaar op kinderwelzijn (Bradshaw, Martorano, Natali, & De Neubourg, 2013) en hebben een vergelijkbaar bruto binnenlands product per hoofd van de bevolking (Wereldbank). Beide landen scoren vergelijkbaar op de Human Development Index ( Jahan, 2016), voor wat betreft (verwachte) onderwijsdeelname, bruto nationaal inkomen, genderongelijkheid en onderwijsongelijkheid (Human Development Report, 2016).

166 | Samenvatting

Waar de Nederlandse en Zweedse samenlevingen voldoende gemeenschappelijke kenmerken hebben om gegevens uit beide landen te benutten voor schatting van ons model, hebben we al gewezen op een belangrijk verschil in de onderwijssystemen van beide landen, waar het gaat om de verschillende momenten van selectie en de invloed daarvan op compensatie of acceleratie effecten van een open klimaat. Ook waar het gaat om een open klimaat lijkt sprake van een verschil. Leerlingen in Zweden zijn positiever over het deelnemen in de klas en aan de maatschappij (Daas et al., 2014; Munniksma et al., 2017; Schulz et al., 2018). Die meer positieve opstelling leidt tot de verwachting dat de condities voor een open klimaat in Zweden eerder tot deelname aan discussies kan leiden, dan in Nederland waarin leerlingen meer terughoudend zijn. Zweedse leerlingen hebben dus meer kans om te profiteren van de voorwaarden voor een open klimaat. Niettemin vonden we in beide landen positieve effecten van een open klimaat op maatschappelijke betrokkenheid. Dit zou kunnen betekenen dat er op Nederlands scholen onbenut potentieel is, en het effect van scholen op maatschappelijke interesse en betrokkenheid verder versterkt zou kunnen worden door meer werk te maken van een positief en open klasklimaat en de positieve houding tegenover dit open klimaat van leerlingen verder te vergroten.

Om meer inzicht te krijgen in de lange termijneffecten van scholen op maatschappelijke participatie in Nederland, is het verzamelen van longitudinale data van belang. Bij het opzetten van een longitudinale dataset bieden de YeS data een goed voorbeeld. Het opnemen van meerdere cohorten, met meerdere momenten van dataverzameling met een breed leeftijdsbereik van 13-30 jaar, en een brede set variabelen, met veel aandacht voor het tegengaan van tussentijdse uitval leidt, zo laat de YeS-studie zien, tot een rijke dataset voor analyse van socialisatieprocessen van adolescentie tot de volwassenheid. Opgemerkt moet worden dat de gegevens in slechts één stad in Zweden werden verzameld, hoewel deze stad door de onderzoekers als overwegend representatief voor de Zweedse bevolking wordt gezien (Amnå et al., 2009). Bij het opzetten van een vergelijkbare gegevensverzameling in Nederland is het van belang om de overgang tussen het primair en voortgezet onderwijs nauwlettend in de gaten te houden, vanwege het risico op (selectieve) uitval en het belang van dit transitiemoment voor de verdeling van onderwijskansen. De effecten van vroegtijdige selectie zijn interessant en van belang voor een goed inzicht in de bijdrage van onderwijs en de rol van de overgang van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs op latere uitkomsten. De overgang van primair naar het secundair onderwijs is echter ook gevoelig voor uitval in deelname, zoals ook in hoofdstuk 3 naar voren kwam.

In aanvulling op deze longitudinale kwantitatieve gegevens kan ook mixed-methods onderzoek met meer kwalitatieve gegevens bijdragen aan inzicht in de specifieke mechanismen waarmee discussie over maatschappelijke onderwerpen bijdraagt aan maatschappelijke interesse en betrokkenheid. Verder onderzoek zou zich moeten

Samenvatting | 167

S

richten op de mechanismen die ten grondslag liggen aan het voeren deze discussies, de aard van deze discussies en de vraag hoe deze discussies leiden tot een toename van maatschappelijke interesse en maatschappelijke betrokkenheid (bijv. Erentraite, 2012; Klofstad, 2010; Neundorf et al., 2016; Rubin, 2012). Interviews met leerlingen en docenten en observaties van interacties in de klas kunnen verder inzicht geven in de mechanismen en interacties die maatschappelijke interesse en maatschappelijke betrokkenheid stimuleren.

Ook bieden observaties op scholen ruimte voor verdere verkenning van het concept en de mechanismen die de positieve effecten van een open klimaat verklaren. Dit proefschrift bestudeerde drie aspecten die een belangrijk onderdeel lijken van de voorwaarden voor een open klimaat. Deze leiden ook tot verdere vragen, zoals hoe een open klimaat optimaal kan worden geconceptualiseerd en wat de centrale mechanismen zijn die daarin een rol spelen. Het zou bijvoorbeeld interessant zijn om de specifieke interacties te onderzoeken die leiden tot groei als burgers of de omstandigheden die leerlingen belangrijk vinden voor hun bereidheid deel te nemen aan discussies op school of in de klas (zie Maurissen et al., 2018). Bij het opzetten van een nieuwe longitudinale gegevensverzameling zouden we dan ook voorstellen om een mixed-methods aanpak toe te voegen aan de kwantitatieve gegevensverzameling.

In de analyses in dit proefschrift is geen aandacht besteed aan de rol van (sociale) online media. In de afgelopen jaren is online media, als een uitbreiding van offline participatie, of een socialiserende trainingsruimte voor offline participatie, steeds belangrijker geworden (bijv. Millwood Hargrave & Livingstone, 2006; Rheingold, 2008; Shah et al., 2005; Xenos et al., 2014). Het opnemen van online media zou een relevante toevoeging zijn geweest, omdat die zich concentreert op de persoonlijke sociale omgeving van jongeren. De belangrijkste reden om ons niettemin op ‘offline participatie’ te richten is dat toevoeging van online uitingen een te optimistisch beeld van participatie zou kunnen geven. Er is weinig twijfel dat sociale media kan fungeren als nieuwe uiting van participatie (Oser, Hooghe, & Marien, 2013) en online deelname groepen bereikt die anders niet zouden hebben deelgenomen (Vissers & Stolle, 2014). De meeste adolescenten gebruiken wel een of andere vorm van sociale media, en als deze waren opgenomen zouden mogelijk sterkere effecten van leeftijdgenoten en grotere deelname aan de samenleving zijn gevonden. Toch hebben we daarvoor niet gekozen, onder meer vanwege het belang van actieve offline participatie en deelname aan de samenleving. Activiteiten zoals vrijwilligerswerk, gemeenschapswerk of mantelzorg laten zich maar moeilijk vervangen door onlineactiviteiten. Hoewel we het belang van de vraag wat de bijdrage van onlineactiviteiten aan maatschappelijke participatie is en in welke mate online participatie bijdraagt aan het tegengaan van negatieve effecten van individualisering niet willen ontkennen, doet dat aan het belang van offline participatie niet af. Dat neemt niet weg dat het zinvol is ook de rol van (online) media in toekomstige studies over maatschappelijke participatie mee te nemen.

168 | Samenvatting

Conclusie

Dit proefschrift laat zien dat scholen kunnen bijdragen aan maatschappelijke participatie van jongvolwassenen. Door de voorwaarden te scheppen voor een open klimaat waarin leerlingen worden aangemoedigd om mee te doen aan discussies, kennismaken met andere opvattingen, en leren met verschillende perspectieven om te gaan, kunnen scholen de maatschappelijke interesse en betrokkenheid van leerlingen vergroten. Op die manier kunnen scholen leerlingen motiveren in hun latere leven actief mee te doen in de maatschappij. Zowel leerlingen uit hogere als lagere sociaaleconomische milieus profiteren van een dergelijk open klimaat, en raken meer maatschappelijk betrokken en geïnteresseerd. We vonden aanwijzingen dat scholen ongelijkheid in verschillen tussen maatschappelijke interesse en betrokkenheid van leerlingen van verschillende komaf kunnen verminderen. Dit proefschrift laat dan ook zien dat scholen de maatschappelijke participatie van leerlingen kunnen bevorderen. Dat is een belangrijke ondersteuning van het beroep dat samenlevingen doen op scholen om bij te dragen aan bevordering van burgerschap en sociale integratie. Dat beroep, waarvan ook in Nederland sprake is, is in toenemende mate van belang, vanwege de uitdagingen als gevolg van de erosie van sociale cohesie en het bevorderen van de overgang naar participatiesamenlevingen.

List of publications | 171

P

List of publications

Chapter 2 is based onWanders, F. H. K., Dijkstra, A. B., Maslowski, R., & Van der Veen, I. (in press). The effect of teacher-student and student-student relationships on societal involvement of students. Research Papers in Education.

Frank Wanders reviewed the literature, analyzed the data and drafted various versions of the manuscript. The research team further consisted of Anne Bert Dijkstra, Ralf Maslowski, and Ineke van der Veen who were the supervisors for the thesis of Wanders. The research team collaboratively conceptualized and designed the study. The supervisors contributed to the interpretation of the data and to reviews and revisions of the manuscript. Additionally, Ineke van der Veen was involved in the revisions of the methods and results of the manuscript.

Chapter 3 is based onWanders, F. H. K., Dijkstra, A. B. Maslowski, R., & Van der Veen, I. (submitted). The influence of teacher-student and student-student relationships on societal involvement in Dutch primary and secondary schools.

Frank Wanders reviewed the literature, analyzed the data and drafted various versions of the manuscript. The research team further consisted of Anne Bert Dijkstra, Ralf Maslowski, and Ineke van der Veen who were the supervisors for the thesis of Wanders. The research team collaboratively conceptualized and designed the study. The supervisors contributed to the interpretation of the data and to reviews and revisions of the manuscript. Additionally, Ineke van der Veen was involved in the revisions of the methods in the manuscript.

Chapter 4 is based onWanders, F. H. K., Dijkstra, A. B., Maslowski, R., Van der Veen, I., & Amnå, E. (submitted). The role of teachers, parents, and peers in developing adolescents’ societal interest.

Frank Wanders reviewed the literature, analyzed the data and drafted various versions of the manuscript. The research team further consisted of Anne Bert Dijkstra, Ralf Maslowski, and Ineke van der Veen who were the supervisors for the thesis of Wanders, and Erik Amnå who was Wanders' supervisor during his research visit at the Örebro University. The research team collaboratively conceptualized and designed the study and contributed to the interpretation of the data and to reviews and revisions of the manuscript. Additionally, Ineke van der Veen was involved in the revisions of the methods in the manuscript

172 | List of publications

Chapter 5 is based on:Wanders, F. H. K., Maslowski, R., Dijkstra, A. B., Van der Veen, I., & Amnå, E. (submitted). The effect of adolescents’ societal interest and societal involvement on their participation in society in young adulthood.

Frank Wanders reviewed the literature, analyzed the data and drafted various versions of the manuscript. The research team consisted further of Anne Bert Dijkstra, Ralf Maslowski, and Ineke van der Veen who were the supervisors for the thesis of Wanders, and Erik Amnå who was Wanders’ supervisor during his research visit at the Örebro University. The research team collaboratively conceptualized and designed the study and contributed to the interpretation of the data and to reviews and revisions of the manuscript. Additionally, Ineke van der Veen was involved in the revisions of the methods in the manuscript.

Western European societies are confronted by significant new challenges. Recent welfare state reforms have increased the importance of citizens’ interdependency and govern-ments have been appealing to citizens to participate in so-ciety without relying on governmental institutions. Many countries have placed greater responsibility on schools in order to enable and stimulate them to focus on citizenship and contribute actively to students’ participation in society. By using longitudinal data, this book shows in four quantita-tive empirical studies to what extent schools can contribute to students’ participation in society as adults. The findings show that teachers can increase students’ interest and stim-ulate their involvement in society by creating positive inter-relations with their students and by making students aware of issues that are ongoing in society. Additionally, teachers are able to compensate for social inequalities due to ado-lescents’ home situations with respect to being interested or feeling involved in society. This thesis confirms—what school policies in many developed countries assumed—that schools can promote societal participation and, to some de-gree, contribute to overcoming challenges due to eroding social coherence and advancing the transition toward par-ticipatory societies.

Frank Wanders (1984) is a postdoctoral researcher in Sociology at the University of Amsterdam and ProDemos: House of democracy and the rule of law.

The contribution of schools to societal participation of young adults Fra

nk Wand

ers

The contribution of schools to societal participation of young adults:

The role of teachers, parents, and friends in stimulating societal interest and societal involvement during adolescence

Frank Wanders

uva-dare (digital academic repository) the contribution of … · societal involvement 0 1 -3.071...

Documents