sobre el objeto de conocimiento de la educación física · como una disciplina pedagógica y como...

El ser y el hacer de la organización educativa

TEORÍA DE LA EDUCACIÓN

AbstractDealing with the object of knowledge of physical education requires, absolutely, acareful examination of its conceptual essence. Being at first sight a semantic compundit may happen, and has happened, that counfusions arise and, therefore, the educa-tional fact is distorted as evidenced in the instructionist reductionisms with an appa-rent sports or military character. Therefore, this paper makes a necessary analysisaimed to propose clarity, with the possibility of overcoming the contrapositions,reductionisms and distortions mentioned. The theme is tackled with the intentionalityof drawing attention to the ethical and human background implied in self achieve-ment stemming in what is basic corporal and based on what is personalized.

Key words: theory of education, physical education, body education, epistemology of edu-cation, personalized education.

Sobre el objeto de conocimientode la educación físicaOn the object of knowledge of physical education

Magíster en Educación, Universidad de La Sabana, Colombia.Profesor Investigador, Departamento de Educación Física, Universidad Libre, [email protected]

Luis Eduardo Ospina

ResumenTratar sobre el objeto de conocimiento de la educación física requiere, en absoluto, deuna mirada atenta a la esencia conceptual, pues siendo a primera vista un compuestosemántico, puede, y ha ocurrido, que se presenten confusiones y, por ende, desvirtua-ción del hecho educativo, como se evidencia en los reduccionismos instruccionistas convisos deportivistas y militares. Así, este artículo entra en un análisis pertinente, en arasde proponer claridad, y con la posibilidad de superar las contraposiciones, reduccionis-mos y tergiversaciones expuestos. Al menos, se aborda el tema con la intencionalidadde llamar la atención sobre el trasfondo ético y humano que implica autorrealizarsedesde lo básico corporal y con asiento en lo personalizado.

Palabras clave: teoría de la educación, educación física, educación corporal, epistemologíade la educación, educación personalizada.

Fecha de Recepción: 12-IX-2007 • Fecha de Arbitraje: 12-IX-2007 ISSN 0123-1294. educ.educ., 2007, Volumen 10, Número 2, pp. 149-161

Luis Eduardo Ospina

150 Universidad de La Sabana, Facultad de Educación

INTRODUCCIÓNEn términos académicos, el debate acerca del

objeto de conocimiento de la educación física hasido intenso y no parece tener fin, pues con todo ylos esfuerzos realizados no se ha llegado a acuerdoalguno, ya que esto depende de múltiples factoresque van desde la práctica docente hasta el supuestoalcance científico de esta área formativa.

En el primer caso, hablar del objeto de conoci-miento de la educación física es hacer referencia auna serie de connotaciones que dan cuenta de laactuación racional del maestro, desde, para y en sulabor diaria. El asunto es de gran complejidad si setiene en cuenta que la labor del educador físicoposee varios frentes de actuación, que oscilan entreel deporte, la recreación, el trabajo, la salud, etc.1.

En el segundo caso, los teóricos de la educaciónfísica (pedagogos especializados en el tema), y hastalos mismos profesores de práctica directa en el espa-cio escolar, fluctúan entre los diferentes niveles deconocimiento que hay alrededor del área y su ubica-ción en el concierto de las ciencias, las disciplinas ylas especulaciones conceptuales2.

Esta atención multivarial ha puesto en evidenciala no determinación expresa de un objeto de cono-cimiento para la educación física, y se ha vuelto tanengorroso el asunto que frecuentemente se le eludeen los círculos docentes argumentando que haycosas más importantes sobre las cuales tratar, comoes el caso de los objetivos, los métodos, los conteni-dos, etc.

No obstante, cabe ahora una reflexión profundasobre la validez de esta evasión, pues hablar delobjeto de conocimiento de algo es referirse explíci-tamente a aquello que, de alguna manera, condicio-na toda la dinámica de las actuaciones humanas queimplican diferentes grados de saber. Esto en atencióna las características de formalidad, operacionalidad eintencionalidad del objeto de conocimiento (Selles,1997).

Efectivamente, ya sea de forma sistemática o no,rigurosa o no, todo gira en torno a aquello en lo que,en primera medida, la actividad humana como cons-tructora de significados centra toda su atención. Y esde tal modo, si tenemos en cuenta que el conoci-miento trata acerca de lo real-conocido con un sen-tido vital para el sujeto cognoscente.

“Empleamos la palabra ‘objeto’ para referir-nos con ella no a lo real, sino a lo conocidode lo real en tanto que conocido; es decir, auna remisión del conocer de lo real. Estapura remisión es la índole intencional delobjeto conocido. La atención a la naturalezadel objeto conocido permite asentar que loconocido en tanto que objeto del conocer (acualquier nivel) no es, en palabras de Tomásde Aquino, aquello que es material, sino for-mal unido al acto de conocer. Lo material esel fundamento o causa del objeto conocido,respecto del cual el objeto es objeto. Hayobjeto” (Selles, 1997, 13-14).Entiéndase, entonces, que la índole misma del

objeto de conocimiento define aspectos secundarios,como metodologías, espacios, recursos, propósitos,etc., pues no es posible la determinación de estos sinel reconocimiento pleno de aquel, lo cual indica queel asunto —dentro de lo educativo— no es tan trivialcomo se cree, sobre todo, cuando está de por mediola consolidación de las personas en su proceso deautorrealización.

Ahora bien, puede decirse que existen tantosconceptos de educación física como mentalidades

1. A propósito de estos temas, y a modo de ilustración, es interesante elrecorrido histórico que hace Le Boulch (2001) en la educación físicapara el caso francés. Más allá, sobre la idea y el concepto de educaciónfísica, junto a su inserción en el ámbito educativo formal y los sistemasplanteados, puede el lector profundizar en Avanzini (1987).

2. Hoy en Colombia, por ejemplo, se habla de la educación física comouna práctica socio-cultural, como una disciplina de conocimiento,como una disciplina pedagógica y como un derecho avalado en la cartaconstitucional (MEN, 2000). Por otro lado, hay referencias a la educa-ción física como una ciencia aplicada, cuyo objeto de conocimientoviene a ser la dinámica corporal como medio de adaptación biológicay social (Le Boulch, 1997); contrariamente, Parlebas (2001) ve en laeducación física una práctica neta que no tiene carácter científicopuro, aunque pueda inspirarse en resultados científicos y suscitarinvestigaciones.

Sobre el objeto de conocimiento de la educación física

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ciudadanas hay, pues inserta dentro del espacio edu-cativo formal, la educación física ha tocado de dife-rentes modos a las personas, ya como estudiantes,padres de familia, administrativos o docentes, ydichos conceptos varían entre lo deportivo, lorecreativo, el juego, la actividad física, el ejerciciofísico, el entrenamiento, etc. Pero, no es arriesgadodecir que todo deriva de la acción ejercida por eldocente.

Ciertamente, los educadores físicos, al desarrollarsus clases, en la enseñanza de contenidos y en eldiseño de programas, han incidido —por efectos deautoridad— en las concepciones de educación físicaque se forman las personas con quienes interactúan;pero, indudablemente, este profesional tampocogoza de veracidad absoluta en el tema, ya que, aldecir de Cecchini (1996), la educación física sueleconfundirse e identificarse con expresiones análo-gas, un tanto contradictorias, incluso reduccionistas,que intentan llenar vacíos conceptuales:

“Así, podemos hablar de educación corporal,educación motriz, educación por el movi-miento, educación psicocinética, psicomotri-cidad, pedagogía de la actividad física y eldeporte, cultura física, cultura corporal, fiso-pedagogía, kinantropopedagogía, etc.” (Cec-chini, 1996, 20).En este orden de ideas, por argumentos de expe-

riencia y academia, tal vez el educador físico tienemás razón pedagógica sobre el objeto de conoci-miento de su disciplina, pero esto no quiere decir quetenga la verdad última en el particular, pues no esca-pa a los efectos de los dilemas planteados.

En consecuencia, tenemos que:“Educación física es una expresión no uní-vocamente entendida, referida a ámbitos deactuación educativa muy diferentes y que haevolucionado de una manera importante enlos últimos años. Una lexia con significadosmuy distintos en función de: el momentohistórico en que se desarrolla; la tradición y

el contexto cultural; las escuelas y los méto-dos utilizados; las ciencias y las teorías quele prestan su apoyo; los diferentes camposde intervención pedagógica; los principiosfilosóficos, antropológicos, axiológicos, quela fundamentan, etc.” (Cecchini, 1996, 19).Por todo lo anterior, en aras de proponer clari-

dad y con la posibilidad de superar las contrapo-siciones, reduccionismos y tergiversacionesexpuestas, el presente artículo aborda el tema delobjeto de conocimiento de la educación física,desde el contexto específico de lo básico corporaly con asiento en lo personalizado; esto sin unapretensión agotadora del asunto y con el fin dellamar la atención sobre el trasfondo ético yhumano que implica autorrealizarse.

EDUCACIÓN Y PHYSISHa planteado Cecchini que la expresión educa-

ción física es una unidad semántica que no estáformalizada en un lexema único; se trata más biende un compuesto de dos palabras, cuya relaciónimplica un significado que trasciende la mera lite-ralidad. “El adjetivo, en este caso, cumple unafunción distinta, que no supone limitar la exten-sión del sustantivo, pues en ese caso perdería susignificado, sino que expresa uno de sus aspectoso dimensiones” (Cecchini, 1996, 50).

Luego, el aspecto nominal de la educaciónotorga sentido completo al predicado modal de lofísico. De ser asi, y teniendo en cuenta que los pre-dicados —en ocasión de obtener sentido completo—se remiten plenamente a los sustantivos, se infiereque hablar de educación física es hablar netamen-te de educación. De tal manera que cuando el pro-fesor Peralta (1994) afirma que la educación física,al cumplir con sus objetivos educacionales, debe irmás allá de las técnicas y los gestos motores,encontrando su razón de ser en el contexto gene-ral de la educación, indica que la educación físicaes ante todo, y sobre todo, educación.

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En este contexto, conviene primero verificarcon algo de detalle la parte educativa del com-puesto, para lo cual hemos de comenzar obser-vando la índole misma del sustantivo en suesencia etimológica:

“El término ‘educar’ tiene una etimologíaambivalente, pues puede proceder tantode educare como de educere, términoslatinos que guardan a su vez una granriqueza significativa. Educare significa‘criar, cuidar, alimentar y formar o ins-truir’; está emparentado con ducere, quesignifica ‘sacar, conducir’, y en la vozpasiva significa ‘crecer’. Educere significa‘sacar o extraer, avanzar, elevar’ (Naval,2000, 23).Se observa en lo enunciado algo relevante

para la consolidación nominal de la educación,pues si la polisemia originaria, lejos de todaambigüedad, expresa claramente la pluralidadde dimensiones operativas que encierra la pro-funda realidad humana, se deduce que la verba-lidad de educar se proyecta en algo más generaly actuativo: la acción.

Al estudiar las actuaciones de los seres, sededuce que las hay de dos tipos: actividades yacciones. Esta división se da en relación con sufinalidad, criterio de distinción verdaderamenteradical, pues satisface la comprensión de laactuación y la abarca en su totalidad. La activi-dad tiene una finalidad transeúnte, exterior a símisma, es decir que desemboca en un producto,en un sustrato receptor; de ahí se deriva igual-mente una realización procesual y, por lo tanto,un cese al alcanzar el fin. La acción en cambiotiene una finalidad que se cumple en la propiaactuación, es inmanente, por lo tanto se haceinstantánea al no requerir del proceso y noconocer cese al alcanzar el fin (Altarejos, 1983).

Así es posible afirmar que, “categóricamente”, laeducación es un hecho general complejizado sobre

los hechos brutos3, por ende, va más allá del factumcomo res gesta (la cosa llevada a cabo) para conso-lidarse como principio de lo verdadero. Significaesto que goza de un contexto determinado en elque se evidencia una finalidad inmanente.

La educación entonces no es un ser u objetocomo tal, es más bien una actuación con finalidadintrínseca que compete a los seres humanos en prode su autorrealización. Luego, hablar de educaciónes aludir al comportamiento ético humano y no decirde lo que el hombre es. La educación se consolidacomo un saber práctico que no se rige tanto por elconocimiento de la verdad del objeto, sino por larectitud de la acción (Naval, 2000).

Con el ánimo de precisar más sobre la accióneducativa, observaremos a continuación algunasde sus características más relevantes; pueden seraquellas que la definen en su especificidad perso-nalizante.

En primer lugar, atendemos al factor integral. Elhecho educativo, en cuanto humano, no se limita aldesarrollo de una sola dimensión, ya sea lo cogniti-vo o lo físico, porque si bien el hombre posee estasdimensiones, su real comprensión solo es posiblecomo unidad sicobiológica.

Del mismo modo, en su inherente aspecto deapertura, el hombre tiene una sentida necesidadde relación con los demás, es lo que en palabrasde Zubiri se llama versión4. Así, “La educación es unproceso comunicativo, interactivo, y que requiere,por lo tanto, la presencia del hombre como inter-ventor en ese proceso” (Cecchini, 1996, 21).

3. “Los hechos pueden ser ‘hechos brutos’‚ o ‘hechos generales’. Estos últimosson como ‘complejos de hechos brutos’‚. Así, por ejemplo, la caída de unamanzana de un árbol es un hecho bruto que se explica por medio de unhecho general: la gravitación. Podría decirse, asimismo, que los hechosgenerales son prolongaciones de los hechos brutos” (Ferrater, 1570-1571).

4. “La versión de cada hombre a los demás no es simplemente una versiónasí en abstracto. Porque no se trata de una versión cualquiera, sino deuna versión de convivencia. Yo no estoy vertido ‘a los’ hombres, sino a‘estas’ personas, a ‘estos’ hombres que me rodean. Si yo estoy vertidohoy a ‘los’ hombres, lo es por razones que no estaban compartidas hacesiete u ocho siglos. Estos hombres que me rodean comprenden hoy alos habitantes del polo, pero no los comprendían hace esos siglos. Laversión tiene, pues, un carácter sumamente concreto: es una versiónconviviente” (Zubiri, 2006, 40-41).



También la educación es un proceso de inicio,optimización y desarrollo de todas las capacidadeshumanas; esto, si lo miramos en un contexto ético,puede decirse que es dinámica perfectiva, pues laperfección se da en la medida en que el sujeto añadea su vida cualidades, modos de ser y conocimientoacorde con su sentido existencial.

De acuerdo con lo anterior, la educación exigeuna teleología definida en relación con objetivos,metas y finalidades, jerarquización que desembo-ca en la intencionalidad perfectiva del ser huma-no, lo cual da cabida a la casualidad5, pero no laabsolutiza.

Y en cuanto la persona nace, pero se hace a tra-vés de un desarrollo vitalicio e intrincado en el tiem-po, la educación implica un proceso gradual decarácter ascendente, permitiendo superar niveles deuna forma progresiva y armónica.

Por último, al ser de orden personal, la educacióncompete únicamente al sujeto que vive humana eintensamente su autorrealización, de tal modo quecada quien, como educando, es responsable, gestor yactor de su propia formación vital.

Ahora hemos de ver con detalle el predicado oadjetivo del ya mencionado compuesto semántico, esdecir, lo concerniente a la física.

En la Grecia clásica se consideraba la physis enrelación con la naturaleza, pues trataba de la estruc-tura de lo natural y sus modos de ser. Mas dichanaturaleza no era aquello simplemente dado u origi-nal, sino algo de mayor talante que enmarcaba elpropio desarrollo del ser.

En este orden de ideas, y aunque Aristótelesofreció varios sentidos de la naturaleza6, lo comúny más importante de todo radica en la esencia de

los seres que poseen en sí mismos, y en cuantotales, el principio de su movimiento. Naturaleza es,entonces, principio y causa del movimiento yreposo para aquello en lo cual reside de formainmediata por sí y no accidentalmente.

“De todo ello se desprende que la ‘naturale-za’ de una cosa —y aún, podría decirse, la‘naturaleza’— de todas las cosas en cuanto‘cosas naturales’ es lo que hace que la cosa,o las cosas, posean un ser, y, por consi-guiente, un llegar a ser o ‘movimiento’ queles es propio” (Ferrater, 2001, 2.501).Para efectos de mejorar la comprensión sobre el

tema, podemos decir que la physis está relaciona-da de modo directo con otros términos griegos,como eidos, dynamis, energeia y soma; relaciónque hemos de abordar seguidamente.

Inicialmente, lo natural se ofrece en un aspec-to de su realidad, o sea, que se la ve en lo que laconstituye como realidad tal, es lo que llamamoseidos o forma aprehensible7. En segundo lugar, estála dynamis o potencia en virtud de la cual lo natu-ral actúa de manera consecuente con el ser consti-tuido. La physis entonces se consolida en dos ins-tancias claramente definidas: en su aspecto apre-hensible y en su potencia de actuación (eidos ydynamis).

Más allá, la energeia expresa plenamente ladynamis en la actuación pura; por ende, se trata dela actualización de la dynamis misma, lo que ocu-rre inexorablemente en un cuerpo (soma). Luego,lo corporal va más lejos de lo material y extenso,ubicándose en lo sensible-estimulativo, llegando aconstituirse en lo fundamental de los seres vivos,según el nivel de existencia que les compete8.

5. Con respecto a este tema y en relación directa con la educación física,confróntese Calvo (…….)

6. “Escribió Aristóteles que hay varios sentidos de ‘naturaleza’; la genera-ción de lo que crece; el elemento primero de donde emerge lo quecrece; el principio del primer movimiento inmanente en cada uno delos seres naturales en virtud de su propia índole; el elemento primariodel que está hecho un objeto o del cual proviene; la realidad primariade las cosas” (Ferrater, 2001, 2501).

7. “Como el tipo de realidad que algo es, es ‘visible’, o se supone que esaprensible, por medio de alguna operación intelectual el eidos esentendido asimismo como la idea de la realidad” (Ferrater, 2001, 980).

8. Como veremos más adelante, esta idea es primordial, ya que desde ellalo somático adquiiere un significado relevante y singular para el hom-bre en la cuestión existencial y educativa.

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Pues bien, retomando la significación de launidad semántica en la educación física, tenemosque hay en común, tanto en el sustantivo como enel adjetivo, la actuación plena del sujeto, es decir,la actuación bajo condiciones con sentido apro-piativo.

De modo general tenemos que, en un primermomento, la physis responde a la misma natura-leza humana en cuanto corporalidad, para, en unsegundo momento, inscribir la actuación educati-va, más radical y apropiativa, en la trascendenciade la conciencia y la voluntad con una tendenciaautorrealizativa. Y digamos que dicha actuaciónse patentiza de forma inmediata en el movimien-to, entendido este como devenir.

“El galicismo ‘devenir’ es ya de uso corrien-te en la literatura filosófica en lengua espa-ñola. Su significación no es, sin embargo,unívoca. A veces se usa como sinónimo de‘llegar a ser’; a veces se considera como elequivalente de ‘ir siendo’, a veces se empleapara designar de un modo general el cam-biar o el moverse (los cuales, por lo demás,suelen expresarse por medio del uso de loscorrespondientes sustantivos: cambio ymovimiento). Dentro de esta multiplicidadde significaciones parece haber, con todo,un núcleo significativo invariable en elvocablo ‘devenir’ es el que destaca el pro-ceso del ser o, si se quiere, el ser como pro-ceso” (Ferrater, 2001, 852).Esta dinámica operativa (devenir) tiene acierto

manifestativo de modo irrebatible en los seresfinitos e imperfectos. Caben aquí no solo aquellosseres carentes de perfección absoluta, sino tam-bién aquellos que ni siquiera poseen en sí la ple-nitud natural que les corresponde, pero induda-blemente, estas condiciones son susceptibles deser alcanzadas mediante la propia actividad, dán-dose diferentes grados de perfección, según elnivel de vida que corresponda (Choza, 1988).

“Esta jerarquía en la escala de la vida se puededividir en tres grados, marcados por grandesdiferencias: 1) La vida vegetativa, propia de lasplantas y todos los animales superiores a ellas.Tiene tres funciones principales: la nutrición,el crecimiento y la reproducción… 2) El segun-do grado es la vida sensitiva, que distingue alos animales de las plantas. La vida sensitivaconsiste en tener un sistema perceptivo queayuda a realizar las funciones vegetativasmediante la captación de diversos estímulos:lo presente, lo distante, lo pasado y lo futuro…3) El tercer grado de vida es la vida intelecti-va, que es propia del hombre. En ella se rompela necesidad del circuito estímulo-respuesta”(Yepes Stork, 2003, 23-24).Según lo planteado, no hay duda que la physis

del hombre, aunque parte de lo material, supera estehecho para ubicarse en la complejidad perfectivadesde lo corporal, lo cual da pie para analizar varia-dos aspectos en torno a la naturaleza humana.

LA NATURALEZA HUMANAEn primer lugar, se entiende que el mayor grado

de perfección que pueda alcanzar cualquier ser fini-to se hace realidad en el ser humano, pues nada hayque lo iguale en su indigencia; en consecuencia, susposibilidades de autorrealización son más amplias eindefinidas que en los otros seres.

En efecto, más allá del appetitus naturalis, gozael hombre del appetitus elicito, hasta tal punto, quetiene el deber de definirse y descubrirse para ascen-der evidentemente en la escala zoológica; solo asílogra dar significado a su propia existencia9. No en

9. “…el término apetito natural designa el único principio operativo exis-tente en los seres inertes y en los que pertenecen al primer grado devida (vida vegetal), o sea, a aquellos seres que simplemente cumplen oejecutan su movimiento, sin conocer ni el objetivo al que tienden ni supropio tender. Por su parte, el término apetito elícito designa aquelprincipio operativo (facultad) que, además del apetito natural, existeen los seres pertenecientes a los grados superiores de vida (sensitivaanimal y humana), es decir, en los seres que protagonizan sus opera-ciones desde el conocimiento de los objetivos que persiguen y de supropio tender y moverse” (Choza, 1988, 207).



vano, desde la antropología filosófica, se ha señala-do que el hombre es el único animal que necesitasaber quién es para poder serlo. Así, podemos decirque desde la physis misma, el ser humano está fuer-temente ligado con lo excelente del universo. Aúnasí, se registra tal grado de plasticidad en la dinámi-ca tendencial humana, que puede el hombre negar-se a ser lo que es, en ese caso podemos referirnos aun acto desnaturalizante.

En segundo lugar tenemos que esa intencionali-dad perfectiva es constante, y al no ser redimida enun estado absoluto como término último, se verificadesde el principio hasta el final de la propia vida.Luego, la physis y el devenir son factores vitalicios einherentes al hombre, que implican lo ontológico yteleológico del mismo.

“La naturaleza del hombre es precisamentela condición de posibilidad del desplieguedel hombre hacia su bien final, que consti-tuye su perfección. Atentos: la naturalezaestá en el punto de partida, pero a la vez esla causa del dinamismo biográfico del quehemos hablado. Si el hombre busca la per-fección, si en él hay un anhelo, una inquie-tud de ser más, es precisamente porque pornaturaleza está hecho para ese crecimiento.Por eso, en el mundo clásico, a la naturale-za se le ha llamado también principio deoperaciones. De este modo, la naturaleza detodos los seres, y especialmente del hombre,tiene carácter final, teleológico” (YepesStork, 2003, 77).Referidos a la escala de la vida, agregamos a la

naturaleza perfectiva humana los fines de la mismaen el pleno desarrollo de las capacidades; esto deforma integral y adecuada, que bien puede ser tareade la educación, destacándose en ello el desenvolvi-miento de las capacidades superiores: inteligencia yvoluntad. “La inteligencia busca el conocimiento dela realidad. Cuando lo logra, alcanza la verdad, quees el bien propio de la inteligencia. Abrirse a lo real.

Querer lo verdaderamente bueno es ejercer la volun-tad perfeccionándola” (Yepes Stork, 2003, 79).

De esta manera llegamos a la ineludible relaciónentre naturaleza humana y ética, pues el desarrollopleno de las capacidades superiores conduce inevita-blemente al sentido de lo bueno y lo bello. Sin dudaalguna, este sentido tiene su inicio en el adecuadoejercicio de lo corporal, de acuerdo con lo ontológi-co y teleológico del hombre en cuanto persona. Enconsecuencia, la physis, como devenir hecho corpo-ralidad, se haya instalada en el factor ético para darsignificado existencial al ser humano.

“Sin ética no hay desarrollo de la persona, niarmonía del alma. A poco que se considerequién es el hombre, enseguida surge la evi-dencia de que, por ser persona, es necesaria-mente ético: la ética es aquel modo de usarel propio tiempo, según el cual el hombrecrece como un ser completo. La naturalezahumana se realiza y perfecciona mediantedecisiones libres, que nos hacen mejoresporque desarrollan nuestras capacidades. Elhombre, o es ético, o no es hombre” (YepesStork, 2003,81).

CUERPO Y PERSONASi hemos estado prestos al hilo conductor de esta

disertación, podemos entender sin ambigüedad quela corporalidad humana va más allá del simple mate-rialismo, hasta el punto de llegar a visualizar el cuer-po y el movimiento como elementos propios de laautorrealización personal, cuestión que invita a unaelucubración detenida.

El punto de partida está en el reconocimientoabsoluto de la corporalidad como el primer y funda-mental modo de ser y estar del hombre en el cosmos,lo que constituye una formalidad real materializadaen lo sensible y cinético, que abarca elaboradasmanifestaciones significativas.

“El movimiento observable no es una meramovilización mecánica de los segmentos

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corporales, sino que traduce procesos inter-nos, expresa reacciones de un organismo ensituación. En el caso del hombre, de unorganismo que se apodera del mundo que lees dado conocer como real y sobre el queactúa de un modo absolutamente personal(conducta motriz)” (Cecchini, 1996, 53).Lógicamente, se trata de la existencia incorpora-

da y el planteamiento hecho por Cajigal (1979) de“cuerpo pero más que cuerpo”, que se hace evidente.La referencia está dada desde lo real primigenio queenmarca lo espacial-temporal-causal, y cuya diná-mica implica la esencia de lo existencial humano.

Yendo más lejos, puede afirmarse que lo corporalconstituye la persona humana y esta es impensablesin su cuerpo, ya que la presencia personal de lossujetos se hace evidente desde lo elemental en cuan-to a espacio y tiempo, sensación y movimiento, conimplicación directa en todas las dimensiones en quese desarrolla la vida del hombre. “Yo soy personadesde mi existencia más elemental, y, lejos de des-personalizarme, mi existencia encarnada es un fac-tor esencial de mi fundamento personal” (Mounier,1993, 47).

Ahora bien, en cuanto la persona se define comola posesión plena del propio ser10, las implicacionescorporales no admiten discusión, pues dicha pose-sión comienza a ser realidad desde las intencionali-dades no cognoscitivas y cognoscitivas del cuerpo,junto a su carácter de fundamento en el mundo vital,el arte y la cultura.

En un primer momento, se realiza un proceso nocognoscitivo que tiende hacia la constitución delpropio cuerpo como organismo biológico. Seguida-mente, y en ese mismo proceso, hay conformaciónde lo anatómico para generar lo individual (la sepa-ración numérica y real). Todo se da en una compa-

ginación exacta entre lo genético y lo formalizadodesde el exterior. En este orden de ideas, el cuerpo,aparte de ser un algo dado, es también un algo cons-truido que abarca los procesos de individuación eindividualidad, pues en cuanto la materia se indivi-dualiza, lo que resulta individuado es el hombre.

Del mismo modo, como principio de individua-ción en la formación personal, el cuerpo consolidadicha premisa, pues la autodeterminación y la sin-gularización son más palpables en los rasgos físicos,en el desempeño motriz y en las formas y dimensio-nes corporales. De manera que, en lo fenomenológi-co, la apropiación del sí humano se fundamenta enlo corporal, y, naturalmente, los efectos de la inte-gralidad no se hacen esperar.

A la par con lo anterior, y en dependencia de ello,ocurre la intencionalidad en el orden cognoscitivo,con lo cual empieza a superarse la mera materialidadque puede asignársele al cuerpo, puesto que la psi-que no solo formaliza la materia, también hay for-malización del espacio, el tiempo y lo geográfico,para constituir el mundo vital propio del viviente.“La intencionalidad del cuerpo en el nivel cognosci-tivo se puede desglosar en cuatro momentos: 1, lasensación; 2, la percepción, 3, los deseos-tendencias,y 4, el movimiento y la acción” (Arregui y Choza,2002, 139).

Así, mientras el cuerpo se constituye como lapresencia misma del hombre en el universo, es igual-mente medio cognoscitivo por excelencia. Las for-malizaciones de la materia por parte de la psiqueestán determinadas por el uso corporal y la disposi-ción del mundo a través de lo somático. Esto señalala íntima relación entre la configuración y el orde-namiento del ámbito interno con el dominio técnicodel propio cuerpo.

“No se reduce el cuerpo a una sola modali-dad experiencial ni se agota la conciencia enun solo movimiento cognitivo. Así la arro-gancia del pensamiento olvide con frecuen-cia que el cuerpo es articulador imprescindi-

10. Altarejos (1983) ha tomado esta definición de Zubiri y logra relacio-narla con el fin último del hombre: la felicidad; también tarea ineludi-ble del acto educativo



ble para su formación, no podemos negarque todo conocimiento pasa por él, consis-tiendo nuestra tarea en preguntarnos una yotra vez por la savia senso-motora que sirvede guía a las más finas operaciones de laconciencia” (Restrepo, 1994, 96).En tercera instancia, la realidad cultural del hom-

bre se hace evidente en la exteriorización subjetiva.Se trata del mundo expresado y sentido en las for-mas más diversas; esto copa desde lo simple gestualhasta lo transformado por manipulación directa oindirecta. Aquí el hombre expresa objetivamente lavivencia que de su propio cuerpo posee, ya desde latécnica o la cultura.

“En cuanto que se va adquiriendo un domi-nio técnico del propio cuerpo, se va confi-gurando y ordenando intencionalmente elmundo interior de los deseos, tendencias yacciones posibles, y eo ipso se va configu-rando y ordenando también intencional-mente el mundo exterior, pues el mundointerior y el exterior adquieren cada uno susentido en función del otro constituyendoun solo mundo vital. Así, disponer delmundo es disponer del cuerpo, y viceversa”(Arregui y Choza, 2002, 142).Y es en este momento cuando puede evidenciar-

se con mayor acento la relación entre persona ycuerpo, ya que hay una manifestación más compro-metida de aquella a través de lo somático; esto, sinolvidar que, según Yepes Stork (2003), la manifesta-ción es una nota definitoria de la persona en la quese muestra la intimidad, la apertura y la libertad pormedio de las actuaciones corporales. Es igualmentededucible que el cuerpo, junto a su carácter cinético,es principio de lenguaje y comunicación.

“Los seres humanos existimos en el lengua-je, que es el espacio de coordinaciones con-ductuales consensuales en que nos move-mos. El lenguaje fluye en los encuentros, enel contacto visual, sonoro o táctil que ocurre

en los sistemas nerviosos. El encuentro gati-lla cambios determinados en la corporalidadde cada uno” (Maturana, 1996, 35).Si en su aspecto más íntimo y humano, el acto

comunicativo implica el trato específico por mediodel cual un yo se encuentra a sí mismo a través deun tú, lo corporal se hace relevante, porque la expre-sión e interpretación de sentimientos, ya en la pala-bra condicionada por el tono de voz, ya en los ges-tos y ademanes, en la mirada, en los roces y hasta enlo accesorio, se constituyen en fuentes preciosas paradicho encuentro personal, eso sin dejar de lado loque Restrepo (1994) llama la comunicación implica-tiva, en la cual, desde el entramado corporal, selogran la intersubjetivacion, el proceso de ensancha-miento de los mundos imaginarios y la dilatación delas conciencias11.

OBJETO DE CONOCIMIENTO Y PERSONAEn cuanto lo educativo encierra el fin último de

la vida humana (la autorrealización), también abar-ca al hombre en toda su magnitud, pues no le com-pete la consolidación del bien su-premo a una deter-minada parte del ser humano, sino a su totalidad.Porque mientras el hombre sea una unidad indisolu-ble de cuerpo, alma y espíritu, solo asi podrá hacer-se evidente el verdadero sentido existencial. Luego,la educación se hace integral, cobija lo social y loindividual del ser humano, dentro de una dinámicapersonal en un proceso perfectivo.

“Se entiende como proceso educativo elconjunto de acciones mentales, afectivas,volitivas y sicomotrices que desarrolla elser humano para alcanzar su formaciónhumana, individual y social. La formaciónhumana es, por lo tanto, mucho más que un

11. Puede observarse que la referencia se encamina hacia el sentido exis-tencial de lo comunicativo y supera lo lingüístico. “La comunicaciónexistencial, única e irrepetible, tiene lugar entre seres que son “sí mis-mos” y no representan a otros (a comunidades, ideales o cosas). Solo ental comunicación “el sí mismo existe para el otro sí-mismo en mutuacreación” (Ferrater, 2001, 612).

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acto intelectual: involucra el compromiso dela afectividad, la voluntad y la sicomotricidad,los cuales, junto con la mente, actúan comoestructura integral” (Cajamarca, 1995, 3).Respondiendo a este postulado, la educación físi-

ca vence el materialismo puro y observa en la physisel devenir que le es propio al ser humano para efec-tos de personalización. Así, aunque se inicie en loanatómico, cinético y fisiológico, hay extensiónverídica hacia la inteligencia y la voluntad, para, enúltimas, consolidar la vida ética. Entonces:

“La educación física es, para nosotros, edu-cación del ser humano que dialoga, secomunica, se compromete físicamente con elmundo; diálogo o comunicación motriz quehemos precisado, en una consideraciónontológica, en la motricidad humana comosuperadora de cualquier concepción educa-tiva parcelada. Una educación del hombresistematizada a partir de la dialógica motriz”(Cecchini, 1996, 50-51).Igualmente, desde su relevancia cotidiana, es

posible llegar a entender que la educación físicadetermina el rasgo netamente humano de palabrascomo libertad, arte, tiempo, espíritu, ya que sonconstrucciones pertenecientes al mundo vital gesta-do en la acción corporal. “El mundo vi-tal se consti-tuye como el conjunto de significados que los entesfísicos tienen para un determinado organismo o con-junto de ellos, y por eso los mundos vitales son siem-pre una novedad irreducible al ámbito físico” (Arre-gui y Choza, 2002, 139).

Por lo tanto, en la educación física aparece ple-namente lo lúdico recuperando lo inservible. Másque simple actividad física con objetivos de desarro-llo físico y adquisición de destrezas, los propósitos dela educación física están referidos al arte y la éticacomo finalidades del proyecto de vida humano.

Así, el cuerpo personalizado es el cuerpo propiode la educación física. Cuerpo que patentiza la pre-sencia del hombre y manifiesta los factores persona-

les de singularidad, autonomía y apertura. Se tratadel devenir significativo que deja entrever la espiri-tualidad encarnada. “El cuerpo de la educación físi-ca es el cuerpo en movimiento, y el movimiento dela educación física es el movimiento corporal, por loque estas dos realidades antropológicas quedanreducidas a una sola: el movimiento humano, acciónmotriz o conducta motriz observable” (Cecchini,1996, 48).

Ahora es posible afirmar que el objeto de cono-cimiento de la educación física es el hombre en sudinámica de vida, la persona humana en cuanto cor-poralidad, aunque se parta de lo físico, porque lorealmente educable del ser humano radica en suintegralidad y no específicamente en lo material,que, a lo sumo, es adiestrable.

En este marco de referencia, es interesante vercómo en la sicocinética, la tendencia a compaginararmónicamente el movimiento con el desarrollo per-sonal de los sujetos se muestra como un avance sig-nificativo en la comprensión de esta ciencia; pero,más allá, hay afirmaciones relevantes en el sentidoformativo que le compete a la educación física.

“El movimiento, desde esta perspectiva, seconvierte en un medio fundamental de laeducación; es el hilo conductor alrededor delcual se forja la unidad corporal y mental dela persona, y que se desarrolla en dos direc-ciones distintas:-la expresión de la mímica, gestos y actitu-des que manifiestan la vivencia afectiva;-la acción eficaz, respecto al medio y de sig-nificación adaptativa” (Le Boulch, 1997, 22).En momentos más recientes continúa:“Se trata de volver a dar prioridad a la accióny hacer del movimiento el hilo conductor deldesarrollo; no considerarlo como un medioanexo, sino como un elemento central de laeducación en torno al cual se forjará la uni-dad de la persona corporal y mental, afecti-va e intelectual” (Le Boulch, 2001, 18).



CONCLUSIONESDesde sus concepciones iniciales hasta su inser-

ción real en el sistema educativo, la educación físicaha venido sorteando una serie de avatares, tratandode consolidar un puesto de importancia en el con-cierto de la formación humana, lo cual, en ciertamedida, ha sido lento y no pocas veces infructuoso,debido en parte a su no definición dentro de lo peda-gógico, y en esto, la falta de un objeto de conoci-miento que le permita trasegar con seguridad.

Las ciencias del movimiento humano y el cuer-po le han ganado la carrera a la educación física,acallando la verdadera labor que le compete; por-que ellas —la anatomía, la kinantropología, la sico-cinética, la sicomotricidad, entre otras— han resuel-to satisfactoriamente el problema de su objeto deconocimiento, e incluso,han venido a constituirsecomo ciencias base para el desarrollo de la educa-ción física.

Significa esto que, tal vez, el educador físico noha podido consolidar un constructo teórico propiopara la identidad plena de su profesión, quedando amerced de las demás disciplinas y efectuando prác-ticas un tanto deportivizadas y/o reducidas a lo aca-démico, en aras de parecerse a sus colegas de otrasáreas educativas, que al igual responden con seguri-dad a las tendencias políticas, sociales y económicasdel momento.

Pero…“A pesar de sus insuficiencias, nadie cuestio-na la necesidad de la educación física. Ocu-rre que el inconsciente colectivo consideraque aporta algo insustituible en educación.Esta convicción profunda explica la impor-tancia que en nuestras culturas tienen las‘técnicas del cuerpo’, las actividades depor-tivas y en general las ‘prácticas físicas’ (LeBoulch, 2001, 51).Significa esto que hay ahora, y bajo la llamada

“cultura corporal”, un instante coyuntural de “efer-vescencia y calor”, para avanzar efectivamente en la

búsqueda de identidad. El punto de partida puede serla determinación del objeto de conocimiento, y estorequiere, en primera medida, una mirada detenida ala esencia conceptual de la educación física, hacien-do énfasis desde lo filosófico y antropológico en larelación del compuesto semántico.

Así, podemos afirmar que en la expresión educa-ción física se supera la literalidad del asunto, y eladjetivo denota solo una dimensión del sustantivosin estropear la índole integral que le corresponde almismo en su pretendida formación humana.

Luego, hablar de la educación física es hacerreferencia a la cuestión educativa sin atenuantealguno; esto, en términos de la educación comoacción con una finalidad autorrealizativa para el serhumano y bajo las características de integralidad,apertura, perfección, intencionalidad, gradualidad ypersonalización.

En relación con la física, tenemos que en lo edu-cativo está muy relacionada con la naturalezahumana, que de hecho invita a la operatividad pro-pia del hombre en relación con lo corporal y cinéti-co, lo cual supera lo material, para ubicarse dentrodel devenir, entendido este como una dinámica queabarca el proceso de ser o el ser como proceso.

Esta dinámica denota claramente los rasgos ele-vados de la competencia humana. En primer lugar,admite que la mayor perfección sobre la tierra lecorresponde al hombre, esto en orden a su ampliorango de indigencia; en segunda instancia, observael carácter vitalicio de ese mismo proceso de perfec-cionamiento. Todo para, en últimas, llegar al desa-rrollo de las capacidades superiores de inteligencia yvoluntad, y el reconocimiento claro del factor éticocomo el elemento clave de la formación humana.

Más allá, y para fortuna de la educación física, seevidencia una relación indisoluble entre el cuerpo yla persona. Inicialmente, se verifica la actualizaciónde esta en la materialización somática, se trata de laforma básica de existencia humana. Seguidamente,se muestran los principios personalizantes de singu-

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laridad, autonomía y apertura, desde las tendenciascorporales autoconstructivas y/o en las dinámicascognoscitivas y comunicativas.

En este orden de ideas, lo corporal, en cuantocinético y sensorial, adquiere un significado relevan-te para la educación física, pues desde ahí es posiblever la trascendencia de esta área como elementofundamentalmente educativo, lo cual indica unnuevo derrotero que se debe seguir en la valoracióncabal de las personas desde su ontología básica.

Así, el llamado es a la observación integral delsujeto humano como cuerpo y más que cuerpo, enesto mismo, la redimensionalidad de la educaciónfísica, que no puede ser homologada con las otrasáreas del conocimiento, acusando una supuesta“seriedad académica”.

“Somos y estamos en nuestro cuerpo desdesiempre, hasta que aprendemos a separarnosde él. Todo pequeño vive en un estado deplenitud hasta que no padece ningún controlexterno o un control autoi mpuesto que loobliga a objetivar el mundo con categorías

ordenadoras que se vuelven absolutas, apesar de su relatividad. El niño vive llevan-do el mundo consigo, sin establecer distin-ciones entre unidad y diversidad, y no porfalta de madurez ni por dificultad para dife-renciar matices y rasgos, sino por ser unocon el devenir de la naturaleza” (Calvo,2005, 102).Finalmente, y cumpliendo con el propósito ini-

cial de este artículo, podemos decir que el objeto deconocimiento de la educación física viene a ser lapersona humana en cuanto corporalidad. Se conser-va así el respeto en la superación de la literalidadsemántica; igualmente, hay reconocimiento de loeducativo como proceso de autorrealización y seaborda satisfactoriamente la supuesta materialidadde la physis, ubicándola dentro de lo natural y encorrespondencia con el devenir humano.

Luego, la educación física se constituye como unmedio educativo, que tiene en cuenta la totalidad dela corporalidad humana para llevar a cabo su come-tido personalizante.

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sobre el objeto de conocimiento de la educación física · como una disciplina pedagógica y como...

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