unesco latinamer education study 1998, part iii (español)

7/30/2019 UNESCO LatinAmer Education Study 1998, Part III (Espaol)

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LABORATORIO LATINOAMERICANODE EVALUACIN DE LA

CALIDAD DE LA EDUCACIN

PRIMER ESTUDIO INTERNACIONAL COMPARATIVOSOBRE LENGUAJE, MATEMATICA Y FACTORES

ASOCIADOS, PARA ALUMNOS DEL TERCER Y CUARTO GRADO DE LAEDUCACIN BSICA

INFORME TCNICO

Coordinador del Primer Estudio. Juan Casassus,Especialista Regional en Planificacin yGestin EducativasUNESCO-SANTIAGO

Equipo de Consultores Permanentes: Sandra Cusato(Responsables de la elaboracin de Juan Enrique Froemeleste informe). Juan Carlos Palafox

Especialistas responsables de los anlisis:

Douglas Willms y Anne Marie Sommers. Departamento de Educacin dela Universidad de New Brunswick, Canada.

Carlos Pardo. Instituto Colombiano de Fomento de la Educacin Superior,ICFES.

Agosto 2001

UNESCO


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Informe preparado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin.

Coordinador del Primer Estudio. Juan Casassus, Especialista Regional en Planificaciny Gestin Educativas UNESCO-SANTIAGO

Equipo de Consultores Permanentes: Sandra Cusato(Responsables de la elaboracin de Juan Enrique Froemeleste informe). Juan Carlos Palafox

Analistas: Carlos PardoAnne Marie SommersDouglas Willms

Con la contribucin de:

Mara Ins Alvarez, Coordinadora Nacional de Evaluacin (Chile); Asmara Anderson, Coordinadora General de

Proyectos Especiales (Venezuela); Judith Barahona, Directora General de Evaluacin de la Calidad de la Educacin(Honduras); Susana Barrera, Coordinadora del Sistema de Medicin y Evaluacin de la Calidad de la Educacin(Bolivia); Hctor Fernndez, Profesional Especializado de la Direccin de Organizacin Escolar (Colombia); MaraIns Gmez de S Pestana, Directora de Evaluacin de Educacin Bsica (Brasil); Marta Lafuente, DirectoraGeneral de Desarrollo Educativo (Paraguay); Leonte Ramrez, Director de Pruebas Nacionales (RepblicaDominicana); Alejandra Schulmeyer, Consultora del Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educacionales(Brasil); Hctor Valds, Investigador del rea de Educacin del Sistema Educativo, Instituto Central de CienciasPedaggicas (Cuba); Lucrecia Tulic, Directora Nacional de Evaluacin (Argentina), Julio Valeiron Director Tcnicode Pruebas Nacionales (Repblica Dominicana) y Vctor M. Velsquez, Director General de Evaluacin, (Mxico).

Las opiniones vertidas en el presente Informe son responsabilidad de los autores y no coinciden necesariamente con

las de la UNESCO, ni comprometen responsabilidades de la Organizacin. Las denominaciones empleadas en estapublicacin y la presentacin de los datos que en ella figuran no implican, de parte de la UNESCO, ninguna toma deposicin respecto al estatuto jurdico de los pases, ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni respecto altrazado de sus fronteras o lmites.

Publicado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de laEducacin. [email protected]

UNESCO-SANTIAGOOficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe. www.unesco.cl

UNESCO 2001Santiago de Chile, agosto de 2001

OREALC/2001/PI/H/9
mailto:[email protected]://www.unesco.cl/http://www.unesco.cl/mailto:[email protected]


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NDICEPg.

Antecedentes. 1

Introduccin. 2

CAPTULO 1. MARCO TERICO-CONCEPTUAL. 4

CAPTULO 2. DESCRIPCIN DEL UNIVERSO Y DE LA MUESTRA 9

CAPTULO 3. RESULTADOS ADICIONALES EN LENGUAJE Y MATEMTICA. 16

CAPTULO 4. ANLISIS DE FACTORES ASOCIADOS. 43

CAPTULO 5. RECOMENDACIONES IMPLICACIONES DE POLTICAA PARTIR DE LAS CONCLUSIONES. 84

RECONOCIMIENTOS 93

ANEXO 1. Estndares para el cambio 95

ANEXO 2. Anlisis de variables 103

ANEXO 3. Correlacin de Variables por Niveles de Desempeo 121

APNDICE 1. Informe de muestreo. Diseo y Anlisis del Muestreo.Deciles, cuartiles y medianas y errores estndar. 166

APNDICE 2. Informe de Aplicacin. 179

APNDICE 3. Construccin de Escalas, dificultad y discriminacin.. 182

APNDICE 4. Itemes por niveles de desempeo. 193

APNDICE 5. Niveles de desempeo por pases y estratos. 210

APENDICE 6. Gradientes por pas. 212

Bibliografa. 248


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ANTECEDENTES

En 1998, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de Calidad en la Educacin de la UNESCOpublic el Informe del Primer Estudio Internacional Comparativo en Lenguaje, Matemtica y FactoresAsociados, para alumnos del Tercer y Cuarto Grado de la Educacin Bsica, realizado en 1997 en trece

pases latinoam ericanos1. All se present, por primera vez, una visin comparad a d el logro edu cativo enpases que comparten una cultura con rasgos esenciales comunes. Este es un asunto d e importancia yaque durante la dcada de los noventa, la Educacin se transform en la principal poltica pblica enAmrica Latina.

Un Segundo Informe fue publicado en octubre de 2000, mismo que apunta a otros aspectos de laEducacin Latinoamericana. Cul es el rendimiento de los alumnos en la regin? Cmo mejorar lacalidad de la edu cacin? Cmo hacer que ella sea ms pertinente a las necesidad es de la poblacin?Cmo pu ede la ed ucacin m ejorar las posibilidades d e millones de estud iantes? Estas son algunas de laspreguntas consideradas en ese Segundo Informe mediante el estudio de los factores asociados con elrend imiento escolar.

Con estos ant ecedentes toca en esta ocasin pu blicar el Informe Tcnico de la investigacin realizada, qu ebusca mediante la profundizacin y el anlisis detallado de lo actuado, ofrecer a los profesionalesinteresados en la materia, la informacin de base que da sustento a ambos informes. Lo anterior, con elobjeto de que puedan ahondar en un conocimiento ms profundo y mplio del fenmeno educativolatinoam ericano, de las acciones realizadas en el proceso investigativo, de la inform acin recolectad a, delos hallazgos detectados y d e las conclusiones produ cto de tod o este proceso.

Se reitera en este Informe Tcnico la seal de alerta ya ap un tad a en los anteriores inform es. Revela que ellogro de los estudiantes en cuanto a lo que se espera que ellos aprendan en Lenguaje y Matemtica, esbajo. Sin embargo, ms all del llamado de alerta, estos Informes buscan principalmente aportar sobre

cmo mejorar la situacin actual de la educacin y, para ello seala varias vas. Son muchas las accionesque p ued en ser emp rendid as. Sin embargo, el desafo principal es cmo aprend er a man ejar conjuntos d efactores que operan de manera sinergtica.

El Estud io tambin pon e de relieve el pap el imp ortan te que le cabe a la UNESCO como espacio deintercambio de ideas y, a la vez, facilitador del trabajo comn de las naciones. En este Estudio, trecepases y cientos de investigadores se han reun ido en u n esfuerzo conjunto para p rodu cir mayor y mejorinforma cin. En este Informe se pu ede ap reciar cmo la investigacin genera interp retaciones ms slidasy fundadas acerca de lo que se puede hacer para acrecentar la calidad de las escuelas en la regin.Esperam os que l pueda tran sformarse en un instrumento til para el dilogo y el desarrollo de nu evaspolticas edu cativas.

1 Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Honduras, Mxico, Paraguay, Per, Repblica Dominicana y Venezuela.


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Introduccin

El prop sito del Primer Estudio Internacional Compar ativo realizado por el LaboratorioLatinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin 2, es aportar informacin til para laformu lacin y ejecucin d e las polticas edu cativas en los pases de la Regin.

En Nov iembre d e 1998 se pu blic el Primer Informe del Estudio3 dond e se dieron a conocer los resultadosobtenidos por los alum nos d e Tercer y Cu arto Grado de Edu cacin Primaria en Lenguaje y Matemtica.El hallazgo ms relevante fue la dispersin de los resultados obtenidos, de m odo tal que los pases sedistribuyeron en tres grup os. El primero, conformad o por un solo pas que obtuvo un pu ntajedefinitivamente superior al resto. Los otros dos grup os, obtuvieron resultados ms cercanos entre scaracterizados por un generalizado bajo nivel de logro. Estos resultad os relevar on la imp ortan cia deconocer los factores que explicaran tales resultados y de dar prioridad a una poltica sistemticadestinada a elevar los rendimientos acadmicos de los alumnos d e la Regin.

Anticipand o la necesidad d e conocer los factores explicativos de los resultad os obtenidos, adem s dePruebas de Lenguaje y Matemtica se adm inistraron cuestionarios a alum nos, tutores, docentes ydirectores. Con la informacin recogida por estos instrumentos, el Estud io ha generado un a extensa base

de d atos que permite, tanto para cada pas como par a la Regin, investigar el efecto de un gran n merode va riables sobre los rend imientos escolares.

El Segundo Informe4 entrega las conclusiones y recomend aciones de p oltica edu cativa resultantes de lainvestigacin del efecto de dichas variables. Este Informe Tcnico incluye la profundizacin de lainformacin entregada en el Segund o. Comp lementa adem s, los anlisis de los resultados en Lenguaje yMatem tica y entrega informacin correspon diente a los aspectos tcnicos y metod olgicos sobre los qu ese basan los anlisis realizados.

El Captulo Primero resume el marco conceptual del Estudio. Desde sus inicios, las acciones del Estudiose estructuraron sobre la base de resolver problemas planteados en trminos de cinco interrogantesfund amentales acerca de la calidad de los aprend izajes de los alumnos. Dada la natu ral dinmica de losprocesos evaluativos en edu cacin, estas preguntas fueron evolucionand o desd e su formu lacin primera

hasta la etapa presente. El Captulo Segund o describe la muestra de alum nos a que se aplicaron losinstru men tos. El Captu lo Tercero contiene los resultados de los anlisis en Lengu aje y Matemtica porniveles de desempeo y tpicos. Este anlisis contribuye al diseo de programas curriculares, y alestablecimiento de estnd ares de calidad desde u na p erspectiva d e resultados pragm ticos.

El Captu lo Cuarto contiene los aspectos referidos al anlisis de los factores asociados segn losproblemas abordad os. Entrega informacin tanto d e la metodologa como d e los resultados. Uno d e losaspectos que se consider de mayor imp ortancia como produ cto del Estud io fue la investigacin lo msexhau stiva posible, de los resultad os de los estud iantes en su relacin con las variables d e la escuela. Estocon el fin de establecer la ma gnitud relativa de la par ticipacin de dichas variables en la explicacin delos resultados escolares, comparad a con las variables de contexto. Finalmente, el Captulo Quintoentrega recomendaciones para el diseo d e poltica educativa. El informe incorpora ad ems Anexos y

2 El Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin es una Red de Sistemas Nacionales de Mediciny Evaluacin de la Calidad de la Educacin, los que a travs de los Coordinadores Nacionales coordinados porUNESCO/OREALC, en sucesivas reuniones tomaron decisiones consensuadas en torno a las actividades destinadas a laejecucin del Estudio, anlisis y publicacin de sus resultados.3 Primer Informe del Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje y Matemtica y Factores Asociados en Tercer yCuarto Grado de Educacin Primaria, UNESCO/OREALC. Noviembre, 1998.4Segundo Informe del Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje y Matemtica y Factores Asociados en Tercery Cuarto Grado de Educacin Primaria, UNESCO/OREALC. Octubre, 2000.


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Apnd ices que p ermiten profund izar an ms en los aspectos tcnicos y m etodolgicos mencionados encada un o de los captulos.

La informacin contenida en este Informe T cnico confirma muchas de las ideas imperantes acerca de losfactores que deter mina n el pro ceso de toma de decisiones en los ltimos aos, pero tamb in mod ificaotras, lo qu e resulta d e particular relevancia para corregir algunas d e las orientaciones que se han estado

siguiend o en m ateria de p oltica edu cativa.

La relevancia del contenid o de este Informe radica as, en que los encargad os de la toma de decisionesencontra rn inform acin para ap oyar los pr ocesos de racionalizacin y focalizacin d e los recursos h aciaprocesos que comprobadam ente favorecern el mejoramiento de la calidad y equidad de la edu cacinque reciben ms d e sesenta y cuatro m illones de nias y nios de Educacin Primaria d e la Regin.

El Estud io de los Factores Asociados aqu presentad o mu estra que existen algun as variab les cru ciales qu eparecen compensar el efecto negativo que pueden tener las condiciones socioeconmicas ysocioculturales desfavorables, por lo qu e a p esar de provenir d e contextos desfavorecidos los alumn os sipu eden tener buenos resultados. Un porcentaje imp ortante de la varianza d e los resultados es explicadopor factores vinculados a la Escuela. Esto quiere decir que existe un importante margen de accin paraaplicar polticas edu cativas que inclusive pu eden ser de bajo costo, destin ad as a mod ificar la situacinactual y m ejorar considerablemente el rendimiento d e los alumnos.

Este Estud io permite concluir que en Amrica Latina, contrariamente a lo p ostulado en la literatura, laEscuela s hace una d iferencia, y logra red ucir los efectos de esta falta de equid ad social. La informacinproducida entrega las bases para la configuracin inicial de un Modelo Latinoamericano de escuelasefectivas.


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CAPTULO PRIMERO. MARCO TE RICO -CO NCEPTUAL.

1. Preguntas del Estudio .

Se ha considerado necesario, como una forma de poner en contexto el Marco Terico-Conceptual yMetodologa d el Estudio, plantear las cinco interrogantes fund amentales que sustentaron el p roceso deinvestigacin. Lo anterior, habida cuenta qu e estas preguntas evolucionaron d urante el transcurso delmismo, por las variaciones prop ias de todo estudio, en funcin d e las mediciones y d e las exclusiones desujetos y variables, como asimismo debido a la evolucin propia caracterstica de todo procesorelacionado con la edu cacin.

Tales pregu ntas, que se refieren a la calidad y nivel de los aprend izajes de los alum nos en los pases de laRegin, son:

Qu aprenden los alum nos?

Se busc, en este respecto, ident ificar apr end izajes que desarr ollan los alum nos de Tercer y Cuartograd o de Primaria, en Lenguaje y Matem tica. Para el caso de Lengu aje, se apr eciaron losapren dizajes lograd os en: Comprensin lectora y Prctica meta-lingstica. En Matemtica, seapreciaron los aprendizajes logrados en Numeracin; Operatoria con Nmeros Naturales;Fracciones Comu nes ; Geom etra Plana y; Med icin .

Cul es el nivel al que los alumn os aprendieron los aspectos de Lenguaje y Matemtica?

El Primer Estud io Internacional procur determinar el nivel de desempeo que alcanzan losalumn os a partir de lo aprend ido en los mbitos del desarrollo del Lenguaje y de la Matemtica,arriba mencionados.

Qu competencias han desarrollado en relacin con lo aprend ido?

Los apr end izajes a evaluar, tanto en Lengu aje como en Matemtica, han requ erido de elaboracionescomp lejas, que trascienden la mera presencia o au sencia de u n d eterminado conocimiento, ya queimplican poner en prctica niveles elaborados de pensamiento. Es as como en la evaluacin deLengu aje se busc apreciar las comp etencias que el nio ha d esarrollado par a comprender la lenguaescrita .

En Matemtica, se exploraron las competencias que el nio ha desarrollado para la resolucin d eproblemas que requieran la puesta en prctica de habilidades matemticas de complejidadsuperior, tales como interpretacin de grficos , reconocimiento de patrones, manejo deprobabilidades y establecimiento d e relaciones entre d atos .

Cundo ocurren los aprend izajes?

Se busc identificar el mom ento en qu e ocurren los apren dizajes evaluados. Ocurren ellos en TercerAo, en Cuarto Ao o tal vez en n inguno d e los grados considerados?. Este aspecto constituir unaporte fund amental para la discusin del tema r elacionado con el momento r eal de aprend izaje y laimp ortancia de ciertas variables especficas en eda des tam bin especficas. Lo anterior, par a entregarluces acerca de la ad ecuacin de los contenid os y objetivos curricular es resp ecto de determ inad asetapas del desarrollo de los alumn os, en su paso p or la escuela.


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Bajo qu condiciones han ocurrido los aprend izajes?

El Estud io incluye como aspecto central el anlisis de los factores que influyen , directa oindirectamente, en los aprend izajes. Los alumn os aprend en en gran med ida, segn lasoportunidad es que se les brindan d e hacerlo. Esas oportu nidad es para acceder a los aprend izajes, a

su vez, estn regidas por una combinacin de variables que corresponden a distintas reas deobservacin: Alumno y su Contexto Familiar; Maestro y el mbito Educativo; Director yMicrocosmos Escolar; Autorida des P blicas y el Macrocosmos.

Con la respuesta a esta quinta interr ogante, se accede al plan o de lo explicativo. De este ltim omod o, no slo se espera contar con u na d escripcin d e los aprendizajes de los alum nos sino tambinprocurar explicaciones sustantivas, que permitan definir aquellos mbitos ms adecuados parafocalizar la accin de nu evas polticas educacionales en los pa ses d e la Regin.

Para responder a estas interrogantes se elabor un Marco de Hiptesis 5, qu cmo se mencionanteriormente, surge del Modelo Conceptual Inicial del Laboratorio y de evidencias arrojadas porinvestigaciones llevad as a cabo en diversos p ases tanto d e la Regin, como de fuera d e ella.

2. Aproximaciones tericas y conceptuales qu e sustentan las variables estud iadas .

En el mbito educativo, hoy en da, se reconoce la importancia de investigar diferentes factoresrelacionados con la calidad de la edu cacin, de manera qu e se haga un u so ms racional de diversosaspectos manejados por las diferentes instancias que protagonizan el proceso educacional. Es por estoltim o que se ha ce necesario evaluar y conocer los factores que se asocian con la calida d d e la edu cacinen el contexto Latinoamericano, en forma de racionalizar los recursos disponibles y enfocarlos hacia unaverd ad era cualificacin de los procesos edu cativos.

Entre las razon es de tipo prctico que globalmente han llevad o, a estud iar los factores qu e se asocian conla educacin de calidad, se encuentran: 6 i)la competencia internacional en el campo econmico que

requiere de m ayores y mejores niveles educativos en la mayora de las personas; ii)el crecimiento en losgastos educativos que deman dan tener en cuenta otros indicadores educativos ms all del rend imientoacadmico; iii) que actualmente, la calidad de la educacin (considerando sus elementos de equidad yexcelencia) es una meta que persigue la mayora de los pases y que se evala con datos objetivosdisponibles; iv) que ya sea que los sistemas educativos estn en camino de la autonoma ydescentralizacin o de la centralizacin, hay un a mayor d emand a por la evaluacin homognea deresultad os en relacin con variables asociadas a l; v) qu e las integraciones regiona les de cua lquier tip o yla globalizacin, requieren mayor homogeneidad educativa.

En trminos generales, se pod ra decir que un factor asociado es una variable o conjunto de variablesque se encuentran relacionadas con o que explican el resultado de otra variable. En el caso particular delPrimer Estud io, los factores asociad os son las variables qu e explican o se relacionan con la calida d d e la

edu cacin, evaluad a a travs de los instrumentos d e Matemticas y Lengu aje. Un conocimiento d e estosfactores permite racionalizar su uso y reconocer su u tilidad en los procesos edu cativos.

5Marco de Hiptesis, Primer Estudio Internacional. Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin.1997.UNESCO/OREALC6

Visalberghi, A. 1990. Support and venue of the Bologna conference. International Journal of Educational Research. Vol 14 N 4.


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3. Areas de Observacin. Esquem a Interpretativo y Caracterizacin.

En el planteamiento inicial del Estudio se prop uso u n comp lejo entramad o d e variables sustentadas enlos objetivos del Laborator io y en evidencias de su pot encial explicativo. Tales evidencias, obtenid as delanlisis de los diversos estudios internacionales previamente realizados, se organizaron en tres categorasgenerales (producto, insumo y proceso) y en dimensiones o reas de variables incidentes en el

aprend izaje. Esto ltimo dio origen a un m odelo interpretativo inicial que consideraba seis reas deobservacin compu estas por sus respectivos estructu ras ("constructos") definidos a pa rtir de variables deinsumo y proceso. Este esquema interpretativo fue re-elaborado tomando como referencia al actor delproceso educativo y su contexto, representndose a travs de un esquema que incluye cuatro reas deobservacin: Alumno y su Contexto Familiar, Maestro y el mbito Educativo, Director y elMicrocosmos Escolar, Autoridad es Pb licas y el Macrocosmos .

Grfico 1.Esquema Conceptual

En el presen te Estudio las reas que se exploran se caracterizan a trav s de las prcticas correspond ientesdefinidas por sus variables de insumo y proceso.

Alumno y su Contexto Familiar: en esta rea se exploran rasgos, compromiso, hbitos y destrezas delalumno y de su entorno familiar.

Maestro y el Ambito Educativo: correspond e a las variables de currculo y gestin ped aggica llevada acabo por el docente.

Director y el Microcosmos Escolar: agrupa a las variables que sustentan a los procesos de gestininstitucional.

Autoridad es Pblicas y el Macrocosmos: agrup a a los aspectos de insum o y proceso que se determinana travs de la gestin poltica e institucional.

El resultad o de la interaccin d e las variables de insu mo y p roceso en y entre estas reas es la calidad delapr end izaje escolar, med ida en este estud io, a travs de los resultad os en Lengu aje y Matem tica.

Calidad delaprendizaje

escolar

Alumnoy su Contexto

Familiar Compromisoshbitos y

destrezas.

Maestroy el mbitoEducativoCurrculo

y gestinpedaggica

Director y elMicrocosmos

escolar

Gestininstitucional

AutoridadesPblicas y elMacrocosmos

Gestinpoltica e

institucional


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4. Variables utilizadas p ara el anlisis de datos ordenad as segn Area de Ob servacin.

Se aplicaron cuestionarios a los alum nos, pad res, profesores, directores; y un cuestionario derelevamiento de datos d e las escuelas. Compu estos de temes destinados a recoger informacin acerca de

un gran n m ero de variables de insum o y proceso que determinan las prcticas en cada una d e las reasdefinidas.

El Estudio gener as, una extensa base de datos 7 que permite, tanto para cada pas como a nivelRegional, investigar el efecto de un gran n mer o va riables. Para este inform e, en base de las pregu ntasplanteadas y d e las inquietud es manifestadas p or los Coordinadores Nacionales, se hizo una seleccin d ealgunas de las variables inicialmente propuestas. La vasta extensin de la base de datos la hacesusceptible de una serie de anlisis posteriores que permitirn la produccin de una serie depublicaciones conteniendo anlisis adicionales.

Las variables seleccionadas ord enadas segn rea de observacin son:

Del Alum no y su contexto familiar,

Gnero y Grado qu e cur sa el Alum no. Para la fam ilia, se crearon los ndices: i) N ivel Socio Cultural (SEC),compuesto por las variables nivel de educacin de los padres, tiempo en casa de la madre los das detrabajo, recursos de lectura en el hogar, bi-parentalid ad en el hogar, ii) Educacin Preescolar, compuestopor asistencia a preescolar, iii) Involucramiento de los Padres, compuesto por las variables frecuencia depa rticipacin en las actividad es relacionad as con la escuela, conocimiento d el pr ofesor, frecuencia deasistencia a reunion es escolares.

Del M aestro y el mbito Educativo,

Dentro d e las variables del currculo se seleccionaron las variables: i) tiemp o instru cciona l ded icado aLenguaje, y ii) tiempo instruccional ded icado a Matemtica. Dentro de la prctica ped aggica se

trabaj con las variables: i) aos de experiencia enseando, ii) aos en actividades de capacitacin, iii)nmeros de cursos de pedagoga en los ltimos tres aos, iv) trabajo paralelo, iv) tipo de evaluacin, v)criterios de agrup acin de los alumn os.

Se crearon los nd ices i)Actit udes de los Profesores, comp uesto p or las variables satisfaccin con el salario,liderazgo d el director, condiciones de trabajo, satisfaccin laboral, adecuacin del horario de trabajo,autonom a para la prctica p edaggica (grado de libertad para realizar las actividad es, tomar d ecisiones,escoger textos seleccionar los materiales audiovisuales a utilizar), ii) se cre el ndice A tribuciones de

Rendimiento con las variables cau sas percibidas a los resultad os y expectativas de rendim iento.

Del D irector y el Microcosmos Escolar,

En gestin institucional se tom las variables: i) tipo de grupo (simple o multi-grado), ii) tasa alumnosmaestr o, iii) infraestructu ra, iv) mat eriales de instruccin, v) n mer o de libros en la biblioteca. Se crearonlos ndices A ut onoma del Director y Clima de en el A ula. El primero a p artir de las variables: i) autonomade la escuela y ii) autonoma p ara tom ar d ecisiones ad ministrativas. El segund o incorpora las variablesgrado d e amistad entre los compaeros y grado en qu e los compaeros se molestan mu tuam ente.

7 La base de datos est disponible en las Oficinas de la Coordinacin del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de laEducacin en UNESCO/OREALC. [email protected]
mailto:[email protected]:[email protected]


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De las Au toridades Pb licas y el M acrocosmos,

En gestin Poltica e Institucional se seleccionaron: i) tipos de gestin por parte del estado (dependenciaad ministra tiva), en combinacin con lo estratos Mega-ciud ad y U rbano, ii) edu cacin inicial (asistencia ainstitucin p reescolar),

Indices creados tomand o variables provenientes de distintas Areas de O bservacin,

Se crearon otros ndices a partir d e variables que interactan p roviniendo de d istintas reas, estos son:

Cultura Escolar, comp uesto por trabajo par alelo (variable del Maestro), Actitud es de los Profesores(nd ice del Profesor) y Aut onom a del Director (nd ice del Director ).

Prctica del Aula, compu esto por tipo de grup o simp le o mu lti-grado (variable de las autoridadesp blicas), tipo de evaluacin y criterios de agrup acin de los alum nos, tiempo instr uccional dedicad o aLenguaje, tiemp o instru ccional ded icado a Matem tica (variables del Maestro y currculo),involucram iento de los pad res (nd ice del Alum no y la familia), Clima en el Aula (nd ice del Alum no).

Recursos de la Escuela, compu esto por aos de experiencia del profesor enseando, aos de actividad es decapacitacin, aos enseando en la escuela (variables del Maestro), tasa alumnos maestro,infraestructur a, materiales de instr uccin, nm ero d e libros en la biblioteca (Variables del Director)

La identificacin de los factores qu e influyen en los rend imientos y redu cen las distan cias de losaprendizajes de los alumnos entre s, permitir, entre otros aspectos, precisar el mbito deresponsabilidad es del sistema edu cativo sobre los aprend izajes de los nios.

5. Impacto de re su l tados en n ive le s de de sempeo en l os p rocesos de ca li dad y equ idad .

Con la informacin generada `por el Estud io, es posible conocer como se estn presentand o en los

alumn os los diferentes grados d e competencia que se evalan en las Pruebas, permitiend o un a visin d elos procesos de calidad y equid ad d e la edu cacin. A partir de u n ideal de desemp eo se pued en analizarlos resultados de los diferentes pases. Estos resultados pueden contribuir a la reflexin en educacin dediversas maneras, aqu se mencionarn slo algun as.

En primer lugar, podra pensarse que este tipo de anlisis puede contribuir al diseo de programascurriculares que tengan en cuenta los indicios que dan estos resultados en relacin con la construccin d elconocimiento que hacen los estudiantes y que sustenta una teora en particular. Los temas y los procesosrelacionados con la construccin del saber sobre ellos, pueden seguir pautas relacionados con estosresultados: qu tem a va prim ero?, cul es el orden de los procesos involucrados en competenciaspa rticulares?, qu aspectos deben sup erar se antes d e abord ar ciertas p roblem ticas?, cules son losproblemas a los que se debe pr estar mayor atencin?.

Adicionalmente, los niveles de desempeo (Captulo 3), pueden orientar el establecimiento de estndaresde calidad o de logro. La informacin p or niveles de desemp eo, obtenida en este Estud io, pod ra deveniren el establecimiento d e distintos estnd ares para d iferentes etap as del proceso educativo y reconocer losavances, las problemticas y las oportunidades de mejoramiento de la calidad de la educacin en ungru po pa rticular. Pueden as establecerse los estnd ares bsicos y los de m ayor exigencia d e tal forma qu elas meta s de mejoram iento, no slo sean alcanz ables y reales, sino orientad oras d e los procesoseducativos.


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CAPTULO SEGUN DO . DESCR IPCIN DEL UN IVER SO Y DE LA MUESTRA .

1. Universo. Niveles. (Tercer y Cuarto Grados de Edu cacin Bsica) y reas edu cativasinvolu cradas (Lengu aje y Matemtica), razones y justificacin de su eleccin.

El Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin d e Calidad d e la Edu cacin, en su Segunda

Reunin de Coordinadores Nacionales de septiembre de 1995, celebrada en Caracas, Venezuela, acordrealizar un Prim er Estud io Intern acional Compar ativo en Lengua je, Matem tica y Factores Asociad os,en Tercero y Cuarto Grad o de Edu cacin Bsica.

El modelo de evaluacin que subyace en el Estudio internacional, en general sigue las lneasplanteadas por Stufflebeam, en su Mod elo denominado CIPP, en cuanto a qu e los entornos de evaluacinestn referido s al contexto, a los insu mos, a los procesos y a los produ ctos.

En la determinacin de las reas a considerar (produ ctos) y con el objeto de p oder d ar respu esta alas tres primeras p reguntas d e la investigacin qu aprend en los nios?, cunto apr ende de ello? y qudestrezas desarrolla a partir de ello?, se acord qu e fuesen Lenguaje y Matemtica en virtud de que suintegracin y d ominio por parte d e los nios, les permite acceder en p rimer trmino a niveles sup eriores

de pensamiento, y en segundo, a otras reas del conocimiento, ms complejas y especializadas adesarrollar en los siguientes grados.

Asimismo, se acuerda qu e sea Tercer Grad o el nivel edu cativo objeto del estudio, dado que es ah dond e en la mayora de los currculos de Latinoamrica se espera que los alum nos hayan ad quirido eldominio elemental de la lecto-escritura y de las operaciones bsicas de la Matemtica, que soninstrumentos para adquirir de manera eficaz el resto del bagaje cultural que posteriormente les permitirintegrarse a la vid a social y al mercad o de tra bajo.

El anlisis se comp lementa ra con la inclusin en el Estudio Intern acional del Cuarto Gr ad o con elobjeto de poder estar en condiciones de contestar la cuarta pregunta del Estudio cundo ocurre elconocimiento?, perm itiendo eventu almente aportar informacin sobre los avances que se obtienen entreun ao y otro.

Por ltimo y con el objeto de responder a la ltima pregunta de la investigacin bajo qucondiciones ocurren los aprend izajes?, en trminos d e los elementos d e contexto, insum o y proceso quefacilitan o dificultan los ap rend izajes, se acord relevar inform acin a partir d e los alumnos que rind ieronlas pruebas de Lenguaje y matemtica, de sus tutores, de sus maestros , de los directores de las escuelasdon de asisten y de los establecimientos mismos dond e realizan sus estud ios.

2. Poblacin objetivo. Determin acin del Marco de Muestreo (universo especfico de estudio).

Es conven iente establecer que este Primer Estud io Intern acional Comp arativo d el LaboratorioLatinoamericano de Evaluacin de Calidad de la Educacin, ha sido d esarrollado con estricto apego a lasnormas metodolgicas internacionales para estud ios de este tipo.

En atencin a lo anterior, es conveniente mencionar que para completar la Etapa Final delEstud io, de m anera ort odoxa, se requiri ejecutar tod a la fase de pr uebas y p ilotajes expe rimentales, paragarantizar la consistencia tcnica de los instrumentos y su estandarizacin para todos los pasespar ticipan tes de la Regin. Tal actividad , qu e llev ms de u n ao d e ejecucin, en la cual en tod os lospases participantes fue probado u n conjunto d e instrumentos, compu estos por cuestionarios y pru ebasaplicados a u na su b-muestra de aproximadam ente 13.000 nios de tod a la Regin, lo que correspond e aun p orcentaje cercano al 20% de la mu estra definitiva.


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De acuerdo a lo sealado, la Poblacin Objetivo del Estud io est compu esta por todas las nias ynios a lum nos d e Tercero y Cuar to Grad o d e Edu cacin Bsica d e Argen tina, Bolivia, Brasil, Chile,Colombia, Costa rica 8 , Cuba, H ondu ras, Mxico, Paraguay, Per 9, Repblica Dominicana y Venezuela,los pa dr es o tuto res de los alum nos par ticipa ntes en el Estud io Internacional, sus ma estros, los directoresde su s escuelas y su s escuelas mismas.

Tabla 1. Poblacin total de Tercero y Cuart o grado p or pas (Estimada p ara 1997).

Pas Poblacin Objetivo

Argentina 1.494.963Bolivia 309.673Brasil 7.124.994Chile 540.960Colombia 1.549.847Costa Rica 156.985Cuba 347.194Honduras 320.316Mxico 4.812.751Paraguay 378.090Per 1.234.271Repblica Dominicana 323.369Venezuela 897.177

Total 19.490.590

3. Caracterizacin de los actores involucrados en el Proceso Educativo y reconocidos por losinstrumentos aplicados, (el alumno, el profesor, los padres de familia o tutores, los directivos y laescuela).

A lum no. Se refiere a tod os las nias y n ios que al m omento d e la aplicacin d e los instrumentos

del Estud io Intern acional cur san el Tercero o Cua rto Grad o de Edu cacin Bsica en escuelas r egular es, noespeciales ni indgen as de los pases participantes.

Tutor. Se considera como tutor en el Estud io Internacional a la persona que est encargada d elalumno participante en el Estudio Internacional, sin importar el tipo de parentesco que exista con elalumno, ni su genero.

Maestro. En el Estudio Internacional, el maestro es el docente titular o encargado del grupo deTercero o Cuarto Grad o del alumno participante en el Estudio Internacional, y/ o los docentes distintos aste que le imp artan clases de Lenguaje y Matemtica.

Director. Es el directivo responsable de la gestin general de la escuela a la cual asiste el alumno

par ticipan te en el Estud io Intern acional.

Establecimiento. Correspond e a la escuela don de realiza sus estudios el alumno participante en elEstudio Internacional.

8En el caso de Costa Rica, en virtud de que los datos no tuvieron la consistencia tcnica necesaria, no se incluyen en este informe ni forman partede los parmetros estadsticos que sirven de marco al Estudio.9 En el caso de Per sus resultados forman parte de los parmetros estadsticos que sirven de marco al Estudio y a partir de este informe seintegran al resto de los dems pases, en funcin a la autorizacin expresa emitida por el Ministerio de Educacin de ese pas en enero de 2001.


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4. Estratificacin. Defin iciones.

La estratificacin de la muestra estuvo dada por slo dos criterios, uno principal y otro especial.El Principal o Demogrfico fue determinad o por la cantidad d e habitantes de la poblacin d ond e se ubicala escuela, y el Especial o Ad ministra tivo, segn el tipo d e gestin o d ireccin d e la escuela, sin imp ortar

el origen o pr opied ad d e los recursos con que op era: Este lti mo criterio slo se aplic para los estratospr incipales o dem ogrficos de Mega-ciudad y Urbano. La operacionalizacin d e estos criterios dio comoresultad o la siguiente clasificacin:

Estratos Principales o Demogrficos:

Mega-ciudad. Escuelas ub icadas en pob laciones de 1.000.000 de h abitant es o ms.

Urbano. Escuelas ub icadas en pob laciones d e men os 1.000.000 y m s de 2.500habitantes.

Rural. Escuelas ubicad as en poblaciones de 2.500 habitan tes o menos.

Estratos Especiales o A dmin istrativos:

Pblico. Escu elas bajo gestin p blica d e cu alqu iera d e su s n iv eles: Fed eral, Est at al oMunicipal, sin importar el origen de sus recursos (slo para los estratosprincipales de Mega-ciudad y Ur bano).

Privado. Escuelas de gestin privada sin importar el origen d e sus recursos (slo par a losestratos principales de Mega-ciud ad y Ur bano).

5. Criterios de cobertu ra. Exclusion es "a priori" y de p roceso.

La base de clculo d el Estud io Internacional es una mu estra no p roporcional a la poblacin totalde cada pas, estratificada, de seleccin bi-etpica aleatoria, con probabilidades iguales para todos losalumn os y no auto-pond erada. Su tam ao planead o fue determinado en 40 alum nos por escuela, 20 porgrado, 100 escuelas como u nidad es primarias y 4 mil alu mnos como u nidad es s ecun dar ias por p as.

Como excepciones a lo anterior, por raz ones de costo del Estudio, por falta de inform acin previanorm alizada y d ada la gran d ispersin o inaccesibilidad de algu nos d e los centros escolares en AmricaLatina y El Caribe, se acept u na exclusin "a priori" y de p roceso no ma yor al 20% de la poblacin totalde tercer y Cuarto Grad os de Educacin Primaria, de cada p as.

Para determinar las cantidad es muestrales mnimas por estrato, se sigui un p rocedi miento qu egarantizara alumnos suficientes por estrato, conforme a los estndares internacionales ( estimado en1.000), basand o los clculos en las cifras nacionales correspon dient es a cad a estrato y a sus intersecciones,reflejad as en el siguiente cuad ro:


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Tabla 2. N mero de alumn os matriculados en Tercer y Cuarto Grad os, por estrato.

M ega-ciu da d Urba noPas Pblico Privado Pblico Privado R ural Tot alArgentina 10 2.565 1.015 26.431 3.011 4.189 37.211Bolivia 40.565 14.816 119.741 24.762 109.789 309.673

Brasil11 1.006.250 283.314 4.567.726 613.623 654.081 7.124.994Chile 70.241 110.359 199.746 110.734 49.880 540.960Colombia 249.162 181.375 511.962 127.352 479.996 1.549.847Costa Rica 0 0 62.624 6.866 87.495 156.985Cuba 129.027 0 135.089 0 83.078 347.194Honduras 47.248 9.382 67.595 4.987 191.104 320.316Mxico 408.097 78.665 1.733.916 153.891 2.438.182 4.812.751Paraguay 0 0 102.435 35.278 240.377 378.090Per 190.481 74.260 445.425 68.634 455.471 1.234.271RepblicaDominicana

31.640 34.352 71.968 35.386 150.023 323.369

Venezuela 88.945 40.462 545.375 117.100 105.295 897.177Total 2.264.221 828.000 8.590.033 1.301.624 5.048.960 18.032.838

6. Sistema de m uestreo. Mtodo d e seleccin d e un idades p rimarias y secun darias y de reposicinpor prd idas en p roceso.

Para la d eterminacin d e la mu estra se sigui el procedimiento a continuacin d escrito:

a. A par tir de las cantidades nacionales de alumn os (Tabla 2) se distribuy la mu estra planead a de 4.000casos por p as, en forma pr opor cional pa ra cada interseccin de los estratos celda- (Megaciudad -Pblico, Mega-ciud ad-Privad o, Urban o-Pblico, Urbano-Privado y Ru ral).

b. Se distribuyeron 1.000 alumnos para cada Estrato Principal o Demogrfico, proporcionalmente a la

participacin de cada interseccin (Mega-ciud ad = Mega-ciud ad Pblico + M ega-ciud ad Privad o, Urb ano= Urbano P blico + Urbano Pr ivado, y finalmente Rura l).

c. As tambin se distribuyeron 1.000 alumnos para cada Estrato Especial o Administrativo,prop orcionalmente a la participacin de cada interseccin (Pblico = Megaciud ad Pblico + Uban oPblico / Privado= Megaciud ad Privado + Urbano Privado ).

d. Finalmente, a partir d e las cifras obtenid as en los tres pu ntos ant es citados, se seleccion aron las celdascon las cifras ms altas, para constituir el tama o de la muestra p laneada d efinitiva.

Una vez d eterminada la cantidad de alum nos por estrato se procedi a la seleccin p or estrato, delas unidades pr imarias o escuelas, eligindolas de manera que les correspondiesen probabilidad es

proporcionales a su ta mao.

10En el caso de Argentina, las cifras aqu expuestas no corresponden a las cantidades y distribucin nacional reales. El estudio fue basado en unamuestra previa del Operativo Nacional de 1997 de Terceros Grados por lo que las proporciones de los estratos aqu expuestas representan las dedicha muestra.11 Brasil, a diferencia de los dems pases por razones de costo y dada la gran dispersin de su poblacin, realiz el estudio agregando una etapams de muestreo, seleccionando slo tres Estados y dentro de ellos tres Municipios para realizar el estudio con base al ndice de DesarrolloHumano del PNUD, seleccionando un Estado y un Municipio dentro de cada Estado por cada nivel, uno de nivel bajo, uno de nivel medio y unode nivel alto (las cifras presentadas son cifras nacionales).


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Por ltimo, la seleccin de las unidades secundarias o alumnos dentro de las escuelas, paraaplicarles los instrum entos elaborados por el Laboratorio a 20 alum nos al azar de Tercer Grad o y 20 deCuar to Grad o, del total de alum nos existentes en esos grados en la escuela, con el siguiente criterio:

En escuelas con menos de cinco grupos: se seleccionaron al azar los alumnos en formaproporcional al n mero de gru pos.

En escuelas con cinco o ms grupos se seleccionaron al azar primero cuatro grupos, y despus,tambin al azar cinco alumn os de cada u no d e los cuatro gru pos seleccionad os.

7. Tamao de la M uestra.

Como resultado del procedimiento antes d escrito y del trabajo de campo, las mu estras definitivascorresponden a las cifras siguientes, las cuales incluyeron tambin las cantidades correspondientes a losinstrumentos aplicados para detectar las condiciones de contexto, insumo y proceso del procesoeducativo.

Tabla 3. N mero de alumn os a los qu e se que aplic la Prueba d e Lenguaje, por estrato.Mega-ci ud ad Urbano

Pas Pblico Priv ado Pblico Priv ado R ural Tot al

Argentina 580 312 2322 487 523 4224Bolivia 1193 602 847 966 1271 4879

Brasil 650 307 2077 688 761 4483Chile 472 791 1410 776 1197 4646

Colombia 480 555 1551 509 1211 4306Costa Rica 0 0 1178 764 922 2864

Cuba 1303 0 1351 0 1296 3950Honduras 404 268 900 166 2008 3746

Mxico 901 320 1431 638 1763 5053Paraguay 0 0 1676 1377 1665 4718

Per 715 455 1384 503 1243 4300

Repblica Dominicana 564 814 862 158 1331 3729Venezu ela 473 313 1576 513 816 3691

Total 7735 4737 18565 7545 16007 54.589

Tabla 4. N mero de alum nos a los que se les aplic la Prueba de M atemtica, por estrato.M ega- ciuda d Urbano

Pas Pblico Privado Pblico Privado Rural Tot alArgentina 580 312 2322 487 523 4224Bolivia 1192 598 850 972 1257 4869

Brasil 675 304 2162 690 784 4615Chile 458 769 1360 772 1209 4568

Colombia 467 550 1507 508 1201 4233

Costa Rica 0 0 1068 763 844 2675Cuba 1316 0 1354 0 1319 3989Honduras 423 272 887 164 2055 3801

Mxico 900 320 1433 676 1764 5093Paraguay 0 0 1595 1357 1658 4610

Per 699 455 1376 501 1244 4275Repblica Dominicana 580 894 862 155 1232 3723Venezu ela 466 302 1625 507 842 3742

Total 7.756 4.776 18.401 7.552 15.932 54.417


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Tabla 5. Instru men tos de recoleccin de inform acin acerca de Factores Asociados a los Ren dim ientosEscolares, por p as y tipo de instr um ento.

Pas I n s t r u m e n t o s d i r i g i d o s a:Alumnos Tutores Maestros Directores Establecimientos

Argentina 3.524 3.119 304 99 107

Bolivia 4.682 4.183 188 66 66

Brasil 4.485 2.950 277 131 131Chile 4.548 3.235 385 129 129

Colombia 4.243 3.548 508 189 190Costa Rica 2.869 3.034 120 65 67

Cuba 3.957 3.592 425 99 100Honduras 2.788 1.494 235 107 122

Mxico 4.741 3.992 474 120 108Paraguay 3.277 2.694 85 121 125

Per 4.284 4.245 379 111 116Repblica Dominicana 3.559 3.342 179 92 131

Venezuela 1.731 1.660 116 58 117Total 48.688 41.088 3.675 1.387 1.509

En virtud de qu e la muestra, como se seal anteriormente, no se concibi como auto-pond erada,la misma requiri del establecimiento de pesos que ajustaran la super o sub-num eracin mu estral, con elpropsito de qu e cada estrato est representado en el Estudio Internacional, en la misma prop orcin querepresenta en la poblacin total real d e cada p as. Un mayor detalle sobre las ponderaciones, anlisis decuantiles y comportam iento general por pases, estn incluidos en el Apndice 1 del presente Informe,Diseo y Anlisis del Muestreo en el Primer Estud io Intern aciona l.

8. Exclusiones


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Tab la 6. Exclusion es.

Exclusin inicial

Pas

% d epoblacin

inicial

Cantidad

Tipo de exclusion es

Argentina 20,0% 298.993 Escuelas con menos de 10 alumnos en tercero, Provincia deTierra del Fuego, Provincia de Santa Cruz, Provincia deSalta, Provincia de Santiago del Estero y Escuelas con sloun au la de tercero en la mu estra previa.

Bolivia 13,6% 42.116 Escuelas interculturales bilingues y Escuelas con menos de10 alum nos en los grad os tercero y cuarto.

Brasil 7.7% 548.625 Escuelas multigrado, Escuelas inactivas, Escuelas condificultades de acceso, Escuelas que no fueron contactadaspor la Secretara Estadual y Escuelas que no tienen tercer ycuarto grados simultneamen te.

Chile 7,0% 37.867 Escuelas rurales con 5 alum nos o m enos, Escuelas ur banascon 19 alum nos o m enos y Escuelas inaccesibles.

Colombia 0,0% 36 Una escuela.

Costa Rica 9,7% 15.228 Escuelas unidocentes y Escuelas con matrcula menor que20 alumnos en tercer grado y/ o menor que 20 alum nos encuarto grado

Cuba 8,6% 29.859 Escuelas urbanas con menos de 150 alumnos, Escuelasrurales con 10 alumn os o m enos y Escuelas de monta a.

Honduras 10,4% 33.313 Departmento d e Gracias a Dios, Dep artmento de Islas d e laBaha y Escuelas con menos de 15 alumnos en la suma degrados tercero y cuarto.

Mexico 2,4% 115.506 Escuelas de educacin indgena, Centros de CursosComunitarios, Escuelas unitarias y Escuelas ruralesprivadas

Paraguay 2,5% 9.452 Escuelas indgenas y Escuelas ru rales privadas.

Per 7,8% 96.273 Escuelas con menos d e 15 alum nos en tercer y cuar to grad o

RepblicaDominicana

7.5% * 24.253 Escuelas con menos de 10 alumnos y Escuelas con erroresde registro de datos

Venezuela 22,1% 198.276 Escuelas unitarias y concentradas, Escuelas graduadas con20 o menos alum nos y Estado Portu guesa

* Este porcentaje (7,5%) corresp ond e a las escuelas excluid as. Es probable qu e el porcentaje de alu mn osexcluidos sea menor, ya qu e generalmente se excluyeron las escuelas con menor n m ero de alu mnos.


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gramatical del Lenguaje 15, aprend idos com nm ente de manera memorstica y descontextualizada. Esnecesario, por el contrario, que la pru eba enfrente al estud iante a p rocesos concretos de comunicacin qu esoliciten de l el ejercicio de aquellas habilidades cuyo desarrollo la escuela pretende afianzar. Elestudiante evidencia su competencia comunicativa no slo al demostrar qu tanto sabe sobre el Lenguaje,sino tamb in cuand o consigue utilizar el Lengu aje en interacciones exitosas16.

Es importante ser consciente de la dificultad que entraa disear instrumentos de evaluacin que dencuenta de la competencia comunicativa. En el Laboratorio se asumi este desafo, buscando consensos enlos objetivos curriculares que se consideraron fun dam entales que los nios/ as deban man ejar, en lospases del Estudio, tanto en su desemp eo escolar, como particularmente en su desempeo en su vidacotidiana.

Para la construccin d e las Pruebas se d efini entonces que los aspectos a observar seran la lectura y laescritura como formas de hacer, en las que el estudiante pone en juego su saber-saber-hacer 17 con elLenguaje. Por tal motivo, y limitada tambin por las caractersticas de una prueba de aplicacin masiva,la evaluacin realizada tuvo como objeto inicial el proceso de comprensin lectora y el proceso de produccinescrita. No obstante lo anterior, el anlisis de resultados presentado en este Captulo se basa solamenteen elproceso de comprensin lectora .

Es importante recalcar aqu, que si bien los aprendizajes no son exclusivos de la escuela, en ella est laoportunidad de fortalecer estos procesos a travs del estmulo a la apropiacin y generacin deherramientas qu e perm itan al estudiante ser un sujeto activo en la construccin d e sus conocimientos.

El proceso de compren sin e interp retacin textual. 18

Desde la semitica, el proceso de interpretacin textual supone una serie de operaciones que el lectorrealiza sobre la manifestacin lineal del texto y que buscan actualizar distintos niveles de contenido.Ahora bien, este proceso slo se evidencia cuando el lector consigue producir elementos "interpretantes"de ese texto. Se considera "interpretan te" a cualquier nu evo signo (verbal, grfico, cond uctu al, etc.) que,desde cierta perspectiva, interpreta y explicita los contenidos del texto. Son "interpretantes" de un textosus ilustraciones, sus resmenes, sus comentarios crticos, sus adaptaciones a otras substancias de la

expresin e, inclusive, los efectos emotivos que pueda producir en su receptor. Es de anotar que, ms allde la infinidad d e "interpretantes" que p ued en d arse de u n texto, ste no soporta cualquier "interpretan te"y ser fundamental distinguir cundo el "interpretante" producido por el lector da cuenta del texto ycundo lo tergiversa.

15 Esto no significa desconocer la importancia del conocimiento terico sobre el lenguaje, ya que lo que se intenta cuestionar aqu es el hecho deque los estudiantes aprendan reglas y conceptos sin que en ese proceso de aprendizaje exista una conciencia funcional del lenguaje.16Se hace referencia aqu a la conciencia que tienen el estudiante sobre el uso del lenguaje, para interpretar o producir textos, atendiendo no slo alas reglas del sistema gramatical, sino a las condiciones pragmticas de la enunciacin o contexto enunciativo particular.17 Si el conocimiento se piensa como un proceso de transformacin, como un proceso de desarrollo y no como una bolsa de contenidos, laevaluacin debe volver la mirada hacia el proceso de conocer. En ste sentido, cuando decimos que la competencia es un saber-saber-hacerestamos sustentando la posibilidad de una accin, de un hacer inmerso en el proceso de desarrollo gradual que se cumple en la construccin yapropiacin de instrumentos que posibilitan la transformacin de la experiencia humana en sentido.18De acuerdo con lo planteado anteriormente, el compromiso por establecer una relacin autntica entre la prueba y los nios/as de tercer ycuarto ao de escuelas pblicas, privadas, urbanas y rurales, adems de las aquellas pertenecientes a las megaciudades, se construy una Pruebaque tiene como elemento de base un Diario Mural (similar a los existentes en las salas de clases de esos niveles o grados escolares). El objetivofue evitar quedarse en medir los saberes gramaticales del nio/a como: verbos, adjetivos, sustantivos, grafas, etc., sino medir la capacidad de losalumnos/as para "interrogar un texto complejo" como lo es el Diario mural, pues contiene variados tipos de textos que requieren practicardiversos modos de leer, por ejemplo, el afiche con respecto a la carta o al poema.Por lo anterior, las ideas fuerza que subyacen el diseo de la prueba vienen desde diversos campos tericos que dan las bases al enfoqueconstructivista, comunicativo textual asumido. As, desde la sociolingstica privilegiamos los planteamientos de Halliday y Bernstein; de lalingstica textual se siguen las ideas de van-Dijk; de la semitica se consider la teora de la enunciacin planteada inicialmente por Benveniste,y las teoras de la interpretacin asumidas por Peirce y que, hoy en da, a travs de los postulados de Eco han ofrecido elementos potentes para elanlisis de discursos; y de las ciencias cognitivas se destac fundamentalmente los aportes de Vigotsky, Bruner y Ausubel en relacin a laconstruccin del conocimiento y al planteamiento de desarrollo y aprendizaje significativo.


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La lectura d esde este punto d e vista puede ser d efinida como un proceso semitico en el que ent ran en dilogolos saberes del lector y los saberes del texto: los cdigos d esde los cuales lee el sujeto y los cdigos d esde loscuales el texto prev su s lectur as. En este proceso de cooperacin inter pretativa (dilogo - interaccin), ellector se enfrenta a la manifestacin lineal del texto, es decir, al plano de la expresin, a partir de suconocimiento de las circunstancias de enunciacin 19 y su competencia enciclopdica20 , para actualizarprogr esivamente d iferentes niveles de contenid o textual hasta lograr desen traa r lo que el texto dice.

Desde la perspectiva de las ciencias cognitivas y la lingstica textual, en el proceso de comprensin, elestudiante se vale, de manera progresiva y regulada por el texto, de conocimientos previos, derepresentaciones sobre la manera como se p erciben y se interpretan experiencias, de saberes q ue apu ntana las diferentes relaciones entre sujetos y eventos del mundo, a saberes conceptuales sobre temasdeterminados, a situaciones de enunciacin particulares. En este intercambio de saberes conocidos y porsaber, regulados por el Lenguaje, es como el lector va construyendo hiptesis de lectura acerca de lo quepu ede d ecir el texto.

En este sentido, el proceso de lectura acta como u n abanico de p osibilidad es interpretativas quedemanda al estudiante poner en juego mltiples estrategias propias del pensamiento de alto nivel paraconstruir y/ o develar el significado del texto. En un primer mom ento las hiptesis de lectura del lectorson muy amplias en tanto los conocimientos que se activan, como saberes previos, desde el inicio sonrelacionados casi arbitrariamente con la percepcin que se hace el lector de los posibles contenidostextuales. A medida que el lector avanza en la lectura, este abanico se va estrechando p ara d ar p aso aldescarte y/ o la constatacin d e ciertas hiptesis o para considerar otras que h asta el momento no sehaban alcanzad o a vislumbr ar. En este juego d e conjetur as, de aciertos y desaciertos, de generalizacionesy abstracciones, es como el lector constru ye el sentido del texto.

El lector a med ida qu e avanza en el pr oceso de lectura tiene un a exigencia de seleccin de saberes que vandesd e los ms cercanos e inmediatos a su mu nd o, hasta los conceptuales y especficos de un "meta-lenguaje". Cada texto hace una exigencia de saberes pertinentes a su estructuracin y significadosposibles.21

En el proceso d e lectura que realiza el estudiante frente a los distintos textos que le pr opone la Pru eba de

Lenguaje, se le exige al lector un trabajo sobre la superficie discursiva de cada texto en funcin de unahiptesis de lectura global que le permitir respond er a la p regunta: Qu dice el texto?. Por otra p arte, sireconoce lo que dice el texto podr entrar a respond er la segu nd a p regun ta: Qu pienso yo sobre lo qu ed ice este texto?.

En la mayora d e los casos, no existe una homogeneidad plena entre estos d os conjun tos de cdigos (loque d ice el lector y lo que d ice el texto), pero en el p roceso de lectura esta hetero geneid ad se reconoce, yes a partir de ella como el lector interpreta el texto, reconociendo que quin habla a travs del texto esalguien d iferente a l.

Es claro, adems, que si un texto se presenta en p rimera instancia slo como tinta sobre el p apel,la prim era oper acin del lector ser la de reconocer esa mater ia como expresin, esto es, como vehculo d e

contenidos posibles, y slo despus de esto se presenta el problema de cmo llenar de contenidos esaforma vaca. Es la manera en la que el lector llena esa forma vaca lo que constituye el objeto de la

19 Las circunstancias de enunciacin comprenden informaciones sobre el emisor, la poca y el contexto social del texto, suposiciones sobre lanaturaleza del acto lingstico.20

Entendemos por enciclopedia el repertorio total de todos los saberes que el estudiante ha logrado aprehender en su interaccin con el mundo.Conocimientos y saberes que caracterizan una cultura dada y que la diferencian de las dems.21 En esta medida se podra llegar a decir que la complejidad de cada texto estara determinada por la calidad del proceso lector es decir, por elcarcter exitoso de la comunicacin: exigencias del texto vs saberes capacidades y experiencias del lector.


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Una praxis en la que se tenga la posibilidad d e matem atizar el mu nd o a partir de la modelacin desituaciones con las que se entre en d ilogo implicar: interp retar d atos, establecer relaciones y conexionessobre la informacin encontrada en la situacin, poner en juego conocimiento m atemtico, analizarregularidades, establecer patrones de cambio, buscar argumentos y justificaciones, proponer leyes detransformacin o modelos para matematizar o predecir acontecimientos asociados a la situacinestudiada.

Aho ra bien, los pr ocesos "metacogn itivos", entre ellos, la argum entacin en trminos matem ticos, lacomunicacin y la m odelacin, son p rocesos qu e incursionan en el terreno d e la ed ucacin m atemticafavoreciend o la d inm ica d el aula. Los acercamientos a contextos fa miliares par a el estu diante y laaceptacin de sus saberes como vlidos en el mbito escolar, posibilitan que el estudiante encuentre otracultur a del conocimiento en la escuela.

Un tercer aspecto caracterstico de las nueva s concepciones en el camp o de la edu cacin matem tica es elespecial nfasis que se pone en el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en contraste con latendencia de los enfoques tradicionales que asignaban prim ordial importancia al aprend izaje d e un grannm ero de algoritmos y p rocedimientos d e clculo.

El proceso de resolucin de p roblemas 23.

Tal como seala el psiclogo alemn Friedh art Klix, el pen sam iento es la creacin d e informacinmediante procesos cognoscitivos. ( Klix, F . 1983 , Erw achen des Denken. Berln: VEB Deu tscher Verlagder Wissenschaften.) Es decir, el objetivo del pen samiento es generar inform acin nueva a pa rtir de lainformacin disponible haciend o uso de acciones m entales.

De acuerdo con esta d efinicin, podemos sealar qu e desarrollar el pensam iento lgico-matemtico noimplica sino d esarrollar la capacidad para obtener informacin d esconocida utilizand o p rocedimientosma temticos de pro cesamiento de la informacin que se conoce.

La resolucin de problemas en el rea de las matemticas constituye, en consecuencia, un caso tpico dedesarrollo del pensamiento lgico matemtico. Ya que implica obtener informacin desconocida a partir

de informacin conocida aplicando reglas de procesamiento matemtico, como son, por ejemplo, lasoperaciones aritmticas.

El desarrollo del lenguaje matem tico24 se considera hoy en d a como u no d e los objetivos fund amentalesen los procesos de enseanza d e las matemticas, ms an cuan do ste se ha convertido en u n lenguajeindispensable en todo el mbito de conocimiento humano actual, especialmente en el campo de lasciencias y d e sus ap licaciones tecnolgicas.

La asimilacin del lenguaje matemtico es hoy tan importante en el aprendizaje escolar como lo es eldom inio de la lengua m aterna. Incluso, en el lenguaje cotidiano y en los m edios d e comun icacin, es cadavez ms frecuente el empleo de elementos propios del lenguaje matemtico, como son los grficos, lastablas d e valores, los porcentajes, las tasas d e variacin, los indicadores estad sticos, etc.

La educacin m atemtica actual debe contemplar el trabajo en torno a dos aspectos: uno p rocedimen tal yuno conceptual. El conocimiento conceptual estara caracterizado por un entramado de hechos, conceptos,

23 Enfoque utilizado en el anlisis de los Niveles de Desempeo en que se agrupan los temes de la Prueba.24 El lenguaje representa la condicin previa para el surgimiento del pensamiento. Por una parte, es un instrumento de comunicacin que nospermite intercambiar experiencias, sentimientos y conocimientos, y proporciona el fundamento para las relaciones interpersonales. Por otra parte,es una herramienta que nos permite reflejar, abstraer, establecer relaciones entre las propiedades de los objetos, hechos o fenmenos de larealidad, ya sea en presencia directa o en ausencia de ellos. De esta manera, se va dando origen a los objetos ideales y a las posibilidades de sutransformacin.


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estructu ras conceptuales y teoras. El conocimiento pr ocedim ental, por destreza s, razon am ientos,estrategias y mtodos que a travs del uso del lenguaje matemtico, permiten al estudiante manifestar lasrelaciones y conexiones entre los hechos, conceptos y estructuras qu e existen y/ o ha construido 25. Cabeanotar, que el conocimiento procedimental y el conceptual, no p ued en p ensarse como independ ientes elun o del otro. Trabajos como los de Ball (1990), y Silver (1986), entre mu chos otros, han mostr ad o lanecesidad y la importancia de que exista conexin entre el conocimiento conceptual y el conocimiento

procedimental, para que se llegue a la compr ensin de los conceptos y estructuras matemticos.

Desde esta persp ectiva, la resolucin de p roblemas se caracteriza como u na actividad comp leja qu e exigedel estudiante d istintos niveles y tipos d e razonamiento, y que intenta d esarrollar competencias que lepermitan reconocer y utilizar estructuras conceptuales y procedimientos de anlisis propios delpensamiento matemtico con grados crecientes de complejidad.

As, las situaciones problema se pueden caracterizar por las distintas estructuras conceptuales ypro cedimientos matem ticos subya centes, y en cad a una d e estas categoras, es posible definir sub-categoras que las caractericen dep endiend o del nmero d e relaciones que deban establecerse pararesolverlas y/ o las distintas significaciones que p ued an corresponderle a u n m ismo concepto,dep endiendo de la situacin en la qu e est inscrito.

La conceptualizacin d e los niveles de d esempeo evaluad os por las Pruebas d e Matemtica aplicadas ala mu estra de estudiantes de Tercer y Cu arto Grado d e Educacin Primaria de los pases que participaronen el Estud io se basa en las ideas anteriores y apu nta a conocer el grado d e la competen cia de resolucinde p roblemas matemticos.

2. Niveles de Desempe o.

Las pregu ntas de una pru eba pueden ser organizadas de distinta manera, una de stas es laclasificacin d e los temes seg n Niveles de Desem pe o. Esta clasificacin se basa en los mod elos IRT engeneral y en el de Rasch en par ticular. stos per miten reconocer los pu ntos precisos de habilidad endonde un tem mide con mayor eficiencia y eficacia, punto en el que se presenta la mayor discriminacin.

Este pu nto pu ede ser hallado utilizand o la Funcin de Informacin.

Cuando se habla de Nivel de Desempeo se hace referencia a un espacio caracterizado por elreagrupamiento de preguntas que cumplen con ciertos rasgos particulares en razn de la dificultad destas y la habilidad del estudiante que la responde. Estos niveles en el marco de la evaluacin permitenhip otetizar sobre las orientaciones de las comp etencias de los estud iantes en relacin con cada grad o,arrojan informacin sobre lo alcanzad o, lo que falta por alcanzar y lo que hay que su perar.

De esta forma los Niveles de Desempe o hacen posible reconocer las tend encias de aqu ello qu epu ede hacer un estud iante y aquello que no p ued e hacer. Esta informacin resulta valiosa para un pas enparticular debido a que entrega informacin til a la definicin de orientaciones a seguir para mejorar lacalidad , en relacin con las capacidad es que se forman d uran te el proceso edu cativo.

En q u n ivel se ubica cada estud iante?

Los niveles de desemp eo pr esentan datos qu e informan sobre la ejecucin de los estudian tes mirndoloscomo partcipes de un proceso educativo, es decir que considera qu e sus respu estas obedecen a u n cierto

25

La definicin que aqu se presenta de conocimiento matemtico y de sus aspectos configurantes, se sustenta en la postura de Rico (1990).


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mom ento d e cualificacin en el aprend izaje de las Matemticas o del Lenguaje, o a un cierto mom ento enla constru ccin d e dichos saberes 26 .

Tanto en la Prueba de Lenguaje como en la d e Matemtica se encontraron tres grupos d e pr eguntas qu emid en en sitios distintos de la escala, lo que per mite u na calificacin en niveles diferentes de comp etencia(Nivel I, Nivel II y Nivel III). Tomando como base los supuestos de construccin de conocimiento de los

enfoques tericos en Lengua je y Matemtica, se plantea qu e los niveles deben ser inclusivos, es decir, quesi un estudiante supera el nivel superior es porque super los niveles inferiores. Este hecho se haceevidente en la descripcin de los n iveles.

El ideal es que un estud iante sea capaz de respon der bien toda la p rueba, lo que implica que obtenga u n100% de respu estas correctas en cada N ivel de Desemp eo. Este porcentaje ideal correspond e alprop sito que plantea toda pru eba o test educativo. Es decir, se plantean preguntas que se esperacorrespondan a toda la poblacin determinada en relacin con su contenido y su nivel de dificultad 27.Puesto que es un hecho que esto no ocurre ya que la realidad edu cativa p resenta diferencia con dichoideal adem s, por diversos motivos, los estud iantes no responden a todas las pregu ntas (sea por error demed icin y/ o por circun stancias particulares de los evaluad os), se hace necesario establecer un criterio.Se estableci el 60% como criterio para d etermin ar si un alu mn o logra con xito un d etermin ad o nivel. Esdecir, se exige que un estudiante respond a correctamente el 60% o ms d e las preguntas d e un nivel paraconsiderar qu e super a ese nivel de comp etencia. Este criterio se estableci con base a la realidad de losresultad os obtenidos y a la literatura psicomtrica en el tema 28.

El establecimiento de los criterios para interpretar los resultados incluy un anlisis de aspectos delEstado del Arte de la ensean za de Lengu aje y Matem ticas, aspectos empricos (mod elos de la TRI,ndice de desempeo para datos en niveles, anlisis de consistencia ), aspectos de la realidad educativalatinoam ericana, aspectos relacionados con las pru ebas 29. As, se adop t como criterio pa ra el anlisis deestos datos el siguiente: Nivel I = 90%, nivel II = 75% y nivel III = 50% 30. Estos porcentajes son losconsiderados como mnimos esperad os en este Estud io, y se refieren al por centaje ad ecuad o de alum nosque se espera que se ubique en cada Nivel.

En otras palabras, para considerar que los alumnos estn desarrollando en forma adecuada las

comp etencias que se evalan en las p ru ebas, se espera qu e el 90% de los estud iantes alcance el N ivel I, el75% alcance el Nivel II y el 50% alcance el Nivel III. Desde esta p erspectiva, si un pas alcanz a estosresultados, se pu ede considerar qu e el desemp eo de sus estud iantes es adecuado.

Impacto de estos resultados en los procesos de calidad y equidad .

A partir de estos porcentajes mnimos esperad os de alumnos en cada nivel, se pued en analizar losresultados d e los diferentes pases. Con esta informacin es p osible conocer como se estn pr esentando

26

Es una mirada activa del proceso educativo de los estudiantes que permite entender lo que puede y no puede hacer en ese momento particularde formacin. Esperamos que en un cierto grado de educacin, todos los estudiantes puedan realizar exitosamente aquellos aspectos curricularesque se supone manejen dado el contexto educativo y los propsitos de calidad planteados en las diferentes propuestas de los pases de la regin.27

Cuando se plantea una interpretacin de resultado con referencia a un criterio, como es el caso de los resultados por niveles de desempeo, seespera, si las condiciones educativas estn dadas y la prueba est bien construda a partir d elos contenidos que cubre, que los alumnos superenlos criterios planteados y las inferencias s ehacen sobre quienes no cumplen con dichos criterios.28 La literatura psicomtrica presenta innumerables documenatos que indican como establecer dichos criterios, la prctica psicomtrica universaltambin ha generado diversas alternativas. Para profundizar en el tema se puede recurrir a Chopin, B.; Haladyna, T y Roid, G,A.; Hambleton,R yCook,L.; Hambleton,R y Gruijter,D.; King,B.F.;Bertrand,R y Dupuis,F.A.; Lord, F.; Marco.G.; Mellenbergh,G y Van der Linden,W.; Van DerLinden,W,.; Wright,B..29 EL tema del establecimiento de estos criterios aparece referido en los documentos de Chopin, B.; Haladyna, T y Roid, G,A.; Hambleton,R yCook,L.; Hambleton,R y Gruijter,D.; King,B.F.;Bertrand,R y Dupuis,F.A.; Lord, F.; Marco.G.; Mellenbergh,G y Van der Linden,W.; Van DerLinden,W,.; Wright,B..30 As en el anlisis de resultados se consider adecuado que el 90% o ms d elos alumnos superara el Nivel I de Desempeo, el 75% lo hicieracon el Nivel II y el 50% con el III y ms complejo Nivel de Competencias evaluado por las Pruebas.


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en los alumnos los diferentes grados de competencia que se evalan en las Pruebas, permitiendo unavisin d e los procesos de calidad y equidad de la edu cacin.

El imp acto de esta informacin resulta de la posibilidad d e vincular efectivam ente la teora con losresultados empricos obtenidos en la aplicacin d e una pru eba. Es decir, se determinan las pr eguntas quemid en en u n pu nto en p articular de la escala de calificacin. Estos temes se analizan d esde la persp ectiva

terica de anlisis, para describir conceptualmente la exigencia particular que hace ese grupo depreguntas a un saber del estudiante. De esta forma es posible conocer los diferentes grados decompetencia evaluados por la prueba. Ahora bien, una evaluacin de los niveles de desempeo seconstituye en u na m irada d e la calidad de la edu cacin, tal y como aparece en los marcos de anlisis deresultados. En este sentido cabra esperar un cierto desemp eo d e los estudiantes d e la Regin, un ideal apartir del cual podamos entender los resultados de los diferentes pases. Estos resultados puedencontribuir a la reflexin en edu cacin de diversas m aner as.

Este tipo de anlisis puede contribuir al diseo de programas curriculares que tengan en cuenta losindicios que dan estos resultados en relacin con la construccin del conocimiento que hacen losestudiantes y que sustenta una teora en particular. Los temas y los procesos relacionados con laconstruccin del saber sobre ellos, pued en seguir p auta s relacionad os con estos resultad os: qu aspectosdeben superarse antes de abordar ciertas problemticas?, cules son los problemas a los que se debeprestar m ayor aten cin?, etc.

Los niveles pued en orientar el establecimiento de estndares de calidad o de logro. Una cantidad d eniveles de comp etencia como la obtenida en este Estud io podr a devenir en el establecimiento d e distintosestndares para diferentes etapas del proceso educativo y reconocer los avances, las problemticas y lasoportunidades de mejoramiento de la calidad de la educacin en un grupo particular. Pueden asestablecerse los estndares bsicos y los de mayor exigencia de tal forma que las metas de mejoramiento,no slo sean alcanza bles y reales, sino orientad oras de los procesos edu cativos.

3. Niveles de Desemp eo en las Pruebas d e Lenguaje y Matemtica.

El anlisis de las Pru ebas perm iti definir tres niveles de d esemp eo par a Lenguaje y Matem tica,cuyos significados se presentan a continuacin. Los temes correspondientes a cada Nivel de Desempeopara cada Prueba se encuentran en el Apnd ice 4.

a. En Lengu aje

La Prueba ap un ta hacia un nivel de compr ensin textual que se caracteriza por la interrogacinde u n texto comp lejo, en el cual se debe ident ificar y reconocer inform acin a nivel macro, meso y micro-textual. De acuerd o a como se han ido caracterizando las preguntas, se podra decir que stas se hanagrupado por niveles de complejidad en el marco de una interpretacin semntica en paso hacia unainterpretacin semn tico - critica segn los niveles de d esempeo que a continuacin se presentan:

N iv el de des empe o I : lect ura li t eral -prim ari a.

Se entiend e por lectura literal-prim aria a la r econstruccin semitica d el texto en su man ifestacinsuperficial. Las preguntas que se ubican en este nivel apuntan, principalmente, al reconocimientode estructu ras explcitas del nivel local. As, se encuen tran p regu ntas qu e prop onen al lector elreconocimiento de los actores de un relato, que identifique fragmentos claves en la argumentacin,que vuelva sobre relaciones explcitamente planteadas entre proposiciones.


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Nivel de d esemp eo II: lectura de carcter literal en modo d e parfrasis.

Este nivel representa un grado mayor de complejidad en tanto ya no se trata de identificarfragmentos explcitos del texto, sino de una traduccin semntica regulada por el sentido literal deste. Se trata, entonces, de decir el texto con otras palabras sin realizar, todava, una

interp retacin profun da d e l. En este nivel, se realizan p regu ntas en las que el lector tiene que darcuenta del texto con otras palabras semnticamente equivalentes. Aqu, se encuentran preguntasque p iden glosar el texto a nivel m acro-prop osicional o global.

Nivel d e desem pe o III: lectura de carcter inferencial.En este nivel, el lector llena los espacios vacos del texto, explicitand o los sup uestos so bre los q ueste est estructur ado, relacionand o micro y macro-pr oposiciones textuales, e identificand o lasdistintas form as de imp licacin, causacin, temp oralidad , espa cialida d , inclusin y exclusin , qu elo constituyen. Aqu se ubican las pregu ntas que exigen al estu dian te relacionar p orciones del textoalrededor d e un tpico parcial y d el reconocimiento de algun as siluetas textuales.

b. En Matem tica.

Nivel de desem pe o I: Reconocimien to y utilizacin de hechos y relaciones matem ticasbsicas.

En este nivel se ubican los estud iantes que son cap aces de abord ar ejercicios que imp lican saber leery escribir nm eros y establecer relaciones de ord en en el Sistema Decimal, recon ocer figur as p lanasy u tilizar algoritmos r utinarios usu ales.

Es decir, en este nivel estn p resente aquellos contenidos y h abilidad es que conforman u na basepara la comprensin matem tica. Representan, en general, lo que tradicionalmente se ha enseadoen relacin con esta d isciplina. Esto pod ra explicar p or qu el por centaje de logro en casi todos lospases es muy alto.

El manejo de un lenguaje y de ciertas destrezas y habilidades bsicas, constituyen elementosindispensables para el desarrollo de procesos de pensam iento y razonamiento prop ios de esta readel conocimiento y es fundamental para la formacin de estructuras mentales ms complejas. Sinesta base, es prcticamente imposible lograr una comprensin ms p rofunda o avan zar a nivelessuperiores del conocimiento matemtico

Nivel de desemp eo II: Reconocimiento y utilizacin d e estructuras matemticas simples

Este nivel constituye u n p rimer p aso en el d esarrollo d e la capacidad p ara ap licar estructurasmatem ticas como herramienta pa ra la resolucin de p roblemas.

Aqu se ubican los estud iantes que son capaces de reconocer patrones, establecer regularidad es yaplicar operaciones en situaciones no convencionales. Es decir, manejan estructuras matemticassimp les qu e subyacen a situaciones matem ticas o a situaciones cotidian as matem atizables. Esto lespermite abordar tanto ejercicios usuales y rutinarios d e au la, como situaciones p roblema a las quesubyacen estructuras ad itivas y/ o mu ltiplicativas simp les. Los estudiantes pued en abordarsituaciones problema que impliquen la mod elacin d e la situacin y la solucin d e sta, por med iode estrategias que en general, involucran algoritmos usuales para ser solucionadas, es decir,operaciones bsicas como la su ma , sustraccin, mu ltiplicacin y divisin.


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Nivel de desem pe o III: Reconocimiento y utilizacin de estructuras matemticas comp lejas.

En este nivel se ubican los estudiantes que son capaces de reconocer estructuras matemticascomplejas que subyacen a situaciones matemticas o a situaciones cotidianas matematizables. Estoles permite abordar ejercicios usuales de aula, situaciones a las que subyacen estructuras aditivas ymultiplicativas simples y complejas que exijan tanto algoritmos usuales como no usuales para su

resolucin. Adems, este reconocimiento estructural complejo, les permite abordar problemas queimpliquen el reconocimiento de la estructura del sistema de n um eracin d ecimal y el man ejo d elvalor posicional para el establecimiento d e equivalencias.Por otra parte, los problemas que pueden abordar los estudiantes que acceden a este nivel, noimplican necesariamente el uso de estrategias, procedimientos y algoritmos rutinarios sino queposibilitan la puesta en escena de estrategias, razonamientos y planes no rutinarios qu e exigen alestudiante pon er en juego su conocimiento matemtico y comp etencia para d arles solucin.

4. Descripcin de Resultados p or Tpico de las Pruebas.

Con el fin de identificar los elementos curricular es que d efinen el pr oceso educativo d e los alum nos d e laRegin tanto en el rea de Lengu aje como en el de Matem tica, se desarroll un p roceso de anlisiscuricular destinado a d eterminar los aspectos comunes presentes en los currculos de los pasesparticipantes. Este proceso fue la base para la construccin de los instru mentos de evaluacin.

Como resultado de este anlisis y de las consultas con los diferentes pases se estableci un consenso entorno a un conjunto d e aspectos a ser medidos. De ellos, por su representatividad , n mero de temes yconsistencia intern a, se eligieron cinco tpicos de Lengu aje y cinco tpicos de Ma temt icas como r ealizarel anlisis de los resultados por tp icos de las Pruebas.Los tpicos, segn d isciplina, para los cuales se presentan r esultad os son los sigu ientes:

Lenguaje Matemtica

1. Identificar tipos de texto 1. Numeracin2. Distin gu ir el em isor/ d estin atar io d e u n texto 2. Operatoria con n meros naturales3. Identificar el mensaje de un texto 3. Fracciones comu nes4. Reconocer in form acin esp ecfica d el texto 4. Geometra5. Identificar el vocabulario en relacin con el sentidodel texto

5. Habilidades

Este anlisis de resultad os difiere de aquel por niveles en qu e: i) aqu se exam inan los resultados de lospases en funcin de los tpicos definidos tericamente en las pruebas, ii) aqu los resultados de un pasen un tpico se evalan con respecto a los resultad os del pas en los otros tpicos, iii) aqu slo esposible comp arar los resultad os a nivel intrap as y no es posible realizar comp araciones entre pases.

Es decir que este resultado al proceder d e un an lisis del grup o de alumn os consigo mismo, informasobre el man ejo relativo de los tpicos sobre los cuales se plan tean las pr egun tas. Cad a una d e lasdisciplinas evaluadas, Lenguaje y Matemtica, al considerar la estructura de las pruebas, clasific laspregu ntas de acuerdo con tpicos de inters desde el pu nto d e vista acadm ico - disciplinar, lo que haceposible tambin informar a qu in las aborda sobre su d esempeo relativo en esos tpicos de tal m aneraqu e pued a reconocer sus pr ocesos edu cativos esenciales.

Este desempeo relativo puede ser significativamente superior o inferior al esperado, lo que podrainterpretarse como una fortaleza o debilidad relativa. Se considera que es significativamente superior o


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% de Alum nos por Estrato

Nivel Pblico(N:23076)

Privado(N:10968)

Megaciudad(N:11157)

Urbano(N:22887)

Rural(N:13804)

N I 90 90.47 93.96 93.15 90.83 82.48NII 75 64.91 75.06 75.84 64.45 48.93

NIII 50 44.52 54.56 54.16 44.63 31.81


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Todo lo anterior permite afirmar que en laRegin, mientras los alumnos qu e asisten a escuelas p rivadas ya escuelas de megaciudad logran desarrollar las competencias comunicativas necesarias para llevar acabo un p roceso de lectura d e carcter inferencial, un alto porcentaje de alum nos de escuelas pblicas,urban as y rurales no logran llegar a este estadio de la comprensin lectora. La situacin m s d eficiente seencuentra en las escuelas rurales, urban as y p blicas en que los alumn os slo logran desarrollar las

habilida des m s bsicas, es decir slo son capaces reconocer las estru cturas explcitas de un texto pero nologran llegar con xito a niveles de comprensin ms profundos que permitan realizar una lectura decarcter comp rensivo e inferencial.

Anlisis p or Niveles, Estratos y Pases.

Los porcentajes de alumnos que se ubican en cada Nivel de Desemp eo en cada uno de losestratos por p as y en la Regin son resum idos en las tablas del Apndice 5.

Nivel de desempeo I.

Como es de esperar, especialmente en un mundo lleno de informacin la competencia requerida pararespond er a las pregu ntas correspondientes a este Nivel es la mnima n ecesaria y por lo tanto se esperaraque un gran nm ero de estud iantes pudiera alcanzar, por lo menos, el Nivel de Desempeo I. Entrminos num ricos se esperara que ms d el 90% de estud iantes superara n este nivel.

Gr fico 3.

Lenguaje por Pas.Porcentajes de alumnos que alcanzan cada nivel de desempeo,

segn estratos demogrficos

Nivel IILectura de carcter literal en

modo de parfrasis

Nivel IIILectura de carcter

inferencial

Nivel ILectura literal-primaria

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

0

96

90

96

9496

100

92 94 92

84

9196

87

95 95

89

10 0

87 89 90 86

73

8888

77

8489

8910 0

7882 81

71 73

84 85

66

88

7679

99

6770 70

6568

79

58

8279

60

98

55

6467

57

44

6062

40

62 63

57

98

35

48 51

30

39

58

72

39

62

53 53

93

38

50

43 42

48

59

35

58 60

36

92

29

43 44

34

25

3842

24

3841

33

92

17

3032

13

20

39

ARG

BOL

BRA

CHI

COL

CUB

HON

MEX

PAR

PER

R

D

VEN

ARG

BOL

BRA

CHI

COL

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HON

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PAR

PER

R

D

VEN

ARG

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CHI

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CUB

HON

MEX

PAR

PER

R

D

VEN

Porcentaje mnimo esperadoPorcentaje mnimo esperadoEstrato Megaciudad Estrato Urbano Estrato Rural


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mostrand o dificultades p ara realizar un proceso bsico de lectura. Se hace necesaria una accin rpid a yencaminada a lograr este nivel de lectura bsica, especialmente para el caso de los alumnos de estospases. Sin esta accin se har mu y difcil el acceso a las posibilida des qu e ofrece la cultu ra actual, enrelacin con el acceso a la informacin.

Es necesario que se ponga m ayor nfasis en las posibilidad es de aprend er que tiene un nio a travs de la

lectura y p or lo tanto los planes curriculares deben abrir el espacio para que se fortalezca la capacidad decomprensin bsica de los textos tratados por los estudiantes, ya sean estos escolares o de la vidacotidiana.Este esfuerzo, debe realizarse desde el inicio de la vida educativa formal de los nios de nuestra regin,para que cuando lleguen a 3 o 4 grados hayan superado definitivamente este primer nivel decomu nicacin con su mun do externo.

Nivel de desempeo II.

Dadas las exigencias actuales en relacin con los procesos de comunicacin y su importancia en lavinculacin cultural de las personas, se esperaran resultados iguales o superiores a 75% en este nivel dedesempeo.

Destacan los resultados de Cuba, ya que es el nico pas que en los tres estratos obtiene porcentajessuperiores a 90% mostrando que la capacidad de lectura de sus estudiantes supera ampliamente lasconsideraciones previstas para este n ivel.

Un anlisis ms detallado del resto de los pases indica que este nivel es alcanzado satisfactoriamente enalum nos de escuelas de mega ciudad y escuelas ur banas d e Argentina, Brasil y Chile, y escuelas demegaciudad de Colombia. En estas escuelas los alumnos de Tercer y Cuarto Grado de la muestraevaluada, son capaces de realizar una tradu ccin semntica por el sentido literal de una lectura,superando la identificacin textual de fragmentos explcitos y siendo capaces de enfrentar exitosamentepr egun tas relacionada s con el contenid o del texto y con el auto r. La situacin ms desfavorable seobserva en el estrato Rural de Bolivia, Hond uras, Repblica Dominicana d onde no se su pera el 40% dealumn os para este nivel. As, en estos pases hay un gran n mero d e alumnos que si bien son capaces de

leer y reconocer estru cturas lingu sticas, tienen dificultad es par a relatar el contenid o y respo nd er a laspreguntas de u n texto.

El Nivel II es alcanzad o satisfactoriamente en alum nos de escuelas privad as de Argentin a, Brasil, Chile,Colombia, Mxico y Paraguay, y de escuelas pblicas de Argentina,

unesco latinamer education study 1998, part iii (español)

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