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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
CADERNO PEDAGÓGICO
LAUDELINA MIGUEL DOS SANTOS LIMA
Curitiba
2010 / 2012
Caderno Pedagógico Integrante do Projeto
de Conclusão do Programa de
Desenvolvimento Educacional – PDE 2010.
Universidade Federal do Paraná.
Orientadora: Claudia Madruga Cunha
1.DADOS DE IDENTIFICAÇAO
1.1 Professor PDE: Laudelina Miguel dos Santos Lima
1.2 Área PDE: Pedagogia
1.3 NRE: Área Metropolitana Norte
1.4 Professor Orientador IES: Claudia Madruga Cunha
1.5 IES vinculada: UFPR
1.6 Colégio de Implementação: Colégio Estadual Helena Kolody,
Ensino Fundamental e Médio, Colombo-PR
1.7 Público Objeto de Intervenção: Professores das 5as séries
2. PRODUÇAO DIDATICO-PEDAGOGICA
Caderno pedagógico
3. TITULO
Avaliação na prática de sala de aula
APRESENTAÇÃO
Falar sobre a avaliação não costuma ser algo fácil. Isto por que avaliar
significa dar valor e esta ação envolve o configurar uma medida ao que se é ao que
se sabe ou ao que se faz. A avaliação é um processo que investiga e dá qualidade
ao trabalho do professor; logo, mostra-se essencial a educação. Tendo-se em conta
que através dela se problematiza as formas de produção de conhecimentos as que
se constroem no ambiente escolar, vindo a contribuir com a relação professor e
aluno. Também pode atuar sob diversos aspectos, uma vez que auxilia os grupos
sociais a elucidar suas experiências educativas junto a realidade em que vivem
Sendo uma prática associada a educação atua sobre o processo de ensino-
aprendizagem como retorno ou re-visão do que já foi proposto pelo professor para o
aluno. Esse revisar ou esse re-olhar é algo que faz da avaliação um retorno ao já
proposto, ensinado, visto; o que implica o saber do professor e o saber “aprender”
do aluno. O que é sabido pelo professor foi em algum momento apreendido. O
processo de avaliar também implica este outro momento ou a conseqüência dele
quando no processo avaliativo, destaca como um conhecimento que se move do
professor para o aluno.
Não se pode ignorar que há um deslocamento do papel do professor que
favorece uma postura nova na sala de aula. O professor pergunta como o aluno
aprende? Como o aluno captura aquilo que ele, o professor, já conhece?
Preocupado com esta questão o professor aprende com a tarefa de avaliar. Pode
aprender com aquilo que ele faz, com aquilo que realiza em nome de ensinar
determinado conteúdo, auxiliado por determinadas práticas.
Este Caderno Pedagógico que tem como tema “Avaliação na prática de sala
de aula” e visa contribuir com o trabalho que vem sendo realizado pelos professores
das turmas de 5ª série. Pretende ser um experimento que contribua com o Ensino
Básico do Colégio Estadual Helena Kolody, especialmente. Vinculado ao Programa
de Desenvolvimento Educacional – PDE, ofertado pela Secretaria de Educação do
Estado do Paraná, almeja tornar-se uma oportunidade de mudança em algum dos
problemas que se mostram nesta escola, quando enfrenta o grande número de
reprovados na quinta-série deste estabelecimento.
Esta escola quer assumir um papel diferenciado frente ao professor e ao
aluno, quando propõe discutir a avaliação ousando trazer novo enfoque para recriá-
la. Quer contribuir para minimizar os índices de reprovação e o conseqüente
abandono escolar. Os documentos escolares analisados, nos últimos anos, revelam
que há um processo de reprovação e desistência de alunos muito grande nesta série
escolar. Para o êxito deste trabalho conta-se com a contribuição dos professores,
uma vez que se pretende refletir a prática avaliativa para poder transformá-la.
Por fim, este Caderno Pedagógico se organiza em quatro oficinas, que se
compõem por uma problematização do tema e procedimentos. Para problematizar a
avaliação se utiliza diversas fontes bibliográficas, sugeridas tendo para auxiliar e
orientar os professores no desenvolvimento de suas práticas avaliativas. Dirigindo-
se a um trabalho com as quintas-séries da escola citada, buscar-se-á fazer da
avaliação um processo interativo no qual educadores e educandos, num trabalho
conjunto, possam aprender sobre si mesmo e sobre a sua realidade escolar.
As oficinas vão se realizar em um passo a passo e pretendem: (1) redefinir os
significados que acompanham a concepção de avaliação dos professores; (2)
trabalhar a utilização de determinados métodos, assim como a forma do discurso
avaliativo, transformado em notas e conceitos no ensino aprendizagem; (3)
minimizar o excesso de reprovação de alunos das quintas séries, revendo os
instrumentos de aferição de resultados os que costumam ter na nota a única
expressão de aprendizado; (4), por fim, revisar a idéia de erro no processo de
aprender, tentando mostrar que esta tem se relacionado com uma conseqüente
exclusão e evasão da escola.
Baseado no tripé: sentir-pensar-agir, este trabalho visa objetivos pedagógicos
quando articula conceitos pressupostos em noções e os relacionam as ações
concretas, vivenciadas pelo participante ou aprendiz; desejando fazer da vivência e
execução de tarefas em equipe, uma apropriação ou construção coletiva de saberes.
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1 Tema - Significado da avaliação no ensino
aprendizagem
Estudos atuais mostram que algumas das condições necessárias para que a
criança ou o jovem adquira conhecimento, se faz na interação entre o organismo e o
meio. Com isso se pode considerar que o ambiente escolar é um meio fundamental
para construir e desenvolver a capacidade de conhecimento do aluno e, isso remete
a outra compreensão de rendimento escolar. Aprender mostrou-se ser algo mais
amplo, menos reduzido a repetição processual dos conteúdos, ministrados pelo
professores.
Tal abertura tende a revelar outras propriedades para o processo de
aprendizagem, atributos que revelam ao professor uma necessidade de dinamizar
seus métodos para que seu aluno reflita, formule e reformule os conteúdos que lhe
são transmitidos. Cabe ao professor ensinar a aprender, apontar para complexidade
do conhecimento, revelar ao aluno que o saber é dinâmico, etc. E isto exige
diretamente uma alteração, que não é muito simples, nos métodos ou técnicas de
avaliar.
É sabido que na busca de atualizarem-se alguns professores aderem a novas
práticas avaliativas, e pelo menos na aparência alteram o que fazem. Entretanto,
quando se repara os resultados do processo de aprendizagem vê-se que essa cópia
de novos formatos avaliativos não tem superado essencialmente os modos de
ensinar. O que mostra num olhar generalizante que esse profissional não chega a
enfrentar os embates necessários do seu campo educacional, em busca de novas
possibilidades, de ensinar e de educar e por que não dizer de aprender.
Conseqüentemente, “o caminho trilhado pela avaliação tem sido difuso,
complicado” (Hoffmann, 2010) e como mostram muitos casos, mal sucedidos. Não
basta estabelecer críticas à ação avaliativa sem apontar novas perspectivas para
que o educador exerça avaliação em beneficio da educação.
É preciso fazer o professor compreender que avaliar dar nota, fazer provas,
fazer registros dessas notas são significados atribuídos a uma análise de
desempenho e julgamento de resultados; o que inclui a medida de capacidade e
apreciação de um todo, de um trabalho, que reúne a relação aluno/professor.Nesta
unidade pretende-se analisar o real significado de avaliação propondo uma reflexão
sobre o formato avaliativo comumente praticado nos processos ensino-
aprendizagem.
Pode-se sintetizar o que dizem HOFFMANN, LUCKESI e VASCONCELLOS,
quando defendem a avaliação da aprendizagem. Para estes autores a avaliação é
um acompanhamento, uma mediação da aprendizagem significativa do aluno;
portanto, deve ser vista como instrumento do crescimento dos alunos em suas
múltiplas dimensões.
1.1 O que é avaliação?
São várias as definições de avaliação, quando se pergunta ao professor.
“Faço provas ou testes estou avaliando”; “Avaliação é o resultado obtido do
conteúdo trabalhado”; “avaliação é indispensável na educação”.
A avaliação escolar tende, portanto, a ser mais ou menos justa, na medida em
que passa a integrar uma metodologia que corresponde aos fatores sociais
mediadores do processo de aprendizagem, adquiridos pelo aluno ao longo de sua
vivência.
Sendo o objetivo da instituição escolar uma boa aprendizagem
conseqüentemente, a avaliação enquanto intervenção pedagógica, nas salas das
quintas-séries leva a se observar toda uma diversidade de alunos que variam em
idade de 10 a 15 anos. Entre esses alunos alguns novos, recém chegados da 4ª
série; vêm de anteriores reprovações. Alguns já repetiram essa mesma série escolar
uma, duas e até três vezes.
Estando os alunos misturados em uma sala de aula, todos merecem ser
julgados com carinho por si mesmos e não num aspecto comparativo dentro de um
processo global de avaliação.
1.2 Avaliação quantitativa
Avalia-se quantitativamente, com a função de controle, onde o aluno só
estuda para tirar uma nota. O aluno quando entra na escola, estuda por puro prazer.
Mas com o passar do tempo, com o contato com outros alunos e até mesmo com a
postura do professor, tudo passa a funcionar em função de notas. Não raro dizer que
ele, o aluno, é comprado com notas na realização das tarefas diárias, o que lhe
altera o comportamento e suas formas de diálogo podem chegar ao silêncio.
1.3 Mudanças comportamentais
Entre os aspectos político ideológico e formal de uma escola, a avaliação
deveria garantir condições para a melhor aprendizagem possível, aonde venha a
contribuir na formação do indivíduo para a sociedade.
“A avaliação deve julgar o comportamento dos alunos, pois o que se pretende
em educação é justamente modificar tais comportamentos” (Tyler,1949: 106). Os
métodos de avaliação deveriam ser utilizados na intenção de garantir a
aprendizagem dos conteúdos, sempre observando os resultados dos objetivos
estabelecidos.
Esses métodos se usados de forma equivocados são fatores que prejudicam
a relação professor/aluno e por vezes, entendidos como indisciplina. Atribui-se notas
como forma de controlar o aluno e assim ele realize as tarefas e permaneçam
disciplinados. O que ocorre é uma avaliação classificatória, punitiva, sem dar ênfase
ao desenvolvimento do educando, pouco ou quase nada ajudando no seu
crescimento, sua aprendizagem e com elas as péssimas anotações e registros nos
diários, e nos históricos das secretarias das escolas.
Procedimentos:
Reunir os professores, criar um campo de interesse problematizando o
fenômeno avaliativo, através algum fato ocorrido na escola, tendo por base as
definições acima listadas.
Depois disto distribuir entre eles o texto (1) “A avaliação: um monstro de
várias cabeças” e desenvolver os trabalhos:
Texto 1 - A avaliação: um monstro de várias cabeças - Jussara Hoffmann1
Estaria o leitor, nesse momento, a buscar uma imagem para representar avaliação? E
qual seria a justificativa? Por que tais considerações?
O “fenômeno avaliação” é hoje, um fenômeno indefinido. Professores e alunos que
usam o termo atribuem-lhe diferentes significados relacionados, principalmente, aos
elementos constituintes da prática avaliativa tradicional: prova, nota, conceito, boletim,
recuperação, reprovação.
Estabelecem uma relação direta entre tais procedimentos e a avaliação, como uma
grande dificuldade em compreender tal equivoco. Dar nota é avaliar, fazer prova é avaliar, o
registro das notas denomina-se avaliação. Ao mesmo tempo, vários significados são
1 HOFFMAN, Jussara Maria Lerch. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre:
Mediação, 2010.
atribuídos ao termo: análise de desempenho, julgamento de resultados, medida de
capacidade, apreciação do “todo” do aluno.
A palavra avaliação recebe muitas definições pelos professores. A concepção de
avaliação que marca a trajetória de alunos e educadores até então, é a que define essa ação
como julgamento de valor dos resultados alcançados. Daí a presença significativa dos
elementos como prova, nota, conceito, reprovação, registro, etc., nas relações estabelecidas.
Argumento a hipótese de que a avaliação hoje é um fenômeno indefinido, uma razão
de controvérsias, entre alunos e professores. Mas, onde a indefinição? Qual a razão das
angústias e das imagens pejorativas?
Na seqüência realizar as seguintes atividades:
a) Pesquisar em livros, revistas, sites, concepções sobre a avaliação da
aprendizagem, registrar em cartazes, individual.
b) Levantar os conceitos de avaliação já adquiridos anteriormente,
demonstrando em forma de imagens, justificando-as.
c) Refletir com o professor o sentido e o significado da avaliação como
processo formativo no processo ensino aprendizagem.
Texto 2 – Traços da cultura avaliativa brasileira – Ana Maria Saul2
Os educadores, por vezes, atribuem à avaliação um exagerado poder ou culpa diante
da possibilidade de melhoria que esta prática tem, frente a trabalho educativo.
Não é demais assinalar, mais uma vez, que a avaliação é uma importante prática
educativa que precisa, porém, ser compreendida dentro dos contornos de uma ação
educacional mais ampla.
2 SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória: uma proposta democrática para reformulação de um curso de pós-graduação. São Paulo: Cortez, 1985.
A avaliação adquire especial significado quando, através dela, penetra-se de forma
densa e complexa o contexto educacional questionando e “iluminando” a qualidade e o
compromisso da educação que se pratica. Não é possível, portanto, pensar as questões de
avaliação sem que se atente para a cultura avaliativa do país onde essas questões são
postas. É fundamental resgatar que as idéias sobre avaliação educacional trilharam, no
Brasil, o caminho da produção norte-americana, com uma defasagem de mais de uma
década.
Essas idéias chegaram e floresceram antes mesmo da produção editorial brasileira. O
veículo para essa transmissão deveu-se, de um lado, ao trânsito de professores brasileiros
que fizeram cursos nos Estados Unidos e, de outro, aos acordos internacionais.
A influência do pensamento positivista norte americano, presente na teoria e prática
de avaliação, impregnou o ambiente acadêmico brasileiro tendo se projetado e difundido
através da bibliografia utilizada em cursos de formação de professores.
Com fortes marcas individualistas e cientificistas, próprias da cultura norte-
americana, a avaliação determinou, no Brasil, procedimentos centrados na “apreciação das
diferenças individuais” e nos “efeitos”, aferidos em “rigor e precisão”. Faz parte da cultura
avaliativa brasileira, também, o fato de que os resultados de avaliação, de modo geral, não
se têm prestado às ações de transformação educacional. Os estudos avaliativos têm
assumido um papel eminentemente burocrático. Os relatórios de avaliação têm tido, via de
regra, o destino de gavetas e prateleiras. Assim, a avaliação junto aos órgãos gerenciadores
da educação tem como função, quase que exclusivamente, o controle sobre a alocação de
verbas, exacerbando os conceitos de “utilidade”, “eficiência” e “serviço”.
Acresce-se a este quadro o traço autoritário de que se têm revestido os estudos
avaliativos, constituindo-se os mesmos em um exercício de poder que implica em ameaça
percebida, em maior ou menor grau, pelas pessoas nele envolvidas.
Logo em seguida comparar elementos do texto (2) “Traços da cultura
avaliativa brasileira”, abaixo e propor as seguintes discussões:
a) Comentar a formação de alguns de nós adultos de um sistema bastante
tradicional, que pouco desenvolve trabalhos coletivos.
b) Discutir as diferentes concepções de avaliação e as práticas avaliativas
recorrentes nas escolas.
c) Pontuar questões relacionadas ao texto a cerca da avaliação.
d) Após esta seleção crítica, relacionar com a prática das aprendizagens
que vem ocorrendo com alunos.
e) Levantar questões e alternativas das dificuldades quanto à prática
avaliativa no cotidiano escolar.
– Definições de avaliação:
No Dicionário Básico da Língua Portuguesa, FERREIRA3 pode-se destacar numa rápida
consulta que avaliação é um “Ato ou efeito de avaliar (-se)”. Diz lá que ela é apreciação,
análise, etc. fica explicito que é ato de dar “valor”, algo pré- determinado pelo avaliador.
Avaliar é determinar a valia ou valor de. Apreciar ou estimar o merecimento de: calcular,
estimar, computar. Fazer a apreciação; ajuizar: avaliar as causas, de merecimentos.
Para SORDI 4, a prática de avaliação é um ato dinâmico onde o professor e o aluno
assume o seu papel, de modo co-participativo, através da implementação do diálogo e da
interação respeitosa, comprometendo-se com a construção do conhecimento e a formação
de um profissional competente. É um ato essencialmente político, expressando concepções
de Homem-Mundo-Educação.
Já para VASCONCELLOS5, “avaliar é localizar necessidades e se comprometer com sua
superação. Em qualquer situação de vida, a questão básica da avaliação é: o que eu estou
avaliando? No sentido escolar, ela só deve acontecer para haver intervenção no processo de
3 FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda Ferreira. Dicionário Aurélio. Rio de Janeiro: Editores LTDA, 1986.
4SORDI, Maria Regina de . A prática de avaliação do ensino superior: uma experiência na enfermagem. São
Paulo: Cortez/PUCCAMP, 1995.
5 VASCONCELOS, Celso. Planejamento. Projeto de Ensino- Aprendizagem e Projeto Político Pedagógico. Cadernos Pedagógico da Libertad- 1. São Paulo, 2000.
ensino e aprendizagem”. Quem quer fazer uma avaliação mais justa para ajudar o aluno a
superar suas dificuldades pode começar mudando sua intenção no ato de avaliar. De nada
adianta mudar ferramentas, se o professor continuar classificando os alunos em bons e
maus.
LUCKESI6 refere que a sociedade que exige o controle e o enquadramento dos
indivíduos nos parâmetros previamente estabelecidos para o “equilíbrio social” pratica a
avaliação escolar dentro do modelo liberal conservador - autoritário, utilizando a avaliação
como um instrumento disciplinador das condutas cognitivas e sociais.
Segundo HOFFMANN7 “Quando a finalidade é seletiva, o instrumento de avaliação é
constatativo, prova irrevogável. Mas as tarefas, na escola, deveriam ter o caráter
problematizador e dialógico, momentos de trocas de idéias entre educadores e educando na
busca de um conhecimento gradativamente aprofundado.”
Lidas as cinco definições de avaliação os professores reunidos em grupo
devem:
a) Escolher a que lhes parece a mais apropriada a realidade da sua escola.
b) Aquela que lhe parece a concepção ideal, justificando o por que..
c) Selecionar aquelas que se encontram ou não, no que está contemplando
os documentos escolares da escola.
d) Por fim deve fazer uma pequena redação reunindo as diferentes
definições de avaliação a uma definição ideal para a sua escola.
6 LUCKESI, C.C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 1995.
7 HOFFMAN, Jussara Maria Lerch. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre:
Mediação, 2010.
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Tema - Métodos, técnicas e forma do discurso
avaliativo.
Felizmente, os cientistas ainda não fabricaram instrumentos para medir o
amor, a tristeza e outros sentimentos humanos. Para medir as coisas do dia a
dia se usa a régua, trena, fita métrica, etc. Mede-se extensão, quantidade
volume, entre outros. Na educação a expressão medida adquiriu conotação
ampla e redundante. Muitas vezes não está claro para o professor o termo
medida, que acaba discriminando o aluno, quando ele atribui graus numéricos
(notas) para as tarefas escolares com critérios objetivos, tanto quanto às atitudes
comportamentais do aluno.
Mede-se na escola a freqüência às aulas; mede-se ou conta-se o número
de acertos feitos em uma tarefa, o número de livros lidos ou trabalho entregue e
essa medida é transformado em notas.
2.1 Método
A idéia básica de avaliação em uma organização pedagógica é encontrar
um caminho em que a nota deixe de existir, ou repensar a nota como moeda de
troca. Assim como disse HOFFMANN (2010) muitos teóricos, esse tipo de avaliação
já é considerado arcaico, tendo em vista outros métodos de avaliação mais
coerentes e justos. O professor, por exemplo, que entende o educando como um ser
histórico, cultural e afetivo (subjetivo) que apresenta avanços e recuos.
2.2 Técnica
Existem inúmeras técnicas avaliativas, tais como: prova de consulta,
resolução de soluções problemas, trabalhos e pesquisas, entre muitas outras
técnicas. As técnicas que permitem ao professor avaliar o desempenho dos alunos
e fugir da tradicional prova escrita apresentam algumas características especificas.
Estas aferem a possibilidade de professor e do aluno dialogarem buscando
encontrar e corrigir possíveis erros, redirecionando o aluno para a aprendizagem e a
motivação para a correção e o progresso do educando.
Nesse caso, sugerindo aos alunos novas formas de estudo para melhor
compreensão dos assuntos abordados dentro da classe, pode-se estar reforçando a
idéia do compromisso com o aprender, não se atendo apenas à nota. Deixa-se claro
que esta é uma formalidade exigida pelo sistema, mas que a sua aferição dentro dos
padrões mínimos, não garante que o conhecimento foi adquirido.
2.3 Discursos avaliativos
A avaliação é chamada de aprendizagem, mas o que se avalia nas escolas é
não-aprendizagem ou o que ela atribui como nota ou conceito. A nota é dada ao
aluno, se não aprendeu os conteúdos e não pelo que aprendeu, e assim ocorre a
reprovação.
A escola falha na função específica de como avaliar, descaracterizando-a.
Nisto, avaliação confunde-se com nota, e nota é usada como sinônimo de avaliação.
A terminologia utilizada nos planos de ensino deveria ser uniforme, clara e objetiva,
não se utilizando “jargões” os que o aluno tende a não compreender.
Usa-se a avaliação de forma equivocada, atribuindo notas aos maus
comportamentos, ao desinteresse e a pouca participação de seus alunos. Um dos
exemplos de avaliação punitiva de comportamentos costuma ser a “prova”. Alguns
professores usam esse instrumento de avaliação como ameaça, para valer sua
autoridade quando os alunos costumam bagunçar. Diante dessa situação, ouve-se
famosas frases: “Me aguardem com a prova da próxima semana”, “Se vocês não
pararem de bagunçar vou fazer um teste „relâmpago‟ valendo de zero a dez”,
“Estudem! Prestem atenção! A prova desta unidade vai ser muito difícil”.
Tais expressões referem a um contexto onde a avaliação é usada para
detectar o que o aluno não sabe naquele momento, corrigindo os erros e não os
acertos. Portanto, deveria ser um bom instrumento de aprendizagem, quando o
aluno receber a prova corrigida e ver o que errou, poderia estudar para refazer a
prova; buscando rever os resultados para novos rendimentos. Devolvido o material
ao aluno com os problemas de aprendizagem elucidados, e ainda garantindo-lhe
atendimento individual, pode-se sanar suas dificuldades e reorientar sua
aprendizagem.
2.4 Notas e conceitos no ensino aprendizagem
Ainda prevalece nas escolas, o modelo arcaico, o professor como sujeito da
avaliação e o aluno como objeto. Na escola a “avaliação só tem sentido se tiver
como ponto de partida e ponto de chegada o processo pedagógico para que,
identificadas as causas do sucesso ou do fracasso, sejam estabelecidas estratégias
de enfrentamento da situação” GARCIA (2002). O professor se vê como transmissor
de conhecimentos, onde na verdade está sendo dominado pelo livro didático e avalia
o que o aluno não sabe e não o que ele aprendeu. Isto exclui o professor do
processo de avaliação e também ao aluno, de construir sua própria aprendizagem.
Quando a avaliação de atitudes (assiduidade, pontualidade, relacionamento,
etc.) não for incorporada no processo avaliativo através de mecanismos artificiais
como nota, mas sim através de estratégias, definição de formas de orientação,
discussões e avaliação conjunta do trabalho realizado. Esta internalização de
atitudes influirá na formação e, conseqüentemente, na postura profissional do
educando; interferirá no currículo, pois conforme disse DOLL (1997) “o modelo de
currículo e de avaliação que temos é calcado no déficit e não no desenvolvimento”.
Procedimentos:
Em grupos de seis, os professores devem focar o contexto da realidade
escolar, após encaminhar a leitura dos textos 3 – “A injustiça da precisão” e 4 –
“Caçadores de dragões”.
Texto 3 – A injustiça da precisão - Jussara Hoffmann8
Avaliação é “movimento”, é ação e reflexão. Na medida em que as crianças realizam suas
tarefas, efetivam muitas conquistas: refletem sobre suas hipóteses, discutem-nas com pais e colegas,
justificam suas alternativas diferenciadas. Esses momentos ultrapassam o momento próprio da
tarefa. E, portanto, não se esgotam nelas. As tarefas seguintes incluem e complementam
dinamicamente as anteriores. A média de escores, na escola, e a concepção constatativa do teste, se
contradizem a esse dinamismo. Obstaculiza, provoca a estagnação, as arbitrariedades.
O procedimento de testar e medir vem servindo sobremaneira à bandeira de justiça dos
educadores. Essa justiça da precisão desconsidera, entretanto a reciprocidade intelectual que pode se
desenvolver através de um método investigativo sobre as manifestações do educando, a discussão
das idéias, a argumentação e contra-argumentação aluno e professor, numa reflexão conjunta.
Em nome da justiça da precisão, o professor nunca foi tão injusto! Os instrumentos de
medida, em educação, podem alcançar altos índices de fidedignidade (menor variabilidade entre os
que corrigem a mesma prova), mas isto não é essencial em avaliação e, muito menos, importante. A
avaliação deve significar justamente a relação entre dois sujeitos cognoscentes que percebem o
mundo através de suas próprias individualidades, portanto, subjetivamente. O que importa é
dinamizar essa relação ao invés de aproximá-las da precisão das máquinas.
8 HOFFMAN, Jussara Maria Lerch. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre:
Mediação, 2010.
Se valorizarmos os “erros” dos alunos, considerando-os essenciais para o “vir a ser” do
processo educativo, temos de assumir também a possibilidade das incertezas, das dúvidas, da análise
das respostas deles, favorecendo, então, a discussão sobre essas idéias novas ou diferentes.
Não podemos ceder a vez do diálogo aos números em nome da precisão. Assim como não
devemos reduzir o processo amplo da avaliação às suas ferramentas. Essas reduções incrementam o
jogo do poder em educação.
É necessário tomar consciência da lógica dos absurdos que cometemos e do prejuízo
decorrente na formação do aluno. Uma aluna do ensino médio, disse a seus professores em Conselho
de Classe:
- Com o tempo, percebi na escola que cada tarefa que eu fazia tinha um preço. Quando
pequena, gostava de fazer tarefas e fazia para aprender. Hoje, exijo preços altos para minhas tarefas,
e vocês me ensinaram assim!
A curiosidade natural da criança, o seu ser ativo e em busca de conhecimento vem sendo
perigosa e gradativamente abafado na escola pela falta de consciência sobre alguns de nossos
procedimentos. As práticas rotineiras, cristalizadas, adotam termos e lhe conferem significados
distorcidos. Na maioria das vezes, não refletimos sobre tais ações rotineiras e trabalhamos,
ingenuamente, como mantenedores dos equívocos que se estabelecem. O contato com muitos
professores ao longo dos últimos anos permite que eu alerte sobre essa possibilidade.
A ação avaliativa de acompanhamento e reflexão necessita de consistência metodológica. A
elaboração de testes válidos, significativos, para a investigação do professor, é uma tarefa complexa,
que exige domínio da tecnologia de testes e da área de conhecimento em questão. Não podemos
discutir avaliação sem tratar seriamente desses procedimentos, esclarecendo-se imprecisões da
terminologia empregada.
Texto 4 - Caçadores de dragões- Rabelo9
Num certo país, não se sabe vindo de onde, chegou uma notícia de que os dragões estavam
se tornando um sério problema para a humanidade. Resolveram então, abrir uma escola para formar
caçadores de dragões, visto que a noticia dava conta de que eles estavam dizimando populações
9 RABELO, E. H. Avaliação: novos tempos e novas práticas. Petrópolis, RJ: Vozes,1998.
inteiras. Procurou através de todos os recursos disponíveis, inclusive de suas vastas bibliotecas, saber
tudo a respeito de dragões e de todas as técnicas conhecidas para a sua caça e captura.
De posse de todo o conhecimento que foi possível encontrar, elaboraram um minucioso e
bem montado currículo e convidaram os mais famosos caçadores de que se tinha noticias, para
assumirem as disciplinas que julgavam importantes para a formação dos futuros caçadores de
dragões.
As inscrições foram abertas e através de um bom trabalho de divulgação, afluíram inúmeros
candidatos. Após um criterioso exame, selecionaram aqueles que foram julgados os mais aptos para
o curso. Eram pessoas de porte atlético e que estavam dispostos a enfrentar todos os treinamentos
que exigiam as diversas disciplinas: artes marciais, karatê, arremessos de lanças, lutas de espada,
hipismo, natação, etc. e, naturalmente uma série de estudos teóricos sobre dragões e a arte de sua
caça.
Começou o primeiro curso, que transcorreu em relativa ordem. De alto nível, e por isso pouca
reprovação ou evasão, o que foi o maior sucesso.
Ao final de quatro longos anos, formou-se a primeira turma de caçadores de dragões. Houve
solenidade com entrega de prêmios e medalhas aos alunos que se destacaram e até o presidente,
convidado de honra como paraninfo, fez um discurso, desejando a todos muito sucesso em sua nova
carreira, prometendo-lhes uma generosa recompensa para cada dragão que capturassem ou
matassem.
Claro que nem todos assumiram imediatamente, a sua nova profissão. Alguns resolveram
investir um pouco mais em seus conhecimentos chegando a especializar, cursando pós-graduação nas
diferentes áreas. Os novos profissionais saíram, então pelo mundo caçando dragões. Percorreram nos
anos seguintes quase todos os países, passaram por montanhas, lagos, pântanos, planícies e
planaltos. Navegaram por todos os mares e foram até os pólos, mas não encontraram nenhum
dragão para caçar, em lugar algum do planeta.
Voltaram um dia para sua terra, e conforme haviam combinado, reuniram-se todos num
congresso para uma primeira avaliação do estado da arte da caça aos dragões. Acabaram por fazer
um longo debate sobre a situação, já que ninguém havia encontrado nenhum dragão para caçar. O
problema estava sério. Era uma questão de sobrevivência uma vez que, após investirem tantos anos
nessa profissão não estavam dispostos a abandoná-la para se dedicarem a outra atividade.
Por serem quase todos exímios caçadores de dragões, resolveram então, em conjunto com os
demais que haviam se especializado, que o melhor que tinham a fazer era abrir uma nova escola para
ensinar a caçar dragões, mesmo porque, essa era a única coisa que sabiam fazer.
E como haviam tido contato com todo o mundo moderno, surgiu assim, uma nova escola
tecnologicamente muito mais avançada e muito melhor do que a primeira, tanto a nível teórico,
quanto prático, pois enquanto professores tinham todos muito mais conhecimentos e experiências
em caçar dragões do que seus antigos mestres. Conceberam um currículo muito mais arrojado, mais
atualizado e de acordo com os atuais interesses da sociedade. O sistema de avaliação, então, foi um
primor. E a nova escola tornou-se uma escola de elite. Foi um sucesso absoluto. A ela afluíram
inúmeros alunos. E a escola evoluiu tanto que hoje esse país possui um dos melhores sistemas
escolares para ensinar caçar dragões.
Após a leitura dos textos discutir as questões.
a) O que torna válida a avaliação? Liste o processo que a sustenta.
b) Qual a diferença entre conceitos e notas? Tente fazer um paralelo
entre valores numéricos e valores subjetivos? Tente trocar o número por uma coisa
que o equivale.
c) O que a prova “prova” e para quem? Por que a prova é vista como um
fantasma que amedronta os alunos?
d) O resultado da prova implica o trabalho realizado pelo aluno para
memorização e apreensão do seu conhecimento ou implica também o desempenho
do professor no processo de elucidar este conhecimento? Por que quando se avalia
tende-se a fragmentar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos que deveria
se dar de forma processual, contínua e qualitativa?
e) Uma prova, por exemplo, não deveria servir apenas para verificar se o
aluno sabe ou não sabe determinado conteúdo, deve também oportunizar que o
aluno resgate um saber não apreendido. Você costuma oportunizar seu aluno a
refazer o exercício avaliativo quando este não alcança o objetivo pretendido?
f) Como quantificar resultados não recorrendo à simples testes de
memorização de conteúdos? Como se pode aferir que o significado dado pela nota
se encarregue por si só de se tornar informação para o aluno?
g) Em que circunstância a nota atua apenas como instrumento que nada
tem a ver com a avaliação, como: manutenção da ordem, imposição de força,
promoção de terror?
h) Quando se discute a necessidade de mudanças no entendimento e na
forma como as avaliações vem sendo feitas, especialmente a respeito de notas, isto
acaba significando para muitos uma intenção de eliminá-las da escola, já que
confundem avaliar com atribuir notas. Você concorda com essa afirmação?
Justifique.
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Tema - instrumentos: a nota como expressão de
aprendizado
A avaliação seja qual for, tende a desencadear comportamentos de defesa
por parte dos alunos, pois estão sob julgamento de mérito ou de valor. Uma
formação de qualidade precisa interagir com as grandes questões sociais e
comprometer-se com a transformação qualitativa das condições de vida das
pessoas.
Para LUCKESI (2006) a permanência do educando na escola e a
conseqüente conclusão do período escolar também são consideradas como
mecanismos democratizadores do ensino público. Chama-se a atenção para o
término da fase escolar, porque ele só acontecerá a partir da maneira como os
professores estão avaliando o processo de ensino e aprendizagem dos seus
alunos. Caso contrário, será motivo de evasão e alto índice de repetência escolar.
3.1 O excesso de reprovação de alunos das quintas séries...
O sucesso ou fracasso do aluno na prática tradicional das escolas é medido
através da avaliação. Para que esta prática se mantenha relevante é preciso ter um
referencial determinado, sabendo que tipo de cidadão se quer construir e para qual
sociedade.
A decisão quanto à aprovação e reprovação do aluno não se encontra no
âmbito restrito do professor, embora seja analisada a partir de um desempenho que
parte do docente. Na sala de aula o professor conta apenas com dados do
rendimento oferecido por sua avaliação, mas em outro âmbito da escola são
agregados dados contribuindo para a reprovação.
3.2 Instrumentos avaliativos
Os educadores aceitam e reforçam o velho e abusivo uso das notas sem
percebê-lo como um mecanismo privilegiado de competição e seleção nas escolas.
Preocupam-se em atribuir nota 7 ou 7,5, enquanto relegam a último plano os sérios
problemas de aprendizagem. Sem dúvida alguns documentos referentes à
avaliação, elaborados por órgãos oficiais e orientadores dos regimentos, contém
inúmeras distorções e confusões teóricas.
O teste é um instrumento de investigação sobre a ação de ambos os sujeitos
envolvidos no processo educativo: aluno e professor. Fazer testes, dar notas, por
avaliação é uma atitude simplista e ingênua. Significa reduzir o processo avaliativo,
de acompanhamento e ação com base na reflexão, a precários instrumentos
auxiliares desse processo, como se nomeássemos por bisturi um procedimento
cirúrgico.
3.3 Conselho de classe
Nessa colocação se deixa claro que a avaliação do rendimento escolar dentro
da escola, deve ser conduzida coletivamente. O educador deve educar e utilizar a
avaliação como ferramenta de verificação, se o educando está aprendendo como
deveria.
Não tem sentido que apenas um professor tome a decisão sobre o aluno, já
que ele possui nove disciplinas. A decisão final deve ser tomada coletivamente a
partir das análises dos critérios e procedimentos de avaliação, citadas no Conselho
de Classe, levantando outras possibilidades que assegurem a efetiva aprendizagem
do aluno.
Procedimentos:
Dividir os professores em grupos e cada grupo analisa o quadro de alunos
das quintas-séries do ano anterior 2010. Ver o quadro abaixo:
Série Aprovados Reprovados Desistente Transferido Total
5ª A 29 10 01 01 41
5ª B 32 08 00 01 41
5ª C 32 04 02 03 41
5ª D 19 13 03 07 42
5ª E 26 06 01 08 41
5ª F 20 08 01 10 39
5ª G 16 11 03 10 40
5ª H 13 09 09 08 39
5ª I 16 08 07 08 39
- - - 203 77 27 56 363
a) Num grande grupo se discute as análises feitas por cada um,
contribuindo com a sua fala as dificuldades e facilidades que a sua disciplina
apresenta ao aluno. Os critérios adotados por você em sua disciplina que levou o
aluno “x” à reprovação foram critérios eficientes e justos?
b) Que importância a sua disciplina contribuiu no processo ensino
aprendizagem do seu educando para a aprovação?
Ainda nos grupos fazer a leitura do texto 5 - “O papel da avaliação” sublinhar
todas as palavras e frases que lhe chamar a atenção quanto ao conteúdo e montar
um mural de frases célebres. Deixar o professor escolher uma frase e produzir um
pequeno texto. Trocar os textos com os professores participantes e cada um
apresenta o texto que pegou.
Texto 5 - O papel da avaliação - Philippe Perrenoud10
Imaginem um restaurante gastronômico conceituado cujos clientes exigissem ser informados
a cada instante do andamento da preparação do prato que pediram. Com isso, metade do tempo de
trabalho dos cozinheiros consistiria em informar os clientes em detrimento da qualidade da cozinha...
Absurdo? Sim. Mas é desse jeito que funciona a escola. Uma instituição que gasta mais
tempo dizendo o que os alunos sabem do que os fazendo avançar. Pior, uma instituição que se
habituou a só saber dos alunos aquilo que é preciso dizer aos seus pais. Como uma medicina cujo
principal objetivo seria produzir boletins de saúde.
Como chegamos a isso? Dando ao sistema educativo um poder de seleção e, portanto, como
se acredita, com ou sem razão, de decisão sobre a vida das crianças e dos adolescentes. Quando os
pais confiam os seus filhos a um centro de lazer, ao clube esportivo, a uma colônia de férias, eles
querem ter notícias, ou seja, saber “se está tudo bem”. Eles não têm a sensação de que o futuro de
seus filhos está em jogo ali a cada dia, ao passo que a escola os preocupa por que ela detém as
chaves do futuro. Ela transforma muitos pais em angustiados aplicadores da Bolsa que não tiram os
olhos da tela na qual é fixada o curso de suas ações.
De nada adianta dizer-lhe “acalmem-se, tenham confiança, vai dar tudo certo” ao menos
enquanto a seleção e a exclusão mantiverem-se firmes no sistema educativo. Paradoxalmente, essa
angustia é acentuada quando, desde a criação da escola obrigatória, o nível eleva-se nos países
desenvolvidos. Hoje, nenhum jovem é jogado na vida ativa aos doze anos. Nunca na história o
sistema educativo fez tantos esforços para instruir a todos, tanto por preocupação democrática
quanto por cálculo: no mundo pós-industrial, a ignorância já não compensa. Porém, a maioria dos
pais vive a escolaridade de seu filho como uma longa marcha, incerta, pontuada de provações e
perigos. Sem dúvida, porque aprender a ler escrever e contar já não é suficiente, porque os sonhos
dos pais de classe média é que seus filhos tenham ensino superior e êxito social - e define-se o
fracasso em função dessa ambição.
Na medida em que vivem a escolaridade dos filhos sob a ameaça de um fracasso, de uma
exclusão ou simplesmente de que sejam relegados às carreiras de nível médio sem futuro, é normal
que os pais preocupem-se com o que se passa na sala de aula, esmiúcem os boletins escolares,
perscrutem os índices precursores de um fracasso. O apego às notas, além da familiaridade com esse
10
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência á regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 1999.
sistema, tem, a ver antes de tudo com o sentimento de que são indicadores claros e precisos das
chances de êxito escolar: se as notas são boas, é porque “as coisas vão bem”, mas mesmo assim é
preciso manter- se atento; se elas baixam, há contatos com os professores, vigilância mais estrita
das saídas, das diversões, dos deveres, chantagem com a mesada ou outras formas de pressão. Se as
notas ficam muito tempo abaixo da média, é o conjunto de atitudes drásticas: repreensões, castigos,
aula particular, psicólogo, transferência de escola...
Quem conhece o modo de fabricação das notas escolares sabe que elas não dizem grande
coisa sobre o nível real de conhecimentos de um aluno, uma vez que elas o situam em relação a sua
classe. O mesmo aluno terá boas notas em uma classe fraca e notas medíocres em uma classe forte.
Quanto à confiabilidade e a validade dessas “medidas”, a docimologia mostrou já há muitas décadas
os seus limites, inclusive para as provas do ENEM. Pouco importa: a manutenção ou retorno das
notas parece ser o único antídoto para a angústia dos pais, a qual é habilmente alimentada pelos
anti-pedagogos e outros conservadores que deploram a queda do nível e fazem da notação cifrada a
garantia da qualidade.
Deve-se lutar para substituir as notas por apreciações qualitativas detalhadas e complexas?
De que adiantaria, se os pais, no final das contas, querem simplesmente saber se as coisas vão bem
ou não? Os médicos pedem aos pacientes que situem a dor em uma escala e 1 a 10, e essa indicação
sumária desempenha perfeitamente seu papel. Substituí-la por uma descrição clínica do sofrimento
não interessa quando a única coisa que se quer decidir é se há possibilidade ou não de intervir. Em
pedagogia, uma descrição mais clínica, qualitativa, com relação a objetivos, níveis de domínio, linhas
de progressão, só tem sentido para destinatários que querem saber mais. Esse não é o desejo da
maioria dos pais, que não têm meios de interpretar tais informações.
Naturalmente, uma avaliação mais qualitativa proscreve as médias, os coeficientes, os
cálculos centesimais. Ao contrário do que parece, ela é mais precisa menos falaciosa do que os
números. Se os pais a compreendem e a aceitam, a supressão das notas e uma boa medida. Se não é
o caso, por que fazer disso um cavalo de batalha? Ainda mais que este é um combate geralmente
perdido de antemão, quando o clássico amálgama notas-saberes-nivel-exigências-autoridade e a má
fé dos hobbies antipedagógicos vêm reforçar as angústias dos pais.
O desafio, então, é fazer da avaliação um verdadeiro instrumento de pilotagem das
aprendizagens. Fazer com que, ao longo das décadas, os professores estejam cada vez mais bem-
armados para compreender os obstáculos e as resistências às aprendizagens, para avaliar de maneira
mais precisa tanto as aquisições quanto as maneiras de aprender. Não conseguir isso seria a
verdadeira derrota da democratização dos saberes escolares.
O debate sobre as notas só faz mascarar essa questão de fundo: os professores são capazes
de regular de forma cada vez mais perspicaz as aprendizagens de seus alunos? De não apenas
reconhecer que eles se distanciam da trajetória ideal, mas compreender por que e saber o que fazer
para reaproximá-los?
Temo que se deva dar a essa questão uma resposta pessimista. Não se trata aqui de saber
construir uma prova, de descontar pontos ou erros para estabelecer um quadro comparativo e depois
colocar as notas. Trata-se de circunscrever as aquisições e o trajeto de um aluno particular e de
descobrir por que ele é incapaz de compreender um texto simples, de avaliar a ordem de grandeza ou
a verossimilhança de um resultado matemático, de ordenar as palavras ou de pontuar corretamente
suas redações.
O conhecimento do programa e a arte de fazer a lição não bastam. Um professor não pode
avaliar de maneira formativa se não souber com bastante precisão em que consistem os
funcionamentos intelectuais a serem desenvolvidos nos alunos, sua gênese e suas condições. Que o
professor julgue um texto incoerente, um raciocínio simplista ou um cálculo errado, isso não permite
ipso facto compreender os modos de produção em jogo e menos ainda modificá-los com
discernimento.
Formação didática precisa nas disciplinas ensinadas, conhecimento profundo das teorias do
desenvolvimento e da aprendizagem, domínio dos instrumentos de observação e de diálogo
metacognitivo são necessários para fazer do erro uma “ferramenta para ensinar” (Astolfi, 1997). Mas
de que adianta identificar e compreender os obstáculos? De que adianta conceber estratégias se não
se pode agir? A observação formadora só terá sentido se estiver integrada a uma pedagogia
diferenciada. PERRENOUD ( 1997, 1998, 2002).
Fora da escola, avalia-se essencialmente para pilotar a ação. Há de fato situações em que um
profissional comunica essa avaliação aos seus superiores, colegas ou usuários com a preocupação da
transparência, para cumprir fins de controle ou ainda para mobilizar outros atores na resolução de
problemas. A escola infelizmente inverteu a ordem das coisas. Ela avalia antes de tudo para informar
os pais. Assim, muitos professores satisfazem-se com o que poderão colocar no boletim ou traduzir
em notas. Isso leva a crer que, se todos os alunos fossem órfãos, a escola poderia deixar de avaliar!
Para mim, a competência docente consiste antes de tudo em saber fazer um balanço analítico
das aquisições, em medir o trajeto percorrido, em identificar os obstáculos e as resistências, em
promover regulações. Proporcionar o projeto e os meios de um “ensino estratégico” ( Terdif, 1992)
deveria ser uma prioridade da formação inicial e continuada. A guerra das notas impede que se
enfrente esse problema. Ela mascara os verdadeiros desafios. Faz perder tempo e energia em
detrimento da luta contra o fracasso escolar.
Texto 6 - “Lacunas de aprendizagem”– Jussara Hoffmann11
A mãe de um aluno de 6ª série do ensino fundamental recebeu, ao final do ano letivo, a
notícia de que seu filho seria reprovado em matemática, porque apresentava sérias dificuldades,
algumas oriundas de séries anteriores. A professora da disciplina sugeriu a mãe que providenciasse
aulas particulares como último recurso. A resposta da mãe, humilde e surpresa, foi a seguinte:
- Só não entendo, professora, como ele pode apresentar tantas dificuldades e de séries
anteriores, só agora! Meu filho está neste colégio desde a educação infantil.
Responda as questões:
a) Qual a responsabilidade da escola com uma mãe como esta, que em sua
simplicidade busca o entendimento do que acontece?
b) As incompreensões de um aluno sobrevivem, muitas vezes, por séries a
fio, mascaradas, até, por fórmulas mágicas de atribuição de conceitos. Como
você professor interpreta o fato?
Uma vez discutido o ocorrido, eleger um representante de cada grupo para
expor uma síntese comunicando aos outros grupos os resultados obtidos.
a) Num outro momento, trazer para o grupo, já selecionados, instrumentos de
avaliação que considere bem elaborado.
b) Levar os grupos a analisar os instrumentos trazidos, considerando o
aspecto estético, o cabeçalho, a distribuição do espaço, a clareza dos
enunciados, a diversificação do tipo de questão, entre outros requisitos
necessários a um bom instrumento, descrever.
c) Discutir com o grupo como são elaborados os critérios de correção das
avaliações aplicadas em sala.
11 HOFFMAN, Jussara Maria Lerch. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto
Alegre: Mediação, 2010.
g) Nos grupos ainda, levar os professores a leitura do texto 7 – “Limitações
que se evidenciam na prática” e responder as seguintes questões:
Texto 7 - Limitações que se evidenciam na prática – Jussara Hoffmann12
Em uma investigação desenvolvida numa 5ª série do ensino fundamental, a professora da
disciplina de história respondeu sobre o que entendia por avaliação: “Avaliação não é
exclusivamente um momento, mas o próprio desenrolar do trabalho”.
Sua prática avaliativa observada denunciou, entretanto, um forte caráter de periodicidade e,
portanto, terminalidade. Consistia em solicitar, conforme o relato de pesquisa, várias tarefas a seus
alunos em cada bimestre. Tarefas essas que se referiam ao conteúdo desenvolvido em uma
determinada progressão. Os alunos deveriam entregá-las nos prazos estabelecidos. Entretanto, o
que foi observado é que essas tarefas não eram analisadas pela professora no decorrer do bimestre
ou no intervalo entre uma tarefa e a seguinte. Ela as corrigia, todas no final do bimestre, somando
escores e atribuindo aos alunos uma nota final.
Responder as questões.
a) A professora definiu avaliação, teoricamente, como um processo diário e
contínuo, entendendo que através desta prática os alunos podem sentir melhorias
captadas para a sua aprendizagem, embora a prática que ela desenvolveu seja
completamente diferente da pretendida. Qual a sua sugestão nesse caso?
b) Formule você o seu texto, como você avalia em sala de aula.
c) Os textos serão trocados entre os participantes do grupo, onde também
serão analisados e anotados a melhor frase e apresentando ao grande grupo.
12 HOFFMAN, Jussara Maria Lerch. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto
Alegre: Mediação, 2010.
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4 Tema – Erro: exclusão e evasão
A forma errada como os professores conduzem a correção das atividades
avaliativas às vezes parecendo uma punição pelos maus comportamentos, dos seus
alunos, afeta o cognitivo dos alunos desestimulando-o e levando-o se evadir da
escola. O erro faz parte da aprendizagem, mas é necessário encontrar maneiras de
corrigir tais erros, ou seja, pontuar os acertos.
4.1 Exclusão e evasão
O estudo impulsionado pelo motivo, avaliação, mostra-nos a evidência que o
fracasso escolar, a evasão e a reprovação, estão relacionadas com a utilização de
modelos inadequados, parciais e fragmentadas de avaliação. Para reverter este
quadro, é preciso que o aluno compreenda os motivos e finalidade de sua realização
escolar.
A grande preocupação do professor com a avaliação é a metodologia e
seguidas receitas prontas. Essas metodologias devem estar fundamentadas em uma
concepção libertadora. A construção do ressignificado da avaliação exige do
professor um olhar crítico sobre a educação e o seu papel na sociedade.
4.2 Avaliação libertadora
Segundo SHOR; FREIRE( 1986) foi um educador libertador quando disse que
se tem que estar atento para o fato de que a transformação não é só uma questão
de métodos e técnicas. Se a educação libertadora fosse somente uma questão de
métodos, então o problema seria mudar algumas metodologias tradicionais por
outras mais modernas. Mas esse não é o problema. A questão é o estabelecimento
de uma relação diferente com o conhecimento e com a sociedade.
HOFFMANN (2010) destaca que o aspecto desta avaliação é o da orientação
fornecida, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do professor, principalmente
através de mecanismos de feedback.
Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficiências
na forma de ensinar, possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando
aperfeiçoá-lo, ou seja, quando o professor reconhecer o erro cometido pelos alunos,
utiliza como instrumento para reorientar seus entendimentos e sua prática,
possibilitando o aprimoramento e crescimento deles.
Procedimentos:
Propor uma mesa redonda, para discutir o tema de interesse geral, lendo o
texto 8 – “Avaliação da aprendizagem” dando um ressignificado à avaliação. Elege-
se um professor representante no grupo, e com ele centra as questões a tratar.
Todos expõem seus pontos de vista diante das partes interessantes
formulando perguntas que achar necessárias. As perguntas formuladas são
contestadas e se chega numa conclusão e estas apresentadas ao grande grupo.
Definições de Avaliação da aprendizagem
Há diversas modalidades de avaliação, caracterizadas conforme o período ou momento em
que ocorrem e conforme os objetivos. A avaliação diagnóstica inicial é realizada no começo do
processo e tem por objetivo coletar informações sobre o conhecimento prévio do aluno. A avaliação
formativa é realizada ao longo do processo de ensino aprendizagem e corresponde “a uma concepção
do ensino que considera que aprender é um longo processo por meio do qual o aluno vai estruturando
seu conhecimento a partir das atividades que executa”.
Dessa forma, possibilita que o professor acompanhe o desenvolvimento do aluno por meio de
aproximações sucessivas. A avaliação somativa enfatiza os resultados obtidos ao final do processo a
fim de verificar se os objetivos proposto foram ou não alcançados pelos alunos. Conforme os autores,
esse tipo de avaliação predomina na grande maioria das instituições educacionais, onde a prova ou o
teste são o principal instrumento utilizado. O maior problema da avaliação somativa é que, na
maioria das vezes, ela é utilizada como única fonte de avaliação educativa.
JORBA E SANMARTI13 ressaltam que a avaliação da aprendizagem apresenta basicamente
duas funções, compreendendo um caráter social e outro pedagógico ou formativo. Por um lado, o
caráter social da avaliação envolve seleção e classificação, predominantemente realizada no final do
período de formação, de modo a atestar a aquisição (ou não) de conhecimentos que permitirão (ou
não) a um determinado aluno cursar o nível seguinte. Por outro lado, o caráter pedagógico ou
formativo apresenta informações relevantes para que o professor possa adequar as atividades às
necessidades dos alunos. Nessa perspectiva, a avaliação não pode centrar-se apenas no final do
processo de ensino-aprendizagem, mas permeia todo o seu desenvolvimento.
HOFFMANN14 remete a uma reflexão sobre a relação entre o processo de avaliação e
controle. Para a autora, o controle pode ser caracterizado como cerceamento ou acompanhamento:
“Quando se controla para julgar, basta andar ao lado de alguém observando, registrando, coletando
provas do caminho que trilhou (...). Quando se acompanha para ajudar no trajeto, percorrê-lo junto,
sentindo-lhe as dificuldades, apoiando, conversando,sugerindo rumos adequados a cada aluno”.
Nessa perspectiva, o professor deve avaliar continuamente, mas a natureza de sua intervenção será
diferente em cada momento do processo.
Uma questão importante abordada por ROMÃO15 refere-se à relação produto-processo.
Segundo ele, a avaliação da aprendizagem nas escolas brasileiras encontra-se “prensada” entre duas
13JORBA, J.; SANMARTI, N. A função pedagógica da avaliação. In: BALLESTER, M. et al. Avaliação como apoio à
aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2003.
14 HOFFMAN, Jussara Maria Lerch. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre:
Mediação, 2010.
15ROMÃO, ROMÃO, José Eustáquio, Avaliação dialógica: desafios e perspectivas, São Paulo, Cortez,, 1999.
concepções, resultantes de propostas pedagógicas antagônicas: na avaliação baseada em uma
proposta construtivista, há uma preocupação excessiva com o processo, desqualificando-se o
produto; já na avaliação baseada nas teorias positivistas, enfatiza-se o produto, o resultado final.
VASCONCELLOS16 também critica a dicotomia observada em relação a processo e produto,
afirmando que “o que vislumbramos é avaliar o produto no processo”. Para ele, a avaliação
processual resgata o sentido da avaliação no processo educativo, entendendo que esta pode ser
realizada com base na produção cotidiana dos alunos, e não em momentos especiais, como o dia de
prova.
HOFFMANN17 destaca ainda que as práticas avaliativas baseadas em processos
classificatórios fundem-se na competição e no individualismo. Entretanto, “à medida que os estudos
apontam para o caráter interativo e intersubjetivo da avaliação, alertam também para a
essencialidade do diálogo entre todos os que fazem parte desse processo, para a importância das
relações interpessoais e dos projetos coletivos”. Para tanto, aponta-se a necessidade da existência de
registros sobre a produção dos alunos, de modo a possibilitar a verificação de progressos e possíveis
intervenções. Nesse sentido, a observação em sala de aula é parte natural no processo: quanto mais
freqüentes e significativos forem os registros, mais serão ampliadas as possibilidades de uma ação
educativa direcionada às necessidades individuais.
A autora também sugere a utilização de dossiês e portfólios para que seja registrado todo o
percurso percorrido pelo aluno, permitindo que se aproprie do seu processo conhecimento e
possibilitando ao professor uma visão das possíveis intervenções necessárias. “As anotações do
professor precisam contemplar referencias significativas sobre a singularidade de cada estudante:
suas estratégias de raciocínio, seus modos de ser e de agir em sala de aula, seus comentários e
perguntas em diferentes momentos de aprendizagem e sua evolução na compreensão das noções”.
Além disso, entende que todas as anotações e comentários feitos pelo professor ampliam as
possibilidades de comunicação entre docentes e discentes.
16 VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da aprendizagem: Práticas de mudanças por uma práxis
transformadora. In. Cadernos Pedagógicos da libertad nº 6 São Paulo: 2003
17 HOFFMAN, Jussara Maria Lerch. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre:
Mediação, 2010.
A partir da leitura de uma entrevista que revela experiências, impressões e
valores sobre avaliação, refletir sobre os aspectos afetivos e volitivos, sobre
diferentes formas de apropriação do tema pelo professor, relacionando-os com a
prática da sala de aula. Sintetize:
Texto 8 – Muito além dos indicadores 18- Entrevista com Charles Hadji (2009)
Quanto à questão da diversidade, como levar em conta as diferenças entre os alunos, em
particular nos seus ritmos, e ao mesmo tempo respeitar as exigências do rendimento?
Trata-se de uma questão de ordem didática e pedagógica: a avaliação aqui só é envolvida de
maneira secundaria, como auxiliar da tarefa de ensinar e de formar. O problema é gerir
adequadamente a heterogeneidade dos alunos. Uma das respostas é o desenvolvimento de práticas
de “pedagogia diferenciada”. É no seio dessas práticas que a avaliação formativa encontra todo o seu
sentido e sua dimensão, orientando o professor sobre as suas escolhas. (relativas a composição de
grupos temporários de trabalho, à seleção de tipos e níveis de exercícios, à implementação de
métodos específicos) e sobre os efeitos dessas escolhas. Podemos pensar então que essa
diversificação dos “menus”, dos ritmos, dos métodos, é o caminho mais apropriado para possibilitar
que crianças de origens, motivações e competências diversas progridam no seu ritmo, mas em uma
estrutura educativa, na qual poderão avançar também na consciência de seu pertencimento a uma
mesma “cidadania”, no sentido de um patamar comum de competências de base e isso ate a
conclusão do ensino fundamental é obrigatório.
A maneira de pensar a avaliação oscila segundo os paradigmas educativos. Haveria
tendências dominantes na avaliação escolar?
É preciso primeiramente identificar os “paradigmas” educativos existentes hoje. Poderíamos
opor a educação tradicional (que privilegia a transmissão de um conteúdo a alunos mais passivos) à
educação nova (caracterizada pela confiança na capacidade de desenvolvimento positivo da criança,
que deve ser ativa).
A educação tradicionalista teria hoje a cara da “escola republicana” daqueles que querem
voltar aos métodos “que foram postos a prova no passado”, um passado mítico e fantasioso. E a
educação nova teria a cara de todos aqueles que preconizam uma pedagogia ativa, centrada no
18 HADJI , C., Avaliação Desmistificada, Artmed: 2009.
trabalho dos alunos. Avaliação com principal objetivo de medir a efetividade da transmissão dos
saberes.
As duas são necessárias em uma atividade educativa instituída. O problema seria que a
necessidade de uma fizesse esquecer a da outra. Poderíamos acrescentar a esses dois paradigmas o
da “pedagogia de domínio”,oriunda dos trabalhos de Bloom e fundada na idéia de que todos os
alunos serão capazes de aprender se lhes derem o tempo necessário.
Quais mudanças na avaliação podem ser previstas para os próximos anos?
Primeiro, em uma sociedade conturbada, na qual a exigência de resultados torna-se uma
obsessão, a demanda de avaliação só tende a aumentar. A extensão do campo da avaliação nesse
aspecto chega a ser impressionante hoje. Segundo, diante disso deve-se procurar sempre manter um
equilíbrio entre avaliação administrativa e avaliação a serviço dos públicos, tendo-se o cuidado para
que a avaliação não se torne um instrumento de opressão a serviço de um poder tentado pelos
abusos, mas também para que ela não deixe de lado suas exigências de pertinência e de objetividade.
É por isso que será preciso voltar permanentemente ao fundamental, lembrando aquilo que dá
sentido à atividade de avaliação: tentar verificar em que medida os objetivos considerados
prioritários foram ou não atingidos.
Isso sempre estará alem da simples medida e do mero recurso a indicadores.
Considerações finais:
Ao pesquisar "avaliação” deparei com dados preocupantes no que diz
respeito a certo quadro que se repete na avaliação da aprendizagem da escola
citada. Tal situação precisa ser levada a sério e isto só é possível através da prática
construtiva entre professores e alunos. Considera-se que é preciso tomar algumas
medidas para desenvolver os conteúdos educacionais, usando formas coerentes
para melhorar o sistema de avaliação na nossa realidade
As formas de avaliação usadas têm tomado rumos desastrosos em nossas escolas
e promovido números assustadores de evasão.
Mediante as constantes reprovações e defasagem de conhecimentos, que
pesquisas mais recente refere, é preciso parar e refletir de que forma se está
avaliando os alunos. Avaliação que ainda hoje se pratica na escola está servindo
apenas para aprovar ou reprovar o aluno, punir ou controlar, sem levá-lo a uma real
melhoria na aprendizagem.
Com essas quatro oficinas pretende-se construir os primeiros passos para
uma transformação na concepção de avaliação dos professores das 5ª séries da
escola citada no início do trabalho.
A primeira e segunda oficina devem se realizar num passo a passo
pretendendo levar os professores a discutir a concepção de avaliação, na visão de
vários autores, pautando neles os métodos avaliativos do seu cotidiano, entendendo
como está pesando, ou medindo a aprendizagem de seus alunos.
A terceira e quarta oficina traz os autores para auxiliar numa análise sobre a
reprovação, exclusão e evasão nas quinta séries. Estas duas últimas pretendem
levar os professores a questionar tentando minimizar o excesso de repetência,
dando ao aluno não um único, mas várias oportunidades, com outros instrumentos
de avaliação, levando-o a entender que errar faz parte do processo e que o aluno
nunca precisa evadir-se da escola.
Referências bibliográficas
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1997.
GARCIA, Regina Leite. A educação na virada do século. In Costa, Marisa Vorraber
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HADJI, C. Muito além dos indicadores. Entrevista na revista pedagógica Pátio, nº
50, maio/julho 2009.
HOFFMANN, Jussara M. L. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da
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JORBA, J.; SANMARTÍ, N. A função pedagógica da avaliação. In: BALLESTER,
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LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo:
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