1

AAU CPH

Tre teoretiske perspektiver på Portefolio

ANOUSCHKA ANDERSEN

Studie nr.: 20101097

Læring og forandringsprocesser

Institut for uddannelse, læring og grundsyn

Aalborg Universitet KBH

Læringsportefolio og faglig udviklingssamtale

9. SEMESTER.

Tegn med mellemrum: 38784

15-12-2015

This project discusses the practical use of different Portefoliotypes in different theoretical perspectives -

Transformative and reflective learning, communicative/collaborative learning and evaluation and self

evaluation. It is a qualitative phenomenological study on how practical use of Portefolio is inflicted by

evaluation. It concludes that there is a difference between weather the Portefolio evaluation is conducted in

proces evaluation or as an endproduct evaluation and that this choice depends which Portefolioform is best

suitable.

2

Indhold 1. Indledning ........................................................................................................................................ 3

2. Problemformulering ......................................................................................................................... 3

3. Metode og teorivalg ......................................................................................................................... 3

4. Refleksionsportefolio ....................................................................................................................... 4

4.1 Metode .................................................................................................................................................... 4

4.2 Transformativ og Refleksiv læring ........................................................................................................... 6

4. 3 Delanalyse ............................................................................................................................................... 8

5. Arbejdsportefolio ............................................................................................................................. 9

5. 1 Metode ................................................................................................................................................... 9

5.2 Kommunikativ og Kollaborativ læring ................................................................................................... 11

5.3 Delanalyse.............................................................................................................................................. 12

6. Dossier, CV eller Dokumentations Portefolio .............................................................................. 13

6. 1 Metode ................................................................................................................................................. 13

6.2 Evaluering .............................................................................................................................................. 14

6.3 Delkonklusion ........................................................................................................................................ 16

7. Samlet analyse og diskussion ......................................................................................................... 17

8. Konklusion ..................................................................................................................................... 19

9. Perspektivering............................................................................................................................... 20

Litteraturliste: ..................................................................................................................................... 21

3

1. Indledning

Portefolio har igennem mange år været brugt på de kreative uddannelser, som bruges til at præsentere et

udvalg af arbejder man er særlig stolt af (Taasen & Havnes & Lauvås, 2004:44). Portefolio som et begreb

bruges i flæng om flere forskellige arbejdsformer, der alle har det tilfælles, at de referer til samlinger af

materiale og relaterer til de studerendes skolearbejde. En Portefoliosamling kan være både elektronisk eller

på papir (Bendixen 2009: 92).

På AAU er portefolio og SUS samtaler en del af en overordnede politik der skal sikre at både studerende og

ansatte tager ansvar for egen læring og pædagogisk kompetenceudvikling. For kandidatstuderende på

"Læring og forandringsprocesser" er arbejdet med portefolio og SUS, den faglige udviklingssamtale,

indarbejdet i studieordningen og grundlag for en eksamen. Målet er beskrevet i studieordningen, - at de

studerende skal få viden om og praktisk erfaring med metoden i et didaktisk og læringsteoretisk perspektiv.

Denne opgave er et praksisstudie i forhold til brugen af tre forskellige portefoliotyper som jeg har valgt at

definere som et arbejdsportefolio, et refleksionsportefolio og et dokumentationsportefolio. Typerne har hver

deres styrker, men bidrager til læring på helt forskellig vis.

2. Problemformulering

Gennem beskrivelse af et portefolioforløb gennem 3 semestre på kandidatuddannelsen, laves en komparativ

evaluerende undersøgelse: Hvilken betydning har det for læringspotentialet at man arbejder med forskellige

portefoliotyper hvis man sammenholder det med den faktor at det skal indgå i en evaluering/eksamen?

3. Metode og teorivalg

Opgaven er et kvalitativt fænomenologisk studie. For at belyse læringspotentialet i arbejdet med portefolio,

har jeg lavet empiriske nedslag i portefolioarbejde fra både 7. 8. og 9. semester på Læring og

Forandringsprocesser ved AAU/CPH. Analysestrategien er at holde de tre portefoliotyper op mod udvalgte

læringsperspektiver for derigennem at afdække hindringer og læringspotentialer.

Ved at anvende et mix af teoretiske perspektiver er målet at det bidrager til en bredere forståelse for

portefoliometoden og dens forskellige anvendelses områder.

Opgaven er delt op i tre afsnit, der hver især beskriver arbejdet med de forskellige portefoliotyper.

4

1. Del. Refleksionsportefolio- Transformativ og refleksiv læring (Dewey, Argyis og Schøn)

2. Del. Arbejdsportefolio- Kommunikativ/Kollaborativ læring (Dyste, Wenger, Engestrøm og Illeriis)

3. Del. Dokumentationsportefolio- Evaluering og Selvevaluering (Baud, Frost og Kilminster)

Hvert afsnit udfolder udvalgt teori der relaterer sig til de læringspotentialer jeg har udvalgt som væsentlige

for den enkelte arbejdsmetode. Efter de tre afsnit præsenteres udvalgt empiri fra de tre semestres

portefolioarbejde der er repræsentativt for læringstilgangen. På baggrund af de teoretiske overvejelser laves

en delanalyse af de udvalgte eksempler fra det praktiske arbejde. Til slut kommer en samlet analyse og

diskussion efterfulgt af konklusion og perspektivering.

4. Refleksionsportefolio

4.1 Metode

På 8. semester, "Design af lærings- og forandringsforløb" og 9. Semester ,"Læring og forandringsprocesser i

praksis" havde portefolio skrivningen, mest karakter af elektronisk dagbogsskrivning. Portefolioet var et mix

af Word dokumenter, indtaling og skrivning af noter og refleksioner på mobiltelefon. Fx fra køreture og

gåture, hvor de filosofiske tanker opstod og skulle fanges af øjeblikket og hvor en mobiltelefon var let

tilgængelig. Der blev oprettet en mappe på PC, med navnet "Portefolio" og en organisering på

mobiltelefonen hvor alle refleksioner der omhandlede studiet blev labeled med "LF". En selvstændig

sideløbende og sekundær del, var samlingen af teoretiske perspektiver på en "Wordpress blog", med det

formål at få et teoretisk overblik fra undervisningen. Der blev også samlet en serie visualiseringer af

teoretiske tekster i en papirmappe.

Eksempler fra Portefolio:

1a. Strøtanker. Et screenshot af en refleksion skrevet ned i noter på mobiltelefonen. Den er udsprunget af

undervisning på studiet hvor der blev præsenteret teknikker til visualisering af teoretiske begreber.

5

2a. Refleksioner efter et møde. Et screenshot af inspirationstekst jeg har skrevet af fra kinabog, der handler

om refleksioner der kan bruges til eksamen i "læring og forandringsprocesser i praksis"- hvor selvrefleksion

og egen positionering indgår i opgaven. Et eksempel på hvordan portefolio kombineres med og fastholder

praksislæringen.

3a. Portefolioskrivning som en samling af teoretiske perspektiver for at skabe overblik for at få et teoretisk

overblik.

4.a Visualisering - resultatet af en efterrationalisering efter en forlæsning i organisatorisk læring.

6

4.2 Transformativ og Refleksiv læring

Den portefolioform der er brugt i eksemplerne 1a, 2a, 3a og 4a kan beskrives ud fra den kognitivistiske

tilgang til portefolio. I denne form er portefolioet centreret om et enkelt individ og dette individs egen

erkendelsesproces. I den kognitive anskuelse af læring er det sociale også vigtigt men her opfattes det sociale

som en medieringsform. Vygotskys begreb "den nærmeste udviklingszone" handler om forskellen mellem

det den enkelte selv kan erhverve sig af viden og det der kan erhverves gennem samarbejdet med andre

(Dyste,2001:59). Mine aktiviteter i forhold til portefolio var i denne fase baseret på individuelle opgaver og

samspillet med omverdenen. Det har ikke været en gensidig proces, men baseret på min personlige

bearbejdelse af det som er blevet medieret fra undervisning og praksis til mig.

I modsætning til den kollaborative tankegang, som jeg senere vil komme ind på, mener Argyris og Schøn at

kun individer kan handle på vegne af organisationen. Hos Donald Schøn, John Dewey og i ældre tekster af

Jack Mezirow handler det om hvilke personlige erfaringer, der opstår i praksis. Det handler om det enkeltes

menneskes individuelle erkendelse og bearbejdelse af forstyrrelser. Det kan være overraskelse, forvirring,

tvivl eller måde, at forholde sig til eller løse dilemmaer på. (Bradbury & Frost & Kilminster Zukas, 2010:27)

Jack Mazirow er i litteraturen ofte nævnt som en af foregangsmændene til at beskrive den transformative

læring, samt hvad den kritiske refleksion kan bidrage til, i bearbejdelsen og forståelse af et givent problem.

(Mezirow i Illeriis 2000: 67 i kompendiet). Når vi møder forventninger og holdninger der er anderledes end

7

vores egne, begynder vi at stille kritiske spørgsmål til os selv og vores omgivelser. Når vi begynder at stille

spørgsmål til vores eget værdigrundlag og begynder at analysere baggrunden for hvordan vi tænker og

handler, sker der en refleksiv praksis. Det er disse refleksioner, der ændrer på vores viden, sådan at den

transformerende læring finder sted. Hvis man skal have indflydelse på sin egen selvforståelse, er det

nødvendigt at tage stilling, både til ens egen positionering og de arbejdsmetoder man anvender og det er med

til at sikre en akademisk tilgang. (Mezirow i Illeriis 2000:78-80).

Der er forskel på hvor refleksioner er situerede. Donald Schøn skelner mellem to typer refleksioner,

"Refleksion over praksis" eller "Refleksion i praksis" (Bradbury & Frost & Kilminster Zukas 2010: 52). Det

kan handle både om form, indhold og proces. Er vores handlinger overvejede og har vi været kritiske i

vurdering af vores antagelser. Det kan også bestå af en revurdering. Hvad gjorde jeg galt? Sådan at læringen

forgår med tilbagevirkende kraft. Hovedbudskabet består i at udfordre forudsætningerne og gyldigheden af

tidligere læring. (Illeriis 2000: s. 76)

Der er forskel på om transformationen foregår i den enkeltes bevidsthed, eller er en transformering af

strukturer. (Brookfield i Mezirov &Associates,2000: 139). "Portefolio brugt som nedfældning af tanker og

holdninger, er en metode hvor det at skrive, er associeret med metakognition, et værktøj til at overskue sin

egen mentale funktion. " (Moon 1999:18)

Vi har alle dannet nogle meningsskemaer ud fra de vaner og de fortolkninger vi har af årsag og virkning.

Meningsperspektiverne er med til at sortere og udvælge hvad vi lærer. Perspektiverne er farvede af vores

individuelle ideologier, moral, etik og er udtryk for et værdimæssigt skøn. Når vi skal lære noget nyt,

betyder det at vi skal være bevidste om vores forudindtagelser. Vi skal omfortolke og ombearbejde, eller

forstærke de referencerammer vi har i forvejen, eller vi skal danne nye meningsskemaer. (Mezirow i Illeriis

2000: 69).

Vygotsky er en af de forskere der har interesseret sig for de redskaber vi har til rådighed i vores læring,

hvilket vil sige en kombination af praktiske, tekniske og intellektuelle værktøjer, der indgår i vores samlede

handling og forståelse. Noget fungerer som information, f.eks. bøger, film og video, mens andet fungerer

som redskaber til at organisere det lærte. Det vigtige er her, hvad de ideologiske og kulturelle redskaber er

udtryk for og hvad det gør ved læringskulturen og hvilke ændringer der sker i den kognitive proces.

(Dyste,2001:52) Portefolio har med sin asynkrone og fleksibel form, en helt anden måde at strukturere

erkendelse på. Ved at anvende kunst og kreativitet for at nå ind til det mentale, kan der ske transformative

ændringer. Det kan fx være at anvende fotografier og tegninger, for at frembringe og beskrive følelser.

Fantasi og forestillingsevne er et redskab der sætter mennesker i stand til at lave ændringer i de mentale

modeller. De kreative udtryk kan fastholde en situation der beskriver ny forståelse og læring. (Hoggan &

Simpson & Stuckey, 2009:19,167, 170)

8

4. 3 Delanalyse

I portefolio eksempel 1 a. er teksten en lille note, der er brugt for at fastholde mange flere refleksioner end de

få ord på papiret giver udtryk af. Alt er ikke nødvendigvis nedskrevet. De virker refleksivt for den der har

skrevet det. Det handler om en indforstået refleksion. De største tanker noten frembringer, står muligvis slet

ikke nedfældet på papiret. Portefolioet i sin helt individuelle form, kan fungere som små huskesedler der skal

frembringe situationen og refleksioner igen - de er ikke fuldendte og polerede. Portefolioskrivning er udtryk

for overskuelse af egen mentale funktion. Det er ikke en selvfølgelighed at andre kan forholde sig til og

evaluere det som noteres i det personlige portefolio.

I eksempel 2a handler den personlige refleksion om det Schøn kalder for "refleksion i praksis".(Bradbury &

Frost & Kilminster Zukas 2010: 52) Lederen kommer med en indirekte kritik. "Vi" - her underforstået også

"jeg", gør for lidt ved det praksisnære i undervisningen til daglig. Denne kritik får mig til at stille spørgsmål

ved min egen praksis. Det interessante er at det er positioneringen som studerende i eget felt og

aktionsforskningen, der er med til at skærpe opmærksomheden. Man kan sige at transformeringen går begge

veje. Den transformerer observatøren/forskeren og transformerer samtidigt organisationen. Notatet beskriver

den kobling af ting der sker i den studerendes praksis som underviser, samt den teori der er læst gennem

studiet. Forstyrrelsen (Bradbury & Frost & Kilminster Zukas, 2010:27) handler i dette tilfælde om en

erkendelse af at undervisningen kan gribes an på en mere praksisnær måde. Eksemplet indeholder også

"refleksion over praksis" - den erfaring at diskursen over undervisning og brugen af ordet "skole" - er meget

værdiladet. Det er den teoretiske forståelse der medfører en ændring i læringssynet. Skrivningen af notatet

bruges i Portefolio sammenhæng for at fastholde refleksionen og forstærke den.

I eksempel 3a, bruges portefolioet som et struktureringsværkstøj og notatapparat der er med til at give

overblik over det lærte og kan forstærke de referencerammer vi har i forvejen. En funktionel organisering af

læring og teori, der kan skabe et overblik til brug for senere refleksion. Denne mekaniske notering er svær at

anvende ud fra et evalueringsperspektiv, fordi det kan være direkte afskrift og kopi af noget andre har

skrevet. Men for den studerende kan denne reproduktion af fakta have betydning, ved at den usynlige

individuelle kognitive erkendelse forstærkes gennem gentagelse og proces. (Mezirow i Illeriis 2000: 69).

I eksempel 4a sker der en ændring i det meningsskema der handler om, at refleksioner skal være i en skrevet

form. Da jeg skulle udvælge ting der kunne bruges til at præsentere refleksioner til portefolioet, indbød den

asynkrone form til en anderledes arbejdsmetode, fordi den gav mulighed for at inddrage mere visualitet. Den

kreative tilgang - at tegne teori, eller at tegne forskellige opfattelser af en organisation, fører en helt ny form

for forståelse med sig. Har det skrevne ord større værdi end det tegnede? Kan video og tegninger bruges som

empiri og dokumentation? Det er tanker som disse der ændrer de mentale modeller og nu får mig til at læse

Sarah Pink, Visuel Antroplogi, og Rethinking Visual anthropologi af Bank&Morphy, som forberedelse til

specialet.

9

5. Arbejdsportefolio

5. 1 Metode

På 7. semester blev der til faget "Viden om Læring og forandringsprocesser" oprettet en eksamens

projektgruppe der ville undersøge den netbaserede læring på professionsuddannelserne. Gruppen oprettede

et arbejdsportefolio, en E-portefolio i Wordpress, med det formål at understøtte og facilitere den

kollaborative læring og skabe et grundlag for det virtuelle praksisfællesskab i gruppen. Valget af

arbejdsportefolio var oplagt, da vi på den måde selv ville få erfaring med at arbejde på en e-platform og at

det både praktisk og teoretisk blev omdrejningspunkt for vores egen læreproces. Portefolioet blev brugt som

et arbejdsredskab for gruppe medlemmerne, men var også åbent for andre der havde lyst til at tilknytte en

kommentar.

Eksempler fra Portefolio:

1b. Arbejdsportefolio forside

.

2b. Et eksempel på hvordan mennesker udefra, der ikke er med i arbejdsgruppen deltager i vores teoretiske

overvejelser.

10

3b. Et eksempel på hvordan portefolioet også blev brugt til at nedskrive gruppenormer, arbejdsaftaler og

metodeaftaler.

11

5.2 Kommunikativ og Kollaborativ læring

Der er stor forskel på om læring opfattes som en individuel kognitiv aktivitet, eller som et konstruktivistisk

og et fælles socialt anliggende. I den socialkulturelle tankegang bindes læring op på den forskel den gør i

kollektiv forstand. Hvis ikke vi mødes af modstand eller kritik, eller bliver udfordret på vores holdninger og

perspektiver, kan der ikke ske forandring. Kritisk refleksion kan kun opstå ved hjælp af andre der kritisk

udfordrer påpeger eller spejler vores holdninger, fordomme og meningsperspektiver (Brookfield i Mezirov

&Associaltes, 2000:146). Læringen er opbygget gennem historien og sker gennem interaktion med andre

mennesker. Læringen er afhængig af hvordan interaktionen er med dem vi lærer af og hvilke kompetencer vi

har i forhold til at til at indgå i fællesskabets diskurser, tankemåder og måder at udføre praksis på. (Dyste,

2001:50). Jean Lave og Etienne Wenger er centrale i forhold til den situerede læring og hvordan læring er

afhængig af den situation og det formål det indgår i. Det er konteksten og helheden af mennesker, ting og

hændelser der tilsammen påvirker læringen (Dyste,2001:49).

Alle mennesker kan noget forskelligt som distribueres og kombineres i gruppen og indgår i helheden

(Dyste,2001:51). Kommunikation handler om at dele erfaring som derved bliver til fælleseje

(Dewey,1916:9).

Jean Lave og Etienne Wenger tager afstand fra, at læring kun kan ske i et klasseværelse. Det vigtigste er at

finde sociale aktiviteter, der bedst fremmer læringen på en måde hvor der tages udgangspunkt i at alle skal

kunne udnytte deres resurser bedst muligt. Læringen foregår bedst i et praksisfælleskab hvor alle deltagere

har aktier i processen (Dyste,2001:53).

En af de ting der optager konstruktivister meget er diskurs. Ethvert sprogligt valg handler om kultur og

historisk tradition og valget af ord er redskaber der bruges for at give udtryk for holdninger og meninger. Det

er i sproget og kommunikationen at der ligger et stort læringspotentiale. Olga Dyste har forsket i "Writing to

learn", hvordan skrivning fremmer den faglige forståelse og tænkning. (Dyste,2001:54) Bahktin siger at det

er processen omkring overføringen af kommunikation der er vigtig. Det er dialogen mellem den der skriver

og den der læser, der skaber betingelsen for opståelsen af læring (Dyste,2001:55) .

Sammen med David Walker lavede Baud en undersøgelse af refleksion i undervisning og nåede frem til at

meget af den oprindelige grundtanke, var blevet tabt i intellektualisering og ukritisk accept af elevens

oplevelser, samt brugen af refleksion gennem en regelbaseret opskrift. Baud mener, for at undgå denne

fejlopfattelse, skal den kollektive teambaserede tilgang prioriteres, med samproduktion af viden gennem

arbejdsrelationer, der ikke blot fokuserer på den individuelle isolerede tanke (Bradbury & Frost & Kilminster

Zukas, 2010: 14,25-27).

12

Davis Baud har sammen med Peter Cressey opstillet flere andre parametre for fælles produktiv refleksion:

Oversat fra (Bradbury & Frost & Kilminster Zukas, 2010: 32-33).

- Refleksion skal være generativt og ikke instrumentalt. Den skal skabe muligheder - ikke løsninger.

- Refleksion skal være forandringsskabende og fungere som gødning til gruppen

- Refleksion skal være åben og uforudsigelig i sin proces. Den er dynamisk og ændres løbende. Der er ingen

grund til refleksion hvis målet er klart

I forhold til hvordan denne type portefolio kan indgå i en evaluering, har det stor betydning hvor mange

ressourcer underviseren eller vejlederen bruger, på at deltage løbende i processen. For at det kan indgå i en

procesevaluering kræver det en form for tilbagemeldinger, vurdering og kommentering på det de studerende

foretager sig, (Taasen & Havnes & Lauvås, 2004:215) således de studerende ikke føler sig overladt til sig

selv (Ibid:7). Hvis man løbende følger den historiske kontekst og dermed de forandringer der sker, bliver det

muligt at følge og observere 2. ordens viden og opleve hvordan viden ændrer sig over tid (Qvortrup 2006:

94).

5.3 Delanalyse

I eksempel 2b, er portefolio tilgangen et rent socialt projekt. I web-bloggen reflekteres over alle aspekter af

den fælles opgave. Perspektiver i gruppen udfoldes og udfordres og differencer bliver synlige. - fx nåede vi

frem til den erkendelse, at der var stor forskel på om vi indgik med en konstruktivistisk synsvinkel eller ud

fra en marxistisk kritisk teori, hvilket gjorde at vi måtte ændre på gruppestrukturen.

I eksempel 1b, 2b og 3b bliver den isolerede individuelle tanke genstand for fælles refleksion, hvorved den

hele tiden påvirkes og ændres eller tilpasses den sociale kontekst.

Eksempel 2b viser hvordan portefoliot ikke kun lukkes om gruppens arbejde, men også inviterer andre

udenfor gruppen til at kommenterer på refleksionerne. Det giver den fordel at man i stedet for at dreje om

egen reflektive akse, får noget modspil.

I eksempel 1b, 2b og 3b, er portefolioet ikke bygget over en regelbaseret opskrift. Den har været

eksperimentel på den måde at det var første gang for os alle, at vi ville forsøge os med denne arbejdsform.

Den har fungeret som et værktøj til samproduktion, hvor man fik mulighed for at dele og synliggøre den

isolerede tanke og gøre den til genstand for den fælles refleksion. Portefoliot var på samme tid fælles

inspirationskilde, en platform for vidensdeling og processtyring og ændrede sig løbende gennem processen.

Den var baseret på engagement og lyst til at samarbejde i et praksisfælleskab og var i det store hele ikke

influeret af tanken om at den kunne blive genstand for en fremtidig instrumentel evaluering.

13

Evalueringsmæssigt har arbejdsportefoliot været uden for undervisernes og lærernes aktive deltagelse. Ingen

af underviserne der har kommenteret portefoliot og til SUS samtalerne var det frivilligt om man have lyst til

at bruge portefoliot i samtalen.

6. Dossier, CV eller Dokumentations Portefolio

6. 1 Metode

På sidste del af 9 semester har portefolioet været anvendt som et dossier portefolio. En form for arkiv, et

udvidet CV, brugt som præsentation og en dokumentationsform på læring og forandring i praksis. Det

beskriver uddannelsens indhold, visioner, projektbeskrivelser, erfaringer og planer for fremtiden. Det er lavet

i slutningen af forløbet, som en samling udvalgte eksempler, rettet mod evaluering og eksamen. I

præsentations CV fra 9. semester er inspirationen hentet fra tre portefolio eksempler som blev præsenteret på

storskærm i undervisningen.

Eksempel CV Portefolio

3a. Dossier samling fra studiets aktiviteter og indhold

14

Eksempel 3b. Sammenhæng mellem portefolie og SUS samtaler.

6.2 Evaluering

Som lærer er et af de didaktiske dilemmaer hvordan studerendes arbejde evalueres.

Når der sker ændringer i samfundets organiseringsformer, stiller det anderledes krav til kvalifikationer og

kompetencer. Der er en modsætning i at erhvervslivet efterspørger innovativ tænkning hvis evalueringen

fremmer den konvergente tænkning frem for den divergente. Når læringssynet ændres bliver der også et

andet syn på fag og faglighed. Der er en tendens i evalueringsforskningen, der peger i retningen af mere

systemisk tænkning og ønsket om en bedre sammenhæng mellem læring og kontrol, proces og produkt og

det formative og summative. Portefolio fremmer både udviklingen af den studerendes vurderingskriterier og

selvevaluering (Krogh&Jensen. 2003:7). Selvevaluering skal her forstås som en organisering af hvem der har

hvilke opgaver i evalueringen (Dahler-Larsen, 2006, 32-33). Transformativ læring er afhængig af en kritisk

refleksion, men omvendt kan der godt ske kritisk refleksion uden at det medfører transformations - eller

forandringsprocesser. Når studerende derfor skal lære at være mere kritisk refleksive overfor teoretiske

argumenter, indeholder det i følge Brookfield en politisk dimension, der kræver at man ser på

magtrelationerne (Brookfield i Mezirow &Associates,2000: 125-126). Når der indføres eksamen i portefolio

og den indgår i en evaluering af den studerende, er det en mere teknisk kritisk refleksion, der ikke giver den

fulde effekt af de muligheder der ligger i det refleksive, fordi den påvirkes af de hegemoniske forhold der er

mellem de studerendes forventninger og kravene fra lærerne (Brookfield i Mezirow, 2000:143-145). Fook

konkluderer at det vigtigste spørgsmål er hvilken personlig mening individet har opnået i forhold til de

politiske betingelser i deres organisation, samt hvordan denne erkendelse kan bruges for at skabe

forandringsprocesser. Refleksion hænger her sammen med det andet begreb "kritisk refleksion". Jan Fook

definerer det som: "At forstå hvordan sociale dimensioner og politiske funktioner der hænger sammen med

15

meningsdannelse og erfaring og evnen til at anvende dette i praksis i en social kontekst" (Bradbury & Frost

& Kilminster Zukas,2010: 50).

Olga Dysthe mener læring ved portefolio foregår på flere plan, dels gennem en formativ evaluering, hvor der

følges med i processen og justeres løbende gennem tilbagemeldinger og vejledning, samt gennem den

summative evaluering fx en afsluttende eksamen (Dyste 2003/2005: 41). Portefolio kan bruges til at skabe en

større progression i arbejdet, og danne udgangspunkt for feedback fra lærere og medstuderende, således at

den formative evaluering sker løbende i arbejdsprocessen med det faglige indhold og ikke er tilpasset særlige

formkrav (Taasen & Havnes & Lauvås, 2004:217). I den summative vurdering er alt pænt og poleret, mens

det formative kan have et udtryk af "tentativt, ufærdigt eller nyskabende" (Taasen & Havnes & Lauvås,

2004:217). Portefolioet mister en del af sin oprindelige funktion, hvis det går hen og bliver et produkt med

det formål, at demonstrere en aktivitet der følger nogle faste procedurer (Sue Kilminster et. al. 2010:3).

Der er en sammenhængen mellem SUS samtalerne og portefolio, idet der lægges op til at portefolio kan

inddrages i udviklingssamtalerne. På AAU indgår SUS samtaler på lige fod med det man på arbejdsmarkedet

kalder for MUS samtaler. Målet for SUS samtalerne er at den studerende skal reflektere over egne ressourcer

og udfordringer på studiet og på den måde vil portefolio blive en del af en formativ

evaluering/selvevaluering.

Portefolio brugt som et didaktisk redskab, kan være et alternativ til andre vurderingsformer. Ideen er

grundlæggende at portefolio er en vurderingsform, der understøtter læring og ikke kun er en

eksamensordning. Den skal indeholde en saglig dokumentation for faglige kompetencer, vise den

studerendes styrker og synliggøre den faglige udvikling og læringshistorie. Den skal ikke kun bruges som en

vurderingsform, men være den studerendes eget værktøj til brug i læringsprocessen. Der er meget forskning

der peger på at der er spændingsfelt mellem den oprindelige ide om refleksion som et individuelt værktøj -

og den omvendte, nemlig refleksion i form af et kontrolværktøj. Baud og Kilminster mener begge at evidens

evaluering gennem et refleksivt produkt, kan resultere i at de studerende laver enoverfladisk aktivitet der blot

følger en fast procedure, og følger de regler der er for kontrol. Atkins og Murphy har lavet analyser af

refleksive portefolio på tandlægeuddannelsen. De viser, at det de studerende viser frem i kontrolsituationen,

ikke er selvvalgte materialer, der giver udtryk for egne værdier og meninger, men er en konceptuelt skabt

samling af kompetencer og beviser på den aktivitet der har været på studiet (Taasen & Havnes & Lauvås,

2004:41-44) (Sue Kilminster et. al. 2010:3) (Bradbury & Frost & Kilminster Zukas, 2010: 14,25-27,182).

Refleksioner og refleksiv praksis bliver til procedurer, og det skrevne får karakter af nedfældning og

beskrivelser af observationer, når de bliver anvendt i undervisningen som en del af de evalueringsmæssige

forandringsprocesser (Bradbury & Frost & Kilminster Zukas,2010:182).

16

Når der arbejdes med denne portefoliotype har en norsk undersøgelse afdækket andre forskellige

problemstillinger. Blandt andet har de fundet ud af at lærere og studerende kan finde på at støtte op om de

gammeldags kritiserede evalueringsformer fordi man ikke før har arbejdet med portefolio og bliver skræmte

ved at skulle arbejde på en ny ukendt måde (Taasen & Havnes & Lauvås, 2004:215).

I en delrapport om undervisningsportefolio udfærdiget af KU i 2014, beskrives hvordan en type der ligger

tæt op af eksemplerne fra evalueringsportefolioet bruges på flere højere læreanstalter i ansættelsessamtaler

og hvordan flere danske universiteter stiller krav om medsendelse af portefoliomateriale. Denne type

portefolio beskriver typisk den enkeltes undervisningserfaring og læringsfilosofier og følger et fastlagt

koncept (Voetmann & Damlund & Jacobsen 2014: 17-21) .

6.3 Delkonklusion

Eksempel 3 vises Dossier portefolioet. Det har været en tredje måde at anvende portefolio på. I dette tilfælde

har hovedaktiviteten været baseret på at synliggøre samlingen af kompetencer fra alle semestre samlet i et

konceptuelt produkt. Det er blevet til, som en mimisk isomorfi af de fremviste eksempler fra portefolio

undervisningen. Dette er netop ifølge Kilminster kendetegnende for denne type portefolioarbejde (Sue

Kilminster et. al. 2010: 1829). Man kan sige resultatet er påvirket af de politiske betingelser og ønsket om at

tilpasse sig de krav der stilles fra AAU.

Ved denne portefolio form er det sværere at få øje på det læringssyn der handler om at læring forgår i den

sociale praksis, da den er helt uafhængig af medstuderende eller lærere, med undtagelse naturligvis af selve

evalueringen af slutproduktet, hvor den bliver til et socialt omdrejningspunkt. Når evaluering og

selvevaluering bliver flettet ind i hinanden (Dahler-Larsen, 2006, 32-33) som det indgår i AUU gennem

eksamen og SUS, ligger der nogle muligheder for en formativ evaluering. I eget tilfælde er portefolioet

aldrig blevet vist eller har været udgangspunkt for SUS samtaler. Der er spurgt ind til om arbejdet " forløber

tilfredsstillende" men indholdet har ikke været udgangspunkt for en egentlig dialog.

Dossier portefolioet, når det er løsrevet fra praksis - kan gå hen og blive en navlebeskuende proces, der ikke

bidrager til noget i social kontekst, hvis den mangler feedback. Når der ikke er løbende tilbagemelding eller

aktiv deltagelse i den enkelte studerendes proces er der ifølge Olga Dyste, en uoverensstemmelse mellem

den sande refleksiv praksis og den instrumentelle refleksiv praksis.

De eksempler der er blevet fremvist i undervisningen som gode eksempler på portefolio fra sidste års

eksamen på AAU, understøtter at de evalueringsmæssige processer præger det skrevne som får et

konceptuelt udtryk, og karakter af nedfældning og beskrivelser.

17

Synliggørelsen af at Portefolioet som en instrumentel refleksiv praksis lægger op til en mere metodisk

fremgangsmåde, som mange af de studerende har efterlyst til forelæsningerne. At portefoliet senere kan

anvendes til ansættelsessamtaler og allerede bliver brugt på de højere læreanstalter kan være vigtig viden og

en parameter for et større engagementet.

7. Samlet analyse og diskussion

Der er som beskrevet i ovenstående, stor forskel på anvendelsen af portefolio.

Smith og Tillema (2001,2003) skelner i deres analysemodel mellem de to overordnede dimensioner - formål

og brugskontekst. Er formålet at sælge sig selv (1), eller er formålet at lære og udvikle sig (2). Er portefolioet

baseret på et krav (3) eller er det frivilligt (4).

1

I dette tilfælde er formålet med alle portefoliotyperne at de er blevet til ud fra krav om at portefolio indgår i

evaluering og eksamen. Det har været med i overvejelserne kun at anvende den sidste type,

1 4 typer model: http://www.ind.ku.dk/publikationer/inds_skriftserie/2014-31/Portfoliorapport_web.pdf

18

dossierportefolioet til evalueringen, fordi den fremstår mest poleret og ligner det andre studerende har

præsenteret. Formålet med dette portefolio ville klart være et forsøg på at sælge sig selv bedst muligt.

Ud fra et læringsmæssigt synspunkt er det dog vigtigt at vise eksemplerne fra de andre forsøg på at lave

portefolio.

Arbejdsportefolioet har i langt mindre grad været påvirket af krav og magtrelationer, fordi det har udviklet

sig til et autonomt projekt hvor kravet om andres evaluering var sekundært i forhold til det sociale fællesskab

der opstod i arbejdet med bloggen. Selvom brugskonteksten er den samme, (1) krav om eksamen og

evaluering, er den i langt højere grad udtryk for selvevaluering (2) personlige læring og udvikling, og i ringe

grad velegnet til præsentation og evaluering. Mulighederne i det kollaborative arbejdsportefolio, som også

involverer de andre studerende, ser jeg som et uudnyttet potentiale til at lave samproduktion af viden. På 7.

Semester, hvor jeg gik på et af de første hold på læring og forandringsprocesser i 2012, blev de studerende

opfordret til at dele deres blogs med hinanden. Alle grupper skulle også vise de andre deres portefolio i

slutningen af semesteret, hvilket gjorde at det blev brugt fra starten. Det gode ved den portefolioform, er at

det opfordrer til en mere kreativ tilgang og udfordrer den lineære tilgang til vidensdeling. (Hoggan &

Simpson & Stuckey, 2009:19,167, 170). Her skiller arbejdsportefolio sig ud, ved at være anderledes sjovt at

arbejde med. Det gav mulighed for ikke bare at samle fotos, film og tegnefilm og gode links i en privat

mappe, men ved at dele det med hinanden og få en reaktion fra de andre i gruppen og folk udefra, blev det

omdrejningspunkt i en social kontekst. I følge Dyste er praksisfælleskab den optimale måde at skabe læring

på, fordi det fordrer at alle føler et ejerskab (Dyste,2001:53).. Set fra et didaktisk synspunkt ville den

udvikling, der ligger bag det endelige produkt være synligt for underviseren, hvis portefolioet indgår løbende

i en procesevaluering. Alternativt kan det betyde at den oprindelige refleksionsmappe bliver tilpasset og

ændret i form lige inden slutevalueringen og får et performativt udtryk, der ikke længere viser den reelle

udvikling.

Det personlige portefolio var en organisering af refleksioner som i et eller andet omfang var frivilligt (1) og

ikke var beregnet på at blive set af andre, men hvor tanken var at samlingen senere kunne give et udvalg til at

plukke fra, til brug i dossierportefolioet. Det viser sig dog i praksis at være to forskellige ting, og ikke mange

af refleksionerne egner sig til evaluering. Den har haft en anden funktion, og har været rigtig god til at

fastholde den personlige læring og udvikling og indgå i en selvevaluering (2) og kunne fx. anvendes i SUS

samtalerne, hvor det evalueringsmæssige aspekt er dialogisk og uden det magtperspektiv der ligger i at skulle

bestå en eksamen. I en procesevaluering ved alle at det ikke er et slutprodukt. Når man som studerende er

vant til at der er faste krav, er det svært at frigøre sig fra forventningerne. For både undervisere og studerende

er det en anderledes situation når et produkt ikke nødvendigvis behøver at fremstå lækkert, pænt og poleret.

19

At portefolioet er en frivillig del af SUS samtalerne, er et skridt på vejen til at underviserne kan bruge det til

at procesevaluere. Men som det er i dag, er der lagt op til at det er den studerende der skal vælge om det er

relevant og det indgår derfor ikke som et fast led i procesopfølgningen. Ifølge Dyste (Dyste,2001:55) er det

hele betingelsen for at der opstår læring, at det der skrives bliver omfattet af en dialog. Ved at bruge

portefolioet udelukkende som et individuelt refleksionsværktøj uden nogen former for modspil, kan det i

værste fald betyde, at fejlopfattelser eller fejlfortolkninger vil kunne overleve helt frem til den evaluerende

eksamen, hvor det for første gang bliver genstand for kritik (Brookfield i Mezirov &Associaltes, 2000: 146) .

Portefoliomodellen som et alternativ til den traditionelle evaluering er en del af den forandringsproces vi som

studerende på AAU må forholde os til. Den kan være sjov og spændende at eksperimentere med eller et

irriterende oxymoron. Til forelæsningerne har der været en meget negativ stemning og meget diskussion,

hvor både undervisere og studerende har givet udtryk for at der var usikkerhed på hvordan de nye

arbejdsformer skulle gribes an. Ifølge Olga Dysthe giver portefolio mulighed for at følge de studerende på

flere plan, både gennem den summative løbende feedback og til den formative eksamen (Dyste 2003/2005:

41). En af grundene til at der kan have været så meget modstand mod den nye læringsform kan bygge på at

den studerende har følt sig alene i processen og alene evalueres på produktet, samt at de studerende har følt

sig mere trygge ved mere konventionelle evalueringsformer (Taasen & Havnes & Lauvås, 2004:215). Det

formative produkt ,- Dossier portefolio, kan godt føles som en tilfredsstillelse, idet det opsamler det man

gerne vil vise til omverdenen gennem en form for selviscenesættelse. Hvis eksamen udelukkende skulle

bygges op omkring evalueringsportefolio, ville det få en summativ evalueringsfunktion som er helt modsat

den oprindelige formative grundtanke. Tilgengæld følger det en konceptuel form, der er mere velegnet til

produktevaluering og kan måske fjerne den usikkerhed der har været hos de studerende omkring hvordan det

skulle gribes an.

Der ligger også en masse muligheder i procesevaluering som giver et helt andet socialt perspektiv. Åbenhed

og samspil i forhold til verden udenom AAU, -muligheden for at studerende og undervisere kunne

kommentere på hinandens blogs undervejs giver gruppen nogle muligheder for at kombinere læring med

evaluering som der ikke findes i andre evalueringsmetoder.

8. Konklusion

Alle tre portefolio modeller har deres styrker og ulemper. Det er ikke alle portefoliotyper der er bedst egnede

til evaluering af andre. Det individuelle refleksionsportefolio er ikke nødvendigvis et lækkert poleret produkt

andre kan forholde sig til. Der er nogen former for portefolio der primært er udarbejdede med det formål at

arbejde med egen forståelse og erkendelse og selvevaluering. I andre tilfælde bruges portefolioet til at

reproducere noget andre har lavet, således at den kognitive erkendelse forstærkes gennem gentagelse og

proces. Skrivningen af Portefolio notater kan også bruges til at fastholde refleksionen og forstærke refleksion

20

i praksis og refleksion over praksis. Når portefolio skrivningen handler om den personlige kognitive

tilegnelse og bearbejdning af viden kan det være meget tilfredsstillende for den enkelte studerende til at

selvevaluere, men ikke nødvendigvis et gennemarbejdet produkt velegnet til en præsentation.

Arbejdsportefolio som understøttelse til en skriftlig opgave er heller ikke nødvendigvis poleret. Som det er

brugt på 7. semester viser det mange facetter og aspekter på den fælles opgave. Ud over at være en fælles

inspirationskilde, viser det både organisering, visualisering, den løbende proces i ideudviklingen i projektet

og interaktionen med omverdenen. Den viser den læring der opstår når det skrevne møder kritik af både

medstuderende, udenforstående og undervisere og den personlige tanke bliver til en fælles refleksion.

Selvom portefolioet ikke var rettet til for en fremtidig instrumentel evaluering, kunne det have været have

været et godt potentiale for en løbende procesevaluering, hvis projektvejleder havde fulgt med fra sidelinien

og kommenteret på indlæg og fx. blev inddraget fast i SUS samtalen. Det er nok mindre grad velegnet til en

slut evaluering da en forfinelse af produktet vil give et andet performativt udtryk end den oprindelige proces

er udtryk for.

Det sidste portefolio der er behandlet i opgaven er dossierportefolioet. Det giver den studerende mulighed

for at præsentere udvalgte produkter der kan indgå i en summativ evalueringsfunktion. Der er en del teoretisk

kritik af typen, da den følger en fastlagt form. Til gengæld giver den mulighed for at synliggøre holdning og

selvforståelse, ens egen positionering og demonstrere de arbejdsmetoder man anvender og hvilken

akademisk tilgang man har til feltet. Samlingen af kompetencer fra alle semestre samlet i et konceptuelt

produkt der kan bruges som et erhvervsmæssigt CV. I modsætning til den traditionelle tekst, er der en masse

muligheder i den asynkrone og fleksible form, hvor læringskompetencer kan illustreres på en anderledes

kreativ og kunstnerisk måde og understøttes visuelt.

9. Perspektivering

For at den evaluerende mappeform skal udgøre mere end en individuel kognitiv præsentation af viden, er der

nogen problemstillinger omkring hvordan den løbende opfølgning i processen foregår. Det åbner op for

nogle spørgsmål. Hvordan inddrages det relationelle og forarbejdende aspekt yderligere? Kunne portefolioet

bruges mere til en formativ evaluering og inddrages yderligere i vejledningssituationer som fx. i SUS

samtalerne?

21

Litteraturliste:

Bradbury, Helen & Frost, Nick & Kilminster, Sue & Zukas, Miriam (2010) Beyond reflektive practice - new approaches to

professional lifelong learning, Routledge Taylor & Francis group

Dewey,John (1916) Democracy and education. Macmillan and Company.

Hoggan, Chad & Simpson Soni & Stuckey Heather. (2009) Creative expressions in transformative learning. Krieger Publishing

Company.

Illeriis, Knud (2000) Læringsteorier, seks aktuelle forståelser. Roskilde universitetsforlag

Mezirov Jack & Associates (2000) Learning as transformations. Jossey-Bass

Mik-Meyer, Nanna & Kaspar Villadsen (2007): Ny-institutionel teori

Taasen, Inger & Havnes, Anton & Lauvås, Per (2004) Mappevurdering - av og for læring. Gyldendal akademisk.

Artikler:

Bendixen, Carsten (2009) Evaluering og læring s92- 100. Kroghs Forlag.

Dahler- Larsen, Peter(2006)Evalueringskultur. Kap. 6. Syddansk universitetsforlag

Dyste, Olga (2009)Evaluering i klassen til støtte for læring. - Artikel fra KVAN nr. 89.

Dyste , Olga Dialog, Samspil og læring(2001) s48-76 Klim.

Krogh,E. & Jensen M.J. (2003) Portefolioevaluering. Gymnasiepædagogik 40. Dansk institut for Gymnasiepædagogik.

Videnskabelige undersøgelser:

Voetmann F. & Damlund V. & Jacobsen, J. C. Nr. 31/2014 "Undervisningsportfolio - erfaring og veje frem -Delrapport 1-1 i

KUUPI udviklingsprojekt om undervisningsportfolio. Københavns Universitet

4 typer model: http://www.ind.ku.dk/publikationer/inds_skriftserie/2014-31/Portfoliorapport_web.pdf

.

.