Pruebas diagnósticasPruebas diagnósticas

Áreas Diagnósticas:Áreas Diagnósticas:

1. Diagnóstico de la inteligencia:

1.1 Desde el enfoque Binet.-Terman

1.2 Desde el enfoque Factorial

Test que miden el factor G

Test que miden aptitudes

2. Diagnóstico de la personalidad

3. Diagnóstico de los intereses

4. Diagnóstico de las dificultades de aprendizaje

5. Elaboración del informe final

Bibliografía utilizada para la elaboración de los esquemas

Fernández Ballesteros, R. Introducción a la Evaluación psicológica. Pirámide. Madrid

Anaya, Nieto. D. Diagnóstico en evaluación. Diseño e uso de instrumentos. Sanz y Torres.

Madrid.

Calvo, Pérez, C. Técnicas e instrumentos de diagnóstico en educación. Aljibe. Málaga.

Maganto, C. Amador. J.A. y González, R. (coordinadores). Evaluación psicológica en la infancia

y en la adolescencia. TEA Ediciones. Madrid.

Santiuste, V. ,González Pérez, J. Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica.

Editorial CCS.Madrid.

Manual de Asesoramiento y Orientación Vocacional. Síntesis Madrid.

Sobrado, Fernández, L.M Diagnóstico en educación : teoría modelos y procesos. Biblioteca

Nueva. Madrid.

Buisán Serradell, C., Marín Gracia, M.A. Cómo realizar un diagnóstico pedagógico. Oikos-tau.

Barcelona

1

El objetivo de este esquema no es entrar en detalle sobre las distintas concepciones teóricas en las

diferentes áreas del diagnóstico en educación como son la inteligencia, la personalidad, los intereses

profesional y otras.

El objetivo es hacer una breve descripción de los enfoques teóricos que subyacen detrás de la

utilización de las distintas pruebas diagnósticas, para comprenderlas mejor y realizar una descripción

de las pruebas más utilizadas en cada uno de estos ámbitos.

1. Evaluación de la Inteligencia1. Evaluación de la Inteligencia

No existe una definición unitaria de lo que es la inteligencia. Lo que existe son diferentes concepciones

sobre el funcionamiento intelectual y diferentes estrategias evaluativas, considerando a esta como “la

capacidad general de adaptación de un individuo”. Comenzamos con la propuesta realizada por Binet-

Terman-Wechler por ser uno de los de mayor evidencia empírica a pesar de sus limitaciones que

también las tiene.

1.1 Evaluación de la inteligencia desde el enfoque Binet-Terman-Wechsler1.1 Evaluación de la inteligencia desde el enfoque Binet-Terman-Wechsler

Según Wechslser lo que medimos con los test de inteligencia es “la capacidad del sujeto de

comprender el mundo que le rodea y los recursos que posee para enfrentarse con sus exigencias y

desafíos”. Según la concepción anterior actuar de modo inteligente implica cierto grado de

autodisciplina para; ser capaz de pensar antes de actuar, para ser crítico con el propio modo de actuar,

para mantener la atención puesta en la meta a conseguir, para persistir en la tarea pese a las

dificultades, etc. Características que pueden considerarse más rasgos de personalidad que como

aptitudes.

La inteligencia es un compuesto de habilidades o capacidades que permiten la adaptación del sujeto a

las exigencias del medio, y considera que las diferencias en inteligencia son diferencias en el grado de

desarrollo de tales habilidades.

Este enfoque trabaja con tres conceptos: Edad Mental, C.I y C.I de desviación.

Edad mental: Las escalas iniciales construidas por Binet permitían evaluar el desarrollo intelectual de

una forma empírica. Se clasificaba a cada sujeto comparando el número de elementos que había

resuelto correctamente con el número promedio superado por los sujetos normales de distintas edades

cronológicas que habían sido utilizados para estandarizar la prueba. A partir de esta comparación se

asignaba al sujeto una puntuación, expresada en unidades de edad, correspondiente a la edad en que

por término medio los sujetos normales resolvían el mismo número de problemas que aquel había

superado, puntuación que reflejaba la edad mental del sujeto.

Este procedimiento presentaba dos problemas: El concepto de edad mental en que se basa sólo es

aplicable mientras la inteligencia se halla en periodo de desarrollo, pero no posteriormente.

2

En segundo lugar, tanto el significado psicológico de las puntuaciones de edad mental obtenidas por

sujetos de edades cronológicas diferentes (el tipo de procesos cuya eficiencia refleja) como su

significado estadístico (el porcentaje de sujetos que quedan por debajo de los que han obtenido

cocientes iguales pero tienen edades diferentes) no es el mismo.

Por ello en revisiones posteriores se introduce el concepto de Cociente de Inteligencia. Este cociente

se calcula dividiendo la edad mental entre la edad cronológica y multiplicando el resultado por 100.

El uso del Ci tiene un problema y es que es una medida de precocidad o retraso que no tiene sentido

cuando la inteligencia deja de evolucionar. Ya que entonces nos encontramos con que el desarrollo

intelectual disminuye al aumentar la edad. Además de que los CI de edades numéricamente idénticos

pertenecientes a sujetos de edades distintas no tienen porque tener el mismo significado estadístico,

El motivo es que la inteligencia no se desarrolla a la misma velocidad durante todo el periodo de

desarrollo sino que existen diferentes ritmos en distintos momentos que hacen que la variabilidad de

los C.I. de edad sea diferente según la edad cronológica del sujeto.

Estos inconvenientes son superados por las escalas de puntuaciones típicas. Utilizan como unidad

constante de medida la desviación típica. Utilizándose como norma de referencia los resultados

obtenidos por sujetos de la misma edad cronológica que el examinado.

Mediante una transformación de las puntuaciones típicas Wechsler introdujo el método del cociente de

desviación. Estos cocientes constituyen una nueva escala con media de 100 y desviación típica de 15.

Hay que tener en cuenta en estos métodos que sólo reflejan el rendimiento intelectual de un sujeto

relativo al de otros sujetos del mismo nivel de edad y que a la hora de interpretar un CI hay que tener

en cuenta:

El tipo de tareas de que se compone la prueba a partir de la cual ha sido obtenido

La dificultad de los elementos

El grupo o muestra que ha sido utilizado para baremar el test

El tipo de Ci utilizado de edad o de desviación

Pruebas Pruebas

Existen 3 modalidades de la prueba:

Adultos WAIS

Niños WISC-R

Preescolar WPPSI (edades entre 4 y 6)

3

WISC-R. Escala de inteligencia para niños de WechslerWISC-R. Escala de inteligencia para niños de Wechsler

Consta de 12 subtest , los 11 primeros semejantes a los que componen el WAIS de adultos más un

subtest de laberintos, prueba con la que se intenta evaluar la capacidad de planificación de la acción a

realizar y la coordinación psicomotora.

Normalmente sólo se pasan 10 subtest. Las otras se dejan como pruebas suplementarias y sólo se

pasan en el caso de que hubiera problemas con las otras dos. Las pruebas suplementarias son dos:

dígitos por la parte verbal y laberintos por la parte manipulativa. Fueron elegidas como pruebas

suplementarias por su baja correlación con el total de la escala.

En el WISC siempre se compara al sujeto con los de su grupo de edad, tanto para obtener las

puntuaciones típicas correspondientes a cada prueba como para obtener los CI. Las escalas de

puntuaciones típicas derivadas tienen una media de 10 y una desviación típica de 3. Las puntuaciones

en las que se expresan los CI tienen una media de 100 y una desviación típica de 15.

Proporciona un CI total, un CI verbal, un CI manipulativo. Y un perfil de puntuaciones típicas. A nivel

cualitativo deben considerarse las respuestas y productos de su ejecución en cada elemento, las

observaciones sobre el modo de abordar las tareas y las observaciones sobre la conducta general del

niño.

Es importante realizar un análisis cualitativo del estilo de actuación del niño durante la prueba. Algunos

autores proporcionan pautas para categorizar tanto la actitud del niño frente al examinador como frente

a las distintas tareas. Estas pueden ir desde una reserva normal a una cautela excesiva, iniciativa o

temerosidad, confianza o necesidad de impresionar, energía o hiperactividad, rapidez o

impulsividad….

Por ello es imprescindible registrar su conducta durante la prueba de modo que tal información pueda

ser utilizada como base de una hipótesis explicativa del nivel de funcionamiento intelectual del niño.

Otras pruebas aplicables bajo el enfoque Binet-Terman-WechslerOtras pruebas aplicables bajo el enfoque Binet-Terman-Wechsler

Para menores de dos años

Baby Test

Escalas para el diagnóstico del desarrollo De Gessel y Amatruda

Escala para la evaluación del desarrollo psicológico de Brunet y Lezine

Escala de Bayley de desarrollo infantil

Pruebas entre dos y dieciocho años

Test de Stanford-Binet. Revisión de Terman-Merrill

Escalas de McCarthy de aptitudes y psicomotricidad

Escala de Alexander

Escala de Madurez Mental de Columbia

4

1.4 Criterios que debemos a tener en cuenta antes de seleccionar una prueba :1.4 Criterios que debemos a tener en cuenta antes de seleccionar una prueba :

Edad del sujeto a evaluar

Tipo de sujeto ( ceguera, sordera, hiperactividad, …) No son aplicables pruebas estandarizadas o

corremos el riesgo de sacar conclusiones equivocadas.

Naturaleza de los comportamientos explorados.

Datos de tipificación.

Información estadística disponible de la prueba.

1.2 Evaluación de la inteligencia y las aptitudes desde el enfoque factorial1.2 Evaluación de la inteligencia y las aptitudes desde el enfoque factorial

Paralelamente al desarrollo de los test construidos dentro de la tradición de Binet, Terman y Wechsler

se han desarrollado numerosos instrumentos de evaluación de la inteligencia y las aptitudes en

relación con distintas teorías sobre la organización y la naturaleza de la inteligencia puestas a prueba

mediante el empleo del análisis factorial.

Muchas de estas pruebas han sido y siguen siendo muy utilizadas con fines predictivos en el contexto

de la selección y clasificación de personal y en el contexto académico.

El uso del análisis factorial ha puesto de manifiesto dos hechos: Que la inteligencia no es un hecho

unitario. A partir del análisis de las correlaciones entre determinados tipos de test ha identificado

ciertas habilidades, aptitudes o factores primarios entre los que se encuentran los factores: verbal,

numéricos, de organización perceptiva, de memoria, de razonamiento, espaciales y otros. Y por otra

parte el análisis factorial ha puesto de manifiesto que la inteligencia no son un conjunto de

rasgos inconexos, sino que podría hablarse de un factor general G de inteligencia.

Test que miden el factor GTest que miden el factor G

Test de matrices progresivas de Raven. Contiene:

Test de matrices progresivas en color. Series A, Ab y B. Es aplicable a niños de edades

comprendidas entre 5, 6 y 11 años. Útil en la detección de débiles mentales y adultos afectados

de algún deterioro.

Test de matrices progresivas. Escala General PM 56. Consta de 5 problemas ABCDE. Aplicable

desde los 11 años no siendo necesario ningún nivel cultural previo.

Test de matrices progresivas. Nivel superior. PMS. Serie I Y II. La primera de estas pruebas

puede aplicarse a partir de los 12 años. La serie II puede aplicarse a personas con inteligencia

superior a la media.

Los elementos de estas pruebas son de dos tipos según las series: los más sencillos son de

completamiento gestáltico aunque la mayoría son problemas de razonamiento analógico para

cuya solución es necesario coordinar dos dimensiones: las figuras van cambiando de izquierda a

derecha y de arriba abajo según dos principios que el sujeto debe identificar.

Test de Dominos.

TIG1( test de Inteligencia General) A partir de los 10 años.

D-48 y D-70. Aplicable desde los 12 años.5

TIG-2. Puede utilizarse a partir de los 12 años en niveles culturales medios y altos. Permite

discriminar a sujetos que en el D-48 aparecen en los centiles superiores-

Test de factor G, escalas 1, 2 3. Cattell. Evalúan en funcionamiento intelectual con pruebas libres de

condicionantes culturales.

Escala 1. Contiene: sustitución, laberintos, identificación, semejanzas, clasificación, orden, es,

errores, adivinanzas

Escala 2 y 3. Contiene series, clasificación, Matrices, condiciones. La forma 2 se aplica entre 8 y

13 años y la forma 3 a partir de los 14.

1.3. Las aptitudes intelectuales1.3. Las aptitudes intelectuales

Con independencia del valor que pueda tener conocer la capacidad intelectual de una persona, los

investigadores que han utilizado el análisis factorial para identificar las aptitudes, se han interesado en

conocer en profundidad áreas y factores específicos que permitiesen una mejor predicción del

rendimiento de las personas en función de sus talentos y debilidades específicas de modo que fuese

posible aprovechar al máximo las diferencias de aptitud.

Lo que interesa en este caso no es la teoría que subyace sino las áreas aceptadas, lo que caracteriza

a esas aptitudes, los test que las evalúan y los contextos en los que es útil su evaluación.

Aptitudes que miden estos tests:

A) Aptitud verbal. Es un hecho aceptado que la destreza en todo lo que implica la comprensión y el uso

del lenguaje constituye una aptitud muy importante dentro de la cultura occidental, especialmente

dentro del ámbito educativo donde la capacidad verbal es un predictor del rendimiento. Pero¿que es lo

que se evalúa, cómo y para qué ?

Thurstone consideró que existen tres factores a considerar dentro de la aptitud verbal:

Compresión verbal (V)

Manejo de repuestas verbales

Razonamiento verbal

Fluidez verbal (W)

Facilidad para manejar respuestas según ciertas reglas

Velocidad de producción de un discurso coherente

Fluencia ideacional (F)

B) Aptitud espacial. Los estudiosos de las aptitudes han identificado un factor o varios que han

calificado con el adjetivo espacial. Después del factor G, este factor o factores junto con los verbales

son los que explican la mayor parte de la variabilidad de los test. ¿Qué es lo que se evalúa? ¿Qué

es lo que le caracteriza?

Vz (Visualización espacial) es el más general. Sus pruebas son bastante complejas y la velocidad

en terminarlas no es lo más importante, requieren rotación, plegamiento de figuras complejas,

transformaciones…6

So (Orientación espacial), exigen del sujeto que imagine cómo vería un objeto en diferentes

perspectivas

SR (Relaciones espaciales) o velocidad de rotación, exigen que el sujeto realice de forma rápida y

precisa los procesos de rotación necesarios para saber si dos estímulos son idénticos o no.

Predicen éxito en ingenierías, delineación, dibujo técnico y se ha demostrado que los resultados

mejoran con el entrenamiento.

C. Razonamiento. Capacidad para razonar sobre contenidos simbólicos. Los factores que han

aparecido con más frecuencia en el estudio del razonamiento:

Inducción: Aparece fundamentalmente en los test de series, clasificación y analogías

Deducción: Saturan en este factor los test de tipo silogístico, que implican extraer consecuencias

de unas premisas dadas

Razonamiento: Aparecen en tareas que implican resolver problemas que tienen una solución

única.

Estos factores parecen corresponder a las operaciones de la lógica clásica. Guilford ha permitido

separar los factores anteriores en:

Cognición ( test de analogías, series, matrices….)

Pensamiento Convergente (resolver problemas de una única solución)

Pensamiento Divergente factores en los que saturan las tareas en que el sujeto ha de tomar

todas las soluciones que pueda a un problema

D. Otras áreas aptitudinales.

Memoria. No existe un único factor de memoria, sino muchos dependiendo del material, o

contenido a recordar (objetos, figuras, cifras, letras, nombres aislados) de la forma de recepción

de la información (auditiva, sensorial) y de la organización y complejidad y significación de la

información. No obstante los distintos factores tienden a agruparse en dos más generales: a)

memoria repetitiva en las que el sujeto debe recordar algo concreto y b) memoria significativa en

la que el sujeto debe reconstruir y estructurar la información al tratar de recordarla.

Cálculo numérico. Demandan rapidez y exactitud en los cálculos aritméticos sencillos.

Aptitud perceptiva. Se han identificado la rapidez y precisión perceptiva. Este factor aparece

cuando el sujeto debe localizar rápida y exactamente una figura en función de determinados

detalles visuales.

Aptitudes psicomotoras. Implican aptitudes intelectuales, en especial aptitudes de tipo espacial y

rapidez y precisión perceptiva

Aptitudes mecánicas. Los estudios realizados muestran que son una combinación de la capacidad

visual espacial, velocidad y exactitud perceptiva y en ocasiones factores de tipo motor.

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Pruebas Aptitudinales más utilizadas:

Test de Habilidades Mentales Primarias. PMA. Es una batería de Thurstone. Destinada a sujetos de 11

a 18 años adaptada por TEA. Permite la evaluación de las diferencias individuales en 5 factores

distintos:

Comprensión Verbal. Consta de 50 elementos, se presenta en cada uno de ellos una palabra y se

pide al sujeto que escoja cuál de las cuatro palabras que siguen a ésta tiene su mismo significado.

Concepción Espacial. A lo largo de 20 elementos, el sujeto debe identificar en una serie de seis

figuras aquella que es igual a una figura dada.

Razonamiento. El sujeto debe escoger en cada uno de los tres elementos de que consta la

prueba qué letra, dentro de un conjunto de seis posibilidades que se ofrecen, completa

adecuadamente una serie de letras dadas.

Cálculo numérico. Se presentan a lo largo de 70 elementos, una serie de sumas que el sujeto

debe verificar.

Fluidez verbal. El sujeto debe escribir el mayor número posible de palabras que empiece por una

letra determinada durante 5 minutos.

En esta prueba es fundamental la velocidad en la ejecución de los test. (De 4 a 6 minutos).

Dependiendo del subtest. Los datos de fiabilidad y validez son muy distintos, dependiendo del subtest

Batería de aptitudes diferenciales. DAT DAT

Se publicó por primera vez con la finalidad de servir de orientación a los alumnos de enseñanza

secundaria. En la adaptación a nuestro país se excluyo Ortografía y Sintaxis. Contiene:

VR. Razonamiento Verbal. Consta de 50 elementos. En cada uno de ellos el sujeto ha de

completar una frase en la que faltan la primera y la última palabra, las cuales completan una

analogía verbal.

NA. Aptitud numérica. Consta de 40 elementos, en la que el examinado debe escoger la

respuesta correcta a diferentes problemas de cálculo aritmético, entre los que se incluyen sumas,

restas, multiplicaciones, divisiones, raíces, porcentajes y proporciones.

AR. Razonamiento Abstracto. En los 50 elementos de que consta este subtest el examinado debe

completar series de figuras geométricas tras descubrir la regla de formación de la serie.

SR: -Relacione espaciales. Consta de 60 elementos, el examinado ha de encontrar, entre las

alternativas que se le ofrecen, qué dibujo tridimensional corresponde al que podría formarse

plegando un modelo que es el desarrollo en superficie de una figura de tres dimensiones.

MR. Razonamiento mecánico. Se presenta al sujeto en cada uno de los 68 elementos dibujos, 8

situaciones y objetos que pueden observarse en la vida diaria. En relación con estos dibujos se

plantean problemas cuya solución implica el conocimiento práctico de algún principio mecánico.

CSA. Rapidez y precisión perceptivas. Se trata de una prueba ideada para medir la rapidez de

respuesta en una tarea simple de tipo perceptivo. En este caso es una prueba de rapidez. Los

datos de validez son elevados en cada uno de los subtest

2. Diagnóstico de la personalidad2. Diagnóstico de la personalidad

A lo largo de la historia de la psicología se han dado numerosas definiciones de la personalidad. La

mayor parte de estas definiciones coinciden en admitir que personalidad “es aquello que permite prever

las tendencias estables de una persona a comportarse de una determinada manera en diferentes

situaciones”.

La explicación de la personalidad se puede hacer desde diferentes perspectivas teóricas:

Desde los marcos teóricos que basan el comportamiento en el cuerpo. Estos han generado

evaluaciones de temperamentos, caracteres y constituciones, en general basados en la

observación corporal.

Desde los que defienden el origen mental de la conducta. Estos evalúan los procesos subjetivos

en la mayor parte vertidos por el lenguaje por lo que la observación se centra en la conducta

mental.

Desde los que explican la conducta por emociones. Estos evalúan conflictos y aquí el método más

frecuente de observación es la proyección.

Desde los que explican las conductas por las circunstancias ambientales . En este caso tratan de

observar las relaciones funcionales y observan fundamentalmente la conducta motora.

Evaluación de la personalidad desde criterios racionales y empíricos.Evaluación de la personalidad desde criterios racionales y empíricos.

Pueden calificarse de objetivos porque son procedimientos que se caracterizan por la evaluación de la

estas en puntuaciones típicas, y sobre todo por la valoración objetiva de la prueba. Los más utilizados

son el MMPI, el CPI y el 16 PF. Siendo este último según Fdz Ballesteros uno de los más utilizados en

nuestro país.

Los problemas o sesgos encontrados en la utilización de estas pruebas son:

La deseabilidad social en las distintas respuestas

La respuesta al azar

El deseo en ocasiones de ocultar o falsear información

9

2.1 Pruebas Más utilizadas2.1 Pruebas Más utilizadas

Minnesota MultiPhasic Personality Inventory MMPI-2Minnesota MultiPhasic Personality Inventory MMPI-2

Aplicable a sujetos entre 19 y 65 años .Es posible una aplicación individual con plantillas de corrección

de las 28 escalas.

Prueba de personalidad conocida también como MINESOTA, consta de 566 preguntas y está enfocada

a la selección de personal, sin embargo la gráfica que se obtiene, se puede usar para un análisis más

profundo o clínico.

Describe de manera textual las siguientes características: Hipocondriasis, Depresión, Histeria,

Personalidad psicopática, Masculinidad-Feminidad, Paranoia, Obsesivo-Compulsivo, Esquizofrenia,

Manía, Introversión Social, Capacidad de Autocrítica, Capacidad de Liderazgo, Actitud de Servicio,

Capacidad para trabajar bajo presión, Capacidad para trabajar en equipo, Sentido de la realidad, Metas

y logros, Meticulosidad y Detallismo. Se crítica las características psicométricas del instrumento.

California Psychological Inventory. CPICalifornia Psychological Inventory. CPI

El Inventario Psicológico California (CPI por sus siglas en inglés) es un inventario de personalidad

creado por Harrison Gough y actualmente publicado por Consulting Psychologists Press. Fue creado

de forma muy parecida al MMPI, pero a diferencia de éste, no se centra en un diagnóstico clínico, sino

que se basa en aspectos más "normales" de la personalidad; lo cual lo ubica dentro de los test ideales

para los procesos de selección empresarial.

El CPI está compuesto por 434 preguntas del tipo cierto-falso, la mitad de éstas tomadas del MMPI

original. El CPI genera resultados para 18 escalas distintas, tres de las cuáles son de validación, por lo

que es un test con un nivel de significancia alta.

El CPI se recomienda para personas con niveles de escolaridad intermedios; aún cuando no tiene un

tiempo de aplicación definido, está diseñado para completarse entre 45 y 60 minutos.

Las escalas establecidas son: Las escalas establecidas son:

DOMINANCIA (Do)

CAPACIDAD DE CATEGORÍA ( Cc)

SOCIABILIDAD ( Sd )

PRESENCIA SOCIAL ( Ps)

AUTOACEPTACIÓN ( Aa)

SENTIDO DE BIENESTAR ( Sb)

RESPONSABILIDAD ( Re )

SOCIALIZACIÓN ( Sn)

AUTOCONTROL ( Ac )

TOLERANCIA ( To )

BUENA IMPRESIÓN ( Bi )

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COMUNALIDAD ( Co )

LOGRO DE CONFORMIDAD ( Lc )

LOGRO DE INDEPENDENCIA ( Li )

EFICIENCIA INTELECTUAL ( Ei )

SENTIDO PSICOLÓGICO ( Sp )

FLEXIBILIDAD ( Fx )

FEMINIDAD ( Fe )

CUESTIONARIO FACTORIAL DE PERSONALIDAD, 16-PF DE CATTELL CUESTIONARIO FACTORIAL DE PERSONALIDAD, 16-PF DE CATTELL

En el análisis de la estructura de la personalidad de Cattell el elemento básico es el rasgo. Los rasgos

son tendencias relativamente estables a comportarse de una determinada manera. Pueden ser

específicos o comunes, pueden tener origen hereditario o educativo y pueden ser superficiales o

profundos. Estos últimos son considerados como rasgos fuertes y como la razón última de la

covariación de las conductas.

Así como los rasgos superficiales son expresivos y puede accederse a ellos directamente, los rasgos

profundos sólo pueden alcanzarse con análisis más sofisticados.

Como otros factorialistas Cattell propone la existencia de una estructura de personalidad natural y

unitaria, pero opina también que esta estructura ha de descubrirse empíricamente. Por eso utiliza un

método de obtención de datos multivariado. Comenzó con un listado de adjetivos de Allport de 171

escalas bipolares, que produjeron 35 agrupaciones (clusters) que fueron utilizados para la construcción

de cuestionarios. Utiliza tres tipos de fuentes de información: Datos L(Life) que se obtienen de la

valoración directa de los sujetos, Datos Q(Questionnarie) que se obtienen mediante autoinformes,

entrevista, y datos T(Test).

Mediante el análisis de la covariación de los datos intenta captar la complejidad de la personalidad.

El cuestionario Factorial de personalidad 16PF-5. Es una readaptación de esta prueba intentando su

reducción a cinco factores: el resultado ha sido el 5 PF llevada a cabo por Cattell y colaboradores

(1993). Consta de 185 elementos cuya contestación presenta formas variadas: sí/no; verdadero/falso;

decisión de entre dos posibles opciones e incluso solución de problemas. Puede ser aplicado a

adolescentes y adultos de forma individual y colectiva. Las escalas son las mismas que el 16 PF pero

con nombres normalizados. Afabilidad, Razonamiento, Estabilidad, Dominancia, Animación, Atención a

las normas, Atrevimiento, Sensibilidad, Vigilancia, Abstracción, Privacidad, Aprensión, Apertura al

cambio, Autosuficiencia, Perfeccionismo y Tensión.

Se distinguen tres estilos de respuesta posible: Manipulación Imagen (deseabilidad social),

Infrecuencia (falta de atención a las instrucciones y respuestas), y Aquiescencia (tendencia a estar de

acuerdo con la cuestión expresada).

Las cinco dimensiones globales son:

Extraversión

Ansiedad11

Dureza

Independencia

Autocontrol

Hay otras dos modalidades

para niños de 6-8 años ESPQ ( Early School Personality Questionnarire)

Para niños de 8-12 años CPQ ( Children Personality Questionnaire)

Tea ha realizado adaptaciones de estas pruebas

2.3 Estructura de la personalidad basada en 5 factores. Eysenck2.3 Estructura de la personalidad basada en 5 factores. Eysenck

La concepción de la estructura de la personalidad de Eysenck tiene la ventaja de su simplicidad.

Reduce el número de tipos fundamentándolos en una teoría biológica. Su cuestionario es el Eysenck

Personality Questionnaire.(EPQ) con dos modalidades: Cuestionario de personalidad de EysencK.

EPQ-J ( 8-15 años), EPQ-A (para adultos)

En España el C.E.P. (Cuestionario de personalidad de Pinillos) mide la personalidad a través de:

Control, Extraversión, Paranoidísmo y una escala de Sinceridad. Consta de 145 ítems que se

contestan Si/N0. Se puede aplicar a partir de los 14-15 años.

Existe una corriente teórica que mide la evaluación de la personalidad a través de 5 factores. Uno de

los más utilizados es el NEO. Se trata de un cuestionario que mide Neuroticismo, Extraversión,

Apertura a la Experiencia, Conformidad y Consciencia. Se valora en una escala a 5 puntos.

Existen adaptaciones de estos test en diversos países.

2.4 Evaluación del autoconcepto y la autoestima. 2.4 Evaluación del autoconcepto y la autoestima. Puede evaluarse a través de la prueba:

AF-5, AUTOCONCEPTO FORMA - 5 . Esta prueba surge como versión ampliada y actualizada de otra

ya existente, el Autoconcepto Forma A o AFA. El cuestionario compuesto por 30 elementos evalúa el

autoconcepto presente en el sujeto en sus contextos social, académico/profesional, emocional, familiar

y físico. Esta última dimensión, que no estaba presente en el test anterior, permite al evaluador recoger

información adicional y sin duda muy útil del modo en que el sujeto se autopercibe

Es de fácil aplicación, individual o colectiva y el contenido de los elementos es adecuado para todo su

ámbito de edad y formación. Su aplicación es colectiva, con tiempo variable( 10 minutos aprox) y

aplicable desde 5º de Primaria hasta Adultos.

3. Medición de los intereses3. Medición de los intereses

Existen diferentes formas de intentar evaluar los intereses de una persona. La clasificación más clásica

es la de Super (1967) que los clasifica en cuatro categorías: intereses expresados, intereses

inventariados, intereses testados e intereses comprobados; o la propuesta por Spokane(1991),que

habla de diferentes intereses en función del método de construcción del instrumento de medida.

Este autor distingue entre intereses criteriales que comparan al sujeto con un grupo normativo;

inventarios de intereses homogéneos (Inventario de Holland), y por último inventarios de intereses 12

autoguiados que suelen contener escalas teóricas, no criteriales, con menor sofisticación estadística en

la selección de ítems y en la puntuación.

Holland habla de tres métodos para evaluar los intereses:

Administrando un inventario de interés

Administrando un cuestionario de preguntas estandarizadas

Clasificando las respuestas de inventarios o cuestionarios en taxonomías ocupacionales

Lo importante de estos cuestionarios es que tengan estabilidad temporal. En este sentido los intereses

se vuelven más claros y más diferenciados a partir de la adolescencia .Otras críticas recibidas por los

cuestionarios es que no miden la intensidad ni la prioridad entre ellos. A pesar de las críticas siguen

siendo utilizados.

3.1 Pruebas más utilizadas3.1 Pruebas más utilizadas

IPP-R, INVENTARIO DE INTERESES Y PREFERENCIAS PROFESIONALESIPP-R, INVENTARIO DE INTERESES Y PREFERENCIAS PROFESIONALES

Aprecia los intereses en 15 campos de actividad profesional, teniendo en cuenta las profesiones y las

actividades correspondientes.

Es una versión revisada y actualizada del IPP (Inventario de Intereses Profesionales). Se mantienen

las características esenciales del IPP, principalmente la existencia de elementos de dos tipos:

preferencias del sujeto respecto a profesiones y respecto a actividades. Se incluyen tres tipos de

mejora principales: a) Reducción del número de escalas y elementos, y consecuentemente, del tiempo

de aplicación. b) Introducción de ciertas profesiones más recientes y actuales.c)• Nuevos baremos

más completos y representativos, adecuados a la nueva realidad escolar: ESO y Bachillerato Es de

aplicación colectiva., de tiempo variable, entre 30 y 50 minutos. aplicable a adolescentes y adultos.

 KUDER-C, REGISTRO DE PREFERENCIAS VOCACIONALES KUDER-C, REGISTRO DE PREFERENCIAS VOCACIONALES

Incluye más de 500 actividades agrupadas de tres en tres. En cada grupo el sujeto debe señalar sus

preferencias marcando la que le interesa más y la que le interesa menos. A partir de los resultados se

elabora un perfil de intereses en 10 escalas. Las profesiones correspondientes a cada una de ellas se

incluyen en el cuadro de aplicaciones que se especifica en el Manual. Existe también una escala de

verificación que debe ser tenida en cuenta a la hora de interpretación de los resultados.

Evaluación de los intereses en diez campos de preferencias: Aire libre, Mecánico, Cálculo, Científico,

Persuasivo, Artístico, Literario, Musical, Asistencial y Administrativo. De aplicación colectiva., tiempo:

Variable, entre 30 y 60 minutos. y aplicable a: Adolescentes y adultos.

4. El diagnóstico de las dificultades de aprendizaje4. El diagnóstico de las dificultades de aprendizaje

Para realizar un correcto diagnostico de las dificultades de aprendizaje el deben considerarse los

siguientes principios Básicos :

1. El cociente intelectual (CI) del alumno debe ser próximo a la normalidad. Los niños con DA son

niños con un potencial análogo al de sus compañeros con deficiencias psicológicas aisladas, que

serían las que dificultarían ciertos aprendizajes.13

2. Estos alumnos no deben presentar sintomatología de afecciones neurológicas graves

3. No deben presentar trastornos emocionales graves (neuróticos, psicóticos,..)

4. No deben presentar aprendizajes preescolares inadecuados (

5. No deben haber realizado o una escolarización deficiente

En estos casos su retraso puede deberse no a su incapacidad sino a otras circunstancias. Según

Santiuste para realizar una correcta evaluación de las D.A puede utilizarse:

Un primer procedimiento evaluador o Evaluación Informal de carácter exploratorio. Para éste propone

la utilización de las siguientes técnicas de amplio espectro:

Observación estructurada

Entrevistas y cuestionarios

Pruebas diseñadas por un examinador

Seguida de una evaluación más formal centrada en técnicas mas concretas, denominadas de bajo

espectro. En este caso utilizaremos instrumentos estandarizados destinados a evaluar las siguientes

areas diagnosticas:

Inteligencia y aptitudes

Adaptación personal y social

Desarrollo senso-perceptivo-motriz

Lenguaje expresivo y receptivo

Perfil de la personalidad

Nivel de lectura y comprensión lectora

Nivel de escritura, grafismo y composición escrita

Cálculo y resolución de problemas

Para una correcta detección de las D.A es necesario realizar una correcto diagnostico y Medición

de la capacidad intelectiva, las capacidades visuales y auditiva, un análisis neuropsicológico y un

contraste y verificación de la discrepancia entre los resultados y las capacidades en las disciplinas

específicas (lenguaje y matemáticas).

En el diagnostico pueden y deben participar diferentes equipos de evaluación con diferentes

roles asignados en el proceso diagnóstico:

1. El area médica. Puede intervenir para hacer medicina preventiva e identificar problemas

fisiológicos (pediatras, médicos, oftalmólogos, optometristas, otorrinolaringólogos,

neurólogos...). Un examen de este tipo ,en caso de ser necesario, debe reunir una historia

personal con datos: Prenatales, Perinatales, Neonatales y de desarrollo , Aplicación de un

Electroencefalograma y un Examen neurológico. (Tono muscular, madurez lingüística,

orientación espacial y corporal, y examen de los doce nervios craneales)

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2. Área psicológica. Ha de intervenir si aparecen problemas de conducta que reflejan un conflicto

emocional severo. Debe comprobar si estos son la causa o la secuela de la propio DA (baja

autoestima, poca motivación. .El psicopedagogo debe determinar las posibles causas de las DA e

intervenir en el entendimiento del problema por el sujeto afectado y por la familia.

3. Área instructiva. Puede intervenir para identificar ,a través de los distintos protocolos, en el área o

áreas en que se producen disfunciones o desórdenes. Pueden ayudar a preparar planes de trabajo

especializados

4. Área personalizada. Ha de intervenir en el caso de que sea necesario para trabajar con el alumno y

la familia

4.1 Factores comunes a las D.A4.1 Factores comunes a las D.A

Insuficiente rendimiento en el aprendizaje en comparación con sujetos de la misma inteligencia

Trastornos del lenguaje oral, de escucha o comprensión y de lectura

Defectos perceptivos no agudos

Afectación de la organización cognitiva

Problemas de auto concepto y motivación

Alteración de procesos psicológicos básicos

4.2 Guía básica de un proceso diagnóstico de las D.A4.2 Guía básica de un proceso diagnóstico de las D.A

Detectar si hay una ejecución diferente en relación con las expectativas previas en un conjunto

significativo de actividades

Establecer si puede ser explicada por factores externos al sujeto tales como un proceso educativo

discontinuado...

Detectar si hay problemas fisiológicos

Descartar la evidencia de discapacidad intelectual o conflicto emocional grave

Caracterizar con nitidez el problema de aprendizaje

Observar si el sujeto puede discriminar y atender los distintos estímulos

Determinar qué patrón de respuestas utiliza el alumno (impulsivo o reflexivo)

Establecer el tipo de reforzadores que necesita el sujeto

Aclarar en qué tipo de ambiente aprende mejor

Establecer cuáles son sus intereses

Observar las actitudes ante el programa educativo en el que está inmerso

Determinar si el sujeto es aceptado socialmente

Establecer a qué tipo de materiales y métodos de estudio responde mejor

Establecer qué tipo de recursos son idóneos para mejorar su trabajo escolar

4.3 Dificultades en el aprendizaje de la lectura4.3 Dificultades en el aprendizaje de la lectura

Se pueden agrupar en función de los siguientes tipos de dificultades:15

Dificultades en la comprensión lectora

Dificultades para aprender a leer un texto o dislexia. Se designa así a las dificultades para

aprender a leer correctamente a pesar de tener una capacidad intelectual normal, un medio

familiar estable y haber recibido la adecuada escolaridad. El retraso de los disléxicos suele ser

específico de la lectura o del área del lenguaje, siendo su ejecución en el resto de materias, igual

o superior a la media. Los problemas que se presentan pueden estar en el procesamiento léxico,

en la vía fonológica, en la vía léxica o en ambas.

Diagnóstico. El psicopedagogo debe excluir :

Defectos de visión

Defectos de la audición

Un C.I. por debajo de lo normal

La existencia de una perturbación emocional primaria

Que el problema sea debido a mera falta de instrucción.

Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje

Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al área del lenguaje.

Que pueda darse el diagnóstico de algún retraso grave de desarrollo.

Algo que puede guiar en el diagnóstico, además de las dificultades de lecto-escritura, es la existencia

de dificultades similares en la familia. Las dificultades fonológicas (de correcta repetición de

determinadas palabras) y las dificultades de pronunciación, si no hay una dislalia clara, pueden orientar

hacia la dislexia.

La lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia.

El psicopedagogo escolar, fundamentalmente tratará de establecer, además del historial personal,

médico y pedagógico del alumno, su C.I. y las características de su perfil.

Pruebas Sugeridas

Para evaluar Inteligencia

El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para niños) es el test de inteligencia más utilizado, por la

amplia información que proporcionan sus subtests y la posibilidad de establecer un perfil, que si bien

se discute su utilidad, al menos permite conocer detalles del funcionamiento y las posibles lagunas de

dicho funcionamiento cognitivo..

Para evaluar la lecto-escritura:16

T.A.L.E., (Test de Análisis de Lectura y Escritura), que permite una análisis detallado por niveles

de edad y escolarización de los problemas que aparecen en todas las áreas y modos de la lecto-

escritura: letras, sílabas, lecturas, comprensión lectora, dictado, copiado...

PLON o Prueba de Lectura Oral de Navarra

Test PROESC- PROESC

Batería Edil

Si se considera necesario por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se puede utilizar el

ITPA (El test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas)

Para evaluar el aspecto psicomotriz se puede ver mediante las pruebas de Mira-Stambak y el área de

integración mediante el test Gestáltico-Visomotor de Lauretta Bender.

Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente verbal, son la matrices progresivas

de Raven.

La percepción visual en niños muy pequeños se puede evaluar con el test de Frostig, que tiene un

programa para recuperar las deficiencias encontradas.

La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la LATERALIDAD de Marguerite Auzias

Generalmente se admite, que en el WISC los niños disléxicos puntúan más alto en la escala

manipulativa que en la verbal.

Hay que tener particular cuidado con los resultados de los test que requieran leer las preguntas,

porque en ellos los disléxicos pueden aparecer como deficientes.

En buena medida, las pruebas que se pasen deben tender a tratar de aclarar qué aspectos son

deficitarios en el funcionamiento del niño y qué áreas trabajar en la recuperación.

En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un niño en voz alta y pidiéndole que

nos cuente algún acontecimiento previamente narrado por él o lo que ha leído , cuando se ha

comprobado o que lo ha comprendido y lo ha expresado correctamente a nivel oral.

En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de más o menos letras, hasta las

adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de línea, lectura con falta de ritmo, ausencia

de puntuación, acentuación y entonación, dificultades en sílabas compuestas, inversas, palabras largas

o nuevas, o con acumulación de dificultades de pronunciación, dificultades con la g y la j, con la c y la

z, confusiones en letras simétricas :d/b, p/q, d/p, letras de pronunciación similar : m/n, m/p, b/p, b/m...

Cuando son mayores, típicamente inician la lectura de una palabra larga y acaban con otra que

aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de agilidad y práctica no hacen la adecuada

previsión de lo que viene a continuación, como hacen los buenos lectores. Por eso en la reeducación 17

hay que acompañarlos al leer y corregir con suavidad sus errores para que puedan hacer un

aprendizaje correcto y reestructuras sus hábitos y automatismos lectores.

Como se ve la cantidad de errores posibles y las posibilidades de combinación abundancia, influencia

en las dificultades, es variada, y habrá de ser tenida en cuenta a la hora de programar la reeducación.

4.4 Dificultades en la escritura4.4 Dificultades en la escritura

Se trata de una escritura defectuosa sin que un importante trastorno neurológico o intelectual lo

justifique

Los niños con dificultades en la escritura suelen presentar innumerables faltas de ortografía, errores de

sustitución, omisiones y mala letra, así como escritos cortos, pobres y mal organizados cuando tratan

de componer un texto. Estas dificultades pueden ser de tres tipos:

Grafomotoras porque presentan problemas para representar las letras.

Lingüísiticas porque no consiguen aprender las reglas de conversión grafema-fonema o porque

cometen muchas faltas de ortografía.

O semánticas porque no consiguen redactar un texto.

Todas estas dificultades se conocen con el nombre genérico de disgrafías :.

Disgrafía motriz:

Se trata de trastornos psicomotores. El niño disgrafico motor comprende la relación entre sonidos los

escuchados, y que el mismo pronuncia perfectamente, y la representación grafica de estos sonidos,

pero encuentra dificultades en la escritura como consecuencia de una motricidad deficiente

Se manifiesta en lentitud, movimientos gráficos disociados, signos gráficos indiferenciados, manejo

incorrecto del lápiz y postura inadecuada al escribir

Disgrafía especifica:

La dificultad para reproducir las letras o palabras no responden a un trastorno exclusivamente motor,

sino a la mala percepción de las formas, a la desorientación espacial y temporal, a los trastornos de

ritmo, etc., compromete a toda la motricidad fina

Los niños que padecen esta digrafía pueden presentar:

þ Rigidez de la escritura: Con tensión en el control de la misma

þ Grafismo suelto: Con escritura irregular pero con pocos errores motores

þ Impulsividad: Escritura poco controlada, letras difusas, deficiente organización de la página

þ Inhabilidad: Escritura torpe, la copia de palabras plantea grandes dificultades

þ Lentitud y meticulosidad: Escritura muy regular, pero lenta, se afana por la precisión y el control

DiagnósticoDiagnóstico EscolarEscolar

El Diagnóstico entro del aula consiste en precisar el grado de alteraciones y puntualizar el tipo y

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frecuencia del error grafico

Para este procedimiento se necesitará corregir diariamente las producciones del niño, destacando las

fallas para reeducar con la ejercitación adecuada. De forma individual, se realizarán pruebas tales

como:

Dictados: de letras, sílabas o palabras. Se dicta un trozo de dificultad acorde con el nivel escolar del

niño. Lo más simple consiste en extraerlo del libro que habitualmente usa el niño, correspondiente al

grado que cursa. Realizar el análisis de errores

Prueba de escritura espontánea: destinada a niños que ya escriben. La consigna es: “escribe lo que te

guste” o “lo que quieras”. Del texto se señalaran los errores cometidos, siguiendo la clasificación de

errores frecuentes señalada en la etiología de esta patología

Copia: de un trozo en letra de imprenta y de otro en cursiva, reproducir el texto tal cual ésta, y luego

otros dos textos, uno en imprenta para pasar a la cursiva, y otro en cursiva para pasar a la imprenta

Aquí observamos si el niño es capaz de copiar sin cometer errores y omisiones; o bien si puede

transformar la letra (lo que implica un proceso de análisis y síntesis)

Si el niño no logra copiar frases, se le pide que copie palabras, sílabas o letras

4.5 Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas4.5 Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas

Es difícil establecer una taxonomía en dificultades con las matematicas , porque están relacionadas

con multitud de factores , pero las más importantes son:

No establecer la relación número-objeto

No comprender que un sistema de numeración está formado por grupos iguales de unidades que

dan lugar a unidades de orden superior

No comprender el valor posicional de las cifras dentro de una cantidad

No descubrir la relación de los números en una serie

Mostrar alteraciones en la escritura de los números (omisiones, confusiones, reiteraciones,

números en espejo o invertidos...)

Manifestar dificultades en la estructura espacial de las operaciones o en la comprensión de las

acciones correctas que debe realizar

Confundir los signos

No conocer las operaciones necesarias para resolver un problema

No considerar todos los datos de un problema u operar con ellos sin tener en cuenta el resultado

Puden encontrarse dificultades en áreas específicas como en Puden encontrarse dificultades en áreas específicas como en

Numeración

Cálculo

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Álgebra

Resolución de problemas

Geometría

Gráficas

Fracciones

Lenguaje matemático

DiagnósticoDiagnóstico

Para identificar los procesos cognitivos y neuropsicológicos que intervienen en la realización de las

tareas matemáticas:

Escalas de inteligencia de Wechslser. Incluye una prueba de aritmética y memoria auditiva

inmediata

Escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad, incluye una escala numérica con tres sub-

pruebas de interés: recuento, y distribución, cálculo y memoria numérica

Test de factor G (como el Factor G de Cattell y el de Matrices progresivas de Raven).

DAT. Batería de aptitudes diferenciales, de aplicación colectiva a partir de los 14 años. Evalúa:

razonamiento abstracto, razonamiento verbal, aptitud numérica, rapidez y precisión perceptiva,

razonamiento mecánico y relaciones espaciales.

Test del desarrollo de la percepción visual de Frostig (3 a 7 años). Importante sobre todo en las

dificultades en geometría. Evalúa posición en el espacio, relaciones espaciales, constancia de la

forma, coordinación visomotora y discriminación figura-fondo

Test gestáltico visomotor de Bender

Pruebas pedagógicas para el diagnósticoPruebas pedagógicas para el diagnóstico

Pruebas psicopedagógicas de Evaluación individual Montesinos

Prueba de cálculo y nivel matemático de A. Palomino y Crespo.

Prueba de aptitud y rendimiento matemático de R. Olea, Y H. Ahumada. Se aplica de 7 a 12 años .

Consta de 3 series:

Nociones previas (conservación, seriación, previsión, clasificación e inclusión)

Serie B conocimiento de la simbolización matemática (dictado, lectura de números, concepto de

valor, concepto de signos, conocimientos de cuerpos geométricos)

Serie C Disposición para el cálculo y la resolución de problemas (repartición y resta, resolución de

problemas con elementos concretos, con dificultad en el enunciado y de problemas abstractos)

Baterías EOS

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5. Elaboración informe final 5. Elaboración informe final

Después de recoger la información hay que analizarla, interpretarla, comparar los datos y relacionarlos.

Así se van emitiendo hipótesis diagnósticas que se confirman o se descartan. Finalmente queda la

hipótesis definitiva que da una interpretación global al problema de aprendizaje explicando las causas

que determinan su aparición.

El diagnóstico debe detallar las características específicas del tipo de trastorno y debe presentar una

hipótesis explicativa global que determine las causas, así como el proceso que ha dado lugar a su

aparición. Para ser operativo el diagnóstico debe ser descriptivo, es decir, tiene que objetivar y

explicitar con la mayor precisión posible. El carácter descriptivo del diagnóstico debe producir la

elección del tipo de intervención adecuado para cada caso. El procedimiento diagnóstico debe terminar

con la elección del programa de intervención que se propone.

La estructura formal de un informe sera :

1º Datos de identificación del alumno:

NombreEdadFecha NacimientoEscuelaCursoMotivo de la consultaFecha de la consulta

2º Resumen de la anamnesis e historial medico.

3º Características de la situación escolar

4º Pruebas aplicadas, interpretación y resultados

5º Hipótesis diagnosticas

6º Orientaciones a la familia y profesores

7ª Plan de Seguimiento

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