26 LCSHD Paper Series

Department of Human Development

Tiempo y Aprendizaje

Sergio Martinic

October 1998

: Çw The World Bank

Latin America and the Caribbean Regional Office

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Human Development DepartmentLCSHD Paper Series No. 26

Tiempo y Aprendizaje

Sergio Martinic

October 1998

Los trabajos de esta serie no son publicaciones oficiales del Banco Mundial. Estos sonlos resultados preliminares y no detallados de análisis del (los) país (países) oinvestigaciones que son circulados para fomentar la discusión y/o el comentario;cualquier cita y uso de este trabajo debe tener en cuenta este anuncio previo. Losresultados, interpretaciones y conclusiones expresados aquí son las del (los) autor(autores), y no deben, de ninguna forma, atribuirse al Banco Mundial, sus organizacionesafiliadas, miembros de su Comité de Directores Ejecutivos, o a los paises que ellosrepresentan.

The World BankLatin America and the Caribbean Regional Office

TABLE OF CONTENTS

1.. INTRODUCCION .................................................. 1

II. LA JORNADA ESCOLAR EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE...... 3

III. GESION Y USO DEL TIEMPO EN LA SALA DE CLASES .............. 17

IV. EFECTO DEL TIEMPO EN EL APRENDIZAJE: ........... ............... 23APORTES DE LA INVESTIGACIÓN

V. EL TIEMPO COMO OBJETO DE POLíTICAS EDUCATIVAS .......... 29

VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .............. ................. 40

BIBLIOGRAFA .. 45

ANEXO 1: CUADROS ESTADÍSTICOS . . 5 1

ANEXO 2: BIBLIOGRAFíA COMENTADA . .61

1. INTRODUCCIÓN

La organización actual del tiempo escolar en América Latina y el Cariberesponde a las características de la escuela del siglo XIX, propia de una sociedadestable, que tenía la tarea de transmitir conocimientos a una población restringida bajoel principio de que todo el mundo debía aprender lo mismo y al mismo ritmo.

La región ya no es la misma. Los sistemas educativos tienen ampliascoberturas y atienden a una población de gran diversidad social y cultural. Lasescuelas son más autónomas y se relacionan con flexibilidad a su entorno. Aún más,hoy día tienen el desafio de diversificar sus prácticas pedagógicas y lograr que losestudiantes participen activamente en la construcción de sus conocimientos.

Sin embargo, las formas de planificación del tiempo vigentes en AméricaLatina responden a un concepto racional y mecánico que no ha sido cuestionado desdeque se organizaron las primeras escuelas a imitación de las europeas del siglo XIX.Como señala A. Husti "el pensamiento sobre el tiempo escolar se ha detenido ante lacuadriculada plantilla de la planificación del tiempo, convertida en estereotipo deltrabajo escolar" (Husti, A. 1992: 273).

Este trabajo tiene como objeto la realidad actual del tiempo escolar en AméricaLatina y el Caribe. Se analizan los tiempos oficialmente asignados; los tiemposefectivamente realizados para clases lectivas y los principales factores que explican elpoco tiempo dedicado al aprendizaje sistemático en la mayor parte de nuestros países.Para visualizar orientaciones de políticas y posibles estrategias de intervención sepresentan investigaciones que abordan el uso o gestión del tiempo en la sala de clasesy el efecto qué este tiene en los aprendizajes. Para terminar se describen algunaspolíticas educativas actuales que tienen como objeto reformar tanto la cantidad comola calidad del tiempo en la Educación Básica de la región.

La fuente principal de este estudio es la información bibliográfica que existesobre el tema en América Latina. Para ello hemos trabajado, básicamente, con lasbases de datos ERIC y REDUC. Complementa esta información las entrevistasrealizadas a investigadores y responsables de programas relacionados con el tiempoescolar en Ministerios de Educación de algunos países.

Nuestra primera constatación al iniciar el estudio fue la falta de información yde investigación sobre el tema. En efecto, se trata de una problemática pocoinvestigada en América Latina. Por otra parte, también hemos verificado la falta dedatos estadísticos en los sistemas de información nacionales y regionales. Esto hadificultado la posibilidad de realizar comparaciones más amplias. La posibilidad demayores estudios y de estadísticas nacionales sobre el tema son un imperativo para laregión dado que la organización del tiempo de la escuela se ha convertido en unimportante objeto de políticas.

Para la realización de este hemos contado con la colaboración de distintaspersonas que nos han permitido acceder a una valiosa información primaria.

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Agradecemos por su ayuda a María Echart (Argentina), Regina de Assis; Ana Maríade Souza y Sonia Braide (Brasil); Piedad Caballero (Colombia); Cecilia Jara, (Chile);

Mercedes Prieto y Carlos Crespo (Ecuador); Aida Arguello y Anabella de Palomo,(El Salvador); Liz Torres (Paraguay); Martín Vega (Perú); Luis Morfin, Alejandro dela Canal y Silvia Schmelkes (México) y Francoise Delannoy, consultora del BancoMundial en Chile. De un modo especial agradecemnos a Victoria Garay y MarcelaPardo por su asistencia en la revisión bibliográfica en la cual se sustenta este estudio.

Santiago, Diciembre 1997

II. LA JORNADA ESCOLAR EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

Por jornada escolar entenderemos el tiempo que, según los currícula yhorarios definidos en cada país, se emplean diaria y semanalmente para la enseñanzay el aprendizaje al interior de un establecimiento educacional. En este concepto seincluye el tiempo dedicado a la materia propiamente tal y el de todas aquellasactividades curriculares que estudiantes y profesores realizan en el horario escolarbajo la responsabilidad y en el espacio de la escuela.

Es importante señalar que el aprendizaje no descansa en forma exclusiva en lajornada escolar. En efecto, las tareas que se realizan en la casa; el apoyo de tutores yde profesores de reforzamiento fuera de la escuela y la exposición a los medios decomunicación constituyen, entre otros, importantes espacios de aprendizajes queocurren fuera de los espacios y control de la escuela. En este trabajo no se abordaráesta dimensión del problema.

En América Latina y el Caribe existen dos modalidades básicas deorganización de la jornada escolar. En primer lugar la 'jornada escolar única oparcial" que funciona en forma continua durante un número determinado y variable dehoras. En segundo lugar, la "jornada escolar partida o completa" que funciona endos periodos de tiempo separados por el almuerzo con o sin traslado de los estudiantesdesde y hacia la escuela.

La modalidad mas extendida en la educación pública de la región es la jornadaescolar única o parcial que concentra las clases en turnos ya sea en la mañana, en latarde o vespertino según criterios de edad; nivel o grado y tipo de enseñanza.

En cualquiera de estas modalidades el tiempo se distribuye en función deasignaturas o materias; transición o cambio de una materia a otra; periodos de recreo,y otras actividades de apoyo al aprendizaje que, formalmente, ocurren bajo laresponsabilidad y dirección del establecimiento.

El tiempo escolar se organiza en unidades cortas (de 30 a 45 minutos)relacionadas, a su vez, con saberes específicos que son el objeto de la interacciónentre profesores y estudiantes y contextos en el cual estos aprendizajes deben ocurrir.Este es el tiempo de clases propiamente tal. La combinación regular de estas unidadesde tiempo da origen al "horario escolar" que estructura una organización del tiempo,de las materias, del espacio y de las interrelaciones que existen entre ellas. El paso deuna unidad de tiempo a otra se realiza a través de "marcadores" tales como timbre,campana, música o simplemente la voz del docente.

El año escolar es el resultado acumulativo de estas unidades a través desemanas y meses sólo interrumpidas por los días festivos, las vacaciones, otrasfestividades propias del establecimiento o de la región y por acontecimientosimprevistos derivados de conflictos sociales y desastres naturales.

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Recuadro 1: Conceptos Básicos

CONCEPTOS DESCRIPCIÓN

(a) Tiempo Escolar Tiempo propiamente tal, es decir, el número total de horasgastadas en la escuela en actividades curricularesorganizadas por el establecimiento;

(b) Tiempo de Clase Es el tiempo dedicado a clases o materias el interior de laescuela. Se mide en horas pedagógicas y excluye recreos,recesos, y tiempo que se gasta en el paso de una clase aotra. Este tiempo, a su vez, se divide en:

(c) Tiempo Instruccional Proporción de tiempo dedicada a la transmisión deconocimientos, conceptos y habilidades y

(d) Tiempo Regulativo Tiempo dedicado a las instrucciones, rutinas deprocedimiento de las materias y disciplinamiento deestudiantes (Anderson, 1983; Bloom, 1976, Fisher et al,1980, Cotton, K. 1990, Filp, J. et al, 1987). Estos tiemposdifieren de:

(e) Tiempo Comprometido Es decir la atención comprometida por el estudiante en unen la Tarea en la Sala de tema o unidad de aprendizaje focalizada en iteración conclase, ofuera de ella en profesores (Slavin, 1996). Se trata del tiempo de trabajointeracción con el profesor colaborativo que tienen profesores y estudiantes en tomo a

la lección o materia de la clase (Horbenger, N., 1987).(f) Tiempo Comprometido Este tiempo es similar al anterior pero se realiza enpor el estudiante para el espacios extra clases o escuela (por ejemplo bibliotecas yAprendizaje. casa) y en interacción o no con grupos de pares (grupos de

trabajo) o adultos (ayuda de padres en tareas en el hogar).

Esta organización del tiempo sigue las pautas universales que han sidoheredadas de la tradición española y europea. Como señala A. Husti (1987) desdehace tres siglos este modo de entender el tiempo escolar no ha cambiado.

En este capítulo se presentará el problema que afecta a la organización de laJornada Escolar en América Latina y el Caribe y realizaremos algunas comparacionescon países desarrollados miembros de la OECD. Se analizará, en primer lugar, lacantidad de tiempo asignado para la jornada escolar y la distribución interna enasignaturas. En segundo lugar, se presentará el tiempo efectivo o real que se dedica ala enseñanza y los factores que inciden en su distribución.

Años de escolaridad y duración en horas y días de clase

En todos los países de la región el nivel de enseñanza primaria o básica esobligatoria. Es decir el Estado debe garantizar que todos los niños, por lo general a

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partir de los 7 años, tengan acceso a un escuela y a una educación de la mejor calidadposible.

En la mayor parte de los países el mínimo obligatorio son 6 años deescolaridad primaria y se observa una tendencia a elevar a 9 o 10. Esta tendenciacontrasta con la de 16 años observadas para los países europeos .

Recuadro 2: Organización del Tiempo

DECRETO n° 15.900 por el cual se faculta al Ministerio de Educación y Culto delParaguay a elaborar el calendario anual de actividades educativas.

Asunción 27 de diciembre de 1996.

VISTA: La necesidad de actualizar las disposiciones vigentes que guardan relacióncon la distribución del tiempo en que se desarrollan las actividades en lasinstituciones educativas de los niveles de educación inicial, educación escolar básica,educación secundaria, Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, EducaciónTécnica y de Formación Docente, y

CONSIDERANDO: Que en mesas de diálogo con los diferentes establecimientos yactores sociales vinculados a la educación, se acordó optimizar el uso del tiempo deaprendizaje para elevar la calidad de la educación. Por tanto,

EL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA DEL PARAGUAY DECRETA:

Art. 1°.- Deróngase el Decreto N' 17.878 del 19 de marzo de 1956, y losArtículos 16 al 26 del Decreto 3010, de fecha 19 de febrero de 1964.

Art 2°.- Facúltese al Ministerio de Educación y Culto a elaborar el calendarioanual de actividades educativas.

Art 3° Comuníquese, publíquese y dese al Registro Oficial

La duración del año escolar es definido oficialmente en términos de días yhoras. Este varía en cada país y al interior de los mismos según los niveles educativos(Básico o Medio); modalidad de enseñanza (técnico-profesional o humanista-científico) y zona geográfica (urbano- rural).

Según datos de la U NESCO 17 de 34 países de la región tienem una enseñanza primaria de 1 a 6 años; 6 de 9 años,5 de 7 años. 8 años y de 1 de 5 (UNESCO-OREALC, 1996:666)

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El siguiente cuadro presentan la escolaridad mínima obligatoria en países dela región y el número de días de la jornada escolar anual.

Cuadro 1: Escolaridad Mínima Obligatoria yNúmero de Días Anuales en Países de la Región

País Años Escolaridad Número díasObligatoria Jornada Escolar

AnualArgentina (a) 7 180Bolivia 8Brasil (b) 8 180Barbados 11Chile (c) 8 190Colombia 9 193Costa Rica 9 200Cuba 6 180Ecuador (d) 6 200El Salvador(e) 9 175Guatemala 619Guyana 8 195Haití 6 220Honduras 6 195Jamaica 6 200México (f) 6 200Paraguay (g) 6 190Perú (h) 6 190Uruguay 6 180Venezuela 9

Fuente: UNESCO, 1993. Informe Mundial sobre la Educación. Ediciones Santillana, 1993.(a)Resolución del Consejo Federal de Cultura y Educación para la Educación General Básica. 1994(b) Validos para escuelas básica pertenecientes a la red pública del Estado de Rio de Janeiro. 1997(c) Ministerio de Educación de Chile, 1997b.(d) UNESCO, 1996 y Naranjo, M. et al, 1996(e) Ministerio de Educación de El Salvador, 1996.(f) Ley General de Educación, Articulo 51, Diario Oficial de la Federación, México, 13 julio 1993.(g) Resolución Ministerial 3915, 1997.(h) Ministerio de Educación Perú, 1994.

Como se aprecia en el cuadro la mayor parte de los países tienen 6 años deescolaridad mínima y una jornada escolar de menos de 195 días al año.

La jornada diaria está compuesta por un número determinado de horasasignadas a materias y otras a recreo y actividades de transición. La suma de estashoras es el tiempo asignado oficialmente para el cumplimiento del curriculum mínimo

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obligatorio. El siguiente cuadro muestra las horas anuales disponibles para elaprendizaje en países de América Latina.

Cuadro 2: Duración del Año Escolar en Países de América Latina(en horas cronológicas de clases)

País HorasArgentina (a) 720BoliviaBrasil (b) 980Barbados 950Chile (c) 900Colombia 1.200Costa Rica 999Cuba 1.000Ecuador (d) 900El Salvador (e) 900Guatemala 875Haití 1.012Honduras 1.000Jamaica 1.170México (f) 800Paraguay (g) 720

1Venezuela 900Fuente: UNESCO, 1993a) Resolución del Consejo Federal de Cultura y Educación para lab) Validos para escuelas básicas pertenecientes a la red pública del Estado de Río de Janeiro,1997.c) Número de horas promedio para Enseñanza Básica actual sin aplicación de la extensión dejornada escolar. Ministerio de Educación de Chile, 1997b.d) Naranjo, M. Et al, 1996e) Ministerio de Educación de El Salvador. Sistema educativo Nacional. OEI, 1996.i SEP. Educación Básica Primaria. Plan y Programas de estudio 1993.g) La Nación, Asunción, 10 de enero 1997, p.25

Este promedio se acerca al de algunos países de Europa y se distanciasignificativamente de los Estados Unidos, España y otros países del Asia tales comoMalasia, Japón y Tailandia. Este contraste se aprecia en el siguiente cuadro.

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Cuadro 3: Duración del Año Escolar Otros Países(en horas cronológicas de clases)

País HorasCanadá 975Estados Unidos 1.100Austria 960Espafna 1.025Francia 972fItalia 816Portugal 980China 858Japón (b) 1.015Malasia 1.008Tailandia 1.600Fuente: UNESCO, 1993;. (a) y (b) B. Von Koop, 1992.

Si se mira el problema desde el punto de vista de las horas de trabajo delpersonal docente -es decir contacto directo con los estudiantes u horas de instrucción-se constata que los maestros de educación preescolar y de enseñanza primaria tienenentre 20 y 30 horas semanales. Las horas de contacto directo van disminuyendoprogresivamente para el caso de la enseñanza secundaria y superior. Son pocos lospaíses en que las horas de trabajo de los maestros están por encima de las 40 horassemanales. Ello ocurre en Japón, Reino Unido y Singapur entre los países de altosingresos y Camboya entre los de bajo ingresos. En estos casos los docentes trabajanmuchas horas extraordinarias preparando clases; evaluando; realizando refuerzos otrabajos de supervisión, entre otros (OIT, 1996:81).

En las diferencias observadas entre países influyen diversos factores. Por unalado, las definiciones derivadas de las políticas educativas y, por otro, los niveles dedesarrollo económico y social.

En América Latina, por ejemplo, las políticas educativas han privilegiado laampliación de cobertura por sobre la cantidad de tiempo dedicado a la instrucción.Como resultado de estas medidas la casi totalidad de los establecimientos dedependencia pública son ocupados en dos turnos diurnos obligando así a reducir eltiempo de lajomada diaria. En efecto, diversos estudios demuestran que el periodo declases es menor en las escuelas públicas que en las privadas y existen diferencias hastatres veces más tiempo de trabajo en las escuelas matutinas que en las vespertinas(Arancibia, V., 1988).

Por otra parte, como lo muestra el cuadro siguiente, existe una clara relaciónentre el nivel de desarrollo del país y el número de horas anuales de tiempoInstruccional.

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Cuadro 4: Duración del Año Escolar por País Según Ingreso(en horas cronológicas de clases anuales)

Países según ingresos Duración año escolarBajos 870Medio Bajo 862Medio Alto 896Alto 914

Fuente: Benavot &Kamens, en Lockheed y Verspoor, 1991

Como se aprecia en el cuadro los países de altos ingresos superan en 44 horaspromedio a los países de bajos ingresos.

Distribución del tiempo por asignaturas

La jornada escolar se materializa en el horario de clases. Este, a su vez,organiza, distribuye y jerarquiza en el tiempo las asignaturas o materias definidas en elcurriculum. En efecto, de acuerdo a las prioridades definidas en el plan curricular lasmaterias variarán en el número de horas asignadas semanal y anualmente.

En el cuadro siguiente se aprecia la proporción que representan al interior delhorario semanal estas tres asignaturas en cuatro países. En las tablas número 11, 12 y13 del anexo se ilustra esta distribución con más detalle para los casos de El Salvador,Paraguay y México en horas asignadas absolutas. En todos ellos se asigna mayortiempo a lenguaje, matemáticas y ciencias naturales.

Cuadro 5: Tiempo Asignado para Lenguaje y Matemáticas en EnseñanzaBásica en Cuatro Países de América Latina

(% de tiempo semanal)

PAIS Número de horas semanales Total Tiempo

Lenguaje Matemáticas Ciencias

Chile (a) 13.3 13.3 17.0 43.6El Salvador (b) 20.0 16.0 20.0 46.0México (c) 30.0 25.0 15.0 70.0Paraguay (d) 17.0 17.0 10.0 41.0

(a) Válido para 5°y 60 de E. Básica. Decreto Diario Oficial de Chile, N' 35.383, 3 febrero 1996(b) Válido para 5° Básico. Ministerio de Educación de El Salvador, 1992.(c) Válido desde tercer a sexto grado de Educación Primaria. SEP, 1993.(d) Válido para segundo ciclo de Enseñanza Básica, Ministerio de Educación y Culto, 1993.

Como se aprecia en el cuadro, para el caso de México, estas tres materiasrepresentan el 70% del tiempo semanal y es lenguaje la materia que ocupa mástiempo. En este país se encuentra vigente un plan curricular donde la prioridad másalta se asigna al dominio de la lectura. la escritura y la expresión oral. "En los

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primeros grados se dedica al español el 45% del tiempo escolar con objeto de asegurarque los niños logren una alfabetización firme y duradera". Del tercer a sexto grado,

en cambio, la enseñanza del español representa el 30% pero se intensifica suutilización sistemática en el trabajo con otras materias (SEP, 1993: 14). Este énfasis esevidente en un país donde existen 62 grupos étnicos y más de 80 lenguas y variantesdialectales (SEP, 1997).

En El Salvador y Paraguay estas materias representan el 46 y 41%respectivamente del horario semanal. En estos dos países no existen diferencias dehoras sustantivas entre estas tres materias. Cabe señalar que, en el Caso del Paraguayademás del 17% del tiempo asignado para la enseñanza del español existe otro 13%asignado al estudio del Guaraní (ver tabla 12 en anexo).

La situación descrita contrasta claramente con la de los países asiáticos y,particularmente, con aquellos que han tenido un crecimiento rápido. Estos países hanobtenido los mejores resultados en matemáticas y ciencias en el segundo estudiocomparativo internacional (TIMSS, 1996) y tienen, a su vez, un mayor tiempodedicado al estudio de estas disciplinas. Es el caso de Singapur donde el 80% delcurriculum a nivel primario se concentra en matemáticas y ciencias.

Sin embargo, tal rendimiento no se explica solo por el tiempo destinado alaprendizaje .en la escuela sino que, fundamentalmente, pero el tiempo dedicado alestudio fuera de la clase. En efecto, un estudio que comparó el uso del tiempo entreestudiantes norteamericanos, tailandeses y japoneses demuestra que en un día típicolos estudiantes japoneses y chinos permanecen en la escuela una o dos horas más quelos estadounidenses. Por otra parte, el tiempo que dedican a estudiar fuera de laescuela también es diferente. Las actividades de estudiar, tomar lecciones y leer porplacer es en promedio de 25.5 horas para los estudiantes chinos; 17.2 para losjaponeses y 15.4 para los estadounidenses. Con los amigos los estadounidensesemplean gran cantidad de tiempo excediendo esta actividad más del 80% al tiempoque dedican al estudio. La proporción es inversa entre los estudiantes chinos quedestinan al estudio -principalmente matemáticas- alrededor del doble del tiempo quededican a sus amigos (Fuligni, A.J. et al, 1995).

Tiempo efectivo o tiempo real dedicado a la enseñanza y al aprendizaje

El tiempo oficial asignado para la instrucción no es equivalente al tiempo queefectivamente se ocupa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En Estado Unidos,por ejemplo, el tiempo efectivo o real equivale al 70% y 65% del tiempo oficialasignado para el primer y quinto grado respectivamente. Diferente es el caso deTaiwan donde se realiza efectivamente el 79% y 87% del tiempo oficial para primero

2y quinto grado .

2 The Learning Gap. Datos facilitados por Francoise Delannoy. abril 1997.

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La distancia entre lo asignado y lo real en América Latina es más drástica. Peseal calendario oficial que va de 175 a 240 días al año en muchos países los días

efectivos de realización no sobrepasan los 120 (Schiefelbein, E., 1993). En muchasescuelas de las zonas rurales y urbano marginales se ofrecen menos -de tres horasdiarias de clases o un año escolar cercano a los 100 días de clases. De estas 300 horases probable que un 50% se dedique a actividades administrativas que no ofrecenexperiencias de aprendizaje sistemático (UNESCO/OREALC, 1992: 46).

En El Salvador, por ejemplo, el Ministerio de Educación establece para el añoescolar un total de 180 días calendario. Los resultados de una investigación estimó elpromedio de asistencia de los docentes a sus labores en 2.9 días semanales. Estosignifica que el tiempo disponible para el niño salvadoreño se reduce, en promedio, a104 días (FUSADES, 1994). En el caso de Perú, la escuela pública periurbana llega alas 400 horas efectivas de trabajo al año y la escuela rural a 300 horas (Ramirez, E., etal, 1997: 71).

En un estudio realizado en Colombia se demuestra que el promedio de días declases perdidos en el año 1991 fue de 10.5 (Loera, A y N. McGinn, 1992). En Chile,en 1996, no se realizaron en los establecimientos de Educación Básica un total dehoras equivalente a 1.81 días no trabajados3 . En Enseñanza Media, el número de horas

4no realizadas para el mismo año es equivalente a 9,95 días no trabajados4.

En México, Ezpeleta y Weiss (1994) realizaron un estudio evaluativo de 9escuelas de los estados de Guerrero y de Oaxaca participantes del Programa paraabatir el rezago educativo (PARE). El estudio demuestra que en las escuelasmultigrado (uni y bidocente) el horario de clases es de 4 horas y media diarias, pero eltiempo real de enseñanza oscila entre dos y media y tres horas.

En otro estudio realizado en Paraguay con una muestra de 195 profesores delas 20 ciudades más grande del país se constata que, a juicio de los entrevistados, másdel 50% del tiempo se dedica a aprestamiento (entrada a la escuela, limpieza y otras).Por otra parte, de las 30 horas semanales asignadas se realizan efectivamente 22 horas.Las áreas curriculares más afectadas con esta disminución son Vida social y trabajo,Medio natural y salud y comunidad. Lenguaje y Matemáticas, en cambio, superan odisminuyen de un modo muy leve el tiempo oficialmente asignado (Hobbs, C. et al,1995).

En un completo estudio realizado en Ecuador en 1996 se demuestran lasdiferencias que existen entre el tiempo oficialmente asignado; el tiempo declarado porlos establecimientos, luego de su organización horaria y el tiempo efectivo, es decir, eltiempo real que se utiliza para las actividades escolares.

3Equivalente a 629.872 horas de clases perdidas en todas las escuelas del sistema municipal y particularsubvencionado.

4Equivalente a 1.273.064 horas de clases no realizadas en los establecmientos del sistema municipal y particularsubvencionado. (Ministerio de Educación de Chile, 1997a: 27). Ver Tabla 9 en Anexo.

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El tiempo oficial asignado para la primaria es de 300 minutos diarios paraprimero y quinto grado y 360 minutos para séptimo . El tiempo efectivo a nivel

nacional es el siguiente:

Cuadro 6: Tiempo Efectivo a Nivel Nacional en Ecuador

Minutos diarios Horas de Clases Porcentaje226 5 21.48300 6 45.88360 7 24.41

más de 360 más de 7 8.23Fuente: EB/PRODEC,1996. Citado por Naranjo, M. et al 1996: 177.

Desde el punto de vista formal, la mayor parte de los establecimientos cumplecon el tiempo asignado oficialmente. Sin embargo, al interior de esta distribución seencuentran grandes diferencias según las regiones y el nivel socioeconómico de lapoblación. En la Amazona se dedica menos tiempo que en la Sierra y losestablecimientos clasificados como de nivel alto muestran en los tres grados deprimaria el mayor tiempo promedio que aquellos establecimientos identificados comode nivel bajo (Naranjo, M. et al, 1996: 177).

Es una realidad constante las diferencias que existen entre el tiempo oficialasignado y el tiempo efectivamente ocupado en las clases. Son diversas las razonesque explican este hecho. Kathleen Cotton (1990) revisó 57 investigaciones sobre eltema realizadas en Estados Unidos, Alemania, Inglaterra, Australia, Canadá e Israel,concluye que el ausentismo, los atrasos, las interrupciones de la clase, el tiempomuerto, las clausuras por huelga o condiciones climáticas son los principales factoresque inciden en las clases efectivamente realizadas.

Hobbs, C., et al, (1996) realizaron un estudio en Paraguay y clasificaron losfactores que inciden en el tiempo efectivo de clase en: permanentes; temporales yocasionales.

Los factores permanentes aluden a condicionantes que, según los profesores,son dificiles de modificar como por ejemplo, problemas de aprendizaje; lacomprensión de los contenidos; corrección de tareas; bilingcismo; número dealumnos. Los factores temporales surgen durante ciertos períodos de tiempo talescomo el aprestamiento que necesitan los niños en primer grado; preparación decuademos, efectos del clima6. En zonas rurales, además, se citan reuniones condirectores y de planeamiento.

Por último, los factores ocasionales se presentan esporádicamente tales comola carencia o llegada tardía de materiales a las escuelas y cuidado higiénico y de salud

El tiempo oficial asignado para el nivel primario es de 30 periodos de 45 minutos cada uno; distribuidos en 5días seguidos de la semana. Ver: Reglamento de Educación art. 212:213 inciso 3ro.

Por ejemplo, en los dos primeros meses de 1996 se perdieron 55 horas de estudios por fuertes lluvias (LaNación. Asunción. 10 enero 1997: 25.

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de sus alumnos (por ejemplo: compra de medicamentos y tratamientos paraenfermedades de la piel, piojos, parásitos, entre otros) (Hobbs, C., et al, 1996).

Estas distinciones deben ser relacionadas con otras que diferencien claramenteaquellos factores que están fuera del control de la unidad educativa tales comofactores climáticos, ausentismo (del profesor y de los estudiantes) de aquellos quedependen directamente del establecimiento y del profesor (por ejemplo, gestión yadministración del tiempo en el establecimiento y en la sala de clases).

Los factores climáticos y otras emergencias derivadas de problemasambientales y/o desastres naturales son factores importantes en el tiempo real declases. En efecto por razones de desastre natural (temporales, temblores,inundaciones, etc.) se suspenden clases por períodos considerables, ya que el accesoy/o el estado del establecimiento no lo permiten o porque éste ha sido ocupado comoalbergue para acoger a los damnificados del sector. En Paraguay, por ejemplo, larazón principal de la suspensión de clases se debe a las inclemencias del tiempo (31%en escuelas rurales urbanizadas y del interior y 26% en escuelas rurales de frontera(MEC, 1997:26).

Pero, sin duda, son las tasas de ausentismo las que más contribuyen al pocotiempo efectivo de clases en la región. En los acápites siguientes analizaremos conmás detalle esta dimensión.

Ausentismo de profesores y estudiantes

El ausentismo del profesor es una de las principales razones que influyen en elbajo número de horas de clases efectivas o realizadas en las escuelas (McMeekin,R.W.,1993).

En las áreas rurales ello se explica, en gran parte, por los problemas detransporte y por las distancias que separan al profesor de las escuelas en las cualesellos realizan sus clases. En efecto, los profesores que tienen familias numerosas ocuentan con hijos que cursan estudios medios o superiores por lo general noencuentran buenas condiciones de vivienda y de infraestructura en las localidadesrurales. Por ello, prefieren vivir en ciudades cercanas movilizándose en el transportepúblico local (Homberger, N., 1987). En muchos países, los profesores ocupan losdías lunes y viernes para el traslado de ida y regreso de la localidad en la cualimparten sus clases. De este modo solo son 3 los días que permanecen en la escuela.

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En el estudio de escuelas rurales de México realizado por J. Ezpeleta et al(1994) se demuestra que hay profesores que faltan a clases 12 días al mes (sin contar

salidas a la supervisión, reuniones sindicales y concursos escolares). En este caso losalumnos reciben clases durante 80 días al año por dos horas y media.

Por otra parte, es frecuente que el propio sistema educativo ocasione lainasistencia del profesor a propósito de actividades tales como: olimpíadas deportivasde profesores; tiempos dedicado al estudio de nuevas políticas o propuestas públicas;necesidad de realizar trámites de tipo administrativo, día de pago, etc.(Homberger, N.,1987; Loera, A. y N. McGinn, 1992; Ramírez, E., et al, 1997).

En las áreas urbanas las huelgas y las licencias médicas se encuentran entre losprincipales motivos de inasistencia de los profesores. Como se sabe en varios paíseslatinoamericanos los sindicatos de profesores son poderosos y sus negociaciones lashacen directamente con las autoridades centrales. La huelga es un mecanismoutilizado con frecuencia para la renovación de los acuerdos salariales colectivos yreivindicar el cumplimiento de leyes (De Souza, N., 1997).

En Argentina, por ejemplo, entre marzo de 1996 y agosto de 1997 se hanacumulado 132 días de conflictos de profesores en las diferentes provinciasinvolucrando a un total de 4.462.800 maestros (ver Cuadro 4 en Anexo). Secomprueba así que, en este país, los movimientos de profesores constituyen una de lasrazones principales que explican la pérdida de hora de clases.

En Brasil, como lo demuestra el gráfico siguiente, las huelgas de profesoresrealizadas en 1996 significaron para algunos estados la pérdida de más de 50 días declases.

Cuadro 7: Total de Días de Huelgas por Estado en Brasil (1996)

Estado Número de días

Alagoas 42Bahía 1D.Federal 44E.Santo 67Goias 1Mato Grosso 7Minas Gerais. 11Pernambuco 15Paraná 1Rio de Janeiro 21Rio Grande do Norte 52Fuente: De França, C.L.: 1997.

En Chile entre 1993 y 1996 se realizaron 51 huelgas legales de profesores queinvolucraron, según las estadísticas del trabajo, a 2.723 docentes. Mas del 70% deestos conflictos no sobrepasaron los 10 días (ver Cuadro 3 en Anexo). Sin embargo,

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en el mes de Octubre de 1996 se realizó un paro nacional de profesores por razoneseconómicas que duró 13 días y que movilizó a los profesores de las ciudades mas

importantes del país7Gráfico 1: Asistencia Media de Alumnos Según Tipode Educación en Chile, 1995 (promedio porcentual) En cuanto al

ausentismo por licencia

100 médica y otras razones sóloobtuvimos información para el

80r _ _-_ ..... ! - _ !-....... _caso de Chile. Durante 1996en 628 establecimientos lasvisitas de supervisiónconstataron profesoresausentes con licencia médica

20- _ ; - _ _ - _ _ _ - _ _ por un tiempo superior a 5 díasy sin reemplazante (ver cuadro

C C O C U m O 5 en Anexo 1). Estosestablecimientos representencerca del 16% del total de lamatrícula tanto municipalcomo particular (Mineduc,1 997a).

Ausentismo de estudiantes

La ausencia de los alumnos afecta el tiempo real de los estudiantes dedicado alaprendizaje. El ausentismo escolar en América Latina tiene un comportamientodiferenciado entre los países y al interior de los mismos.

Por ejemplo, en Chile existe una asistencia media del 92% para todos losniveles educacionales. La menor tasa de asistencia se observa en la educación especial(85,7%) y en Educación de Adultos (77.0%). La Educación Básica y la EducaciónMedia tienen asistencias promedios que superan el 90%. El gráfico 1 muestra laasistencia media en 1995.

7 Colegio de Profesores de Chile. El Nuevo Educador. Año 1. N' 7. Octubre 1996.

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Estos promedios varían por región (ver Cuadro 7 en Anexo) y por sector o tipode dependencia de los establecimientos. Como se aprecia en el Cuadro 8 del Anexo,

el sector particular subvencionado tiene menos inasistencias que el sectormunicipalizado. Dado que las subvenciones se pagan según la asistencia losestablecimientos particulares subvencionados exigen y controlan con mayor fuerza laasistencia de sus alumnos.

Diversos razones influyen en el ausentismo escolar. El gráfico 2 muestra losprincipales motivos para el caso de Ecuador.

Como se aprecia en el gráfico, la principal razón de la inasistencia a clases sedebe a problemas de salud. En efecto, un 35% de las personas respondieron en elúltimo Censo que sus hijos o ellos mismos no asistieron a clases por encontrarseenfermos. Por otra parte, la necesidad de asumir un trabajo doméstico o contractualimpidió que un 8% del educando asistiera a clases (ver Cuadro 10 en Anexo).

Una tendencia similar se encuentra en Colombia. En una muestra de 180escuelas y de 3.508 estudiantes de escuela primaria el 16.1% declara haber faltadomás de dos semanas seguidas a clases lo que se justifica, principalmente, porproblemas de salud (75% de los casos) y en una baja proporción (1.8%) por motivoslaborales (Loera, A. y N. McGinn, 1992:96). Según este mismo estudio los alumnosque repiten son los que se ausentan por periodos más largos y las razones que dan paraello es la pobreza y el cambio de domicilio (Loera, A. y N. McGinn, 1992:40). Elausentismo será mayor cuando los padres o grupo de referencia tienen bajas

Gráfico 2: Principales Razones de la Inasistencia Escolar enEcuador

5% 4%

6No tiene interes

ElEnfermedad

iPor huelga

41% IsVacaciones

vdFalta de recursos

USe retiro

38% E~~~~~~~~~~~La bores domesticas

OTrabajo1%

Fuente: Instituto Nacional de Estadísticas y Censos. Encuesta de Condiciones devida. Tomo 1I, Quito, Ecuador, 1995.

expectativas en cuanto al logro escolar o a la pertinencia de la educación para sushij os.

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Conclusiones

En este capítulo hemos comprobado la diferencia que existe entre el tiempooficialmente asignado y el tiempo efectivo o real en países latinoamericanos. Pese alos 180 días de clase promedio y oficiales en muchos países no se realizan más de 100días y se pierde el 50% o más de las horas asignadas para la enseñanza. Esto ocurresobretodo en las escuelas públicas y de las áreas más apartadas. De este modo losniños pobres de América Latina tienen poco tiempo de exposición a días y horas deenseñanza sistemática lo que incide en los bajos resultados de sus aprendizajes alcompararlos con los niños de familias de mejores ingresos.

Son diversas las razones que explican la diferencia entre el tiempo oficialasignado y el tiempo efectivo de clases. Entre las más importantes se encuentra elausentismo del profesor por huelga, tareas administrativas o licencias médicas;distancias de las escuelas rurales de los centros urbanos de residencia de losprofesores y factores climáticos.

En cuanto a la distribución del tiempo al interior del horario escolar secomprueba en un grupo de países que más del 40% del tiempo se destina a las áreasfundamentales. Esto es lenguaje, matemáticas y ciencias. Los casos de México yParaguay ilustran la importancia que se le otorga en horas al área de lenguaje en paísesdonde parte importante de la población habla otras lenguas.

III. GESTION Y USO DEL TIEMPO EN LA SALA DE CLASES

Diversas investigaciones demuestran que la gestión del tiempo por parte deprofesores y alumnos es uno de los factores principales que inciden en la calidad yefectividad del uso del tiempo asignado.

En este capítulo se analizará el uso del tiempo por parte del profesor al interiordel establecimiento y de la sala de clases. Se analizará, por una parte, el tiempo que elprofesor emplea en sus relaciones laborales y administrativas al interior delestablecimiento y, por otra, el uso del tiempo al interior de la sala de clases. Para ellonos basaremos en resultados de investigaciones que han ocupado técnicas deobservación y de medición en varios países de la región.

Gestión del tiempo en el establecimiento

Las horas que los estudiantes y los profesores pasan en la escuela contemplauna serie de tiempos necesarios dedicados a actividades que transcurren fuera del aulay que tienen poca relación con tareas académicas o de aprendizaje de contenidos. Porejemplo, el tiempo dedicado a los desayunos y almuerzos; recreos y otras de tipo ritualtales como: actividades deportivas; celebración de fiestas del establecimiento;festividades civiles y religiosas nacionales.

El tiempo dedicado a este tipo de actividades dependerá de la dependencia delestablecimiento (público, privado o mixta); de la cultura de la escuela (por ejemplo,religiosa o laica) y de los niveles o grados que contiene.

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Las actividades mencionadas son importantes para garantizar la recreación, eldesarrollo fisico; marcar la transición de una materia a otra; y para actualizar la

adhesión de los estudiantes a la cultura del establecimiento y desarrollar su identidadnacional. Por otra parte, se trata también de momentos claves para la interacciónsocial entre los estudiantes y entre estos y sus profesores en espacios y rutinasdiferentes a las de la sala de clases. Hasta ahora no hemos encontrado estudios queanalicen el uso del tiempo en este tipo de actividades propias de la cultura de laescuela e importantes para la socialización de niños y jóvenes.

Por otra parte existen varias actividades propias del profesor que ocupan untiempo importante en su jornada de trabajo. La preparación de clases; de materiales;correcciones de pruebas; atención de alumnos y de padres o tutores; las reuniones deprofesores de tipo académica o gremial son, entre otras, partes de las actividades queestructuran el tiempo del profesor. Hargreaves, A., (1992) define el tiempo delprofesor como uno de tipo policrónico. ,Este se caracteriza por la realización de variasactividades a la vez donde el interés fundamental no es el cumplimento de horariossino que de tareas y de transacciones en las cuales el sujeto está involucrado. Es untiempo de alta sensibilidad al contexto y propio de la vida cotidiana y no formal de laspersonas. Se opone al tiempo monocrónico que se caracteriza por realizar una ación ala vez, en una progresión lineal y en un conjunto de etapas bien definidas. Este es, ajuicio del autor, el tiempo de los funcionarios y de las autoridades administrativas quesupervisan y controlan al profesor.

Gestión del tiempo en la sala de clases

La mayor parte del tiempo de los profesores transcurre en la sala de clasesdonde ellos, situados en el centro, deben lidiar con situaciones inmediatas; mantenerel control y conseguir una serie de objetivos educativos(Handal, G., 1992).

El tiempo en la clase no se dedica exclusivamente al aprendizaje. Por una partelos estudiantes gastan tiempo preparando sus materiales; copiando desde el pizarrón;esperando que el profesor revise sus cuadernos o simplemente esperando lasinstrucciones de qué es lo que debe hacer (Hornberger, N., 1987). Por otra parte, losprofesores gastan parte importante del tiempo de sus clases disciplinando a susalumnos y entregando instrucciones no relacionadas directamente con el contenidocurricular.

Diversos estudios con procedimientos metodológicos diferentes pero basadosen observaciones de sala de clases demuestran que el 50% o menos del tiempoasignado a una clase se dedica directamente a la enseñanza de la disciplina. El restoes tiempo que se ocupa en la organización de la clase; disciplina, interrupciones o eslibre por ausencia momentánea del profesor (Schmelkes, S. et al, 1979; Muñoz, C., etal 1979).

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Recuadro 3: Tiempos y Formas de Enseñanza en Escuelas PARE de México

Llama la atención el poco tiempo dedicado a actividades de enseñanza propiamente tal (27%) enrelación con las actividades de Organización que ocupan un 32.9%. Es interesante constatar que lasactividades de enseñanza aumentan en el quinto grado. Tiempos y formas de enseñanza en escuelasPARE de México.

El horario es en promedio de cuatro horas y media en escuelas de multigrado y de cinco escuelas conun docente pro grado. En ambas hay que restar una hora de recreo.

Generalmente en las escuelas grandes se invierte un tiempo largo en la fornación y/o ceremonia cívicaal inicio de clases, en el ensayo de bailes y desfiles y en la realización de comisiones relacionadas conla organización escolar (por ej. atender la tiendita) que interrumpen el desarrollo de las clases. Enescuelas multigrado el comienzo de las actividades se suele retrasar entre treinta minutos y una hora enespera de la llegada de todos (Espeleta, J. y E. Weiss, 1994: 179-180).

En un estudio realizado en localidades rurales de Puno se observó a profesoresque dedicaban gran parte de su tiempo a la lectura frente a sus estudiantes de lasenseñanzas sobre higiene y salud del doctor Manuel Nuñez Butrón (un médico quetrabajó con los indígenas en la región); en las enseñanzas de cómo debían lavarse lasmanos o en la preparación de la fiesta de la Reina de la primavera. En las 10 horasobservadas en la sala, los alumnos gastaban 4,5 horas de trabajo en el cuaderno ohaciendo rutinas; 2 horas dedicadas a la limpieza del establecimiento; 2 horastrabajando en el pizarrón; 1,5 horas en trabajo activo con el profesor. Según esterecuente el 6% se dedicó al aprendizaje académico (Homberger, N., 1987).

Una realidad similar se verificó en un estudio realizado en Colombia quedemuestra que mas del 50% del tiempo se dedica a actividades fuera del salón declases y otras de preparación de festivales y actos cívicos (Parra R. y J.C. Tedesco,1981). G. Galvez, et al (1981) en México observaron a cuatro maestras de dosescuelas del Distrito Federal en su clases dictadas a estudiantes de 20 y 50 grado. 5investigadores realizaron 79 observaciones abarcando un tiempo efectivo de clases de125 horas. Las actividades observadas se agruparon en cuatro categorías: enseñanza(trabajo del maestro en tomo al contenido programático); organización (instruccionessobre procedimientos y reglas sin mencionar contenidos); administración(cumplimiento de actividades de tipo burocráticas o requisitos sin relación directa conla enseñanza) y otras. La distribución obtenida en cuanto al uso del tiempo se presentaen el cuadro siguiente:

Cuadro 8: Tiempo Empleado por Maestras Mexicanas, Según Actividad(en porcentaje del tiempo total)

Actividad Cursos2A 2B SA 5B

Enseñanza 19,6 11,8 33,8 33,8Organización 31.0 36,7 32,4 32,4Administración 22,4 13,7 32,4 23,4Otros 27,0 37,8 10,4 10,4

Fuente: Galvez, G. et al, 1981: 10.

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En un estudio realizado en Chile, se observa que mas de la mitad de losprofesores utilizan mas de 9 minutos para iniciar la clase y del tiempo efectivamente

utilizados se observa que un 70% de ése se ocupa en el ejercicio y aplicación de lamateria; para presentar la materia y ejemplificarla se emplea un 10 y 15%respectivamente. En la mayoría de los casos, la clase no termina normalmente sinoque por una interrupción (Himmel, E., et al 1984). J. Filp et al (1987) utilizan lascategorías de B. Bemstein (1990) de Discurso instruccional y Discurso regulativo paradefinir dos grandes campos del uso del tiempo en la sala de clase.

El discurso instruccional se refiere a las indicaciones que el profesor entrega asus alumnos, en forma individual y/o grupal, para que realicen su tarea académica; laentrega de contenidos de acuerdo a las reglas y secuencias definidas en el ordencurricular y la corrección de tareas y otras actividades de evaluación relacionados conlos contenidos.

El discurso regulativo, en cambio, alude a las reglas y principios que setransmiten en la sala de clase para organizar el espacio, las prácticas y lasinteracciones entre los estudiantes y sus profesores y en los estudiantes entre si. Eldiscurso regulativo se relaciona con el control y con los principios que regulan lasrelaciones con la autoridad y entre iguales.

Después de observar 36 períodos de 90 minutos cada uno las autoras constatanque el 58.15% del tiempo se dedica a actividades instructivas (por ej. entrega decontenidos; instrucciones para trabajo grupal e individual y corrección de materiales)y un 38% se dedica a actividades de orden regulativo (control individual y grupal;transmisión de reglas; interacciones personales e interrupciones).

El tiempo dedicado a actividades académicas disminuye a medida que aumentael nivel o grado de escolaridad. Mientras es del 50.7% en 30 y 40 básico es de 39,0 en70 y 80. (Filp, J. et al, 19 :101). Es decir, aumentan considerablemente las actividadesde controles y disciplinamiento. Este tipo de actividad regulativa varía de acuerdo alas materias. En las materias científico humanistas y de mayor legitimación social eltiempo dedicado a actividades de control es mucho menor que el que se realiza paralas asignaturas técnico-artísticos. No se observa una correlación entre años deexperiencia como profesor y tiempo dedicado al control.

En uno de los estudios mas completos que se han realizado sobre la materia sedistinguen para el caso de Ecuador los siguientes componentes de la clase o tiempoacadémico:(a) tiempo de actividades dedicadas a la enseñanza-aprendizaje,propiamente tal; (b)tiempo de administración de la clase es decir, acciones que estándirigidas a tomar control del grupo del ritmo del proceso; (c) Tiempo de organizaciónpedagógica, por ejemplo, motivación inicial o la disposición del material didáctico y(d) tiempo de interrupciones o disturbio8 .

Tiempo académico está constituído "por un conjunto de acciones estrechamente vinculadas con las acciones deenseñanza y aprendizaje` (Naranjo, M., et al, 1996: 179).

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Recuadro 4: Interrupciones de Clases

En el primer grado de la escuela 14 (zona rural de la provincia de Esmeralda, Ecuador), en la asignaturade castellano, la falta de una adecuada infraestructura influye negativamente en el desarrollo de lasactividades. El que no existan puertas en el aula, causa problemas ya que cualquier persona puedeentrar e interrumpir las clases. Es común que las madres de familia busquen ala docente para tratar conella aspectos relacionados con los estudios de sus hijos, por lo que la profesora se ausenta a momentos.Otra de las interrupciones que a menudo se dan durante la clase de castellano son provenientes de lamisma institución, por ejemplo, cuando la conserje entra al aula para hacerle finnar el registro deasistencia a la profesora.

En el quinto grado de la misma escuela, el problema radica en que el docente debe cumplir funcionesadministrativas, lo cuele obliga a salir del aula hacia la oficina de la dirección a atender diversosasuntos, no solamente de la escuela sino también relacionados con la comunidad.

Fuente: Naranjo, M., Montoya L., y Enríquez, M.E., 1996:245.

El 67.3% del tiempo en las clases observadas se dedica a actividades deenseñanza-aprendizaje; un 13% se gasta en interrupciones y otro 12% en actividadesde administración de la clase. Esta distribución varía según materia y grado. Enefecto, a medida que se avanza en los grados el tiempo académico, y con ello todossus componentes, disminuyen hacia el séptimo grado. Una hipótesis para explicar estareducción sostiene que en el séptimo grado el control y administración de la clasedependen, en la mayoría de los casos, de diferente docente para cada asignatura(Naranjo, M., et al, 1996: 185).

El siguiente cuadro muestra la duración media de los tiempos según lascategorías definidas para el Séptimo grado.

Cuadro 9: Duración Media de los Tiempos Relacionados con el AspectoAcadémico de una Clase de Séptimo Grado en Ecuador en 1996 (en minutos)

Asignaturas TiemposTAC TAP TOP TAD TTI

Castellano 39.0 30.3 4.5 5.9 6.9Matemáticas 40.1 31.9 3.9 6.2 7.2Ciencias Naturales 36.8 26.8 5.9 7.7 8.9Estudios Sociales 37.5 28.8 5.2 6.5 7.1Educación Física 37.7 33.6 4.5 5.9 12.5Actividades Prácticas 41.0 34.8 5.2 5.9 10.6Inglés 37.8 31.1 5.6 5.0 7.2

Fuente: EB/PRODEC/1996. Citado por Naranjo, M. (1996:185)TAC: Tiempo AcadémicoTAP: Tiempo de Actividades de AprendizajeTOP: Tiempo de Organización PedagógicaTAD: Tiempo para la administración de la claseTTI: Tiempo Total de Interrupciones

Al comparar estos resultados con las de otros grados anteriores se compruebaque en el 7° grado el tiempo académico es significativamente menor. En ello puede

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influir la organización académica ya que en este grado hay un profesor por asignaturalo que obliga a un control más rígido del tiempo asignado.

En el cuadro también se observa que las asignaturas con más tiempo deactividades de aprendizaje (TAP) son las correspondientes a actividades prácticas(35'); educación fisica (34') y matemáticas (32'). Por último, se observa que el mayortiempo de interrupción (TTI) ocurre en las asignaturas que tienen mayor duración ensus actividades de enseñanza-aprendizaje (Naranjo, M. et al, 1996:184).

Conclusiones

En este capítulo hemos analizado algunos estudios que observan el uso deltiempo en el establecimiento y, particularmente, en la sala de clases. Se trata deestudios de casos que han ocupado técnicas etnográficas y de medición para mostrarlas características de la gestión del tiempo que realiza el profesor.

Los resultados presentados permiten concluir que los profesores gastandemasiado tiempo en actividades administrativas del establecimiento; control de laconducta de los estudiantes y en la organización de la clase propiamente tal. Lostiempos dedicados a control y aprendizaje varian según la materia, el tiempo y elgrado.

Estudios realizados en México demuestran que el tiempo dedicado a laenseñanza propiamente tal no supera el 30% de la clase. Estudios realizados en Chiley en Ecuador, en cambio, detectan que este tiempo fluctúa entre el 51% y 67% deltotal del tiempo de las clases observadas. Se comprueba, además, que el tiempoacadémico o instructivo disminuye a medida que aumentan los grados. En efecto, altratarse de profesores de asignaturas se invierte más tiempo en la administración de laclase (por ej. y organización de la apertura y cierre) y disciplina o control regulativo.

La organización del tiempo observada permite afirmar que el ritmo que sesigue para el aprendizaje no considera las necesidades ni los ritmos propios de losalumnos.

Por otra parte, también se ha observado que la proporción asignada a lasdistintas actividades de la clase no considera las secuencias adecuadas para realizarlasni tampoco la calidad ni el grado de dificultad que poseen. De este modo, el tiempo dela planificación anual, semanal o diario no se atiene a un criterio de realidad tanto delos estudiantes como del grado de organización y complejidad de los conocimientos atransmitir (Rojas, M. 1993).

De este modo, encontramos en la gestión del tiempo al interior de la sala declases graves problemas que afectan no sólo la cantidad del tiempo sino que,fundamentalmente, la calidad del tiempo asignado para la enseñanza. Hay aquí uncomplejo y amplio campo para el desarrollo de innovaciones pedagógicas que ayudena superar el problema.

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IV. EFECTO DEL TIEMPO EN EL APRENDIZAJE: APORTES DE LAINVESTIGACIÓN

La relación del tiempo escolar y el aprendizaje ha sido un antiguo tema deestudio que ha preocupado a la investigación educativa. Desde principios de siglo lavariable tiempo se ha analizado ocupando distinto status o importancia de acuerdo alparadigma investigativo predominante.

Los primeros estudios se basaron en el manejo del tiempo por parte delprofesor y su efecto en la atención del estudiante. Paradojalmente, estos ignoraron elimpacto que tenía la práctica del profesor sobre los alumnos. Sólo en los años 60 ygracias a los trabajos de J.B Caroll (1963) y B. Bloom (1976) se produce un giro en elmodo de ver el problema. Estos autores desarrollaron modelos explicativos querelevaron como una dimensión clave la relación existente entre el aprendizaje de losalumnos y el tiempo que éste dedica a dichos aprendizajes o "tiempo invertido en latarea" (time on task) (Berliner, D.C., 1985; Cotton, K., 1990; Pereyra, M.1992;Delhaxhe, A. 1997). Se inaugura así un periodo de investigación basado en modelosanalíticos y centrado en el tiempo invertido por los estudiantes.

En los últimos años, han predomínado enfoques que sitúan la variable tiempoal interior de sistemas más amplio de interacción tales como la organización deltiempo en el establecimiento y en el aula; las percepciones del tiempo, el uso y lagestión flexible del mismo en relación con los ritmos y características de aprendizajede los estudiantes.

A continuación presentaremos en forma resumida las ideas centrales que, endiferentes épocas, han orientado el estudio de estas relaciones.

Los precursores: el maestro y la atención de los alumnos

Entre los primeros estudios sobre el tema destacan los realizados por laNational Societyfor the Study of Education de los Estados Unidos. Entre 1916 y 1919esta sociedad crea una Comisión para estudiar la economía del tiempo y difundecuatro importantes informes. Influenciados por el taylorismo y sus recomendacionespara las industrias, tales informnes reúnen estudios sobre la gestión del tiempo yformulan "recetas" para un mejor uso del mismo por parte de los profesores (Pereyra,M., 1992).

Inspirados en un paradigma similar estuvo en voga, hasta los años 40, latécnica de observación de H.C.Morrison (1927) dirigida a establecer un pontaje deatención del alumno sobre la base de la posición del cuerpo y del movimiento de susojos. Se consideraba como profesor efectivo aquel que lograba sostener la atención delos estudiantes por más tiempo. Este tipo de estudios, de inspiración conductiva, seconcentró en la observación del comportamiento del estudiante asumiendo que ésteera una respuesta a los estímulos derivados de la práctica docente.

Sin embargo, tales investigaciones no establecieron relación alguna entre eltiempo de atención de los estudiantes y la intención de los profesores ni menos entredicha atención y el contenido enseñado propiamente tal. Se trató de estudios cuya

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finalidad fue de tipo administrativa entregando información para clasificar a losprofesores en distintas categorías para su promoción o aumento salarial (Delhaxhe,1997).

Los aportes de J.B. Caroll y de B. Bloom: el tiempo necesario para aprender

Gran parte de la investigación realizada sobre el tiempo y el aprendizaje en losaños 60 y 70 se basaron en el modelo propuesto por J.B. Caroll (Levin, H.M. et al,1987). Este se basa en dos conceptos: el "tiempo necesario para aprender" y el"tiempo disponible para aprender". La hipótesis básica es la siguiente: si a losestudiantes se les provee el tiempo que necesitan para aprender y si se les ayuda ymotiva a utilizar activamente ese tiempo en aprender todos los estudiantes tendránbuenos aprendizajes.

En otras palabras, el autor establece, que el grado de aprendizaje de una tareaestá en función de la relación existente entre la cantidad de tiempo que ocuparealmente el estudiante para ella y el tiempo necesario para aprender. La condición deesta hipótesis es que debe existir una buena relación entre el tiempo disponible y eltiempo necesario para aprender.

Para Caroll el tiempo requerido por un estudiante para aprender depende decinco factores: (a) aptitud, es decir, cantidad de tiempo que un individuo necesita paraaprender una tarea en óptimas condiciones instruccionales; (b) habilidad o capacidadpara comprender instrucciones; (c) perseverancia entendida como cantidad de tiempodurante el cual un individuo está gustosamente y activamente involucrado en elaprendizaje; (d) oportunidad de aprender o tiempo permitido para el aprendizaje y (e)calidad de la instrucción definida como el grado en el cual la instrucción presentadano requiere de tiempo adicional para dominarla, más allá del que las aptitudes delaprendiz requieren (Cotton, K., 1990; Delhaxhe, A. 1997).

La importancia del modelo de Caroll es que evita focalizar el análisis en elcomportamiento del profesor centrándose, mas bien, en el impacto que este tiene en elalumno y en los efectos derivados para el aprendizaje. Al proponer una relación entrelas variables del profesor y el comportamiento de los alumnos el modelo de Carollanticipa lo que W. Doyle (1987) llamará años más tarde "el paradigma de los procesosmediadores".

El concepto de "aptitud" desarrollado por Caroll es la base del modelo de B.Bloom (1974) dirigido a producir cambios en la pedagogía denominado "masterylearning". Si la aptitud se define como la cantidad de tiempo que el estudiante necesitapara llegar a un nivel determinado de aprendizaje, entonces es necesario intervenir enlas variables de enseñanza para que todos los alumnos alcancen las competenciasesperadas.

En efecto, este autor demuestra que a igual enseñanza -en calidad y cantidad-el aprendizaje se distribuye de acuerdo a una curva normal mostrando una altarelación entre aptitud y rendimiento. Aprenden más los que tienen una mejor aptitudpara ello. Sin embargo, si los estudiantes reciben una enseñanza óptima de acuerdo asu propia aptitud, es decir, a la cantidad de tiempo que cada uno necesita para

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aprender, entonces la mayoría de los alumnos, adquirirá las competencias esperadas.Para B. Bloom, los principales factores que incidirán en estas relaciones son: los"prerequisitos cognitivos"; las "variables afectivas" de entrada del alumno y la"calidad de la enseñanza".

Los modelos de Caroll y Bloom inspiraron en los 70 una importante tendenciade investigación centrada en el "academice leaming time" (ALT). Este se define comoel tiempo durante el cual el estudiante se compromete y con bajos errores en elaprendizaje de una materia. El concepto tiene cuatro componentes: (a) el tiempodedicado por el profesor a enseñar la materia; (b) el compromiso del estudiante en estaenseñanza; (c) el grado de correspondencia entre los itemes de la evaluación deaprendizaje y las materias enseñadas y (d) el grado de buenas respuestas obtenidas enlas interacciones durante este proceso de enseñanza (Borg, W.R. 1980).

Para este enfoque la modificación del calendario escolar o del número de horasde enseñanza son variables que no dependen de los profesores ni tampoco hanmostrado una relación fuerte con el aprendizaje. En efecto, las investigacionesrealizadas demuestran solo una pequeña relación positiva entre el tiempo asignado (encualquier forma de medición) y el logro de los estudiantes, aunque algunos pocosestudios han encontrado una relación muy fuerte y otras ninguna (Cotton K, 1990;Slavin, R.E.,1996).

El tiempo comprometido por el estudiante, en cambio, es una variablecontrolada por el profesor y que tiene una influencia directa en el rendimiento (Fisher,C.W.et al 1980; Delhaxhe, A. 1997). La síntesis de numerosos estudios realizados enlos últimos años demuestran una relación positiva entre tiempo de trabajo o dedicadoa la tarea y los aprendizajes (Walberg, H.J. 1986; Fraser, B.J. et al, 1987).

Por ejemplo, en una investigación que indagó el uso del tiempo de losadolescentes en Estados Unidos, Taiwan y Japón y su influencia sobre el logro enmatemáticas se demuestra que:

(a) los estudiantes japoneses y chinos permanecen en la escuela una o dos horasmás que los estadounidenses;

(b) el tiempo dedicado a estudiar y leer fuera de la escuela es en promedio 25.5horas semanales para los estudiantes chinos; 17.2 para los japoneses y 15.4para los estadounidenses y

(c) se destaca que el pontaje promedio de logro en matemáticas de los estudianteschinos y japoneses supera significativamente al de los estadounidenses. Estosresultados se correlacionan directamente con el tiempo dedicado al aprendizajeo a las actividades escolares (Fuligni, A.J. y H.W. Stevenson, 1995).

En uno de los pocos estudios realizados en América Latina que relacionatiempo con rendimiento sólo se logró demostrar que el tiempo utilizado enexplicaciones, en lectura y ciencia se correlaciona negativamente con el rendimientoen tales materias (Arriagada, A.M. 1983). En otras palabras, a mayor tiempo invertidoen explicaciones menor es el rendimiento (Arancibia, V., 1988).

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Según Cotton, K., (1990) datos como los señalados deben ser interpretadoscon cuidado pues hay razones para creer que los efectos de una cantidad dada de

tiempo de trabajo son diferentes de acuerdo a las características de los estudiantes y alas estrategias pedagógicas empleadas.

En efecto, se ha demostrado que el aumento de tiempo asignado es mas útilpara los estudiantes de baja habilidad que para los estudiantes de alta habilidad; que elincremento del tiempo es mas beneficioso para las materias altamente estructuradas(por ejemplo, matemáticas y lenguas extranjeras) que para las menos estructuradas(lenguaje de las artes o estudios sociales);el tiempo ocupado interactivamente entreprofesor y alumno produce mas logros que el tiempo de trabajo en el asiento.

La economía del tiempo y los aprendizajes

H. M. Levin y M. Tsang (1987) analizan, desde la perspectiva de la teoríaeconómica, cómo el tiempo de estudio afecta el aprendizaje y cómo las decisiones delestudiante influyen en la destinación del tiempo y del esfuerzo dedicados alaprendizaje.

La hipótesis que los autores desean demostrar es que un aumento del tiempode enseñanza no deriva necesariamente en un mejoramiento significativo del logroeducativo.

Suponiendo que el estudiante se comporta, a la vez, como productor eficiente ymaximizador de utilidades cuando lleva a cabo sus distintas actividades, los autoresafirman que el logro o desempeño escolar es una función de, al menos, cuatro factoresque se representan a través de la siguiente ecuación:

Desempeño = D (C, e, t,R)

El Desempeño o logro escolar en un dominio particular (D) es una función dela Capacidad de aprendizaje del estudiante (C); del esfuerzo o uso de la capacidad entareas específicas que éste requiere (e); del tiempo (t) dedicado a una tarea específicay del nivel de recursos (R) disponibles para el aprendizaje (Levin, H.M, et al., 1987).

De este modo, tiempo y esfuerzo son consideradas las variables claves paraanálisis de los logros en el aprendizaje.

A estas variables los autores sugieren agregar otras relacionadas con factoresemocionales y nutricionales y que, sin duda, inciden en la capacidad de dedicación ycompromiso en la tarea.

Mediante una serie de ecuaciones interrelacionadas, los autores examinan elimpacto que tienen tres intervenciones sobre el logro de los estudiantes: el incrementodel tiempo; las recompensas o premios al aprendizaje y el uso de computadoras.

En el primer caso se demuestra que un incremento del tiempo para lasactividades de la escuela impuesto al estudiante se encuentra con un correspondientedecremento en el esfuerzo destinado a dichas actividades, lo que a su vez reduce lasactividades de aprendizaje que se llevan a cabo en la escuela. Se deduce, por tanto,

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que un incremento mecánico del tiempo instruccional puede no derivar en unaelevación significativa del logro escolar. En efecto, por pequeño que sea el

incremento del tiempo disminuirá el esfuerzo desplegado por los estudiantes para elcumplimiento de la tarea.

En el segundo caso se muestran los efectos obtenidos sobre el logro escolar apartir de premios y recompensas al aprendizaje. Siguiendo el modelo, incrementos enlas gratificaciones -pecuniarias y no pecuniarias- a los estudiantes tienden aincrementar el tiempo y el esfuerzo que dedican a esas actividades, resultando unincremento del logro. Esta relación es apoyada por algunos estudios, que las sugierencomo el factor explicativo de varios fenómenos educativos, como la declinación delos pontajes de las pruebas.

El tercer caso muestra que un incremento de los recursos educativos (como laincorporación de computadoras para mejorar la eficiencia instruccional) aumentan lasactividades en la escuela, a través de una mayor dedicación de tiempo y esfuerzo porparte del estudiante, mientras que un incremento en el tiempo de instrucción impuestoal estudiante, nuevamente, redunda en una reducción de su esfuerzo en la escuela, porlo que el incremento obtenido sobre el logro escolar puede ser mínimo.

De acuerdo a la ecuación el desempeño de un estudiante se eleva si seincrementa el tiempo y el esfuerzo empleado en las actividades educativas. De estemodo cualquier política de reforma de la jornada escolar debe considerar la variable"esfuerzo del estudiante" para tener un efecto real en los aprendizajes.

El tiempo al interior de los modelos de aprendizaje

Para Slavin (1996) la variable tiempo es fundamental en cualquier modelo deorganización de la sala de clases. Para este autor "la instrucción lleva tiempo". Sinembargo, el hecho que se destine más tiempo a la enseñanza no siempre se traduce enmayores aprendizajes. En efecto, como señala estudio realizado por Veeman, S. et al(1988) en el aprendizaje interactúan otras variables tales como: factores aptitudinalesde los estudiantes; la calidad de la instrucción, la dificultad de la tarea; las conductasde los profesores; el tamaño del curso y los factores ambientales entre otros.

Según Slavin sólo una enseñanza o instrucción efectiva logra que el mayortiempo empleado en la enseñanza tenga efectos en el aprendizaje (Slavin, R.E., 96: 8).

Para este autor el modelo de "instrucción efectiva" tiene los siguientescomponentes: calidad de instrucción; nivel apropiado de instrucción; incentivo y

9motivación de los estudiantes y tiempo . Cada una de estas variables puede sercontrolada y alterada por los profesores y sus escuelas.

La investigación demuestra que la interacción de estos componentes ovariables tienen impacto en los aprendizajes. Por otra parte, los efectos de estas

9 Este modelo se basa en los elementos alterables del modelo de aprendizaje escolar propuesto por Caroll (1963).

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variables en el logro académico están relacionadas con otras dos variables relativas altiempo: Eficiencia instructiva y tiempo ocupado.

La eficiencia instructiva es la cantidad de aprendizaje por tiempo de unestudiante. Por ejemplo, se aprende más en una lección de 10 minutos con altaeficiencia instructiva que en una lección similar de baja en eficiencia instructiva. Eneste caso el logro por unidad de tiempo es menor.

El tiempo ocupado es la cantidad de tiempo en que los estudiantes participanen actividades de aprendizaje relevantes tales como poner atención a laspresentaciones del profesor; hacer tareas; trabajar en grupo; etc.

Para Slavin, R.E. (1996) la eficiencia instructiva y el tiempo ocupado estánrelacionados en forma multiplicadora con el rendimiento académico del estudiante. Sicualquiera de estas variables es cero, entonces el aprendizaje será cero (Slavin, R.E.,1996:10).

Otros modelos analíticos de los factores que inciden en la calidad delaprendizaje también otorgan un status similar a la variable tiempo.

De este modo el cambio en la cantidad y organización del tiempo puede tenerdistintos efectos según la relación que esta variable tenga con otras intervinientescomo las señaladas.

Conclusiones

Las investigaciones consultadas han abordado de distinta manera las relacionesentre el tiempo y el aprendizaje. Estos estudios están relacionadas con diferentesparadigmas de base. Las primeras investigaciones sobre el tema tienen una inspiraciónconductista y muy próximas, desde el punto de vista pedagógico, a la instrucciónprogramada.

A juicio de Pereyra, M (1992) el resultado de esta tradición investigativa hasido la fragmentación de la tríada educativa por excelencia: el alumno, el profesor y elcurriculum. Los estudios se concentraron el profesor o en el estudiante sin tomar encuenta el curriculum ni la interacción entre estudiantes y profesores en el aula.

Por otra parte, el concepto de tiempo de esta tradición de estudios es"monocrónico". Esto es, según Hargreaves (1992), se concibe el tiempo como unavariable "objetiva"; de naturaleza, instrumental; como una fuente de recursos omedios que puede ser aumentada, disminuida, dirigida, manipulada, organizada oreestructurada para acomodarse a propósitos educativos.

La investigación reciente, en cambio, sitúa el problema en sistemas mascomplejos de interpretación donde la variable tiempo se sitúa al interior de un sistemamás amplio de variables en interacción e influencia recíproca. El tiempo, siguiendo aHargreaves, se entiende de un modo "policrónico", flexible centrado en las personas yen sus interacciones y con una alta sensibilidad hacia el contexto y susparticularidades. Los estudios se orientan hacia el análisis de las percepciones o

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representaciones del tiempo que tienen los agentes educativos; el estudio de lossistema de interacción o de la gestión del tiempo en el aula y de las variables

sociales, económicas y culturales que inciden en una determinada concepción yorganización del mismo.

Por otra parte, la mayor parte de los estudios que han postulado unacorrelación fuerte entre tiempo y aprendizaje toman en consideración medidas"macro". Por ejemplo, número de anos de escolarización; número de días efectivos declases y han utilizado la escuela y no el aula como unidad de análisis. Desde estaperspectiva se demuestra que el número de años de enseñanza de la materia es lavariable más estrechamente ligada al aprendizaje.

Sin embargo, estos estudios no han tomado en cuenta los efectoscompensatorios que existen entre los distintos cursos y grados al interior de la escuela.En efecto, no da cuenta del aprendizaje diferenciado de los estudiantes de acuerdo asu tasa de asistencia; tiempo dedicado al estudio y apoyo al aprendizaje obtenido en sucasa, entre otras variables.

Según Delhaxhe, A., (1997) estas unidades macros disimulan más que revelanla influencia del tiempo de instrucción sobre el aprendizaje y manejo de la materia porparte de los estudiantes. En efecto, para este autor, cuando el indicador de tiempo esmás preciso, abarcando, por ejemplo, un sólo año o algunas horas de instrucción, larelación del tiempo con el rendimiento es más débil.

V. EL TIEMPO COMO OBJETO DE POLíTICAS EDUCATIVAS

Decidir la duración de la escolaridad; fijar los grados o niveles en los que seestructura la educación obligatoria; determinar los límites del día, semana y el afíoescolar; disponer el tiempo asignado a las materias y las secuencias disciplinarias ymetodológicas en las jornadas de trabajo; los tiempos de recreos y de vacaciones,entre otros, son importantes construcciones sociales y culturales. Estas definicionesson claves no sólo para la organización curricular y la planificación educativa sino quetambién para la vida cotidiana de los estudiantes, la familia y la comunidad.

En efecto, se trata de decisiones que implican "un compromiso entre la políticay las costumbres; entre los intereses de la economía y de los profesionales de laenseñanza y la racionalidad organizativa de la escuela; entre los criterios demodernización y la liturgia" (Escolano, 1992: 77). El calendario escolar de la escuelatan cargado de símbolos y de intereses contradictorios es así "un punto neurálgico delfuncionamiento del establecimiento, de la vida familiar y de la sociedad. Al terminarconvergiendo, estas múltiples presiones temporales hacen de la planificación deltiempo escolar un objeto difícilmente abordable" (Husti, A., 1992).

Hasta comienzos de los 80 el problema de la organización del tiempo y de lajornada escolar no era una preocupación relevante para las políticas educativas deAmérica Latina. En las reformas de los años 60 no fueron objeto especial de losreformadores salvo en casos muy aislados, como el movimiento de la escuela Freinet

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en algunos países o la organización de la jornada escolar en doble turno con el fin deincrementar la cobertura. En las reformas de los 80 en adelante, en cambio, el temaadquiere mayor relevancia ya que los sistemas educativos se ven obligados areorganizar su estructura en función de la calidad y no de la cobertura.

En este capítulo se presentarán las políticas que en torno al tiempo escolar handefinido países miembros de la OECD (Estados Unidos y Europa) y de AméricaLatina. La mayor parte de estas políticas son recientes y no existen aún suficientesresultados evaluativos. Por esta razón su presentación será básicamente descriptiva.Con el fin de ilustrar con mas detalle la complejidad de estas políticas se presentarácomo caso la ampliación de la jornada escolar que recientemente ha iniciado elMinisterio de Educación de Chile.

El tiempo en Estados Unidos y Europa

En 1983, bajo el primer Gobierno de R. Reagan, se publica en los EstadosUnidos el informe "A Nation at Risk" elaborado por la National Commission onExcellence in Education. Este informe trata diversos aspectos que afectan laeducación primaria y secundaria en los Estados Unidos y rápidamente se convirtió enun documento inspirador para la agenda de políticas educativas de muchos países dela regiónl. Una de las principales recomendaciones propuesta por este informe fueincrementar la cantidad de tiempo instruccional, a través de la extensión de la jornaday del año escolar; asignación de más tareas para la casa y el incremento proporcionaldel tiempo dedicado a la enseñanza al interior de la jornada escolar (Levin, H.M. et al,1987).

En los países de la Comunidad Europea existe una tendencia a homologar losaños de escolaridad obligatoria (hasta los 16 años); el número de días y horas declase. Por otra parte, cada país organiza de un modo flexible la jornada diariapropiamente tal y la distribución del tiempo en el horario escolar.

Para la Educación primaria la nación que tiene menos días de clase es Grecia(175) seguida de España (180). Los países bajos son los que tienen el año escolar máslargo (240) junto con Alemania (200). En general los países europeos se acercan a uncalendario escolar de 200 días.

Entre los países que tienen una jornada continua (de 7.45 a 14.15 hrs) destacanAlemania, Dinamarca e Italia. Mantienen clases los días sábados Alemania, Francia,Italia y Luxemburgo. Las horas de enseñanza fluctúan entre un mínimo a la semana de20 (Inglaterra y País de Gales para la Enseñanza Primaria) y un máximo de 30 horas(para Alemania y Dinamarca).

Entre los países en que ha existido debate público en torno a la organizaciónde la jornada escolar destacan Italia y España.

10 Ver versión española en. Revista de Educación, Madrid, MEC, N 278, 1985: 135-153.

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En Italia, en los afíos 70 se desarrolló un debate en torno a la opción deextender o no el tiempo de permanencia de los estudiantes en la escuela. Se postuló

que esta extensión era un modo de compensar el déficit cultural del medio familiar.

La alternativa que se adoptó fue la de generar un sistema de opciones para losestablecimientos. Se definen así escuelas "a tiempo pleno" para la EnseñanzaElemental o primaria y la escuela "a tiempo prolongado" para la enseñanza secundariaobligatoria. También existen escuelas de "tiempo común" que imparten los programasobligatorios en jornadas de cuatro horas por la mañana de lunes a sábado y escuelascon actividades complementarias por las tardes y para un grupo determinado dealumnos (Pereyra, M. 1992).

En España, durante la transición democrática, se reduce la jornada escolar de220 a 185 días. Además de ello se concentra la semana lectiva de lunes a viernes,limitando los sábados a las actividades deportivas y culturales. Desde 1980 lamodalidad de organización de la jornada escolar es una decisión de la propiacomunidad educativa en función de su realidad y necesidades la que opta por una'jornada única" (cuando las horas del día lectivo se agrupan en la mañana o tarde) ouna jornada "partida" (la actividad lectiva se distribuye en periodos de mañana ytarde).

Para A. Caride (1991), miembro de la Comisión sobre jornada escolar creadapor la Consejería de Educación y Ciencia, la jornada única mejora las relacionesinstitucionales de los centros escolares con su entornoll. Desde el punto de vistapsicológico influye positivamente en aspectos relacionados con la adaptación generalde los alumnos al medio ambiente; estos desarrollan un mayor control social, respetoy consideración de las nornas establecidas y mejoran la confianza social ysatisfacción con su clima familiar, todo lo cual da una relativa importancia al orden yal reglamento de la conducta.

Sin embargo, los detractores de esta modalidad de organización sostienen queprovoca más cansancio, menor rendimiento y más fracaso escolar; disminuye eltiempo y la calidad del trabajo escolar; aumenta los peligros de la delincuencia ydesarraigo al disponer el estudiante de más tiempo libre y perjudica a la organizaciónfamiliar (Marrero M, 1994).

Según M.A. Pereira (1994) la jornada única puede favorecer las diferenciassociales educativas de los futuros ciudadanos si no se considera la dotación fisica yhumana de bibliotecas, instalaciones deportivas, programas educativos y recreativos,talleres y actividades de escritura, pintura, música, teatro, idiomas, y filosofía paratodos los niños y jóvenes de un modo equitativo.

Esta Comisión fue creada en 1991 e integró a especialistas que abordaron el tema desde un punto de vistapsicológico, bromatológico, sociológico y pedagógico. En este informe se definen tres realidades alhablar del tiempo escolar: la jornada escolar del alumno; la jornada laboral del profesor y la jornada delestablecimiento.

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El tiempo como objeto de políticas en América Latina

Como hemos señalado en América Latina han predominado políticascentradas en la cobertura de los sistemas educativos. Por esta razón, y dada lascarencias de infraestructura, los establecimientos públicos han organizado su jornadaescolar en dos y hasta en tres turnos. Esta política permitió una ampliaciónsignificativa de la matrícula pero disminuyó el tiempo dedicado a la enseñanza porparte de profesores y al aprendizaje por parte de los estudiantes.

La experiencia de los Centros Integrados de Educación Pública (Brasil). En ladécada de los 80 una política que intentó revertir la situación fue la experiencia de losCentros Integrados de Educación Pública (CIEP) iniciada en el estado de Río deJaneiro, Brasil en 1984. Estos son establecimientos educacionales dirigidos a lasfamilias y niños mas pobres de la localidad. Los CIEP defineron una jornada escolarde 8 horas de permanencia en el establecimiento y un número mínimo de 180 días declases.

Se trata de escuelas de tiempo integral porque asumen una concepciónpedagógica donde las relaciones son flexibles entre las áreas del conocimiento y entreestas y las actividades recreativas, culturales y deportivas. Incluso más se promueveentre los profesores la organización de un horario integral que no separe radicalmenteel estudio del ocio o la recreación. Por otra parte en estas escuelas los niños tambiénencuentran un alimentación diaria de calidad (desayuno, almuerzo y comida); atenciónmédica y residencia o internado para los que lo requieren.

Para sus precursores la función social de la educación no es sólo la de instruirsino también la de formar en un sentido amplio al educando. En efecto, se asume quelos niños pobres no sólo necesitan más tiempo para aprender sino que también unespacio donde puedan resolver sus carencias de formación social y cultural (Ribeiro,D., 1986). Por esta razón se promueve la realización de actividades deportivas,culturales y artísticas como parte del mismo horario escolar y no como una actividadcomplementaria o extra programática. Se asume que las actividades de formacióncontribuyen a una "re-socialización" de niños que provienen de ambientes familiarescarentes.

En un estudio evaluativo de esta experiencia se constatan las dificultadesprácticas para implementar una propuesta que cambiaba la representaciones deprofesores y padres sobre la escuela y el tiempo (Paro, V.H. et al, 1988).

Por una parte, ésta no contó con un núcleo importante de profesorescontratados a "tiempo integral". Por esta razón, los pocos existentes debieron asumirun excesivo tiempo dedicado al aula e interacción con los niños. Este hecho, que tienemuchas ventajas, implicó también para ellos un agotamiento físico y psicológico queactuó en desmedro de la calidad de la relación pedagógica buscada. En efecto, "losprofesores de tiempo integral no poseen siquiera el almuerzo como tiempo propio dedescanso y los de tiempo parcial utilizan ese tiempo para moverse de una escuela aotra" (Paro, V.H. et al 1988: 88). Lo anterior también dificultó la posibilidad de la

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interdisciplinariedad en el tratamiento de las asignaturas y en el espacio de trabajocomún de los profesores.

Por otra parte, se aprecia un excesivo disciplinamiento y las pocas actividadesrecreativas que se realizan se conciben de un modo escolarizado. Con respecto a larelación con la comunidad la propuesta tuvo una gran acogida pero también seriasdificultades. El discurso moralizante de la escuela definió al medio familiar ycomunitario como la sede o raíz de todos los problemas de los niños acentuado así unadiferencia fuerte entre escuela y familia. No buscó una alianza ni mayor cooperacióncon ella. Por otra parte, y dada las necesidades económicas de las familias, muchoshijos de los grados superiores fueron retirados o no matriculados ya que, en el marcode las estrategias de sobrevivencia de las familias, ellos asumen una responsabilidadeconómica que el tiempo que debían dedicar a la escuela no lo permitía.

Pese a las observaciones planteadas esta experiencia constituye, sin duda, unade las más importantes de las que se han implementado en América Latina tanto por lanovedad de la propuesta pedagógica y de organización del tiempo como por lacantidad de los recursos invertidos. Nuevas evaluaciones podrían dar cuenta en el díade hoy del impacto real en el mejoramiento de los aprendizajes y de la inserción socialde los niños más pobres a los cuales estaba dirigido.

El tiempo en las reformas de los 90. En las reformas iniciadas en la década delos 90 la organización del tiempo escolar ha ocupado un lugar de mayor importanciaen las políticas educativas. En la mayoría de los países se han incorporado medidasespecíficas destinadas a ampliar la cantidad del tiempo o a mejorar la calidad de lagestión del mismo en la sala de clases. Las medidas van desde un mejoraprovechamiento del tiempo actualmente asignado hasta una ampliación de la jornaday del número de días de clases con distinto grado de flexibilidad para losestablecimientos.

En Brasil desde 1982 la ley federal permite que cada establecimiento organicela distribución interna del tiempo según las materias otorbando especial relevancia a

12matemáticas y portugués' . Por otra parte, cada Estado implementa políticasparticulares y con bastante autonomía del Gobierno Federal. En Sao Paulo, porejemplo, la jornada escolar se organiza de dos maneras. En las "escolas padrao" sedefine 6 horas aulas diarias y en el resto de las escuelas 4 horas13 .

La actual reforma educativa de Paraguay propone ampliar a un total de 1080horas anuales y de 202 días la jornada escolar de la Enseñanza Básica. Por su parte, lareforma en Colombia gradualmente transita de una jornada escolar de 3.5 a 6.0 horasdiarias (Calvo, G., 1997).

En El Salvador, entre las medidas de la reforma en marcha se realiza unasignificativa ampliación de la jornada escolar a 5 horas diarias (cada una de 45

12 Ley Federal n° 7.044. del 18 de Octubre de 1982, Res. CFE 6/86 y del CEE 29/82.

1 Secretaria da Educacao do Estado de Sao Paulo. documento interno. 1995.

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minutos); y a 200 días hábiles de permanencia en el aula en 11 meses para todos los14estudiantes de la enseñanza básica

Por otra parte, y en el marco del programa EDUCO se promueve una mayorefectividad en el uso del tiempo en el establecimiento y en el aula. Este programa hapodido demostrar avances importantes en dicha dirección. Por ejemplo, ha mejoradoel promedio de días efectivos de clases. En 1994, las escuelas no Educo perdieron 8.7días de clases y las escuelas EDUCO, en cambio sólo 4.5. Los profesores de lasescuelas Educo asisten 5 días a la semana y dedican un promedio de 18.75 horas a lasemana de enseñanza. Los profesores del sistema tradicional, en cambio, asisten enpromedio 3.2 días a la semana y dedican un promedio de 10.00 horas a la semana enla enseñanza. Por otra parte las prácticas pedagógicas de las escuelas EDUCOcontemplan mas trabajo de grupo; menos dictados y mas tareas o deberes para la casaque las escuelas no Educo. Todas estas medidas tienden a comprometer a losestudiantes con mas tiempo para el estudio obteniendo mejores rendimientosparticularmente en primero y segundo grados.

En México, desde 1993 se amplió la jornada escolar a 200 días hábilesincrementando en un 10% la cantidad de días vigentes hasta entonces. Para mejorar laefectividad del tiempo escolar se han definido dos grandes líneas de acción: (a)reducir los factores que determinan el uso improductivo del tiempo escolar. Sepromueve, por ejemplo, menos prácticas repetitivas y mecánicas por parte delprofesor; simplificación de la administración y trámites escolares; coincidencia deevaluación final con últimas semanas de clase. Por otro lado, (b) se promueve laampliación de la jornada escolar donde exista una situación favorable y previoacuerdo con las autoridades locales, los padres de familia, los maestros y surepresentación sindical. Esta ampliación puede implicar extensión de la jornadacontinua hasta la recuperación de la jornada completa discontinua. Por último, se hadiseñado un calendario escolar nacional único para todo el país pero se promueve, a lavez, su adaptabilidad a las realidades sociales y condiciones climáticas regionales.

Se constata así una clara tendencia en América Latina por ampliar el númerode horas de clases extendiendo la jornada y/o el número de días lectivos al añio. Estamedida se implementa en el marco de procesos más amplios de reforma queintervienen, a su vez, en otras dimensiones tales como la formación de profesores; ladistribución y uso de textos; los cambios curriculares, etc.

Se asume que, para asegurar buenos resultados pedagógicos, no basta conampliar la cantidad de horas disponibles. Se requiere, además, cambios sustantivos enla calidad de uso y gestión del tiempo por parte del profesor.

14 La Prensa, El Salvador, Lunes 27 de enero 1997: 3b.

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La extensión de la Jornada Escolar en el caso de Chile

La primera experiencia de la actual reforma que planteó el tema de laampliación del tiempo fue el programa aplicado a las 900 escuelas más pobres y demás bajo rendimiento del país. En este programa se entrenan a monitores de lacomunidad para que realicen talleres a los niños ocupando para ello un tiempo extrade reforzamiento. El programa asume que las familias de estos niños no están encondiciones de apoyar y/o de generar espacios de aprendizajes en sus propios hogares.Estos talleres han obtenido logros importantes en las dimensiones emocionales y deauto estima de los niños lo que contribuye a mejorar sus aprendizajes y rendimientos.

Sin embargo, al ser realizados por agentes de la propia comunidad y conmétodos diferentes a la pedagogía frontal escolar son percibidos como una instanciaexterna y marginal al trabajo de la escuela. Como señala C. Cardemil (1994) el talleren la escuela tiende a ser asimilado a funciones extraescolares no cuenta con laasignación de un tiempo y un espacio delimitado y reconocido para su realización alinterior del horario escolar.

Dadas las ventajas verificadas de esta experiencia se promueve,posteriormente, para todas las escuelas básicas más pobres del país una extensiónparcial de la jornada (por curso o por nivel) con el fin de realizar actividades dereforzamiento pedagógico15. Para ello se modifica en septiembre de 1995 la ley desubvenciones permitiendo a los establecimientos que se acogieran a esta disposiciónrecibir una subvención especial mensual por hora/alumno

La importancia pedagógica de la ampliación de jornada fue comprobada porestas iniciativas. Sin embargo, siempre ellas se concibieron como una actividadextraprogramática y fuera de la rutina normal del trabajo educativo. Con el fin desuperar esta distinción y extender los beneficios para toda la educación se diseña unanueva estrategia que culmina en un proyecto de ley que propone la extensión de lajornada escolar para todas las escuelas básicas y de enseñanza media del país'6 .

Pese al consenso que expresaron todos los sectores sociales y políticos con losobjetivos de este proyecto de ley existieron entre ellos profundas diferencias en cuantoa la modalidad de su financiamiento; a su obligatoriedad para todos losestablecimientos y a los plazos definidos para el proceso.

Para enfrentar el problema y otorgar más tiempo a la negociación entre losdistintos sectores, se acuerda entre el parlamento y el Gobierno un plan inicial confinanciamiento directo del Ministerio de Educación. En marzo de 1997 se incorporanvoluntariamente a este plan 3.300 establecimientos que no tienen problemas deinfraestructura para extender su jornada.

15 Ley N' 19.410 del 2 de septiembre de 1995. artículos 13 y 14 transitorio

16 Este proyecto es anunciado públicamente por el Presidente Eduardo Frei Ruiz-Tagle en su discurso de cuentaanual a la nación del 21 de mayo de 1996.

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En octubre de 1997 se logra un acuerdo político en el parlamento que le dioviabilidad legislativa al proyecto de ley e hizo posible su aprobación en el Senado

especialmente en lo relacionado con el financiamiento 17. Esta ley pretende que más de9.000 escuelas subvencionadas incorporen a todos los grados entre 30 básico y 40 deenseñanza media a un régimen de jornada escolar completa diurna entre 1997 y el año200218.

Propuesta de ampliación de jornada escolar. La nueva ley (N' 19.494)propone la siguiente cantidad de horas por grado o nivel de enseñanza.

Cuadro 10: Tiempo Escolar Normativo en Chile Según Propuesta (Ley 19.494)

Modalidad Horas pedagógicas propuestas (45 min. c/u)

diarias (a) semanales (b) anuales (c)E. Prebásica (20 nivel transición) 4.00 20.00 772.0

10 y 20 6.00 30.00 1158.0E. Básica 30 a 60 7.60 38.00 1467.0

70 y 80 7.60 38.0 1467.0E. Media C-H 1° y 20 8.40 42.0 1621.0

30 y 40 8.40 42.0 1621.0E. Media T-P 1° y 20 8.40 42.0 1621.0

30y 4° 8.40 42.0 1621.0Fuente: Ministerio de Educación, Chile, 1997b: 37

17 Existía un acuerdo previo entre sectores de oposición y de gobierno en bajar el impuesto IVA del 18 al 17%.Este proyecto de ampliación de jornada escolar propuso la construcción de un nuevo acuerdomanteniendo el impuesto IVA en un 18% con el fin de garantizar el financiamiento de esta iniciativa.

Para concretar esta extensión se considera la construcción de 20.000 salas de clases en todo el país conuna inversión cercana a los 700 millones de dólares.

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Las diferencias que tiene esta propuesta con los tiempos defmidos vigentes seaprecia en el siguiente cuadro:

Cuadro 11: Diferencia Entre Tiempos Escolares Normativos Actuales yPropuestos en Chile

Nivel y modalidad Horas pedagógicas anualesActual Propuesta Diferencia

Prebásica 772,0 772,0 0,01° y 20 1158,0 1158,0 0,0

Básica 3° a 6 1158,0 1467,0 309,070 y 8° 1274,0 1467,0 1931 0 y 20 1274,0 1621,0 347,0

Media C-H 3y 40 1390,0 1621,0 231,0T-P 10 y 20 1390,0 1621,0 231,0

DO y 40 ~ 1467,0 1621,0 154,0Fuente: Ministerio de Educación, Chile, 1997b: 37.

El proceso de incorporación de los establecimientos al plan inicial deextensión de jornada. El plan inicial es el implementado durante 1997 con laincorporación voluntaria de establecimientos que cuentan con la planta física y depersonal para extender su jornada escolar. Para ello propone un proyecto que debe seraprobado por el Ministerio de Educación en el cual se debe especificar: (a)justificación pedagógica de la utilización del tiempo de trabajo escolar; (b) duraciónde la jornada semanal y (c) el tiempo diario de permanencia de los alumnos en elestablecimiento (Mineduc, 1997b: 21).

Si para ampliar la jornada se deben eliminar cursos o turnos el establecimientodeberá garantizar la matrícula de esos alumnos en otros establecimientos. Se intentaasí que la extensión horaria se integre a una propuesta pedagógica y no sea unproyecto más sino que un verdadero proyecto institucional. Este proyecto debe serconocido y firmado por representantes del Centro de Alumnos (caso de EnseñanzaMedia), Centro de Padres y sostenedor en el caso de la Educación Particularsubvencionada. Posteriormente son autorizados por el Departamento de EducaciónProvincial del Ministerio de Educación. Con ello el ministerio pretende que laextensión sea una responsabilidad de la Comunidad entera y no solo de los profesoreso del establecimiento.

Evaluación intermedia del proceso. Según datos de junio de 1997, 3.260establecimientos se han integrado al plan inicial de jornada completa o única. Ladistribución de este total por nivel de enseñanza es el siguiente: un 54,52% perteneceal nivel multigrado; 39,35 a la Enseñanza Básica, sólo un 3,57% de Enseñanza mediay un 2,56% corresponde a establecimientos que cuentan con básica y media. Llama laatención el bajo número de establecimientos de Enseñanza Media que se interesaronpor esta modalidad de organización del tiempo. La mayor parte de las escuelasbásicas que se han acogido al sistema son rurales y un 71.14% de ellas forman parte

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del programa denominado MECE-rural y un 59,09% tienen Proyectos deMejoramiento Educativo. De este modo la gran mayoría de las escuelas que se han

adscrito a la modalidad tienen experiencia anterior o cuentan con otros proyectos deinnovación educativa promovidos por el Ministerio de Educación. El 76,97 de lasescuelas tienen una dependencia municipal y el 23.03 particular subvencionado(Mineduc, 1997).

La mayor parte del tiempo definido en los proyectos se destina a el Plan comúnobligatorio aplicación del curriculum (mas del 73% en Enseñanza Básica y Media).Esta actividad se realiza en las mañanas y sigue las pautas de la organizacióncurricular tradicional. En la cuarta parte restante se realizan talleres y otras actividadesno lectivas dirigidas a reforzar las asignaturas o a desarrollar otros campos de interés.

En el cuadro siguiente se presenta la distribución obtenida para estasactividades en una muestra de proyectos ya incorporados al plan de Jornada EscolarCompleta Diurna (JECD).

Cuadro 12: Tiempo Propuesto para las Actividades de los Alumnos en JECDSin Considerar el Plan Mínimo Común (en porcentaje)

Actividad TiempoE. Básica E Media

Estudio y reforzamiento de 20.47 27.58actividad curricularTalleres de asignaturas 13.21 13.87fundamentalesActividades o talleres de distintos 60.16 45.92campos de interésOtros 6.17 12.63

Fuente: Ministerio de Educación, Chile, 1997c:20

Como se aprecia en el cuadro mas del 60% del tiempo extra en la EducaciónBásica y más del 45% para el caso de la Enseñanza Media se ocupa en la realizaciónde actividades o talleres relacionados con campos de interés y que no tienen relacióndirecta con el plan común curricular. Por ejemplo, deportes, expresión artística,creación literaria, folklore, teatro, ecología, entre otras.

Sólo en un segundo y tercer lugar (20,47% y 13.21 % para el casos deEnseñanza Básica) se ubican actividades dirigidas directamente al reforzamiento deactividades curriculares o a talleres relacionados con las materias fundamentales(lenguaje, matemáticas y ciencias).

En los proyectos de ampliación de jornada presentado por los establecimientostambién se definen actividades que reorganizan el tiempo no lectivo de los profesores.En mas del 30% de los casos se propone "trabajo técnico grupal" (por ejemplo,talleres de aplicación; de planificación en equipo; utoperfeccionamiento; evaluación,etc.). En segundo lugar se menciona la planificación y preparación individual de

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material didáctico y luego trabajo con apoderados. Pese a esta planificación en lamayor parte de los casos, el tiempo extra de los profesores se ocupa en actividades

que realizan con los niños tales como: cuidado de los alumnos durante la hora dealmuerzo y coordinar algunos de los talleres o actividades de los campos de interéspor la falta de personal especializado para llevarlos a cabo.

Pese a la justificación pedagógica que realizan los establecimientos la mayorparte de ellos no reorganizaron de manera global el tiempo escolar sino que, mas bien,agregaron un conjunto de actividades al plan común tradicional que aplican. "Engeneral entonces, los proyectos propusieron el desarrollo "intacto" del plan común enla mañana y la realización de "otras" actividades de la reforma en la tarde" (Mineduc,1997: 25). Sólo un 7% de los casos realiza una organización global del tiempo.

Existe así, como en el caso del Programa de las 900 escuelas, unaclasificación fuerte que separa las actividades curriculares tradicionales de lasactividades innovadoras. Estas últimas, se realizan en un horario extra, conmetodologías diferentes y sin una mayor integración con los aprendizajes de la clasetradicional. De este modo la extensión de jornada tiende a percibirse como una"sobrecarga" de trabajo o como un "tiempo extra" en lugar de una oportunidad parareorganizar el horario escolar de un modo integral, en función de los aprendizajes delos estudiantes y con el empleo de metodologías que combinen las tradicionales conlas innovadoras.

Conclusiones

En este capítulo se han presentado las políticas que en torno al tiempo escolarhan definido países miembros de la OECD (Estados Unidos y países europeos) y deAmérica Latina. En la mayor parte de los países se tiende a aumentar el número dehoras y días lectivos en el año escolar. En América Latina esta preocupación porampliar el tiempo de enseñanza se traduce en políticas que oscilan entre un aumentode la efectividad del tiempo actualmente asignado hasta una ampliación de horas y dedías de trabajo reduciendo los días de vacaciones.

Sin embargo, se observa una menor preocupación por la calidad del uso ygestión del tiempo tanto al interior del aula como fuera de ella. Una de lasexcepciones es el Programa Educo en El Salvador que demuestra el logro de camnbiossustantivos en la cantidad y calidad del tiempo de enseñanza siempre y cuando estamedida se inserte en un programa integral de organización del proyecto educativo delestablecimiento.

En la mayoría de los países las políticas del tiempo se asumen con flexibilidady consideran las realidades sociales, productivas y climáticas de las regiones. Como yalo hemos analizado para el logro de cambios reales en la organización del tiempo esmuy importante la participación de los actores sociales involucradas. En efecto, eltiempo escolar se relaciona estrechamente con la organización del tiempo social y lascostumbres de los profesores, las familias y la comunidad.

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Tomando en cuenta las experiencias analizadas se relevan algunos aspectosclaves que debe considerar cualquier política dirigida a la organización del tiempo

escolar. Estas son:

* Infraestructura y equipamiento. La ampliación de la jornada escolar por lo generalimplica una demanda por mayor espacio fisico y una redefinición del uso delespacio en los establecimientos. Se debe realizar una evaluación previa de lasposibilidades de contar con este requerimiento. En los casos que no exista lainfraestructura adecuada pueden disminuirse los días de vacaciones o adelantar oatrasar en 1 o más horas los horarios tradicionales.

* Dotación docente, administrativa y auxiliar. En América Latina es frecuente quelos profesores se desplacen en el día de un establecimiento a otro para cumplirmas de una jornada normal de trabajo. La extensión horaria obliga a los profesoresa permanecer en uno de ellos lo que afecta sus ingresos. La propuesta debeconsiderar, entonces, un reajuste significativo en las remuneraciones y un tiempopara el trabajo lectivo y sin contacto con alumnos.

• Necesidades de alimentación escolar del establecimiento y sus soluciones. Elaumento de jornada plantea una ampliación de la demanda por desayunos yalmuerzos y, a la vez, un aumento en la riqueza calórica de la alimentación.

* Se debe.discutir si la extensión de la jornada debe ser obligatoria o voluntaria. Enambos casos se debe propiciar la participación de los actores involucrados en eldiseño del proyecto. Las comunidades educativas respectivas deben definir laorganización horaria tomando en cuenta sus propias realidades y necesidades.

* Calidad en el uso y gestión del tiempo. El aumento cuantitativo del tiempo deberealizarse al interior de un proyecto integral del establecimiento. Este debepreparar y animar a profesores y estudiantes gestionar dicho tiempo de un mododiferente al tradicional y en función permanente de los aprendizajes de los niños.

VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Falta de tiempo para el aprendizaje

Se ha demostrado que en la mayoría de los países de América Latina sonescasas las horas y los días dedicados a la enseñanza sistemática en las escuelasbásicas. Ello afecta de un modo particular a los niños pobres que no puedencompensar dichas carencias con espacio, tiempo y estímulo para el estudio en susrealidades familiares.

El problema es más grave aún si consideramos que al interior del tiempoasignado no todo se dedica al curriculum propiamente tal. El tiempo dedicado a laadministración de la clase, a la disciplina y a las interrupciones, entre otros, supera enalgunos casos el 50% de una hora de clase lectiva. De este modo, a la escasez de horas

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se debe agregar los problemas derivados de la gestión del tiempo al interior de laclase.

La preocupación por la cobertura que predominó en las políticas educativashasta los añios 70 desplazó la preocupación por el tiempo asignado. En muchos paísesesto obligó a los establecimientos públicos terminar con su "doble jornada" o "jornadapartida" para permitir la organización de un segundo y hasta un tercer turno en elmismo establecimiento.

Por otra parte, el ausentismo del profesor por licencias médicas oadministrativas y las huelgas del magisterio son, entre otras, razones importantes queinciden en los días efectivos de clases en zonas urbanas. En las zonas rurales, hay queagregar los problemas de distancia que impiden la llegada oportuna de los profesoresrurales a sus escuelas.

Más cantidad de tiempo para el aprendizaje

Las investigaciones sobre el tema demuestran que un aumento cuantitativo enel número de horas que ofrece el sistema no basta para mejorar la calidad de losresultados (Cotton, K., 1990; Departamento de Educación, USA, 1996). En efecto,cualquier innovación en los tiempos escolares debe ir acompañada de ampliosprocesos de renovación pedagógica (Levin, H.M. et al.,1987; Caride, J.A., 1995). Losautores analizados son cuidadosos al establecer este tipo de relaciones.

La investigación acumulada, que cuenta con una masa imponente de datosmuy contrastables, no arroja datos significativos que hagan pensar que aumentando lajornada escolar se obtenga un mayor rendimiento (Pereyra, M., 1992). Un informe delInternational Educactional Assessment, TIMSS que compara los logros enmatemáticas y ciencias de niños de 9 y 14 afíos en 40 países, indica que la únicavariable que se correlaciona positivamente y de un modo sistemático con losresultados es el nivel socio económico. El tiempo escolar asignado no tiene unarelación sistemática (Seance, 1997).

Esta relación también se verifica en un estudio piloto TIMSS para estudiantesde 13 años realizado en 5 países de América Latina en 1992. En Argentina, Colombia,Costa Rica, República Dominicana y Venezuela los resultados obtenidos por losestablecimientos privados se acercan al promedio nacional para los Estados Unidos yTailandia mientras que los establecimientos privados de clase baja o públicos de clasebaja tiene una diferencia de hasta 30 puntos con los colegios privados de elite. (vertabla 14 en Anexo).

El problema no radica así en la cantidad de horas disponibles sino que en lacalidad de uso de esas horas y del tiempo que efectivamente el estudiante dedica alaprendizaje. El logro en la gestión del tiempo y de los aprendizajes depende, a su vez,de la organización de la instrucción, de las habilidades, aptitudes y capacidades decomprensión individuales, entre otras variables. (Levin, H.M. 1983; Blai, B., 1986;Pereyra, M., 1992).

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La extensión del tiempo debe ir dirigida a incrementar las horas de lasdisciplinas fundamentales. De este modo mas horas en las disciplinas y, sobre todo,

un uso de calidad y eficiente del tiempo en las horas asignadas contribuirá a mejorarlos aprendizajes. Desde esta perspectiva es un éxito para el profesor cuando logra quesus estudiantes reducen el tiempo requerido para el aprendizaje incrementando suactividad e involucramiento en las tareas diseñadas (Cotton, K. 1990).

Más calidad en el uso del tiempo

Como se ha señalado las medidas de incremento del tiempo instruccionaldeben ser tomadas con precaución. Varios autores recomiendan, por el contrario, unincremento en factores que mejoren la motivación de los estudiantes o la calidad deltrabajo pedagógico de los profesores con el fin de incrementar el tiempo que losestudiantes dedican a la tarea o al aprendizaje.

En efecto, entregar a los profesores herramientas y conocimientos para queellos realicen un uso más eficiente del tiempo es un medio eficaz para mejorar elrendimiento educacional y para cambiar la gestión del mismo en la hora de clases(McMeeken, R.W., 1993:73).

Así entonces, la calidad del tiempo escolar no es exclusivamente un problemade orden temporal. Por el contrario, como señala A. Husti (1992) esfundamentalmente pedagógico. Se trata de resolver, entre otros problemas, laexcesiva fragmentación y rigidez de la hora de clase ya que tiende a generar unadiscontinuidad en el aprendizaje y a suspender la atención o la maduración porque seha anunciado el cambio de hora.

Estrategias de cambio de la organización del tiempo

Entre las estrategias recomendadas para mejorar la cantidad y la calidad deltiempo cabe destacar:

* reestructurar u ordenar el tiempo alterando el horario tradicional o el número dedías de clases. Esta intervención genera problemas prácticos y requiere de mayorcompromiso y participación de la comunidad escolar . Por ejemplo, inicio ytrabajo una hora antes de inicio de jornada; ampliación turno a día sábado,ampliación número de días.

• creación de periodos de trabajo paralelo. Por ejemplo, reforzamiento y tutoría enlas tardes agrupamiento de estudiantes y prácticas de planificación, laboratorio,talleres; tareas para la casa, etc. La extensión del tiempo no instruccional de laescuela tiene importantes impactos sobre los estudiantes.

* mejor utilización del tiempo disponible en la sala de clases. Por ejemplo, cambiosen el uso del tiempo académico; menos interrupciones y reunionesadministrativas; mejorar la gestión en la sala de clases; protección del tiempoacadémico.

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* cambios en el tamaño y composición del grupo para mejor aprovechamiento deltiempo. Por ejemplo, disminución de alumnos por curso; clases multigrados.

Tiempo Flexible

Las reformas educativas actuales promueven profundos cambios en lossistemas educativos. Estos se dirigen a una mayor autonomía y flexibilidad de laescuela en sus relaciones con la autoridad central; el entorno; el conocimiento y latecnología. En efecto, la escuela tiene hoy día el desafio pedagógico de tomar encuenta "la heterogeneidad de los alumnos, diversificar las prácticas pedagógicas y lasfuentes de conocimiento y, de forma particular, fomentar la participación activa delalumno en la construcción de sus conocimientos" (Husti, A. 1992). Sin embargo, paraello, se requiere de una organización del tiempo flexible y adaptable.

Un estudio del Departamento de Educación de los Estados Unidos sugiere quelos profesores utilicen técnicas para la gestión flexible del espacio y del tiempoasignado de modo que éste tenga sentido para los estudiantes y los profesores(Departamento de Educación,USA, 1996).

Para superar la rigidez horaria de la escuela varios autores sugieren estructurarel tiempo de un modo más provechoso y gratificante tanto para profesores como paraestudiantes. En efecto, la utilización del tiempo en el aula debe perseguir el mejoraprovechamiento del proceso de enseñanza en función de la calidad del aprendizaje.Esta proposición no se contrapone a una racionalización del tiempo (Hargreaves,A.,1992; Husti, A, 1992; Pereyra, M., 1992; Rojas, M., 1993).

La organización del tiempo bajo una concepción flexible no es una constanteen los centros educacionales. Múltiples factores de orden administrativo y culturalafectan dicha posibilidad. Se podría decir que el concepto de tiempo que hapredominado en las escuelas y liceos es el "técnico-racional". Según Hargreaves(1992) este se concibe como variable "objetiva"; de naturaleza básicamenteinstrumental; como una fuente de recursos o medios que puede ser aumentada,disminuida, dirigida, manipulada, organizada o reestructurada para acomodarse a lospropósitos educativos definidos.

La flexibilidad del tiempo educacional es una característica importante para lasescuelas que atienden a estudiantes de secundaria o en riesgo de fracaso escolar. Lasescuelas que enseñan cuando los estudiantes están disponibles para ser enseñados yque reconocen variaciones en el ritmo de aprendizaje de los estudiantes, sonimportantes complementos al sistema educativo.

La contrapartida a esta visión es la que el mismo autor define como"policrónica", orientada hacia las personas y las relaciones; a la ejecución de variasacciones a la vez; en las que se desarrolla una alta sensibilidad hacia el contexto y susparticularidades.

Como señala Pereyra, M. (1992) el tiempo escolar, como el tiempo en general,no tiene una sustancia propia ni existencia autónoma. Para este autor el verdaderocambio educativo no es el de la jornada escolar, de la concentración, de la instrucción

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en una sesión única o continuada sino "el del tiempo escolar en el contexto de unanueva organización del conocimiento y de la cultura de la escuela".

Participación social para la organización del tiempo

Las decisiones en relación a la cantidad y calidad del tiempo debe ser productode un debate profundo que involucre a toda la comunidad educativa en torno a unainterpretación amplia del problema. Este permite la adopción de medidas congruentescon las aspiraciones legítimas de los colectivos implicados, siempre y cuando segarantice en términos de política educativa que los tiempos de la escuela (entre ellosla jornada escolar, sea cual fuere su modalidad) no se conviertan en un factor lesivopara los derechos de la infancia y de la sociedad a tener una escuela y una educaciónde mayor calidad. La organización de comisiones y grupos de trabajo conrepresentantes de diferentes actores y expertos en la materia ha sido implementadacon éxito en países como Espana y Estados Unidos, entre otros.

Nuevos estudios sobre la materia

Las investigaciones demuestran que hay una gran brecha entre el tiempooficial asignado normativamente y la realidad concreta de cada establecimiento. Esnecesario realizar estudios que permitan dar cuenta de las concepciones del tiempoque afectan la interacción de profesores con sus estudiantes y de la escuela con suentorno. Estudiar las concepciones culturales del tiempo derivada de las percepcionesde profesores, estudiantes según tradiciones y realidades locales es muy importantepara comprender los diferente usos del tiempo y la posibilidad de una mejor gestión.Cualquier cambio en la organización del tiempo en la escuela afecta de un modoparticular a profesores, padres y a la comunidad.

No existe buena información y estudios sobre las reformnas educativasrelacionadas con el tiempo y el peso que estas tienen en la calidad de los resultados yde los aprendizajes de los estudiantes. Es recomendable realizar estudioscomparativos entre países que han asumido esta política.

Por otra parte, es necesario contar con un diagnóstico más preciso sobre larealidad regional o local en cuanto al tiempo que se ocupa efectivamente y su gestiónen el establecimiento tanto en la sala de clases como el que se ocupa para elaprendizaje fuera de la escuela. Por ejemplo, precisar el apoyo del hogar en distintosgrupos y realidades sociales.

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ANEXO N°1

CUADROS ESTADISTICOS

Cuadro 1AÑOS DE ESCOLARIDAD OBLIGATORIA, DURACIÓN DEL ANO ESCOLAR

Y HORAS DE CLASESAL AÑO EN PAISES DE LAC

ObligatoriaArgentina (a) 7 180 720Bolivia 8 _ _

Brasil (b) 8 180 980Barbados 1 1 190 950Chile (c) 8 193 _

Colombia 9 - 1.100Costa Rica 9 1.200Cuba 6 200 999Ecuador (d) _ - 180 1.000

El Salvador (e) 9 200 900Guatemala 6 175 900Guyana 8 195 875Haití 6 220Honduras 6 240 1.012 Jamaica 6 195 1.000México (f) 6 200 1.170Paraguay (g) 6 202 800Perú (h) 6 190 720Uruguay 6 _

Venezuela 9 180 900

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Cuadro 2DURACION DEL AÑO ESCOLAR EN LAC (en horas al año)

Pais 1 HorasArgentina (a) 720BoliviaBrasil (b) 980Barbados 950Chile (c) 1.100Colombia 1.200Costa Rica 999Cuba 1.000Ecuador (d) 900El Salvador (e) 900Guatemala 875Haití 1.012Honduras 1.000Jamaica 1.170México (f) 800Paraguay (g) 720Venezuela 900

Fuente: UNESCO, Informe Mundial sobre la Educación. Ediciones Santillana, 1993.(a) Resolución del Consejo Federal de Cultura y Educación para la Educación General Básica, 1994.(b) Válidos para las escuelas básicas pertenecientes a la red pública del Estado de Río de Janeiro, 1997.(c) Número de horas a alcanzar con la aplicación de la extensión de la jornada escolar aún noobligatoria para todos los establecimientos. En la actualidad, el promedio en Educación Básica es de 900horas cronológicas al año. Ministerio de Educación de Chile. La reforma en marcha: Jornada CompletaDiurna para Todos. 1997(d) Naranjo, M. et al, 1996.(e) Ministerio de Educación de El Salvador: Sistema Educativo Nacional. OEI, 1996.(f) SEP. Educación Básica Primaria. Plan y Programas de Estudio, 1993.(g) La Nación, Asunción, 10 enero 1997: 25.

53

Cuadro 3RANGO DE DURACION DE HUELGAS Y TRABAJADORES INVOLUCRADOS

POR PARALIZACION EN CHILE POR AÑO (1993-96)

RANGO 1993 1994 1995 1996 TOTALEntre 0 y 10 díasNo. huelgas 2 13 7 15 37No. trabajadores 74 402 288 983 1747Entre 11 y 20 díasNo. huelgas 1 2 2 4 9No. trabajadores 34 253 177 278 742Entre 21 y 30 díasNo. huelgas 1 2 0 0 3No. trabajadores 23 158 0 0 181Entre 31 y 40 díasNo. huelgas 0 0 0 0 0No. trabajadores 0 0 0 0 0Entre 41 y 50 díasNo. huelgas 2 0 0 0 2No. trabajadores 53 0 0 0 53Entre 51 y 60 díasNo. huelgas 0 0 0 0 0No. trabajadores 0 0 0 0 0Entre 61 y 70 díasNo. huelgas 0 0 0 0 0No. trabajadores 0 0 0 0 0

Fuente: Dirección del Trabajo, Estadísticas de Negociación Colectiva.

54

Cuadro 4CONFLICTOS LABORALES DE PROFESORADO

EN ARENTINA POR MES (1996-97).

FECHA No. de trajadores Duración delinvolucrados conflicto

Marzo de 1996 180.000 122.000 1

8.500 3Abril de 1996 9.000 4Mayo de 1996 11.000 2

9.000 18.500 29.000 3

Junio de 1996 10.000 3Agosto de 1996 2.800.000 1

35.000 110.000 311.000 2

Septiembre de 1996 50.000 210.000 3

Octubrede 1996 11.000 8Noviembre de 1996 11.000 12

9.000 122.000 1

Diciembre de 1996 35.000 122.000 1

Enero de 1997 10.000 3Marzo de 1997 9.000 15

8.000 4230.000 2

23.000 210.000 18.500 19.000 2

Abril de 1997 800 1510.000 39.500 20

350.000 1Mayo de 1997 11.000 2Junio de 1997 320.000 1

23.000 19.000 1

Julio de 1997 1 9.000 1Agosto de 1997 | 120.000 1Total X 4.462.800 [ 132

Fuente: Tendencias (sobre la base de los principales diarios de Buenos Aires), 1997.

55

Cuadro 5COLEGIOS CON PLANTA DOCENTE INCOMPLETA Y/O

PROFESORES CON LICENCIAS MEDICAS OCON PERMISOS SIN REEMPLAZANTE

EN CHILE, 1996.

REGION Colegios P.D.I. [ Matrícula Colegios P.L.P. Matrícula1 3 3.463 2 1.528II 4 3.877 38 32.951III 4 2.450 5 3.759IV 64 21.658 70 42.195V 110 59.968 62 40.145VI 23 10.889 29 20.159VII 212 61.103 90 56.562VIII 189 82.809 81 55.473IX 56 26.977 47 21.025X 16 8.978 21 11.967XI 6 3.304 10 5.381XII 1 701 31 21.149R.M. 115 93.183 142 149.992

|TOTALES [ 803 | 379.360 628 [ 462.286P.D.I. Planta Docente IncompletaP.L.P. Profesores con Licencias médicas o con Permisos sin reemplazantesFuente: Sistema de Inspección de Subvenciones. Informe Resultados de Vistas deFiscalización.Ministerio de Educación de la República de Chile, año 1995.

Cuadro 6MATRICULA AFECTADA POR PLANTA DOCENTE INCOMPLETA Y/O

PROFESORES CON LICENCIAS MEDICAS O CON PERMISOS SINREEMPLAZANTES, CHILE, 1996.

Planta docente incompleta 379.360Licencias y permisos 462.286

Fuente: Sistema de Inspección de Subvenciones. Informe Resultados de Vistas de Fiscalización.Ministerio de Educación de la República de Chile, año 1995.

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Caudro 7PROMEDIO PORCENTUAL DE ASISTENCIA MEDIA DE ALUMNOS POR TIPO

DE EDUCACION, SEGUN REGION, EN CHILE, 1996.

REGION 1 Total Parvularia pecial Básica TMedia Media AdultosGeneral E H-C I T.P.

I 90,87 90,38 84,43 92,80 88,51 88,77 74,64II 90,79 88,68 84,42 92,36 88,87 89,19 73,22III 91,75 90,38 83,20 93,68 89,15 90,42 74,75IV 92,84 90,64 84,61 93,89 91,77 91,77 80,74V 92,36 90,28 85,05 93,61 91,67 92,04 76,19VI 93,51 91,60 88,24 94,34 92,59 94,47 81,27VII 92,67 89,27 84,95 93,69 91,35 93,03 77,86VIII 92,24 89,23 84,44 93,24 91,57 92,21 78,25IX 91,91 88,35 85,52 92,63 92,13 91,68 79,27X 91,45 87,01 84,79 92,23 91,43 91,97 78,86XI 91,93 88,46 88,24 93,08 91,94 91,07 75,67XII 89,63 86,73 80,73 91,97 91,03 91,02 66,58R.M. 91,49 89,64 86,23 92,77 90,04 89,80 76,71TOTAL 1 91,89 [ 89,54 1 85,65 [ 93,05 ] 90,95 1 90,86 [ 77,01Fuente: Compendio de Información Estadística del Ministerio de Educación de la República deChile, 1995

Caudro 8PROMEDIO PORCENTUAL DE ASISTENCIA MEDIA DE ALUMNOS

EN CHILE, POR SECTOR Y REGION, EN 1995.

REGION Total General T Sector Municipal 1 Sector particularsubvencionado

1 90,87 90,13 93,21II 90,79 90,22 92,80III 91,75 91,39 93,05IV 92,84 92,18 94,79V 92,36 91,05 94,52VI 93,51 92,85 95,92VII 92,67 91,98 95,41VIII 92,24 91,71 94,00IX 91,91 91,00 93,27X 91,45 90,76 93,84XI 91,93 91,17 93,99XII 89,63 88,48 94,92R.M. 91,49 89,94 92,89TOTAL 91,89 90,98 | 93,49

Fuente: Compendio de Información Estadística. Ministerio de Educación de laRepública de Chile, 1995

57

Caudro 9HORAS ED CLASES NO REALIZADAS EN 1995 Y 1996.

EQUIVALENCIA EN DIAS DE CLASES PERDIDOS.

Variables Datos 1995 Datos 1996Matrícula total 2.831.417 2.910.658Cursos 85.801 88.202Matrícula Educación Básica (79%) 2.236.819 2.299.420Cursos Educación Básica (33 alumnos) 67.782 69.679Matrícula Educación Media (21%) 594.598 611.238Cursos Educación Media (34 alumnos) 17.488 17.978Total de horas semanales 2.316.614 2381.447Horas de clase semanales Educación Básica 1.694.560 1.741.985Horas de clases Educación Media 622.054 639.463Horas no realizadas 2.085.932 1.902.936Equivalencia en días 4,5_4Horas no realizadas Educación Básica 690.443 629.872Equivalencia en días Educación Básica 2,04 1,81Horas no realizadas Educación Media 1.395.489 1.273.064Equivalencia en días Educación Media 11,22 9,95Fuente: Sistema de Inspección de Subvenciones. Informe Resultados de Visitas de Fiscalización.Ministerio de Educación de la República de Chile, año 1996.

Caudro 10PLAN DE ESTUDIOS DE EDUCACION BASICA DE EL SALVADOR

POR ASIGNATURA, SEGUN GRADO.

Asignaturas Primer Ciclo Segundo Ciclo Tercer Ciclo1 2 3 4 5 6 7 8 9

Idioma Nacional 5 5 5 5 5 5 4 4 4Estudios Sociales 4 4 4 4 4 4 4 4 4Inglés - - - - - - 2 2 2Matemática 5 5 5 5 5 5 4 4 4Estudio de la Naturaleza 5 5 5 5 5 5 5 5 5Artes Manuales 3 3 3 3 3 3 3 3 3Educación Musical 1 1 1 1 1 1 1 1 1Educación Física 2 2 2 2 2 J 2 2 2 2jTotal Horas Semanales J 25 [ 25 ] 25 25 25 1 25 25 25 ] 25Fuente: Programas de Estudio de Básica. Segundo Grado. Ministerio de Educación de ElSalvador, 1979.

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Caudro 11PROPUESTA DE DISTRIBUCION DEL TIEMPO ESCOLAR PARA EL PRIMER

CICLO DE ENSEÑANZA EN PARAGUAY.(en horas semanales)

Areas [ Porcentaje | Total en horas jTotal en minutosComunicación 35 11 440Matemática 25 8 320Vida Social y Trabajo 15 4 160Medio Natural y Salud 15 4 160Proyecto Comunitario 10 3 120Total 100 30 1.200Fuente: Non disponible.

Cuadro 12DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO DE TRABAJO DE TERCER A SEXTO GRADO

EN MEXICO(Plan 1993 para Educación Primaria)

Asignatura | Horas Anuales [ Horas SemanalesEspañol 240 6Matemáticas 200 5Ciencias Naturals 120 3Historia 60 1.5Geografía 60 1.5Educación Cívica 40 1Educación Artística 40 1Educación Física 40 1Total 800 | 20

Fuente: SEP, Educación Básica Primaria. Plan y Programas de Estudios 1993.

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Cuadro 13LOGRO EN MATEMATICAS Y CIENCIAS EN CINCO PAISES LAC

POR TIPO DE COLEGIO.Estudio Piloto TIMSS para logro en Estudiantes de 13 años, 1992.

Privados de elite Privados de clase Públicos de clase Públicos ruralesbaja o públicos de baja

_____ _____ _____ _____ _____ _____clase _baja_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Matemáticas

Argentina 50 41 33 29

Colombia 66 32 27 35

Costa Rica 72 59 44 43

Rep. Dominicana 60 41 29 31

Venezuela 44 29 55 33

Promedio Nacional 50para Tailandia

Promedio Nacional 52para EEUU

Ciencia

Argentina 45 43 37 28

Colombia 47 29 36 37

Costa Rica 66 59 50 50

Rep. Dominicana 52 38 29 29

Venezuela 55 38 37 35

Promedio Nacional 55para Tailandia

Promedio Nacional 55para EEUUFuente: Schiefelbein, Ernesto: "Education Reform in Latin America and the Caribbean: AnAgenda for Action". The Major Project of Education in Latin America and the Caribbean 37.Santiago de Chile, UNESCO, 1995: Tabla 6. Citado en La Educación en América Latina.Problemas y Desaflos: Jeffrey Puryear. PREALC, s/f.

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ANEXO No 2

BIBLIOGRAFIA COMENTADA

Blai, B. (Jr.): "Educational Reform. Itfs about time`, en The Clearing House, vol 60, N' 1,1986.

Analiza las relaciones que tiene la variable tiempo con otras que inciden en elaprendizaje. Se presentan las principales resultados de los estudios de la tradiciónAcademic Learning Time y se concluye en la necesidad de relacionar esta variables conotras de tipo individuales; pedagógicas y sociales como lo sugiere el modelo de H.M.Levin.

Cambone, J: "Time for Teachers in School Restructuring Systecmic Reform:Perspectives on Personalizing Education", (s/r), septiembre de 1994.

Teniendo como contexto la discusión acerca de la reestructuración de las escuelas enEstados Unidos - que, repetidamente, ha derivado en la petición, por parte de losprofesores, por conseguir más tiempo -, el autor argumenta la idea de que sin un cambiofundamental en la forma de conceptualizar el tiempo, especialmente para los profesores,cualquier esfuerzo por hacerlos partícipes de la reforma escolar, probablemente se verádebilitado, pues los profesores no construyen su tiempo solamente a partir del que se lesasigna por horario, sino que lo hacen dentro y fuera de él, así como también lo usan demodos altamente diferenciados. Con el propósito de demostrar estas proposiciones,revisa diferentes maneras de conceptualizar el tiempo: la construcciones personal y socialdel tiempo, el tiempo como una variable de la enseñanza y del aprendizaje, y el tiempocomo una variable política.

Caride, J. A: "El estado de la cuestión", en: Cuadernos de Pedagogía.

Introducción a los diferentes puntos de vista sobre el debate de la jornada escolar.Sedevela la necesidad de conceder al tiempo en la vida escolar un mayor protagonismo en lateoría y práctica educativas. El debate se centra entre la jornada de sesión única ycontinua y la jornada de sesión doble o partida.

Consejo Nacional de Educación: "Informe Final: II Consulta Nacional de Educación y IIConferencia Nacional Educación Siglo XXI. Quito (1996).

Entre los resultados dela Consulta Nacional de Educación realizada todos los estamentosinvolucrados, las organizaciones, instituciones o grupos explicitaron la importancia einterés por analizar entre otros el tema de : "ampliación de número de años de laeducación obligatoria".

62

Cotton, K: "Educational time factors", en School Improvements Research Series, Close-Up #8 (sin fecha).

El artículo se propone ordenar los hallazgos emergentes de la investigación acerca de losefectos de varios factores del tiempo educacional sobre los resultados de los estudiantes.Los hallazgos que presenta la autora se basan en un análisis de 57 investigacionesreferentes a las relaciones entre uno o más de los factores del tiempo educativo y losresultados de logro y actitud de los estudiantes.

DSEA (basado en el documento producido por National Education Association): "It'sabout time", (s/r).

El artículo revisa los dilemas. con que se han encontrado los esfuerzos de transformaciónde las escuelas en Estados Unidos, que han encontrado en el tiempo uno de susprincipales escollos. Luego de conluir que el problema tiene que ver, antes que con lacantidad, con la forma de utilizarlo, propone un conjunto de acciones dirigidas asolucionarlos

Duarte, N: "Paraguay está entre los que menos horas de clase tienen en el mundo", en LaNación-Paraguay, Domingo 14 de abril (1996): 8 abc.

Nicanor Duarte Frutos, Ministro de Educación y Culto del Paraguay, expone en unaentrevista en la sección Conversaciones Políticas que es necesario modificar el hábito y lacostumbre de suspender las clases por motivos climáticos, mientras la infraestructurafisica lo permita. Además afirma que el Paraguay está entre los países del mundo conmenos horas de clases (666 horas al afío en primaria), junto a ello cuestiona la calidad yresponsabilidad de los profesores anticipaando algunas medidas a tomar.

El Día-Paraguay: "El año escolar en Paraguay es uno de los más cortos del mundo".Nacionales, Domingo 17 de marzo (1996): A15.

La Redacción del periódico entrevista al sacerdote Jesús Montero Tirado, integrante delConsejo asesor de la Reforma y a Femando Reimers del Instituto para el DesarrolloInternacional de la Universidad de Harvard respecto de la discusión nacional del plandenominado "El desafío educativo. Una propuesta para el diálogo sobre las oportunidadeseducativas en el Paraguay". Uno de los capítulos de este plan cuestiona el tiempoasignado para la educación, considerándolo uno de los factores responsable de la bajacalidad educativa.

Escolano, A: "Tiempo y educación. Notas para una geneología del Almanaque Escolar",en Revista de Educación 298 (1992) MEC, Madrid.

Estudio de la genealogía histórica del calendario escolar que afecta las relaciones de laeducación con condicionamientos que derivan de los modos de producción económica, delas características del medio físico, de los rituales y tradiciones asociadas al tiempo, de las

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costumbres sociales, de los intereses gremiales docentes y de las concepciones higiénico-pedagógicas. El autor expresa que el orden del tiempo escolar es un sistema de cómputo yde planificación, una fórmula de poder, un compromiso entre la política y las costumbres,entre los intereses de la economía y de los profesionales de la enseñanza y la racionalidadorganizativa de la escuela, entre los criterios de modernización y la liturgia. Se destaca elrol de los almanaques y anuarios que eran la concreción material del orden del tiempo yservían de registros de las actividades cotidianas de los escolares y maestros, de lostrabajos y de las fiestas, de la vida de las aulas y del mundo de las profesiones, de laastrología y de la liturgia.

Escolano, A: "Tiempo y educación. La fornación del cronosistema horario en la escuelaelemental (1825-1931)". Revista de Educación 301 (1993): 127-163 MEC, Madrid.

El presente estudio es la continuidad del publicado en la Revista de Educación N. 298.Aquí el autor intenta completar el anterior examinando, dentro del mismo marcohistórico, la génesis y la formación de los modelos del tiempo escolar corto, es decir delos cronosistemas de periodización de las actividades educativas de las instituciones,objetivados en los horarios semanales y en los diarios. Este nivel de análisis de latemporalidad escolar nos aproxima al conocimiento de ciertos aspectos de la intrahistoriade la educación institucional. La historia del tiempo escolar, en este registro de laduración breve, enlaza con la historia del curriculum y de las instituciones. Otros aspectostratados en el texto son la función del horario escolar, el tiempo escolar en la escuelatradicional, la modernización del orden del tiempo.

Filp, J, C. Cardemil y V. Espínola: Disciplina, control social y cambio: estudio de iasprácticas pedagógicas en una escuela básica popular. Santiago, CIDE, 1987.

Informe final de estudio de casos realizado en una escuela popular de Santiago. A partirde observaciones etnográficas, se analiza la organización del espacio y la estructuracióndel tiempo y sus variaciones de acuerdo a genero de los profesores; modalidadde controlo estilo comunicativo; tipo de materia y nivel o grado de escolaridad entre otros.

Fisher, C. W. et al: "Teaching behaviors, academic leaming time, and studentachievement: an overview", en C. Denham and A. Lieberman (eds): Time to learn.Washington, DC: National Institute of Education, 1980. Citado por Blai, B., 1986.

Fuligni, A. J. & H. W. Stevenson: "Time Use and Mahematics Achievement amongAmerican, Chinese, and Japanese High Schools Students", en Child Development, Vol.66, N° 3, 1995.

En el estudio que se presenta, se intenta indagar en el uso del tiempo de los adolescentesen Estados Unidos y su influencia sobre el logro en matemáticas, y se lo compara con elde estudiantes en Taiwan y Japón.

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La correlación entre la cantidad de tiempo empleado estudiando y las calificaciones enmatemáticas fueron significativas en las tres localidades.Se destaca que el puntajepromedio de logro en matemáticas de los estudiantes de chinos y japoneses superaavasalladoramente al de los estadounidenses. Esto se correlaciona positivamente con eltiempo empleado en actividades escolares por los estudiantes, mientras que el tiempogastado trabajando, viendo televisión, y compartiendo con amigos muestra unacorrelación negativa.

Gálvez, G, R. Paredise, E. Rockwell y S. Sobrecasas: "El uso del tiempo y de los librosde texto en primara", en Cuadernos de Investigaciones Educativas N' 1, p. 1-22. México,1981.

Estudio etnográfico basado en observaciones de 4 cursos en dos escuelas del D.F. deMéxico de 125 horas efectivas de clase. Se analiza la distrbución del tiempo de lasactividades desplegadas por lo profesores agrupaándolas en las siguientes categorías:enseñanza; organziación; admnisitravción y otras. Se constata que el 27% de lasactividades delos profesores observados se dedica a la enseñanza propamente tal y un32.9 a actividades de organización, instrucciones y disciplinamiento en el aula.

Greenwood, Ch. R: "Longitudinal Analysis of Time, Engagement, and Achievement inAt-Risk Versus Non-Risk Students", en Exceptional Children, Vol. 57, N' 6, 1991.

El artículo resume un estudio que buscaba desarrollar una intervención instruccional quepernita, al menos, incrementar los niveles de dedicación académica de los estudiantes yque los profesores puedan adaptar al currículum existente. Para estos fines, se desarrollóun estudio longitudinal que permitiera conocer los efectos de emplear tiempo eninstrucción académica y dedicación de tiempo sobre el logro académico de estudiantes deenseñanza elemental. Tres grupos fueron comparados como sigue: un grupo experimentalde estudiantes en riego de estatus socioeconómico bajo, un grupo de control equivalente yun grupo de comparación sin riesgo de estatus socioeconómico medio a alto. Losresultados indican diferencias significativas entre el tiempo empleado en instrucciónacadémica, dedicación y logro que favorecía a los grupos experimentales y decomparación sobre el grupo de control.

Handal, G: "¿Tiempo colectivo, práctica colectiva?", en Revista de Educación 298, 1992,p. 327-345, MEC, Madrid.

El autor describe la situación de aislamiento del trabajo pedagógico del profesorado yante ello establece una serie de sugerencias basándose en la investigacióneducacional.realizada en Noruega. Algunas ideas destacadas tienen relación con elhorario de trabajo "colectivo y colaborativo" de los maestros.

65

Hargreaves, A: "El tiempo y el espacio en el trabajo del profesor", en Revista deEducación 298 (1992), p. 31-53.

En este documento se identifica y analiza diferentes dimensiones del tiempo y susimplicaciones en el trabajo del profesor. Estas dimensiones compiten entre sí, secomplementan teóricamente y se representan en distintas facetas del mundo y del trabajodel profesor. El estudio aborda las percepciones, usos del tiempo de preparación y lanaturaleza de aspectos más amplios del trabajo realizado por el profesor fuera de la salade clases. El autor nos convoca a debatir a cerca de las cinco dimensiones temporales deltrabajo del docente: los tiempos técnico-racional, micropolítico, fenomenológico, fisico ysociopolítico.

Hornberger, N: "Schooltime, Classtime and academic learning time in rural highlandPuno, Peru". En: Anthropology and Education Querterly,vol 18, 1987, p. 207-221.

Estudio etnográfico del uso del tiempo en dos comunidades quechuas de Puno, Perú. Sedescriben, la realidad social y económica de las comunidades, luego se presenta unadescripción del uso del tiempo en las escuelas y se discuten los factores sociales yculturales que influyen en su uso. Termina el artículo con recomendaciones para elaprendizaje de los niños quechas y de moorías étnicas en general. Despues de observardurante dos años las escuelas de las comunidades de Kinsachata y Visallani la autorapresenta la sigueinte distribución de uso del tiempo. En una semana los niños están 50.5horas en la escuela de los cuales 20 corresponden a clases propiamente tal. Las otras 30.5horas se distribuyen del siguiente modo: 16.5 recreos; 4.5 comeptencias deportivias; 3.5esperando las reuniones de los adultos; 3,5 horas sin profesor por ausnecia y 2,5 enlaprogramación de actividades. En las 20 horas de clases el tiempo se distribiye de lasigueinte forma: 4,5 trabajo de los estudiantes sin instrucción o en rutinas de inciacitivasde los mismos; 2 horas dedciaca a la limpieza de la sala; regar las plantas y otrasactividades similares y 1,5 en las cuales el profesor se dedica a enseñar (lesson time; timeon task academic leaming). Es decir el 6% del trabajo de la escuela se dedica alaprendizaje académico propiamente tal.

Husti, A: "Del tiempo escolar uniforme a la planificación móvil del tiempo", en: Revistade Educación 298, 1992, p. 271-305. MEC, Madrid.

Análisis histórico de la evolución del tiempo escolar desde una concepción absoluta,verdadera y matemática; mecánica, uniforme e inadaptable a una en que el tiempo seconsidera una invención, una creación de formas; subjetivo, multiforme y adaptable. Lostemas expresados son: 1. El tiempo escolar:un prisionero del empleo del tiempo, A cadaépoca su tiempo, El modelo secular de planificación del tiempo; II. La planificación deltiempo: un punto neurálgico, Estructura del tiempo escolar, El acoso del tiempo; III.Organización móvil, Los principios, El orden y el desorden; IV. La experimentación de laplanificación del tiempo móvil, Hipótesis de partida, Objetivos, Evaluación,Transformación contempladas; V. ¿Qué ritmo para qué enseñanza?. El autor sostiene que

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la enseñanza de nuestra época necesita utilizar tiempos, duraciones y ritmos multiformesintegrados en estructuras flexibles y móviles.

La Nación-Paraguay: "El futuro de la educación", abc, Sábado 16 de marzo (1996): 31,Locales.

Artículo que convoca al conocimiento y discusión del plan propuesto denominado "Eldesafío educativo. Una propuesta para el diálogo sobre las oportunidades educativas enel Paraguay". Junto a él se presenta el cuadro titulado "Cuánto estudian" en donde seexpone una relación de diversos países con las horas de clase anuales asignadas.

Levin, H. M. y M. C. Tsung: "The economics of student time", en Economics ofEducation Review, vol 6, N' 4, 1987, p. 357.

Los autores analizan críticamente la relación planteada entre incremento del tiempodedicado a la instrucción y aprendizajes. Bajo un conjunto razonable de supuestos basadoen un modelo económico se plantea que un aumento sustancial en el tiempo instruccionalsolo produce un limitado o pequeño logro en el desempeño educacional.

McMeekin, R. W: "La investigación al servicio de la educación: Tiempo y Aprendizaje",en Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. UNESCO-OREALC. Boletín 30, 1993, p.71-76.

Una investigación comenzada en Estados Unidos a fines de la década de los 70 indicaque mientras más tiempo los ninos están activamente comprometidos en aprender, másaltas son sus calificaciones.

En América Latina la relación entre tiempo y aprendizaje no está ampliamentecomprendida. Existen problemas especiales en los países en desarrollo, que tienden atener un efecto desfavorable sobre el tiempo del aprendizaje. Algunos de estos problemasescapan del control de las políticas educacionales (por ejemplo el ausentismo escolardebido a enfermedad o problemas familiares o económicos), pero otros como la extensióndel año y día escolares o el monto de tiempo dedicado a actividades administrativas,pueden ser afectados directamente por decisiones normativas.

Mitter, W: "Tiempo escolar y duración de la enseñanza escolar en Alemania: unacomparación a nivel europeo", en Revista de Educación 298, 1992, p. 221-233 MEC,Madrid.

El autor realiza un análisis comparativo entre la realidad alemana y europea en relación alas siguientes temáticas: explosión del saber y cualificación; cualificación y aprendizajepermanente; duración de la educación y edad; permanencia en el sistema educativo ytiempo para la escuela; el marco sociocultural; influencia del sistema de exámenes sobreel factor tiempo; caminos para adelantar el paso a la vida profesional; duración de la

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educación y currículo; profesores y formación del profesorado; la escuela comoinstitución de cualificación profesional y pedagógica.

National Education Commission on Time and Learning: "Prisoners of time".Washington DC, abril de 1994.

El texto corresponde a un informe producido el órgano consultivo del gobierno de losEstados Unidos llamado a efectuar una revisión comprensiva de las relaciones entretiempo y aprendizaje en las escuelas. En primer lugar, se expone una descripción de losprincipales hallazgos sobre las relaciones entre tiempo y aprendizaje en las escuelasestadounidenses (sitetizadas en la idea de que el aprendizaje está ordenado, antes que porestándares de calidad, por los límites que le imponen los horarios y plazos escolares); ensegundo lugar, se comparan dichas relaciones y sus equivalentes en otros nueve paísesindustrializados (de donde se desprende que en esos países existe un mayor respeto por elaprendizaje, en función del cual se preservan las condiciones que lo garantizan);finalmente, se ofrecen ocho recomendaciones emanadas de las conclusiones inferidas dedichos resultados.

Navarro, Y: "El tiempo escolar", en El Mercurio-Chile, Lunes 15 de Mayo de 1995: A2.

El autor reflexiona en torno a la cantidad y calidad del tiempo asignado a la actividadescolar, explicitando que antiguamente Chile poseía promedios de horarios superiores alos actuales (800 horas al año) y que este elemento es una desventaja respecto de losdemás países. Sin embargo el autor además de abogar por el aumento de la jornadaescolar destaca la necesidad de elevar la calidad de ese tiempo, a través del uso de nuevasmetodologías, medios y técnicas curriculares que permitan alcanzar los límites superioresde las capacidades de niños y profesores.

Neufeld, J: "La reforma curricular y el tiempo de cuidado", en Revista de Educación 298(1992) 307-324 MEC, Madrid.

El artículo procura ofrecer un enfoque alternativo a la reforma curricular. Examina lacultura escolar desde una óptica más profunda para descubrir cuáles son las verdaderascausas de los problemas particulares. Está compuesto de cuatro partes. Primero: Describirla cultura escolar, basándose en la forma que los maestros perciben el tiempo. Segundo:Presentación de dos formas de cultura escolar que han de entenderse a partir del análisisde tiempo percibido:por una parte una cultura limitante y forzada que ejerce un granpoder de control social y por otra una contracultura liberadora basada en el cuidado y laatención. Tercer lugar, se plantea que las dos culturas de escuela son incomplatibles y enCuarto y último lugar se presenta una explicación del tipo de cuidado y su valor para lacultura dominante.

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Office of Educational Research and Improvement U. S. Department of Educaction:The Uses of Time for Teaching and Learning. Studies of Education Reform., octubre de1996.

En el documento se presenta uno de los doce estudios encargados por la Oficina deInvestigación del Departamento de Educación de los Estados Unidos, diseñados paraexplorar el estatus e impacto de las estrategias de reforma para el mejoramiento delsistema educativo estadounidense.

Una primera conclusión del estudio es que los cambios en el tiempo para la enseñanza yel aprendizaje tiene impactos demostrables sobre los estudiantes, aunque la evidenciatambién deja claro que no existe una única reforma relacionada con el tiempo. Respectode los recursos requeridos para este tipo de reforma, se señala que no existen fórmulassimples para calcular los costos de las innovaciones, aunque es posible identificar áreasdonde las inversiones son necesarias, así como las consecuencias de la no realización dedichas inversiones. En tercer lugar, se presenta una serie de lecciones obtenidas deltrabajo de los profesores, cuya consideración es fundamental para llevar a cabo lasinnovaciones relacionadas con el tiempo. Finalmente, se plantea un conjunto deproblemas cuya resolución puede contribuir a dilucidar el problema.

Pereira, M. A: "La construcción social del tiempo escolar", en Cuadernos de Pedagogía.

Aproximación a la génesis de la costrucción social del concepto del tiempo escolar, quese dimensiona y define. Se analiza su evolución y alguno de sus resultados, a la vez quesugiere imaginar nuevas formas de organizar el tiempo en la escuela. Básicamente se tratade organizar las reflexiones que aporta la producción científica de estos últimos añosrelacionada con la cuestión del tiempo escolar y la cultura de la escuela.

Plewis, 1, A. Mooney & R. Creeser: "Time on educational activities at home andeducational progress in infant school", en British Journal of Educational Psychology,Vol. 60, No 3, noviembre de 1990.

Los autores indagan en las relaciones entre los logros y progresos en lectura, por unaparte, y la cantidad de ayuda de los padres por la otra, mediante un análisis que asocióambas variables con algunos atributos sociodemográficos (grupo étnico, sexo,composición familiar y nivel educacional de la madre). Si bien los resultados del estudiono permitieron establecer relaciones fuertes, se detectaron algunas relaciones positivasentre dichas variables y, específicamente, la composición familiar (los niñosprovenientes de familias compuestas por dos padres obtienen los mayores progresos enlectura) y el nivel educacional de la madre (los niños cuyas madres tienen mayoreducación dedican más tiempo en actividades educacionales).

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Reimers, F: "Quieren iniciar un debate", en Ultima hora-Paraguay, Lunes 18 de marzo(1996): 12 Nacionales.

Femando Reimers, coordinador del proyecto de asistencia de la Universidad de Harvard,expresa que uno de los aspectos que presentará más polémica ante la discusión nacionaldel Plan Estratégico es el poco tiempo de aprendizaje efectivo considerado una de lasrazones de la ineficiencia del sistema educativo. Manifiesta que "Paraguay sigue siendouno de los países que tienen el afío académico más corto, con sólo 720 horas al afío; estosumado al ausentismo docente, al ausentismo de los alumnos y al ineficiente uso deltiempo de contacto entre educandos y educadores, genera una escasa eficacia de laeducación paraguaya". En artículo se presenta un cuadro comparativo de las horas declases anuales de diversos países.

Rojas, M: "Hacia la construcción de un concepto de uso eficiente del tiempo en el aula",en Revista de Educación, Vol. 17, No 1, 1993.

El artículo describe una actividad desarrollada para caracterizar el uso del tiempo escolary construir un concepto de uso eficiente del tiempo en el aula, que permita un mejor usodel tiempo en relación al aprendizaje y la socialización del niño. Para tal efecto, se utilizócomo aproximación metodológica la observación directa en el aula y una metodologíaparticipativa, a partir de las cuales se generó un perfil (caracterización del uso del tiempoen el aula) sobre el uso del tiempo para cada aula observada. Estos perfiles seperfeccionaron conforme avanzaban las etapas del trabajo (talleres, capacitación,intervención en el aula), proceso que generó "perfiles de cambio" (caracterización de usodel tiempo en el aula, posterior a la intervención y capacitación de los docentes).

Schiefelbein, E. y L. Wolff: "Repetición y rendimiento inadecuado en escuelas primariasde América Latina: magnitudes, causas, relaciones y estrategias", en Proyecto Principalde Educación en América Latina y el Caribe. UNESCO- OREALC. Boletín 30, 1993, p.17-50.

En el artículo los autores destacan la mayor dedicación de tiempo a la tarea educativacomo una de las estrategias efectivas para disminuir la repetición y aumentar elrendimiento. En las páginas 37 y 38 se expresan las justificaciones, la relación entrecosto-eficacia potencial y la factibilidad de la propuesta señalada.

Siavin, R. E: "Salas de clases efectivas, escuelas efectivas plataforma de investigaciónpara una reforma educativa en América Latina", en Documento de trabajo, PREAL.Santiago, 1996.

Se describen los requisitos de una reforma educacional exitosa. Para tener exito en la salade clases la reforma debe considerar cuatro factores: calidad de la instrucción; nivekes deinstrucción correspondientes a las necesidades de los estudiantes, incentivos para losestudiantes y tiempo adecuado para el apmdizaje. Se examinan investgaciones que

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otorgan importancia a estos factores y son abordan los requisitos para la efectividad ycamnbio escolar en el contexto de América Latina.

Veenman, S. et al: ` Time-on-task in mixed-age classes", en: Journal of ClasroomInteraction, vol 23, N' 2, 1987-1988, p. 14-22.

Este artículo examina el tiempo dedicado a la tarea (time-on-task) en clases multi-grados(mixed-age) de 12 escuelas primarias y en otros 12 cursos de 8 escuelas de un solo gradoen Holanda. El tiempo dedicado a la tarea se estudia como una variable relacionada conlos niveles de habilidad de los niños; dificultad de la tarea y conductas de los profesores.

Von Koop, B: "El tiempo escolar en el Japón", en Revista de Educación 298, 1992, p.234-269. MEC, Madrid.

El autor presenta una descripción del tiempo en el espacio educativo, en su relación conla tradición cultural, algunos rasgos y problemas de la escuela, el año y jornada escolar,tiempo lectivo y no lectivo y finalmente actividades relacionadas con la escuela.

LCSHD Paper Series

No. 1 Van der Gaag and Winkler, Children of ihe Poor in Latin America and the Caribbean

No. 2 Schneidman, Targeting At-Risk Youth: Rationales, Approaches to Service Delivery andMonitoring and Evaluation Issues

No. 3 Harrell, Evaluación de los Programas para Niños y Jóvenes Vulnerables

No. 4 Potashnik, Computers in the Schools: Chile's Learning Network

No. 5 Barker and Fontes, Review and Analysis of International Experience with Programs Targetedon At-Risk Youth

No. 6 Lewis, Measuring Public Hospital Costs: Empirical Evidencefrom the Dominican Republic

No. 7 Edwards, Bruce and Parandekar, Primary Education Efficiency in Honduras: What Remains to beDone?

No. 8 Winkler, Descentralización de la Educación: Participación en el Manejo de las Escuelasal Nivel Local

No. 9 Meza, Descentralización Educativa, Organización y Manejo de las Escuelas al Nivel Local:EDUCO, el Caso de El Salvador

No. 10 Espinola, Descentralización Educativa, Organización y Manejo de las Escuelas al Nivel Local:El Caso de Chile

No. 11 Guedes, Lobo, Walker and Amaral, Gestión Descentralizada de la Educación enel Estado de Minas Gerais, Brasil

No. 12 Cominetti and Ruiz, Evolución del Gasto Público Social en América Latina: 1980 - 1995

No. 13 Bedi and. Edwards, The Impact of School Quality on the Level and Distribulion of Earnings:Evidencefrom Honduras

No. 14 Duthilleul, Do Parents Matfer? The Role of Parental Practices on Fourth Graders' ReadingComprehension Achievement in Montevideo Public Schools

No. 15 Villegas-Reimers, The Preparation of Teachers in Latin America: Challenges and Trends

No. 16 Edwards and Liang, Mexico s Preschools: Coverage, Equity and Impact

No. 17 Soares, The Financing of Education in Brazil: With Special Reference to the North, Northeastand Center-West Regions

No. 18 Salmi, Equity and Quality in Private Education: The Haitian Paradox

No. 19 Waiser, Early Ch ildhood Care and Development Programs in Latin America: How muchdo they cosí?

No. 20 Tulic, Algunos Factores del Rendimiento: las Expectativas y el Género

No. 21 Delannoy, Reformas en Gestión Educacional en los 90s (forthcoming UNESCO publication)

No. 22 Barro, Tite Prospectsfor Developing Internationally Comparable Education Finance StatisticsforLatin American Countries: A Preliminary Assessment

No. 23 El-Khawas, DePietro-Jurand, Holm-Nielsen, Quality Assurance in Higiter Education: RecentProgress; Challenges Ahead

No. 24 Salmen, Amelga, Implementing Beneficiar' Assessment in Education: A Guidefor Practitioners(Jointly published by the Social Development Family and the Department of Human Development,Social Development Paper No. 25)

No. 25 Rojas, Esquivel, Los Sistemas de Medición del Logro Académico en LatinoaméricaNo. 26 Martinic, TiempoyAprendizaje

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Latin America and the Caribbean RegionDepartment of Human Development (LCSHD)The World Bank1818 H Street, N.W.Washington, D.C. 20433

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