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S A E T H E 2 0 1 8SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DE TERESINA

LÍNGUA PORTUGUESA

8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

R E V I S T A D O P R O F E S S O R

ISSN 2359-5426

ISSN 2359-5426

S A E T H E 2 0 1 8Sistema de Avaliação

Educacional de Teresina

Revista do ProfessorLíngua Portuguesa

8º ano do ensino fundamental

FICHA CATALOGRÁFICA

TERESINA. Secretaria Municipal de Educação.

SAETHE – 2018 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

V. 1 (2018), Juiz de Fora – Anual

Conteúdo: Revista do Professor – Língua Portuguesa – 8º ano do ensino fundamental

ISSN 2359-5426

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

4

6

7

2 4

4 6

6 7

Apresentação

Resultados da escola

Itinerário de apropriação dos resultados

Avaliação somativa

Padrões de desempenho e itens

Anexos

S U M Á R I O

Objetivos gerais da Revista do Professor

– Orientar a leitura, a apropriação e a

util ização dos resultados da escola nos

testes de Língua Portuguesa aplicados

no âmbito do SAETHE 2018.

– Contribuir para a reflexão sobre o uso

dos resultados de Língua Portuguesa na

avaliação externa.

A p r e s e n t a ç ã o

R e s u l t a d o s d a e s c o l a

A v a l i a ç ã o s o m a t i v a

I t i n e r á r i o d e a p r o p r i a ç ã o d o s r e s u l t a d o s

P a d r õ e s d e d e s e m p e n h o e i t e n s

A n e x o s

4

R E V I S T A D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A

Olá, professor(a)!

Apresentamos a você a Revista do Professor do Sistema de Avaliação Educacio-

nal de Teresina (SAETHE) 2018.

Esta publicação tem como objetivo principal a divulgação dos resultados da

sua escola na avaliação de Língua Portuguesa do SAETHE 2018. Para que

esses resultados adquiram significado em sua atuação profissional, disponibili-

zamos, nas seções que compõem esta edição, conteúdos que visam a auxiliá-

-lo(a) na compreensão dos indicadores apresentados e nas possibilidades de

uso que oferecem.

Os resultados da escola abrem esta publicação. Você pode conferir participa-

ção, proficiência média, distribuição dos estudantes por padrão de desempenho

e percentuais de acerto por descritor.

Em seguida, apresentamos uma sugestão de itinerário que contribuirá para a

leitura, a apropriação e o uso dos resultados da avaliação. Para tanto, esse iti-

nerário está organizado em três etapas, de modo a proporcionar um percurso

que vai da leitura e do conhecimento dos indicadores apresentados, passan-

do pela análise desses indicadores, até a apresentação de sugestões de como

utilizá-los na sua prática pedagógica, subsidiando a formulação de estratégias

direcionadas à melhoria do desempenho dos estudantes.

A seção seguinte consiste em um relato de experiência do uso pedagógico dos

resultados da avaliação educacional em larga escala. Especificamente no relato

apresentado, discute-se sobre habilidades desenvolvidas e, em especial, as que

ainda estão por se desenvolver à época da avaliação, considerando sua evolu-

ção durante a trajetória escolar dos estudantes.

Desejamos que esta publicação seja útil ao seu trabalho cotidiano, colaboran-

do para o redirecionamento das ações pedagógicas, com vistas ao pleno de-

senvolvimento dos estudantes. Se esse objetivo for alcançado, teremos cumpri-

do nossa tarefa enquanto educadores: garantir aos nossos estudantes o direito

de aprender.

Bom trabalho!

5

S A E T H E - 2 0 1 8



Nesta seção, você tem acesso aos resultados da

sua escola nos testes de Língua Portuguesa do SAE-

THE 2018 aplicados aos estudantes do 8º ano do

ensino fundamental.

Os primeiros dados disponibilizados são os de par-

ticipação. Observe as informações referentes ao

número previsto e ao número efetivo de estudantes,

verificando, ainda, o percentual total de participa-

ção dos estudantes da escola na avaliação externa.

Na sequência, é possível conferir os resultados de

desempenho, calculados por meio da Teoria de Res-

posta ao Item (TRI) e da Teoria Clássica dos Testes

(TCT). Os resultados de TRI são a proficiência média

alcançada pelos estudantes da escola e a distribui-

ção dos estudantes por padrão de desempenho. Já

os resultados de TCT, divulgados por turma, corres-

pondem aos percentuais de acerto de cada descritor

componente dos testes do SAETHE 2018.

A fim de orientar a leitura, a apropriação e o uso

desses resultados, sugerimos itinerários para que

você percorra os pontos mais relevantes da avalia-

ção externa em larga escala de Teresina, aproprian-

do-se dos dados obtidos e utilizando-os com vistas

à melhoria da qualidade da educação oferecida em

sua escola.




A n e x o s

6



Objetivos específicos desta seção

– Orientar a leitura, a interpretação, a

análise e o uso dos resultados de Língua

Portuguesa do SAETHE 2018.

– Contribuir para a construção de um

plano de intervenção pedagógica com

base nos resultados da avaliação.




A n e x o s


7

S A E T H E - 2 0 1 8

Leitura e interpretação dos

indicadores

1 ª E T A P A

D i v u l g a ç ã o d o s r e s u l t a d o s

Nesta seção, é proposto um itinerário

que orientará a leitura, a interpretação e

o uso dos resultados alcançados pelos

estudantes da sua escola nos testes de

Língua Portuguesa do SAETHE 2018.

O objetivo desta proposta é a construção

de um plano de intervenção pedagógica,

com vistas ao aprimoramento das

práticas pedagógicas e à garantia dos

direitos de aprendizagem dos estudantes.

Três etapas compõem este itinerário e, em

cada uma delas, há tarefas importantes a

serem realizadas, a fim de que você possa

se apropriar das informações produzidas

pela avaliação em larga escala.

RG RPRS

RG

RS

RP . Revista do Professor

. Revista do Gestor Escolar

. Revista do Sistema

8


A c o m p a n h a m e n t o e a v a l i a ç ã o d a s a ç õ e s d e i n t e r v e n ç ã o p e d a g ó g i c a

Análise dos resultados da escola

2 ª E T A P A Possibilidades de uso dos resultados (plano de intervenção pedagógica)

3 ª E T A P A

9

S A E T H E - 2 0 1 8

1 ª E T A P A

Leitura e interpretação dos indicadores apresentados

Para dar início ao itinerário de apropriação e uso dos resultados da

avaliação externa, é preciso entender o significado dos indicadores

que constituem esses resultados. Esse é o objetivo da primeira eta-

pa deste percurso: conhecer e compreender os principais indicado-

res dos resultados da sua escola na avaliação.

P a r t i c i p a ç ã o

Percentual de participação%

Nº previsto de estudantes

Nº efetivo de estudantes

D e s e m p e n h o

XXX,X Proficiência média

Distribuição dos estudantes por

padrão de desempenho

Percentual de acerto por descritor% D01

1 0


Os indicadores de participação e de desempenho da sua escola

devem ser lidos, inicialmente, considerando sua caracterização,

apresentada a seguir.

P a r a d a 1 - P a r t i c i p a ç ã o

Esse indicador é muito importante, uma vez que, por se tratar de

avaliação censitária, quanto maior a participação dos estudantes,

mais fidedignos são os resultados dos testes cognitivos. Isso sig-

nifica dizer que é possível generalizar os resultados para toda a

escola quando a participação efetiva for igual ou superior a 80% do

total de alunos previstos para realizar a avaliação.

Número de

estudantes

previstos para

realizar a

avaliação

Número de

estudantes

que de fato

realizaram a

avaliação

Resultados da escola Língua Portuguesa

Escola:

Município:

Regional:

ParticipaçãoNúmero de estudantes previstos, número de estudantes efetivos e a razão entre eles (percentual), para

representar a participação na avaliação desta disciplina, na sua escola, segundo a etapa de escolaridade.

xx ano do ensino fundamental

Edição Estudantes previstos Estudantes efetivosPercentual departicipação

2018 59 53 89,8%

2017 100 97 97,0%

SAEP 2018 - INSTITUIÇÃO DE ENSINO ESTADUAL ITEM 03 Boletim:00001 Geral:000001

Confira, nos resultados da sua escola, os dados de participação

dos estudantes na avaliação desta disciplina e etapa.

1 1

S A E T H E - 2 0 1 8

P r o f i c i ê n c i a

Saberes estimados a partir

das tarefas que o estudante

é capaz de realizar na reso-

lução dos itens do teste.

P a r a d a 2 – D e s e m p e n h o

Os indicadores de desempenho obtidos por meio da Teoria da Res-

posta ao Item (TRI) e da Teoria Clássica dos Testes (TCT) são:

I . P r o f i c i ê n c i a m é d i a

A proficiência média da escola corresponde à média aritmética das

proficiências dos estudantes, em cada disciplina e etapa avaliadas.

T R I T C T

P r o f i c i ê n c i a m é d i a

P e r c e n t u a l d e a c e r t o p o r d e s c r i t o r

D i s t r i b u i ç ã o d o s e s t u d a n t e s p o r p a d r ã o d e d e s e m p e n h o

1 2


191,2 260,6 374,5 427,8

313,5

Este indicador contribui para o monitoramento da qualidade da

educação ofertada pela escola, especialmente quando se observa

sua evolução entre ciclos de avaliação sucessivos.

Teoria de Resposta ao Item - TRI

Média aritmética da proficiência dos estudantes da sua escola nesta disciplina, por etapa de escolaridade.

Corresponde à medida do desenvolvimento cognitivo produzida a partir da modelagem estatística da TRI.

Proficiência média

xx ano do ensino fundamental

100

200

300

400

500

2017 2018

195,9195,9 207,7207,7


Para entender a relação entre a proficiência e o desempenho dos estu-

dantes, é importante observá-la na escala de proficiência.

1 3

S A E T H E - 2 0 1 8

A escala de proficiência do SAETHE, para o 8º ano do ensino fundamen-

tal, é a mesma utilizada pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica

(Saeb), cuja variação vai de 0 a 500 pontos. Essa escala é dividida em

intervalos de 25 pontos, chamados de níveis de desempenho. Com base

nas expectativas de aprendizagem para cada etapa de escolaridade e

nas projeções educacionais estabelecidas pelo SAETHE, os níveis da es-

cala são agrupados em intervalos maiores, chamados de padrões de de-

sempenho.

Os padrões de desempenho são, portanto, estabelecidos pela Secretaria

Municipal de Educação (SEMEC), e cada um deles corresponde a um con-

junto de tarefas que os alunos são capazes de realizar, de acordo com as

habilidades que desenvolveram.

Essa escala possibilita relacionar a proficiência (medida) a diagnósticos

qualitativos do desempenho escolar (desenvolvimento de habilidades e

competências).

Você pode conferir as escalas de proficiência no endereço a seguir.

www.saethe.caedufjf.net/o-programa/escalas-interativas

COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas

PADRÕES DE DESEMPENHO '

DOMÍNIOS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

1 4


É importante observar que a média de proficiência da escola a colo-

ca em um determinado padrão de desempenho. Mas isso não signi-

fica que todos os estudantes obtiveram o mesmo desempenho. Por

isso, é fundamental conhecer a distribuição dos estudantes pelos

padrões de desempenho, de acordo com a proficiência alcançada

no teste. É isso o que veremos a seguir.

P a d r õ e s d e d e s e m p e n h o

Intervalos da escala

de proficiência

correspondentes a

conjuntos de determinadas

habilidades e

competências, nos quais

estão reunidos estudantes

com desempenho similar.

P r o f i c i ê n c i a e d e s e m p e n h o

Para entender a relação

entre a proficiência e

o desempenho dos

estudantes, é importante

observar essa proficiência

na escala de proficiência

N í v e i s d e d e s e m p e n h o

COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas

PADRÕES DE DESEMPENHO '

DOMÍNIOS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

313,5

191,2 260,6 374,5 427,8

1 5

S A E T H E - 2 0 1 8

I I . D i s t r i b u i ç ã o d o s e s t u d a n t e s p o r p a d r ã o d e d e s e m p e n h o e s t u d a n t i l

De acordo com a proficiência alcançada no teste, o estudante apre-

senta um perfil que nos permite alocá-lo em um dos padrões de

desempenho. Em uma mesma turma e escola, podemos ter vários

alunos distribuídos em cada um dos padrões de desempenho. Essa

distribuição é representada em percentuais. É importante saber

quantos estudantes se encontram em cada padrão e o que eles

são capazes de realizar, tendo em vista o seu desempenho.

O s q u a t r o p a d r õ e s d e d e s e m p e n h o e s t a b e l e c i d o s p a r a o SA E T H E s ã o :

A b a i x o d o

b á s i c o

Estudantes apresentam

carência de

aprendizagem em

relação às habilidades

previstas para sua

etapa de escolaridade,

evidenciando

necessidade de

recuperação.

B á s i c o

Estudantes ainda

não demonstram um

desenvolvimento

adequado das

habilidades esperadas

para sua etapa

de escolaridade,

demandando reforço para

uma formação adequada.

A d e q u a d o

Estudantes revelam

ter consolidado as

habilidades consideradas

mínimas e essenciais

para sua etapa de

escolaridade, o que

requer empenho

para aprofundar a

aprendizagem.

A v a n ç a d o

Estudantes conseguiram

atingir um patamar um

pouco além do que é

considerado essencial

para sua etapa de

escolaridade, exigindo

novos estímulos e

desafios.

Percentuais de estudantes

em cada padrão de

desempenho

Legenda: Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado

Teoria de Resposta ao Item - TRI

Percentual de estudantes da sua escola alocados em cada intervalo da escala de proficiência, segundo o

desenvolvimento cognitivo aferido pelo teste da avaliação externa. Os agrupamentos são definidos segundo

a expectativa de aprendizagem da rede de ensino para cada etapa de escolaridade avaliada nesta disciplina.

Distribuição dos estudantes por padrão de desempenho

31,7% 55,0% 11,7% 1,7%2018

201 31,0% 45,2% 21,4% 2,4%


1 6


Esse indicador é imprescindível ao monitoramento da equidade

da oferta educacional em sua escola, ao se constatar que os dois

últimos padrões são considerados desejáveis, enquanto os dois

primeiros sinalizam para a necessidade de ações de intervenção

pedagógica.

I I I . P e r c e n t u a l d e a c e r t o p o r d e s c r i t o r

Além da proficiência, da distribuição dos estudantes pelos padrões

de desempenho e da participação, nos resultados da avaliação do

SAETHE, você pode conferir quais foram as habilidades avaliadas

e o desempenho dos estudantes em relação a cada uma. Essas ha-

bilidades vêm descritas na matriz de referência por meio dos seus

descritores.

Com base nos percentuais de acerto em cada descritor, é possível

estabelecer as habilidades que necessitam de maior atenção, tan-

to em relação à escola como um todo quanto em relação a cada

turma e a cada aluno individualmente. Para conhecer esses dados,

acesse os resultados por aluno no endereço abaixo.

www.saethe.caedufjf.net/resultados

M AT R I Z D E R E F E R Ê N C I A - L í n g u a Po r t u g u e s a

Turma D01 D02 D03 D04

A - TARDE 78,45 68,49 62,97 74,52

B - TARDE 68,37 67,54 61,12 54,44

A descrição pedagógica

de cada padrão de desem-

penho pode ser conferida

nesta publicação, na seção

Padrões de desempenho e

itens.

As matrizes de referência

podem ser consultadas no

site do programa:

www.saethe.caedufjf.net/

o-programa/matrizes

1 7

S A E T H E - 2 0 1 8

2 ª E T A P AAnálise dos resultados da escola

O objetivo desta etapa é a análise dos resultados da sua esco-

la. Para auxiliar o desenvolvimento desta fase do itinerário, serão

apresentadas orientações de execução e disponibilizados formu-

lários para registro das informações levantadas e analisadas, que

compõem os Anexos desta publicação.

Para tanto, é fundamental que a escola pare, olhe para os seus

resultados e organize-se para analisá-los e planejar estratégias, de

acordo com o que se pretende alcançar.

É importante ressaltar que, na Revista do Gestor Escolar, há uma

proposição para a equipe gestora realizar o itinerário de análise

dos resultados.

Sugerimos, a seguir, um passo a passo para a realização deste iti-

nerário.

P a r a d a 1 – R e u n i ã o c o m a e q u i p e p e d a g ó g i c a e a e q u i p e g e s t o r a

A primeira parada desta etapa consiste na realização de uma reu-

nião entre a equipe pedagógica, você, professor, e a equipe gesto-

ra da escola, para a análise dos resultados alcançados pela escola

na avaliação.

Nossa sugestão é que coordenação pedagógica e professores or-

ganizem as informações sobre os resultados alcançados pela es-

cola e apresentados nessa reunião pela equipe gestora. A partir da

análise realizada, é possível partir para a elaboração de planos de

intervenção pedagógica adequados às situações detectadas.

P a r a d a 2 – R e a l i z a ç ã o d a a n á l i s e d o s r e s u l t a d o s

Após a apresentação dos resultados por parte da equipe gesto-

ra, sugerimos que, com o apoio do coordenador pedagógico, seja

realizada a reunião de análise dos resultados. A seguir, listamos

O t r a b a l h o d e

a p r o p r i a ç ã o e u s o

d o s r e s u l t a d o s

d a a v a l i a ç ã o

d e v e s e r f e i t o

c o l e t i v a m e n t e !

1 8


alguns procedimentos importantes para que o processo de análise

dos resultados da avaliação permita a produção de um diagnóstico

consistente sobre o desempenho dos estudantes.

1. Providenciar cópias impressas das matrizes de referência.

2. Imprimir, no portal do programa, os resultados de todas as

turmas e alunos para os participantes ou ter à disposição

computadores com acesso à internet para que os próprios

professores naveguem pelos resultados. Para isso, a senha

de acesso ao sistema de resultados do SAETHE precisa ser

disponibilizada para os professores.

3. Providenciar cópias do Formulário de registro 1 – Análise

dos resultados (Anexo I) para cada grupo de trabalho.

4. Muito importante: convidar e motivar os professores a par-

ticiparem desse momento.

P a r a d a 3 – O r i e n t a ç õ e s p a r a a r e a l i z a ç ã o d a a n á l i s e d o s r e s u l t a d o s

Para que o momento de análise seja produtivo, é fundamental que

todos os professores tenham orientações claras sobre o que devem

fazer. Para isso, listamos algumas sugestões para esse momento.

Novamente, reforçamos que o coordenador pedagógico deverá

apoiar esse processo. Para tanto, ele deve ajudar os professores a:

1. Organizarem-se em grupos, de acordo com as definições es-

tabelecidas na reunião realizada pelo gestor escolar. O crité-

rio para a organização dos grupos deve levar em considera-

ção as áreas de conhecimento com as quais cada professor

trabalha, bem como as especificidades das ações previstas

para a intervenção pedagógica.

2. Com todo o material em mãos, procederem à análise dos

resultados, de acordo com as orientações a seguir.

a. Identificar o padrão de desempenho em que cada estu-

dante se encontra.

O objetivo de organizar

os estudantes em grupos

não é o de que cada um

desses estudantes seja

enquadrado neles, de

forma estrita. O objetivo

é o de que, ao analisar o

desempenho dos estu-

dantes na avaliação, seja

possível observar qual foi

o desempenho predomi-

nante em cada turma e

buscar intervenções que

sejam adequadas às ne-

cessidades de cada grupo

de estudantes ou de cada

estudante em particular

1 9

S A E T H E - 2 0 1 8

b. Organizar, em cada turma, grupos de estudantes de acordo

com o padrão e pensar em estratégias de intervenção espe-

cíficas para cada um desses grupos. É fundamental, para isso,

utilizar as orientações sobre os tipos de estratégias, conforme

o padrão de desempenho (recuperação, reforço, aprofunda-

mento ou desafio).

c. Identificar, com base nos resultados de cada turma, os descrito-

res em que os estudantes alcançaram menos de 50% de acer-

to nos testes de Língua Portuguesa.

d. Verificar se as habilidades avaliadas estão contempladas no

planejamento curricular da escola e nas atividades desenvolvi-

das na sala de aula, sobretudo aquelas em que os estudantes

apresentaram maiores dificuldades (menos de 50% de acerto).

É importante, para isso, buscar responder a algumas pergun-

tas, tais como:

» Que tipo de descritores os estudantes menos acertaram?

» O que esse tipo de erro indica, com relação ao processo

de ensino-aprendizagem?

» São habilidades que estão contempladas nos conteú-

dos previstos no planejamento geral da disciplina e nas

atividades propostas nos planos de aula?

» Os descritores menos acertados estão relacionados a

um mesmo tópico da matriz de referência?

» Esses descritores estão relacionados a habilidades com

grau de complexidade maior que as demais habilidades

apresentadas no teste?

» Refletir se os conteúdos avaliados foram trabalhados em

sala de aula.

e. A partir das respostas a esses questionamentos, definir as

ações de intervenção pedagógica, os conteúdos e as com-

petências que serão desenvolvidos, tomando como referên-

cia as necessidades dos estudantes. Para tanto, deverá ser

elaborado um plano de intervenção pedagógica.

20


P a r a d a 4 – D e f i n i ç ã o d a s a ç õ e s d e i n t e r v e n ç ã o p e d a g ó g i c a

O quarto momento desta etapa do itinerário consiste na definição

das ações de intervenção pedagógica que serão contempladas no

plano de intervenção pedagógica. Para tanto, busque:

1. conversar sobre o trabalho pedagógico realizado com cada

turma, verificando se esse trabalho tem sido adequado para

o alcance dos objetivos de aprendizagem esperados;

2. identificar e registrar as práticas pedagógicas consideradas

eficazes;

3. definir as ações de intervenção pedagógica que deverão

ser contempladas no plano de intervenção pedagógica.

3 ª E T A P APossibilidades de uso dos resultados

O objetivo desta etapa é a construção de um plano de intervenção

pedagógica. Após a análise dos resultados e a identificação das

habilidades com menores percentuais de acerto nos testes de Lín-

gua Portuguesa, é hora de planejar, executar, acompanhar e avaliar

as ações de intervenção pedagógica, com vistas à melhoria dos

processos de ensino e de aprendizagem.

As ações de intervenção pedagógica serão registradas no Formu-

lário de registro 2 – Plano de intervenção pedagógica (Anexo II).

Realizar o registro de todas

as informações levantadas,

utilizando o Formulário de

registro 1 (Anexo I)

2 1

S A E T H E - 2 0 1 8

P a r a d a 1 – D e t a l h a m e n t o d a s a ç õ e s d e i n t e r v e n ç ã o p e d a g ó g i c a

A finalidade desta parada é o detalhamento das ações de in-

tervenção pedagógica que foram definidas na etapa anterior. É

importante que essa tarefa seja feita pelos grupos de trabalho

definidos anteriormente, de acordo com os critérios: áreas de co-

nhecimento com as quais cada um trabalha e as especificidades

das ações. As orientações abaixo os ajudarão na elaboração, na

execução e no acompanhamento de um bom plano de interven-

ção pedagógica. Para isso, é necessário:

1. denominar as ações de intervenção pedagógica, especifi-

cando os conteúdos, as competências e habilidades que

serão trabalhadas a partir da implementação de cada ação;

2. elaborar a justificativa para a implementação das ações de

intervenção pedagógica. Para isso, utilizar como referência

o diagnóstico realizado na análise dos resultados;

3. definir estratégias para a execução das ações;

4. nomear o responsável pela implementação das ações;

5. estabelecer o período de realização de cada ação;

6. registrar o público-alvo das ações;

7. levantar os recursos materiais e humanos necessários e dis-

poníveis para a execução de cada ação.

P a r a d a 2 – D e f i n i ç ã o d a s t a r e f a s

Esta parada refere-se ao planejamento para a implementação das

ações de intervenção pedagógica, bem como à definição das es-

tratégias de acompanhamento e avaliação das ações.

Para isso, cada grupo de trabalho deverá realizar as seguintes tarefas:

1. Definir os resultados esperados para cada ação de inter-

venção proposta.

2 2


2. Detalhar as tarefas de preparação, informando as condições

para a execução de cada ação, tais como: capacitação dos

profissionais, elaboração de material didático, escolha dos

estudantes que serão alvo da ação, divulgação etc.

3. Detalhar as tarefas de implementação, aquelas centrais

que se referem a cada ação de intervenção.

4. Especificar as tarefas de avaliação, que são aquelas que

objetivam a observação dos resultados da ação.

5. Definir, também, dentre os membros do grupo, o profissional

que será responsável por conduzir os processos de avalia-

ção e acompanhamento de cada ação.

6. Avaliar o tempo necessário para a execução de cada ação.

Outro ponto fundamental!

Esse é um trabalho que deve ser realizado de maneira

colaborativa. Sobretudo, é essencial que professores e

coordenação pedagógica trabalhem juntos, com o apoio

da direção da escola!

Vamos lá?

Não deixe de realizar o

registro das informações

no Formulário de registro

2 – Plano de intervenção

pedagógica (Anexo II).

Utilize também esse formu-

lário para registrar as infor-

mações de monitoramento

e avaliação das ações

2 3

S A E T H E - 2 0 1 8






A n e x o s


- Apresentar os padrões de desempenho

estabelecidos para o SAETHE 2018.

- Detalhar as habilidades referentes a

cada padrão de desempenho, de acordo

com os níveis da escala de proficiência.

- Relacionar itens exemplares a

seus respectivos padrões/níveis de

desempenho.

2 4


Os padrões de desempenho estudantil consistem em uma caracterização do desenvolvimento de habi-

lidades e competências, correspondente ao desempenho esperado dos estudantes que realizaram os

testes cognitivos do SAETHE 2018.

De acordo com sua proficiência, cada estudante é alocado em um determinado padrão. Desse modo,

torna-se possível orientar as ações de intervenção pedagógica para os grupos de estudantes com re-

sultados similares.

Esta seção apresenta a descrição pedagógica dos padrões de desempenho estabelecidos para o SAE-

THE 2018.

Confira, nas próximas páginas, a descrição das habilidades referentes a cada padrão, e observe os itens

exemplares que ilustram cada padrão/nível de desempenho.

O s i n t e r v a l o s d e p r o f i c i ê n c i a c o r r e s p o n d e n t e s a o s p a d r õ e s d e d e s e m p e n h o d e

L í n g u a Po r t u g u e s a , p a r a o 8 º a n o d o e n s i n o f u n d a m e n t a l , s ã o :

Abaixo do básico

Básico Adequado Avançado

8º ano EF Até 200 200 a 250 250 a 300 Acima de 300

2 5

S A E T H E - 2 0 1 8

Abaixo do básico


ATÉ 200 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

NÍVEL 1 – ATÉ 175 PONTOS

C Inferir a causa do comportamento de um personagem em fragmentos de diários, em tirinhas e em

cartuns e realizar inferência em textos não verbais.

C Reconhecer a finalidade de receitas.

2 6


Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem a causa do

comportamento de uma personagem em uma tirinha. Aqueles que

marcaram a alternativa C, o gabarito, mostraram ter desenvolvido a

habilidade em questão.

(P070114H6) De acordo com esse texto, o garoto pendurado no galho da árvore desejava que A) Zé Lelé conversasse com ele.B) Zé Lelé jogasse futebol.C) Zé Lelé lhe ajudasse a descer do galho.D) Zé Lelé também subisse no galho.

Leia o texto abaixo.

SOUSA, Maurício de. Disponível em: <http://blogdosquadrinhos.blog.uol.com.br/arch2009-07-01_2009-07-31.html>. Acesso em: 29 dez. 2015. (P070114H6_SUP)

2 7

S A E T H E - 2 0 1 8

NÍVEL 2 – DE 175 A 200 PONTOS

C Localizar informação explícita em contos e reportagens.

C Localizar informação explícita em propagandas, com ou sem apoio de recursos gráficos, e em ins-

truções de jogo.

C Identificar o assunto principal em reportagens, cartas, contos, tirinhas e histórias em quadrinhos.

C Inferir características de personagem e do narrador e a personagem principal em fábulas, elementos

do cenário em fragmentos de romances e o desfecho de lendas.

C Realizar inferência em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como tirinhas.

C Reconhecer a finalidade de manuais, regulamentos e textos de orientação.

C Inferir o sentido de palavra e o sentido de expressão em letras de música, cartas, contos, crônicas,

tirinhas e histórias em quadrinhos, com o apoio de linguagem verbal e não verbal.

C Inferir a causa do comportamento de um personagem em fragmentos de diários.

C Reconhecer relação de causa e consequência em poemas, contos e tirinhas.

C Depreender o efeito de sentido sugerido pelo ponto de exclamação em contos.

C Estabelecer relação lógico-discursiva expressa por locução adverbial em contos.


Abaixo do básico

2 8


Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem o sentido

de uma expressão em uma crônica. Os estudantes que marcaram a

alternativa C, o gabarito, desenvolveram a habilidade em questão.

(P091375H6) Nesse texto, no trecho “Quando ele se deu conta,...” (ℓ. 4-5), a expressão destacada significaA) fazer um cálculo.B) pagar uma dívida. C) perceber algo.D) ter capacidade.


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15

História da hora

Ele já estava alguns minutos atrasado. A namorada dele havia pedido que ele estivesse lá no relógio do shopping às oito horas em ponto porque a sessão começaria às oito e quinze.

O chefe dele pediu para que ele terminasse um serviço. Mesmo ele correndo para dar tempo de fazer tudo, ele acabou se atrasando na hora de sair do trabalho. Quando ele se deu conta, já eram sete e quarenta e cinco. Imediatamente ele se lembrou de que o estacionamento onde estava o carro dele fechava às dezenove e trinta da noite. Mesmo tendo perdido a hora, ele foi correndo para ver se dava tempo de ele ainda pegar o carro. Tarde demais!

O tiozinho do estacionamento disse ao rapaz da relojoaria vizinha que ele não poderia esperar por mais ninguém. Ele tinha que fechar o estabelecimento na hora certa por conta de um compromisso importantíssimo que ele tinha às oito horas da noite lá no centro da cidade.

Ele olhou para o relógio. Já eram sete e cinquenta e oito. Ele resolveu ligar para a namorada e dizer a ela que, infelizmente, apesar de ele ter corrido contra o relógio, ele não conseguiria chegar a tempo de assistir ao filme que ela há tantos dias esperava ver.

Ela deu um tempo e pensou. Depois, num gesto de extrema compreensão, disse ao rapaz: Tudo bem, amor! Não vai faltar tempo e nem oportunidade para que, no futuro, a gente

possa assistir a esse filme da hora.SILVA, Edson Rodrigues. Disponível em: <http://recantodacronica.blogspot.com.br/2010/10/texto-cronica-historia-da-hora-cronicas.html>.

Acesso em: 17 nov. 2015. (P091379H6_SUP)

2 9

S A E T H E - 2 0 1 8

Básico


DE 200 A 250 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


C Localizar informação explícita em sinopses e receitas culinárias.

C Identificar o assunto principal em reportagens e a personagem principal em fábulas, contos e letras

de música.

C Inferir ação de personagem em crônicas e em sinopses.

C Inferir informação a respeito do eu lírico em letras de música e de personagem em tirinhas.

C Reconhecer sentido de expressão, elementos da narrativa e opinião em reportagens, contos e poe-

mas.

C Inferir efeito de humor em piadas, tirinhas e histórias em quadrinhos.

C Inferir sentido decorrente da utilização de sinais de pontuação e sentido de expressões em poemas,

fábulas e contos.

C Identificar formas de representação de medida de tempo em reportagens.

C Identificar o assunto comum a duas reportagens, o assunto comum a duas notícias, o assunto co-

mum a poemas e crônicas e a semelhança entre cartas do leitor e cartuns.

C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fábu-

las, poemas, contos, tirinhas e reportagens.

30


Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem efeito de

humor em uma tirinha. Aqueles que marcaram a alternativa C, o

gabarito, demonstraram ter desenvolvido essa habilidade.

(P050236BH) O que tornou esse texto engraçado foi o fato de o meninoA) sentar em um banco baixinho.B) fazer um desenho de si mesmo.C) usar a palavra “porta-retratos” com outro sentido.D) conversar com o pássaro sobre porta-retratos.


LIMA, Lucas. Nicolau e seus queridos vizinhos. Araraquara: Enquadrinho, 2009. p. 66. (P050236BH_SUP)

C Reconhecer expressões características da linguagem (científica, jornalística etc.) e a relação entre

expressão e seu referente em reportagens e artigos de opinião.

C Inferir o efeito de sentido de expressão e opinião em crônicas e reportagens.

C Inferir o efeito de sugestão pelo uso da forma verbal imperativa em cartas do leitor e de diminutivo

em contos.

3 1

S A E T H E - 2 0 1 8


Básico


C Identificar assunto e opinião em reportagens e contos.

C Identificar tema e assunto em poemas, tirinhas e charges, relacionando elementos verbais e não

verbais, e textos informativos.

C Identificar assunto comum a cartas e poemas.

C Identificar informação explícita em letras de música, contos, fragmentos de romances, crônicas e

textos didáticos.

C Reconhecer sentido de conjunções e de locuções adverbiais em verbetes, lendas e contos.

C Reconhecer o sentido estabelecido pelo uso de expressões, de pontuação e de conjunções em

poemas, charges e fragmentos de romances.

C Reconhecer finalidade de reportagens e cartazes.

C Reconhecer o gênero biografia apresentado em uma comparação de dois textos.

C Reconhecer o gênero artigo.

C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronome e seu referente em tirinhas,

contos, reportagens e textos didáticos.

C Reconhecer relações de causa e consequência e características de personagens em lendas e fá-

bulas.

C Inferir elementos da narrativa em fábulas, contos e cartas.

C Inferir finalidade e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e assunto em fábulas.

C Inferir informação em poemas, reportagens e cartas.

3 2


Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem o conflito

gerador do enredo em um conto. Os estudantes que marcaram a

alternativa A, o gabarito, demonstraram que já desenvolveram a

habilidade em questão.

(P070352C2) O fato que gerou essa história foi aA) bondade da senhora.B) lembrança do rapaz. C) necessidade do irmão.D) temperatura da manhã.


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O tempo não apaga

Há alguns anos, quase todo dia de manhã, quando eu abria o portão para ir ao trabalho, via um garotinho sorridente que passava por mim, a caminho da escola, e eu correspondia o sorriso sem palavras. Certo dia muito frio, percebi que ele estava de tênis, mas sem meias, apenas com uma calça curta e uma blusinha de uniforme. Perguntei se poderia lhe dar algumas roupas dos meus filhos, e ele, todo feliz, disse que precisava apenas de meias, mas que seu irmão precisava do restante. Combinei que no dia seguinte, quando ele passasse, lhe entregaria o material. Juntei todas as meias que pude, de todos os tamanhos e cores e dito e feito: com um “muito obrigado, senhora”, ele se foi. De vez em quando, ainda o via, mas com o passar do tempo não o vi mais... Até que certo dia a campainha soou e fui atender. Era um rapaz alto, mas aquele sorriso era o mesmo, me agradecendo mais uma vez pelas “meias” e, com um cesto de verduras verdinhas, me fez chorar... Ele me contou que as meias duraram muitos anos e em momento algum esqueceu o meu gesto. Às vezes, uma atitude tão simples faz toda a diferença na vida de alguém.

Seleções. Jan. 2011. p. 60. (P070350C2_SUP)

C Diferenciar opinião de fato em reportagens.

C Interpretar efeito de humor e sentido de palavra em piadas e tirinhas.

C Inferir efeito de sentido da repetição de expressões em crônicas.

C Inferir o efeito de sentido provocado pela escolha de expressão em guias de viagem e o efeito de

sentido provocado pelo uso de recursos ortográficos em fábulas.

3 3

S A E T H E - 2 0 1 8

Adequado


DE 250 A 300 PONTOS


C Localizar informações explícitas em crônicas e fábulas.

C Identificar opinião e informação explícita em fábulas, contos, crônicas e reportagens.

C Identificar informação explícita em reportagens com ou sem o auxílio de recursos gráficos.

C Reconhecer a finalidade de verbetes, fábulas, charges, reportagens e abaixo-assinados e o gênero sinopses.

C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em poe-

mas, fábulas e contos.

C Reconhecer relação entre pronomes e seus referentes e relações de causa e consequência em frag-

mentos de romances, diários, crônicas, reportagens e máximas (provérbios).

C Interpretar sentido de conjunções e de advérbios e relações entre elementos verbais e não verbais

em tirinhas, fragmentos de romances, reportagens e crônicas.

C Inferir assunto principal e sentido de expressão em poemas, fábulas, contos, crônicas, reportagens e tirinhas.

C Inferir informação em contos e reportagens.

C Inferir tema e ideia principal em notícias, crônicas e poemas.

C Inferir o sentido de palavra ou expressão em histórias em quadrinhos, poemas e fragmentos de romances.

C Inferir efeito de humor em piadas e moral em fábulas.

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

3 4


Esse item avalia a habilidade de os estudantes re-

conhecerem a finalidade de uma fábula. Aqueles

que marcaram a alternativa A, o gabarito, demons-

traram ter desenvolvido essa habilidade.

(P070081B1) Esse texto tem por finalidadeA) dar um ensinamento.B) divertir os leitores.C) explicar uma situação.D) fazer uma advertência.


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O rei dos animais

Saiu o Leão a fazer sua pesquisa estatística, para verificar se ainda era o Rei das Selvas. [...] Assim, o Leão encontrou o Macaco e perguntou: “Hei, você aí, Macaco – quem é o rei dos animais?”. O Macaco, surpreendido pelo rugir indagatório, deu um salto de pavor e, quando respondeu, já estava no mais alto galho da mais alta árvore da floresta: “Claro que é você, Leão, claro que é você!”. *

Satisfeito, o Leão continuou pela floresta e perguntou ao Papagaio: “Currupaco, Papagaio. Quem é, segundo seu conceito, o Senhor da Floresta, não é o Leão?”. E como aos Papagaios não é dado o dom de improvisar, mas apenas o de repetir, lá repetiu o Papagaio: “Currupaco... não é o Leão? Não é o Leão? Currupaco, não é o Leão?”.

Cheio de si, o Leão prosseguiu em busca de novas afirmações de sua personalidade. Encontrou a Coruja e perguntou: “Coruja, não sou eu o maioral da mata?”. “Sim, és tu”, disse a Coruja. Mas disse de sábia, não de crente. E lá se foi o Leão, mais firme no passo, mais lato de cabeça. Encontrou o Tigre. “Tigre – disse em voz de estentor –, eu sou o rei da floresta. Certo?”. O Tigre rugiu, hesitou, tentou não responder, mas sentiu o barulho do olhar do Leão fixo em si, e disse, rugindo contrafeito: “Sim”. E rugiu ainda mais mal-humorado e já arrependido, quando o Leão se afastou.

Três quilômetros adiante, numa grande clareira, o Leão encontrou o Elefante. Perguntou: “Elefante, quem manda na floresta, quem é Rei, Imperador, Presidente da República, dono e senhor de árvores e de seres, dentro da mata?”. O Elefante pegou-o pela tromba, deu três voltas com ele pelo ar, atirou-o contra o tronco de uma árvore e desapareceu floresta adentro. O Leão caiu no chão, tonto e ensanguentado, levantou-se lambendo uma das patas, e murmurou: “Que diabo, só porque não sabia a resposta não era preciso ficar tão zangado”.

MORAL: Cada um tira dos acontecimentos a conclusão que bem entende.-------------* só depois pensaria: “Cada macaco no seu galho”.

FERNANDES, Millôr. Fábulas fabulosas. Rio de Janeiro: Nórdica, 1991. (P070079B1_SUP)

C Inferir o efeito de sentido do uso de expressão popular em artigos de opinião.

C Inferir o efeito de sentido do uso das letras maiúsculas em contos.

C Identificar os elementos da narrativa em letras de música e fábulas.

C Comparar textos de gêneros diferentes que abordem o mesmo tema.

C Reconhecer o assunto comum entre textos informativos.

3 5

S A E T H E - 2 0 1 8


Adequado


C Identificar assunto principal e informações explícitas em poemas, fábulas e letras de música.

C Localizar informações explícitas em artigos de opinião e crônicas.

C Identificar opinião em poemas e crônicas e o trecho que apresenta uma opinião em sinopses e em

reportagens.

C Reconhecer o gênero textual a partir da comparação entre textos e o assunto comum a duas repor-

tagens.

C Reconhecer elementos da narrativa em fábulas.

C Identificar finalidade e elementos da narrativa em fábulas e contos.

C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fábu-

las, contos, crônicas, fragmentos de romances, artigos de opinião e reportagens.

C Inferir informação e efeito de sentido decorrente do uso de sinais gráficos em reportagens e em

letras de música.

C Inferir informações em fragmentos de romances.

C Interpretar efeito de humor em piadas, contos e crônicas.

C Inferir o efeito de sentido da pontuação, da polissemia como recurso para estabelecer humor e da

ironia em tirinhas, anedotas e contos.

C Interpretar linguagem verbal e não verbal em histórias em quadrinhos.

C Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em charges e histórias em quadrinhos.

C Inferir o sentido de expressão em letras de música, tirinhas, poemas, fragmentos de romances e o

sentido de palavra em cartas do leitor.

3 6


Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem, em

tirinhas, o uso da variante linguística informal. Os estudantes que

marcaram a alternativa B, o gabarito, demonstraram ter desenvol-

vido essa habilidade.

(P070115H6) A linguagem utilizada no trecho “Num fica aí parado!” éA) científica.B) coloquial.C) formal.D) técnica.


SOUSA, Maurício de. Disponível em: <http://blogdosquadrinhos.blog.uol.com.br/arch2009-07-01_2009-07-31.html>. Acesso em: 29 dez. 2015. (P070114H6_SUP)

C Inferir o sentido de expressão característica da área da informática em textos jornalísticos.

C Reconhecer o uso de variantes linguísticas em letras de música, tirinhas, poemas e fragmentos de

romances.

C Inferir tema, tese e ideia principal em contos, letras de música, editoriais, reportagens, crônicas e

artigos.

3 7

S A E T H E - 2 0 1 8

Avançado


0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

ACIMA DE 300 PONTOS


C Localizar a informação principal em reportagens.

C Identificar ideia principal e finalidade em notícias, reportagens e resenhas.

C Identificar assunto principal em notícias e opinião em contos e cartas do leitor.

C Reconhecer sentido de locução adverbial e elementos da narrativa em fábulas e contos.

C Reconhecer relação de causa e consequência, entre pronomes e seus referentes e entre advérbio de lugar

e o seu referente em fábulas e reportagens e o sentido de conjunção proporcional em textos expositivos.

C Reconhecer características da linguagem (científica, jornalística, padrão) em reportagens e crônicas.

C Reconhecer elementos da narrativa em crônicas.

C Reconhecer opiniões em notícias, artigos de opinião e fragmentos de romances.

C Reconhecer assunto comum entre textos de gêneros diferentes.

C Inferir aspecto comum na comparação de cartas do leitor.

C Diferenciar abordagem do mesmo tema em textos de gêneros distintos.

C Inferir informação em contos, crônicas, notícias e charges.

3 8


Esse item avalia a habilidade de os estudantes

inferirem uma informação em um conto. Os estu-

dantes que marcaram a alternativa B, o gabarito,

demonstraram que já desenvolveram a habilidade

em questão.

(P060002B1) A tartaruga conseguiu descobrir o caminho de volta porqueA) ficou escondida dentro da couraça esperando ajuda. B) pensou primeiro antes de tomar uma decisão.C) seguiu o caminho indicado pelas ervas mágicas. D) voltou pelo caminho feito pelas suas lágrimas.


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A tartaruga

Era uma vez uma tartaruga que tinha perdido a memória e não se lembrava do caminho de volta para sua casa. Estava perdida no bosque e chorava. Chorou tanto que o bosque começou a encharcar-se de lágrimas.

Isso ocasionou problemas para os anões do bosque, já que entrava água – lágrimas em suas casas.

Decididos a buscar a origem de tal “inundação”, saíram de suas casas para saber qual era o problema.

Logo encontraram a tartaruga chorando desesperadamente e lhe perguntaram:– Tartaruga, por que você chora tanto?– Eu perdi a memória e não sei como voltar para minha casa.Os anões tiveram uma ideia. Colocaram umas ervas mágicas dentro da couraça da

tartaruga e lhe disseram:Cada vez que você quiser saber o que deve fazer, ponha a cabeça para dentro da couraça

cheia de ervas mágicas e comece a pensar. Verá que funciona muito bem!A tartaruga assim o fez: pôs a cabeça dentro da couraça, olhou as ervas e pensou:– Qual é o caminho para eu voltar para casa? A seguir, adotou uma postura pensativa e disse:– Ah! Já me recordo, tenho que subir esta montanha e descer pela margem do riacho.A tartaruga espichou o pescoço, pôs a cabeça para fora da couraça, agradeceu aos

anões e foi-se embora para sua casa. [...]A partir daquele momento, a tartaruga aprendeu o que deveria fazer sempre quando não

se lembrasse de algo. Colocaria a cabeça dentro da couraça, pensaria e decidiria.Autor desconhecido. Aprendendo valores éticos. FAGUNDES, Márcia Botelho. Autêntica. 2001. p. 65. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P060001B1_SUP)

C Inferir sentido de palavras, da repetição de palavras, de expressões, de linguagem verbal e não

verbal e de pontuação em charges, tirinhas, contos, crônicas e fragmentos de romances.

C Inferir informações e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação em fábulas e piadas.

C Inferir o efeito do uso das aspas em textos didáticos.

C Inferir o efeito de sentido decorrente do uso de diminutivo em crônicas.

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S A E T H E - 2 0 1 8


Avançado


C Identificar ideia principal e elementos da narrativa em reportagens e crônicas.

C Reconhecer o efeito de sentido da repetição de expressões e palavras, do uso de pontuação, de

variantes linguísticas e de figuras de linguagem em reportagens, poemas, contos e fragmentos de

romances.

C Reconhecer a relação de causa e consequência em contos.

C Reconhecer a relação de sentido estabelecida por conjunções em crônicas, contos e cordéis.

C Reconhecer o tema comum entre textos de gêneros distintos.

C Diferenciar fato de opinião em artigos, reportagens, crônicas e artigos.

C Identificar opinião em fábulas e reconhecer sentido de advérbios em cartas do leitor.

C Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de figuras de linguagem e de recursos gráficos

em poemas e fragmentos de romances.

C Reconhecer a finalidade de textos informativos com linguagem científica.

C Reconhecer a ideia defendida em artigos de opinião.

C Reconhecer o trecho retomado por pronome demonstrativo em textos de orientação.

40


Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem o

efeito de sentido do uso do ponto de interrogação em uma repor-

tagem. Os estudantes que marcaram a alternativa B, o gabarito,

demonstraram ter desenvolvido a habilidade em questão.

(P090292H6) No primeiro parágrafo desse texto, o ponto de interrogação foi usado paraA) demonstrar uma dúvida do autor.B) estimular uma reflexão no leitor.C) expressar ironia.D) indicar indignação.


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Jovens trocam livros por “leitura digital”

No bolso do jeans, um celular. Na escrivaninha do quarto, um laptop. [...] Tudo ao redor dos jovens de hoje oferece conexão 24 horas por dia nas mais diversas redes sociais. Como deixar de lado todas as infinitas possibilidades que o mundo digital oferece e se dedicar à leitura de um livro, com suas centenas de páginas, cheias de palavras [...] exigindo concentração para serem decifradas?

Dados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) divulgados nesta semana afirmam que a leitura não está entre as prioridades dos jovens de 15 anos. [...] 46% dos estudantes afirmam que leem apenas para obter as informações de que precisam; [...]. Apenas um terço disse que a leitura é um dos hobbies favoritos.

Apesar dos dados do Pisa, especialistas em educação e tecnologia discordam da ideia de que o jovem de hoje lê menos. Muito pelo contrário: afirmam que os adolescentes nunca leram tanto. A diferença é que, agora, não são só os livros que são “lidos”, mas vídeos, sites, SMS, e-mails e uma gama imensa de informações. “O adolescente lê e escreve muito, comunica-se muito mais por escrito. As gerações anteriores liam só os livros da escola. Os jovens de hoje não: estão sempre se informando dentro dessa vida social digitalizada”, diz Rosa Maria Farah, [...] da PUC-SP. [...]

Para os educadores, a falta de interesse pela leitura formal pode levar à perda da habilidade de se concentrar quando necessário. “O jovem não consegue mais ler um texto inteiro. [...]”, explica Teresa Ferreira, psicopedagoga da Unifesp. [...]

Ainda é cedo para afirmar o quanto isso pode ser prejudicial no futuro. Mas os especialistas alertam: ler apenas o essencial e aquilo que interessa pode levar à perda da aptidão para analisar situações com mais profundidade. “O jovem sabe de tudo o que acontece, mas não aprofunda o conhecimento dos fatos”, destaca a psicóloga Dora Sampaio Góes [...].

MANDELLI, Mariana. Disponível em: <http://www.estadao.com.br/noticias/geral,jovens-trocam-livros-por-leitura-digital-imp-,652713>.

Acesso em: 5 mar. 2015. *Adaptado para fi ns didáticos. Fragmento. (P090288H6_SUP)

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S A E T H E - 2 0 1 8


Avançado


C Localizar informações explícitas, ideia principal e expressão que causa humor em contos, crônicas

e artigos de opinião.

C Distinguir o trecho que apresenta a informação principal em reportagens.

C Identificar variantes linguísticas em letras de música e marcas da linguagem informal em trecho de

reportagens, contos e crônicas.

C Reconhecer a finalidade, o gênero e a relação de sentido estabelecida por conjunções em lendas,

crônicas, poemas e reportagens.

C Inferir o sentido de palavra em reportagens.

C Reconhecer a ideia defendida pelo autor em artigos de opinião

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Esse item avalia a habilidade de os estudantes distinguirem, em

uma reportagem, o trecho que apresenta a informação principal.

Aqueles que marcaram a alternativa C, o gabarito, demostraram ter

desenvolvido essa habilidade.

(P090288H6) A informação principal desse texto está no trecho: A) “No bolso do jeans, um celular. Na escrivaninha do quarto, um laptop.”. (ℓ. 1)B) “... deixar de lado todas as infinitas possibilidades que o mundo digital oferece...”. (ℓ. 3)C) “A diferença é que, agora, não são só os livros que são ‘lidos’, mas vídeos, sites, SMS, e-mails e uma gama imensa de informações.”. (ℓ. 12-13)D) “... ler apenas o essencial e aquilo que interessa pode levar à perda da aptidão para analisar situações com mais profundidade.”. (ℓ. 21-22)


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Jovens trocam livros por “leitura digital”

No bolso do jeans, um celular. Na escrivaninha do quarto, um laptop. [...] Tudo ao redor dos jovens de hoje oferece conexão 24 horas por dia nas mais diversas redes sociais. Como deixar de lado todas as infinitas possibilidades que o mundo digital oferece e se dedicar à leitura de um livro, com suas centenas de páginas, cheias de palavras [...] exigindo concentração para serem decifradas?

Dados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) divulgados nesta semana afirmam que a leitura não está entre as prioridades dos jovens de 15 anos. [...] 46% dos estudantes afirmam que leem apenas para obter as informações de que precisam; [...]. Apenas um terço disse que a leitura é um dos hobbies favoritos.

Apesar dos dados do Pisa, especialistas em educação e tecnologia discordam da ideia de que o jovem de hoje lê menos. Muito pelo contrário: afirmam que os adolescentes nunca leram tanto. A diferença é que, agora, não são só os livros que são “lidos”, mas vídeos, sites, SMS, e-mails e uma gama imensa de informações. “O adolescente lê e escreve muito, comunica-se muito mais por escrito. As gerações anteriores liam só os livros da escola. Os jovens de hoje não: estão sempre se informando dentro dessa vida social digitalizada”, diz Rosa Maria Farah, [...] da PUC-SP. [...]

Para os educadores, a falta de interesse pela leitura formal pode levar à perda da habilidade de se concentrar quando necessário. “O jovem não consegue mais ler um texto inteiro. [...]”, explica Teresa Ferreira, psicopedagoga da Unifesp. [...]

Ainda é cedo para afirmar o quanto isso pode ser prejudicial no futuro. Mas os especialistas alertam: ler apenas o essencial e aquilo que interessa pode levar à perda da aptidão para analisar situações com mais profundidade. “O jovem sabe de tudo o que acontece, mas não aprofunda o conhecimento dos fatos”, destaca a psicóloga Dora Sampaio Góes [...].

MANDELLI, Mariana. Disponível em: <http://www.estadao.com.br/noticias/geral,jovens-trocam-livros-por-leitura-digital-imp-,652713>.

Acesso em: 5 mar. 2015. *Adaptado para fi ns didáticos. Fragmento. (P090288H6_SUP)

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S A E T H E - 2 0 1 8


Avançado

NÍVEL 10 – ACIMA DE 375 PONTOS

C Reconhecer a ideia principal em manuais, reportagens, artigos e teses.

C Identificar os elementos da narrativa em contos e crônicas.

C Inferir o sentido de palavras em poemas e contos.

C Inferir o efeito de sentido provocado pela repetição de formas verbais em fábulas.

C Reconhecer o tema comum entre textos do gênero poemas.

C Reconhecer a relação de sentido estabelecida por conjunção adversativa em sinopses.

C Inferir o efeito de sentido causado pelo uso do recurso estilístico da rima e por escolha de expressão

em poemas.

C Inferir efeito de ironia em poemas.

4 4


Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem efeito de

ironia em um poema. Os estudantes que marcaram a alternativa D,

o gabarito, demonstraram ter desenvolvido essa habilidade.

(P090222C2) Nesse texto, há presença de ironia no verso:A) “Provisoriamente não cantaremos o amor,”. (v. 1)B) “Cantaremos o medo, que esteriliza os abraços,”. (v. 3)C) “cantaremos o medo da morte e o medo de depois da morte,”. (v. 8)D) “e sobre nossos túmulos nascerão flores amarelas e medrosas.”. (v. 10)


5

10

Congresso internacional do medo

Provisoriamente não cantaremos o amor,que se refugiou mais abaixo dos subterrâneos,Cantaremos o medo, que esteriliza os abraços,não cantaremos o ódio porque esse não existe,existe apenas o medo, nosso pai e nosso companheiro,o medo grande dos sertões, dos mares, dos desertos,o medo dos soldados, o medo das mães, [...]cantaremos o medo da morte e o medo de depois da morte,depois morreremos de medoe sobre nossos túmulos nascerão flores amarelas e medrosas.

ANDRADE, Carlos Drummond de. Obra Completa. Rio de Janeiro, Aguilar, 1967. Granã Drummond. p. 105. Fragmento. (P090221C2_SUP)

4 5

S A E T H E - 2 0 1 8


- Apresentar um relato de boas

práticas vinculadas aos resultados da

avaliação externa em larga escala.

- Refletir sobre a relação entre

currículo e avaliação.

- Refletir sobre o desenvolvimento

de habilidades, considerando sua

evolução entre as diferentes etapas de

escolaridade.

- Propor práticas que mobilizem as

diferentes áreas do conhecimento para

o desenvolvimento de determinadas

habilidades.






A n e x o s

O q u e o p r o f e s s o r p o d e f a z e r

c o m o s r e s u l t a d o s

4 6


As avaliações externas em larga escala, ou avaliações somativas,

são muito importantes para a escola, pois oferecem diversas pos-

sibilidades para o trabalho dos gestores e professores. Avaliações

de caráter formativo, que ocorrem durante o ano letivo, permitem ao

professor obter resultados mais imediatos e, portanto, intervenções

mais rápidas. Entretanto, é possível extrair informações relevantes

das avaliações somativas – que ocorrem ao final do ano letivo – e

utilizá-las para rever as práticas pedagógicas.

A avaliação somativa está preocupada com os resultados das

aprendizagens. Sua principal característica é a capacidade de in-

formar, situar e classificar o avaliado. Desse modo, a avaliação so-

mativa é essencialmente objetiva, tendo em vista sua capacidade

de sintetizar o que o aluno aprendeu ou não, o que é ou não capaz

de fazer, ao final de cada ciclo de aprendizagem. Além disso, quan-

do há parâmetros sólidos de análise, com base nos indicadores de

desempenho, essa avaliação fornece informações substanciais que

auxiliam na verificação da qualidade da educação ofertada.

Com a ajuda dos indicadores de desempenho, a avaliação soma-

tiva permite situar e informar as escolas se houve avanço efetivo,

pois possibilita a comparabilidade dos dados ao longo do tempo,

em série histórica. Pela diversidade de informações divulgadas,

serve também como devolutiva para professores e gestores, a fim

de ajudá-los a superar as dificuldades de ensino e aprendizagem,

fornecendo subsídios para (re)planejamento de práticas pedagógi-

cas e de gestão.

4 7

S A E T H E - 2 0 1 8

R e l a t o d e e x p e r i ê n c i a

Apresentamos, nesta seção, um relato de experiência que ilustra si-

tuações vivenciadas por grande parte das escolas, no que se refere

ao percurso realizado pela comunidade escolar para se apropriar

dos resultados das avaliações externas em larga escala e utilizá-

-los para aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem.

A fim de destacar aspectos importantes dos resultados da escola,

a experiência relatada mostra, a partir de um contexto ficcional, as

etapas referentes aos processos de leitura, apropriação e uso dos

resultados.

É sempre bom conhecer projetos de sucesso, não exatamente

com a intenção de copiá-los, desconsiderando a diversidade

existente entre as escolas, mas com o intuito de aperfeiçoar as

práticas pedagógicas com base em experiências bem-sucedidas,

em exemplos de estratégias encontradas por profissionais que

proporcionaram, de alguma forma, avanços relacionados à

aprendizagem dos estudantes. Esses relatos de sucesso podem

ser utilizados como motivadores e como ideias a serem adaptadas

para cada realidade.

Os profissionais de cada escola são as pessoas mais indicadas

para avaliar as possibilidades de melhoria da aprendizagem;

são eles que conhecem os seus alunos, a comunidade, a equipe

e os recursos disponíveis. No entanto, compartilhar ideias torna-

se importante para a compreensão de que, apesar dos diversos

desafios encontrados, há muitos profissionais e escolas fazendo a

diferença, e pequenas ações podem gerar resultados significativos.

Ainda nesta seção, sugerimos práticas pedagógicas que visam ao

desenvolvimento de determinadas habilidades, relacionando-as a

outras áreas do conhecimento, bem como à Base Nacional Comum

Curricular (BNCC), ao currículo da rede e às matrizes de referência

da avaliação externa.

4 8


R e u n i ã o p e d a g ó g i c a

A Escola Municipal Diretora Maria Adelina Fortes atende aos anos

iniciais e finais do ensino fundamental. A equipe gestora conhece

bem a rotina da escola quando são realizadas as reuniões de di-

vulgação de resultados da avaliação externa. É perceptível que

professores e equipe pedagógica conhecem os instrumentos e

conceitos da avaliação em larga escala, assim como os dados que

chegam à escola e o que eles representam. No entanto, não há

uma visão integrada entre os professores dos anos iniciais e dos

anos finais sobre a evolução dos estudantes do 5º ao 9º ano, no

que se refere ao desenvolvimento de habilidades básicas.

A diretora Maria das Graças já havia realizado uma reunião inicial

de leitura e apropriação dos resultados da última avaliação, apre-

sentando os dados da escola para o corpo docente. Esses dados

apontaram que as maiores dificuldades dos estudantes em Língua

Portuguesa, por exemplo, se concentravam nas habilidades: capa-

cidade de inferir informação em um texto; distinguir um fato da opi-

nião relativa a esse fato; e reconhecer diferentes formas de tratar

uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo

tema, em função das condições em que ele foi produzido.

A reunião com os professores de Língua Portuguesa do Fundamen-

tal II, convocada pela coordenadora pedagógica Márcia, contou

também com a participação das professoras do 5° ano. Ela agra-

deceu a presença de todos e deu início à discussão em torno dos

dados da avaliação externa. Como havia professores novatos na

equipe, a coordenadora resgatou as ações definidas na reunião

de análise dos resultados do ano anterior e, sinteticamente, abor-

dou os trabalhos desenvolvidos. Resgatar essas ações também era

necessário, para avaliar uma forma de progredir. Faltava caminhar

ainda mais para uma cultura de avaliação e autoavaliação, era pre-

ciso avançar e estipular ações que efetivamente impactassem as

práticas e os resultados.

Faltava caminhar

ainda mais para uma

cultura de avaliação

e autoavaliação,

era preciso avançar

e estipular ações

que efetivamente

impactassem

as práticas e os

resultados

4 9

S A E T H E - 2 0 1 8

Márcia explicou aos docentes o motivo da presença das professo-

ras do 5º ano. Com base na reunião ocorrida com as professoras

do Fundamental I, observou-se que, apesar de muitas habilidades

do 5° ano apresentarem percentuais de acerto elevados, eles não

estavam tão próximos de 100%, ou seja, mesmo que em uma par-

cela pequena, alguns estudantes iniciavam o Fundamental II com

dificuldades em habilidades consideradas basilares para a conti-

nuidade dos estudos.

Para alertar sobre a complexidade da questão, Márcia informou:

– Nós sabemos que existem várias razões para os meninos irem mal

nos testes. Eles podem ter se distraído na hora da prova, ter sentido

dor de cabeça no dia, enfim, várias situações podem ter atrapalhado

o desempenho deles. Mas a gente conhece bem nossos alunos e

sabe que alguns realmente não desenvolveram habilidades aparen-

temente fáceis para a idade deles. Quando conferimos os resultados

de percentual de acertos por descritor, dá para enxergar isso. A gen-

te vê o que eles acertaram e erraram no teste, e dá para comparar

esses resultados com as avaliações que a gente aplica no dia a dia.

D o s a n o s i n i c i a i s a o s a n o s f i n a i s

A coordenadora fez esse alerta porque sabia que, apesar de algu-

mas ações não serem voltadas para os mesmos alunos que partici-

param da avaliação externa, os professores percebiam que essas

ações poderiam auxiliar na diminuição do problema detectado na

escola. Era necessário discutir, junto à equipe pedagógica, uma tra-

jetória das habilidades que tem início no Fundamental I e passa por

todos os anos do Fundamental II, impactando, inclusive, os resulta-

dos da avaliação em larga escala do 9º ano.

Cláudia, professora do 8° ano, compreendendo o alerta de Márcia,

destacou:

– Pessoal, esse modo de ler os resultados é muito importante. Esse

mesmo raciocínio deveria ser aplicado para analisar os resultados

do 9° ano, pois muitos estudantes estão passando para o ensino

médio com dificuldades em habilidades que deveriam ter sido de-

senvolvidas aqui conosco.

Era necessário discutir

uma trajetória de

habilidades que tem

início no Fundamental

I e passa por todos os

anos do Fundamental

II, impactando

inclusive os resultados

da avaliação do 9º ano

50


Haroldo, professor do 6° ano, argumentou que o trabalho com as

habilidades era realizado de forma diferente ao longo dos anos de

escolarização e acrescentou:

– Vejam bem, o que venho percebendo é que a maioria de nós

leva em consideração os aspectos relacionados à gradação do de-

senvolvimento das habilidades, quer dizer, a gente sabe que pode

aumentar a dificuldade das atividades conforme os alunos vão pas-

sando de uma série para outra. Mas o trabalho ainda está individua-

lizado, cada professor com suas aulas, sem saber ao certo como

está o andamento das propostas de ação que planejamos juntos.

A fala de Haroldo causou silêncio na reunião. Embora todos concor-

dassem, foi um momento complicado, pois os educadores ali pre-

sentes consideravam suas práticas adequadas. Mesmo sendo uma

constatação válida, era preciso encontrar uma forma de ir além,

para que a leitura dos resultados realmente culminasse em inter-

venções pedagógicas efetivas por parte de todos os professores.

C o n h e c i m e n t o e m c o n s t r u ç ã o

Para a professora Olívia, do 9º ano, faltava fazer com que os alu-

nos entendessem quais estratégias de leitura estavam realizando.

O que acontecia era que a habilidade de inferir informações, por

exemplo, esbarrava no fato de os alunos realizarem inferências em

atividades de leitura o tempo todo na sala de aula, mas serem inca-

pazes de reconhecer o conhecimento que estavam construindo, e

isso ficava evidenciado quando eram avaliados.

Cláudia, professora do 8º ano acrescentou que o processo de lei-

tura ocorria em todas as disciplinas, mas os professores de Língua

Portuguesa precisavam ter clareza de que os alunos não estavam

cientes das estratégias que estavam sendo mobilizadas e de como

elas eram ativadas no processo de leitura. Considerar os alunos

como sujeitos ativos nesse processo era fundamental, pois eles de-

veriam ter voz para dizer sobre o que estavam construindo.

Cláudia, compreendendo a situação, deu um exemplo de sua práti-

ca, destacando que, no 8° ano, o trabalho com o texto “Aos jovens”,

de Danuza Leão, publicado na Folha de São Paulo. Ela exemplificou

Era preciso

encontrar uma

forma de ir além,

para que a leitura

dos resultados

realmente

culminasse em

intervenções

pedagógicas

efetivas

5 1

S A E T H E - 2 0 1 8

o trabalho com a inferência, salientando que uma das atividades

propostas perguntava ao aluno o que a autora do texto pensava

sobre a juventude e quais justificativas ele poderia trazer do tex-

to para fundamentar a resposta. A maioria dos alunos apresentou

respostas literais, ou seja, baseadas apenas no trecho destacado,

revelando o reconhecimento de informações explícitas.

Alguns alunos, entretanto, realizaram inferências com base na in-

formação explícita. Dentre as respostas, algumas se destacaram

por revelar processos inferenciais com base em trechos retirados

do texto, que foram apresentados como justificativas do tipo de in-

terpretação apresentada, como pedia a questão. As respostas in-

ferenciais não eram iguais, apesar de se basearem em fragmentos

do texto e serem leituras plausíveis. Isso revelava que o estudante

percebia o texto de acordo com o fragmento que mais lhe chamava

a atenção. Importa compreender que a inferência é uma ação do

estudante como sujeito ativo do processo de leitura.

Outro ponto importante consistia no reconhecimento de que as res-

postas e os fragmentos do texto não eram sempre os mesmos, o

que demonstrava que a inferência realizada pelos estudantes parte

da interpretação e do modo como eles se relacionam com o texto e

com seu conhecimento de mundo.

P r o t a g o n i s m o d o s e s t u d a n t e s

Era preciso, portanto, que os professores considerassem esse pro-

cesso de leitura inferencial, de forma a buscar a participação oral

dos alunos nas atividades, tendo em vista que a resposta individual

e escrita não possibilitava a esses alunos constatar o processo de

leitura dos demais colegas de turma. Dar voz e protagonismo aos

estudantes era uma forma de intensificar a postura de leitor ativo e

consciente do conhecimento que estava adquirindo e mobilizando.

Beatriz, professora do 5° ano, resgatou alguns pontos importantes

da reunião com os professores do Fundamental I. Ela enfatizou que,

se o aluno possuir dificuldade em localizar a informação explícita,

ele terá dificuldade de realizar as demais relações de interpretação

do texto, ou seja, terá dificuldade não só em inferir, como também

nas demais habilidades leitoras e de produção textual. Olívia acres-

Importa

compreender que

a inferência

é uma ação

do estudante

como sujeito

ativo do

processo de

leitura

5 2


centou que os alunos chegavam ao 9° ano ainda com dificuldades

de organizar o raciocínio, inclusive oralmente, pois esse aspecto

também era observado em suas avaliações internas.

Como professora da etapa final do ensino fundamental, ninguém

melhor do que Olívia para perceber o quanto a trajetória escolar

dos alunos interferia em seu trabalho. Ela questionou os demais

professores a respeito das dificuldades relatadas. Ela se sentia

impotente e, ao mesmo tempo, culpada, mesmo sabendo que o

trabalho com os alunos dependia dessa trajetória escolar que os

professores estavam tentando alinhar.

O trabalho com os gêneros textuais precisava resgatar as habilida-

des basilares, até desafiar os alunos a perceberem a complexidade

leitora envolvida nas escolhas do autor na interação com o seu leitor.

Dessa forma, entenderiam que as escolhas vocabulares e os exem-

plos elegidos pelo autor não eram gratuitos, pois revelavam uma in-

tenção que estava associada ao objetivo comunicativo do texto. O

gênero textual elegido para a comunicação e o tipo de leitor espera-

do estavam ligados às características textuais e ao meio de veicula-

ção dos textos. Caminhar para essa complexidade era fundamental.

P r o j e t o i n t e r d i s c i p l i n a r

Miriam, professora do 5° ano, destacou que o trabalho com um gêne-

ro textual por vez, nas aulas, era muito mais comum do que o traba-

lho com a relação entre textos de diferentes gêneros. Haroldo, por

sua vez, sugeriu que a abordagem da relação entre textos do mesmo

tema, junto aos alunos, poderia ser intensificada se o trabalho com

as demais áreas do conhecimento, ou seja, com os professores de

todas as disciplinas, contribuísse para isso. Utilizar um dos temas in-

tegradores e transversais salientados pela Base Nacional Comum

Curricular (BNCC) poderia ser uma forma interdisciplinar de trabalho.

A coordenadora registrou que era preciso trabalhar melhor com os

alunos para aprimorar suas habilidades de leitores ativos e fazer

com que eles respondessem gradativamente às motivações de lei-

tura, das mais simples para as mais complexas. Ela anotou a neces-

sidade do trabalho com a relação entre textos (do mesmo gênero

Utilizar um

dos temas

integradores

e transversais

salientados pela

BNCC poderia

ser uma forma

interdisciplinar

de trabalho

5 3

S A E T H E - 2 0 1 8

ou de gêneros diferentes) como uma forma de organização das ati-

vidades, que abarcariam, em suas propostas, o que foi discutido

sobre o leitor ativo e sobre a gradação das habilidades.

Diante dessa leitura dos resultados que culminou na reflexão das

práticas pedagógicas desenvolvidas pela escola, Márcia percebeu

que uma reunião com todo o corpo docente seria necessária para

debater a importância e a necessidade de um trabalho interdisci-

plinar. Nessa reunião, a coordenadora incitaria a discussão para

alinhar essa forma de trabalho, a fim de que as habilidades menos

acertadas de Língua Portuguesa fossem melhor exploradas, bem

como todas as habilidades curriculares que o corpo docente consi-

derasse que precisavam ser consolidadas nas mais diversas áreas

do conhecimento.

R e l a çã o e n t r e t ex t o s

Márcia consultou a BNCC juntamente com professores, e eles apon-

taram o que o documento fornecia orientação para o trabalho com

a relação entre os textos. Para o 5º ano, a orientação era analisar

textos de diferentes gêneros e mídias que abordem o mesmo assun-

to – ainda que com finalidades e intencionalidades diferentes –, mas

que apresentem informações distintas e graus de complexidade va-

riados, levando sempre em consideração a progressão do grau de

autonomia do aluno.

A coordenadora salientou que, com base na BNCC para todas as

etapas do Fundamental II, a orientação era desenvolver habilidades

relacionadas à comparação entre textos, com enfoque no estudo da

composição dos gêneros, considerando a capacidade do aluno de

comparar textos do mesmo gênero e de gêneros distintos. Em segui-

da, os professores se reuniram em duplas, entusiasmados, demons-

trando maior interesse pelo assunto. A coordenadora pedagógica

despertou neles a necessidade de trabalhar mais e melhor a relação

entre textos.

Após a leitura dos resultados associada às discussões sobre as

práticas pedagógicas e à autoavaliação do trabalho desenvolvido,

a equipe sintetizou, como estratégia de intervenção pedagógica,

sete ações norteadoras:

A coordenadora

pedagógica

despertou nos

professores a

necessidade de

trabalhar mais e

melhor a relação

entre textos

5 4


1. utilizar os temas transversais por bimestre, de maneira que

todas as áreas do conhecimento trabalhem a relação entre

textos com o mesmo tema, ampliando os processos de lei-

tura dos alunos;

2. selecionar os textos de acordo com a sua complexidade,

explorando-os de forma gradativa;

3. explorar e relação entre textos para desenvolver habilida-

des basilares até desafiar os alunos no desenvolvimento

das habilidades que ainda precisam ser consolidadas;

4. trabalhar a relação entre textos do mesmo gênero textual

ou entre textos de gêneros textuais diferentes, mas que

abordem o mesmo assunto de formas distintas;

5. explorar as leituras dos textos de modo a resgatar habilida-

des basilares e prosseguir para as habilidades que apre-

sentam maior grau de dificuldade entre os alunos;

6. explicitar as estratégias do processo de leitura dos alunos

para que eles entendam sua participação nesse processo, já

que a leitura exige determinadas estratégias interpretativas;

7. explorar práticas de leitura, produção e análise de textos,

nas quais seja possível relacionar as formas de composição

do gênero mencionadas não só às especificidades do cam-

po de atuação em que circulam, como também aos temas

e finalidades dos gêneros e às peculiaridades da mídia em

que são publicadas.

Te m a s t ra n s ve r s a i s

Nesta seção, será apresentada uma proposta de trabalho com base

nos sete pontos estratégicos de intervenção formulados na reunião pe-

dagógica realizada na Escola Municipal Diretora Maria Adelina Fortes.

Conforme estabelecido na BNCC, redes de ensino e escolas, de acordo

com a autonomia que possuem, deverão acrescentar aos seus currícu-

Será apresentada

uma proposta

de trabalho com

base nos sete

pontos estratégicos

de intervenção

formulados na

reunião pedagógica

5 5

S A E T H E - 2 0 1 8

los e às suas propostas pedagógicas, de maneira integradora, temas

que fazem parte da vida social dos estudantes. Dentre eles, destaca-se

o processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso – ampa-

rado pela Lei nº 10.741/2003 e sugerido pela BNCC.

Nessa proposta, os textos e as atividades abordarão o tema sob diver-

sas perspectivas presentes no relacionamento da sociedade com o en-

velhecimento. Ao dar enfoque a temas relacionados à terceira idade, a

escola, de certa maneira, sugere uma reorientação da compreensão do

envelhecimento, de modo a estimular no aluno a percepção crítico-re-

flexiva sobre valores éticos voltados para o exercício da solidariedade e

da cidadania, especialmente em relação ao idoso.

Assim, o trabalho com temas transversais pode contribuir para o aprimo-

ramento do processo de inferência dos estudantes, bem como do reco-

nhecimento dos diferentes gêneros textuais e formas utilizadas para se

atingir um determinado objetivo comunicativo, ou seja, concorre para o

desenvolvimento das habilidades que ainda precisam ser consolidadas

de maneira geral.

Além de possibilitar as experiências com os textos na escola, busca-se

valorizar as vivências que os alunos trazem consigo, na medida em que,

socialmente, o tema transversal e integrador engloba aspectos da vida

em sociedade e do convívio diário e familiar dos alunos.

O trabalho com gêneros literários, além de utilizar os conhecimentos im-

plícitos para o processo de leitura, é considerado uma forma potencial

de despertar nos alunos a capacidade analítica. Cada escolha voca-

bular e cada arranjo estético lhes possibilitarão uma experiência com a

linguagem para além das percepções da vida cotidiana que os textos

informativos oferecem nos meios de comunicação em massa.

A d e q u a ç ã o à s e t a p a s

O movimento inicial de extrair informação, decodificando letra por

letra, palavra por palavra, deve ocorrer, mas é preciso ir gradativa-

mente possibilitando que o aluno realize processos de leitura mais

sofisticados. Trata-se de estimular uma atividade que implica estra-

tégias de antecipação (levantar hipóteses sobre os textos e quais

seriam as relações que ambos podem ter), de seleção (localização

O trabalho com

temas transversais

pode contribuir

para o

aprimoramento

do processo

de inferência

dos estudantes

5 6


da informação explícita), de inferência (processo de compreensão

das informações implícitas dos textos) e verificação (confirmação ou

refutação das hipóteses levantadas), sem as quais não é possível a

aquisição de habilidades e competência essenciais.

Dessa forma, a proposta com os textos selecionados para o trabalho

com o 5° e 9° ano permite estabelecer uma relação entre textos ver-

bais, considerando, além do gênero literário, a relação com textos não

verbais. Os textos não verbais utilizam outras estratégias comunicativas

que não são expressas por palavras escritas, embora, ao interpretá-los,

a verbalização da linguagem seja um processo cognitivo natural. A com-

plexidade das propostas deve ser adequada a cada uma das etapas

pelas quais o aluno passa, assim como a relação com as habilidades

que precisa ser consolidada.

As atividades podem explorar as características do gênero textual, en-

volvendo habilidades como capacidade de inferir informação em um

texto, distinguir um fato da opinião relativa a esse fato e reconhecer di-

ferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que

tratam do mesmo tema. Associadas a essas habilidades, outras pode-

rão ser resgatadas, como localizar informação explícita no texto, identi-

ficar o gênero textual, identificar o suporte de veiculação do texto apre-

sentado, interpretar textos não verbais, entre outras. Os professores, ao

selecionarem os textos literários, podem incluir produções artísticas que

pertençam ao contexto local e regional das escolas, ou que tenham li-

gação com um contexto mais amplo.

5 ° a n o d o e n s i n o f u n d a m e n t a l

A proposta de trabalho para o 5° ano abordará o livro Bisa Bia,

Bisa Bel, de Ana Maria Machado, e o poema “Retrato”, de Cecília

Meireles.

O livro conta a história de Isabel, uma menina que se encanta pela

fotografia antiga da bisavó, Beatriz, da época em que ela era crian-

ça, e resolve guardá-la consigo, como se fosse uma “tatuagem in-

visível”, “bem junto do coração”. Por gostar tanto de olhar o retrato,

ele ganha vida e voz na imaginação de Isabel e com ela vive as

mais divertidas aventuras. (Fonte: https://www.livrariacultura.com.br)

5 7

S A E T H E - 2 0 1 8

Já o poema de Cecília Meireles, por meio de uma visão madura,

realista e um tanto melancólica da velhice, mostra as transforma-

ções do corpo e do modo de vida do ser humano durante o enve-

lhecimento.

A partir da leitura dos textos e da observação das imagens, o aluno

poderá reconhecer e selecionar as informações apresentadas, che-

gando, por inferência, a conclusões diversas. Os fatos destacados

pelo professor e o conhecimento de mundo do aluno o auxiliarão

não somente a encontrar os sentidos suscitados pelo texto, como

também outros sentidos possíveis, criados a partir de novas pers-

pectivas que podem ser apresentadas pelo professor. Além dos tex-

tos verbais, duas fotografias, cada uma buscando representar um

texto, deverão ser observadas.

Retrato

Eu não tinha este rosto de hoje,

assim calmo, assim triste, assim magro,

nem estes olhos tão vazios,

nem o lábio amargo.

Eu não tinha estas mãos sem força,

tão paradas e frias e mortas;

eu não tinha este coração

que nem se mostra.

Eu não dei por esta mudança,

tão simples, tão certa, tão fácil:

– Em que espelho ficou perdida

a minha face?

(Fonte: MEIRELES, C. Cecília Meireles: poesia. 3. ed. Rio de Janeiro: Agir, 1996.)

(Fonte: https://br.pinterest.com/pin/

306807793359218771/)

(Fonte: https://amenteemaravilhosa.com.br/demencia-tem-muitas-faces/)

5 8


Bisa Bia, Bisa Bel

[...] a gente podia contar a história de Bisa Bia assim: dentro do quarto da minha mãe tinha um armário, dentro do armário

tinha uma gaveta, dentro da gaveta tinha uma caixa, dentro da caixa tinha um envelope, dentro do envelope tinha um monte de

retratos, dentro de um retrato tinha Bisa Bia. [...]

Para começar, não era quadrado nem retangular, como os re-tratos que a gente sempre vê. Era meio redondo, espichado. Oval, mamãe explicou depois, em forma de ovo. E não era colorido nem preto-e-branco. Era marrom e bege clarinho. Mamãe disse que essa cor de retrato velho chamava sépia. E não ficava solto, que nem essas fotos que a gente tira e busca depois na loja, num álbum pequeno ou dentro de um envelope. Nada disso. Esse retrato oval e sépia ficava preso num cartão duro cinzento, todo enfeitado de flores e laços de papel mesmo, só que mais alto, como se o papelão estivesse meio inchado naquele lugar — gostoso de ficar passando o dedo por aquele cartão alto. E dentro disso tudo é que estava a fofura maior. Uma menininha linda, de cabelo todo cachea-do. Vestido claro cheio de fitas e rendas, segurando numa das mãos uma boneca de chapéu [...]”— Ah, mãe, me dá essa bonequinha...— Não é boneca, minha filha, é um retrato da vovó Beatriz.— Ué, essa avó eu não conheço. Só conheço a vó Diná e a vó Ester. Tem outras, é?— Tem, mas é minha. Vovó Beatriz. Sua bisavó...[...]— Ah, mãe, me dá a foto, dá... É uma gracinha, parece uma boneca, dá pra mim...— Não posso, minha filha. Pra que é que você quer isso? Você nem conheceu sua bisavó...— Por isso mesmo, para eu ficar com ela para cima e para baixo, até conhecer bem. Levar para a escola, para a praça, para a calçada, pra todo canto. Dá pra mim, dá...O tom de voz da mamãe ficou mais firme:— Não. É o único retrato que eu tenho dela, não posso dar.Mas eu devo ter olhado com uma cara tão pidona que ela ficou com pena:— Está bem. Dar, eu não dou. Mas empresto para você levar

para a escola.Quando eu já ia saindo aos pinotes com o retrato na mão, ela ainda recomendou:— Mas muito cuidado, hem? Não suje o retrato, não amasse. E, principalmente, veja se não larga por aí à toa... É a única foto de sua bisavó quando era pequena.[...]No dia seguinte, Bisa Bia foi comigo para o colégio, bem encaixada na sua moldura cheia de enfeites.[...] Eu estava até pensando que o retrato era grande demais para o bolso, mas depois, com uma amassadinha, dei um jei-to e ele entrou. [...]Na hora de tirar a roupa, dei falta. Onde estava o retrato? Será que tinha caído no meio da rua? [...]Bem nesse instante, minha mãe estava chegando do trabalho, entrou no banheiro e perguntou:— Como é, filha, levou o retrato da vovó Beatriz para a es-cola?Mal consegui disfarçar:— Levei, mãe, fez o maior sucesso. Todo mundo queria ver. Ficaram pedindo emprestado...— Vê lá, hem, Isabel, cuidado para não perder...— Pode deixar, mãe. Não vou perder nunca.[...] Eu guardei ela grudada na minha pele, junto do meu coração, muito bem guardada, no melhor lugar que tinha. E ela gostou tan-to [...] que vai ficar aí para sempre, só que pelo lado de dentro, já imaginou? Também, era fácil, porque eu tinha corrido e estava suando muito, o retrato dela ficou molhado, colou em mim. Igual-zinho a uma tatuagem. Ela ficou pintada na minha pele. Mas não dá para ninguém mais ver. Feito uma tatuagem transparente, ou invisível.

(Fonte: MACHADO, A. M. Bisa Bia, Bisa Bel. 3. ed. São Paulo: Salamandra, 2007.)

5 9

S A E T H E - 2 0 1 8

S u g e s t ã o d e a t i v i d a d e

Como ponto de partida, a leitura integral do livro Bisa Bia, Bisa Bel

pode ser proposta pelo professor. Não sendo possível ler todo o

livro em sala de aula, o professor deve estipular um prazo para que

os alunos o façam em casa. Por se tratar de uma obra disponibili-

zada pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) há alguns

anos, é possível que algumas escolas possuam esse livro em seu

acervo, em quantidade suficiente para que todos os alunos tenham

acesso a ele.

Depois da leitura integral do livro, o professor pode conduzir a

atividade, solicitando que os alunos façam a leitura de um trecho

selecionado e leiam também o poema. Em seguida, mostra as

fotografias. Com base na leitura dos textos e na observação das

fotografias, é possível explorar oralmente os textos verbais e não

verbais, perguntando a opinião dos estudantes sobre eles. Qual

imagem corresponde a que texto? Os textos são parecidos? O que

possuem de semelhanças e diferenças? Qual é o tema dos textos?

O que cada um diz sobre o tema? As autoras tratam o envelheci-

mento da mesma maneira?

O texto de Ana Maria Machado é motivado pela suposta fotografia

de Bisa Bia. Nele, as informações estão mais explícitas, podendo

ser facilmente identificadas. Nesse caso, o aluno provavelmente

não precisa fazer muito esforço para compreender e interpretar o

texto, exceto quando Isabel tenta se justificar para a mãe por ter

perdido a fotografia de Bisa Bia. A linguagem metafórica utilizada

pela autora exige que o leitor recorra à imaginação e a seus co-

nhecimentos prévios para compreender que, quando Isabel diz que

a fotografia da avó se transformou em uma tatuagem invisível, isso

significa que não está mais de posse dela, mas não quer confessar

que a perdeu.

Já o poema de Cecília Meireles e a imagem correspondente são

mais complexos. Para compreender a linguagem metafórica do gê-

nero poesia, o estudante precisa fazer associações mais sofistica-

das para compreender as informações implícitas, ou seja, é preciso

que ele já tenha desenvolvido as habilidades de leitura necessárias

para inferir informações implícitas.

60


Por exemplo, quando o eu lírico pergunta “Em que espelho ficou

perdida a minha face?”, o aluno pode recorrer à imagem para tentar

compreender o que o eu poético quis dizer e chegar à conclusão

de que a imagem da jovem ficou perdida em um passado distante.

Mas, se o repertório de informações do aluno não for muito extenso,

ele não conseguirá fazer essa associação. Apenas as informações

explícitas serão identificadas por ele.

Ao utilizar de maneira comparativa, além dos textos não verbais,

dois gêneros distintos que tratam do mesmo assunto, o professor

estimula o aluno a perceber que existem linguagens, perspectivas

e opiniões diferentes sobre um mesmo tema. Quando o aluno con-

segue reconhecer que existem diferentes formas de tratar uma in-

formação na comparação de textos que tratam do mesmo tema,

seu repertório de leitura é ampliado e, em consequência disso, sua

capacidade leitora também.

9 ° a n o d o e n s i n o f u n d a m e n t a l

Para o 9° ano, sugere-se como proposta de trabalho estabelecer uma

relação entre o texto verbal “Nada mais ofensivo para o velho do que

dizer que ele tem ‘cabeça de jovem’”, crônica de Drauzio Varela, com um

texto não verbal (fotografia). A crônica se inicia por meio do olhar de um

homem para uma fotografia sua. A partir daí, uma percepção do proces-

so de envelhecimento na sociedade emerge de forma crítica e ao mes-

mo tempo poética. A fotografia, como texto 1, dialoga com essa cena,

fazendo com que um processo analógico associe o narrador do texto

2 com os idosos presentes no texto 1, já que eles estão vendo uma foto.

A seleção desses textos fundamenta-se no fato de que realizamos in-

ferências para interpretar os textos verbais e não verbais. Desse modo,

uma fotografia, uma pintura, um acorde musical e um gesto, por exem-

plo, podem ser interpretados por nós de diferentes maneiras, de acor-

do com o nosso ponto de vista. Essa interpretação, como interação

de nós com o mundo, também dependerá do contexto, das intenções

comunicativas e das experiências que trazemos conosco.

O professor

estimula o

aluno a

perceber que

existem

linguagens,

perspectivas e

opiniões diferentes

sobre um

mesmo tema

6 1

S A E T H E - 2 0 1 8

Dessa forma, busca-se salientar o diálogo que a imagem estabele-

ce com a crônica. Nessa proposta de trabalho, o objetivo consiste em

proporcionar aos alunos a percepção das analogias que podem ser

realizadas entre texto verbal e não verbal. Essas analogias são um

movimento de interpretação, que utiliza não somente as informações

explícitas dos textos, como também as implícitas. É por meio desse

princípio de interpretação das informações explícitas e implícitas dos

textos que ocorre a inferência.

Texto 1

(Fonte: https://st2.depositphotos.com/6538072/11094/v/600/depositphotos_110940008-stock-vi-

deo-elderly-happy-couple-looking-old.jpg)

6 2


Nada mais ofensivo para o velho do que dizer que ele tem “cabeça de jovem”

Achei que estava bem na foto. Magro, olhar vivo, rindo com os amigos na praia. Quase não havia cabelos brancos entre os poucos que sobreviviam. Comparada ao homem de hoje, era a fotografia de um jovem.

Tinha 50 anos naquela época, entretanto, idade em que me considerava bem distante da juventude. Se me for dado o privilégio de chegar aos 90 em pleno domínio da razão, é possível que uma imagem de agora me cause impressão semelhante.

O envelhecimento é sombra que nos acompanha desde a concepção: o feto de seis meses é muito mais velho do que o embrião de cinco dias.

Lidar com a inexorabilidade desse processo exige uma habilidade na qual nós somos inigualáveis: a adaptação. Não há animal capaz de criar soluções diante da adversidade como nós, de sobreviver em nichos ecológicos que vão do calor tropical às ge-leiras do Ártico.

Da mesma forma que ensaiamos os primeiros passos por imitação, temos que aprender a ser adolescentes, adultos e a ficar cada vez mais velhos.

A adolescência é um fenômeno moderno. Nossos ancestrais passavam da infância à vida adulta sem estágios intermediários. Nas comunidades agrárias o menino de sete anos trabalhava na roça e as meninas cuidavam dos afazeres domésticos antes de chegar a essa idade.

A figura do adolescente que mora com os pais até os 30 anos, sem abrir mão do direito de reclamar da comida à mesa e da camisa mal passada, surgiu nas sociedades industrializadas depois da Segunda Guerra Mundial. Bem mais cedo, nossos avós tinham filhos para criar.

A exaltação da juventude como o período áureo da existência humana é um mito das sociedades ocidentais. Confinar aos jovens a publicidade dos bens de consumo, exaltar a estética, os costumes e os padrões de comportamento característicos dessa faixa etária tem o efeito perverso de insinuar que o declínio começa assim que essa fase se aproxima do fim.

A ideia de envelhecer aflige mulheres e homens modernos, muito mais do que afligia nossos antepassados. Sócrates tomou cicuta aos 70 anos, Cícero foi assassinado aos 63, Matusalém sabe-se lá quantos anos teve, mas seus contemporâneos gregos, romanos ou judeus viviam em média 30 anos. No início do século 20, a expectativa de vida ao nascer nos países da Europa mais desenvolvida não passava dos 40 anos.

A mortalidade infantil era altíssima; epidemias de peste negra, varíola, malária, febre amarela, gripe e tuberculose dizimavam populações inteiras. Nossos ancestrais viveram num mundo devastado por guerras, enfermidades infecciosas, escravidão, dores sem analgesia e a onipresença da mais temível das criaturas. Que sentido haveria em pensar na velhice quando a probabilidade de morrer jovem era tão alta? Seria como hoje preocupar-nos com a vida aos cem anos de idade, que pouquíssimos conhecerão.

Os que estão vivos agora têm boa chance de passar dos 80. Se assim for, é preciso sabedoria para aceitar que nossos atributos se modificam com o passar dos anos. Que nenhuma cirurgia devolverá aos 60 o rosto que tínhamos aos 18, mas que envelhecer não é sinônimo de decadência física para aqueles que se movimentam, não fumam, comem com parcimônia, exercitam a cognição e continuam atentos às transformações do mundo.

Considerar a vida um vale de lágrimas no qual submergimos de corpo e alma ao deixar a juventude é torná-la experiência medíocre. Julgar, aos 80 anos, que os melhores foram aqueles dos 15 aos 25 é não levar em conta que a memória é editora autoritária, capaz de suprimir por conta própria as experiências traumáticas e relegar ao esquecimento inseguranças, medos, desilusões afetivas, riscos desnecessários e as burradas que fizemos nessa época.

Nada mais ofensivo para o velho do que dizer que ele tem “cabeça de jovem”. É considerá-lo mais inadequado do que o rapaz de 20 anos que se comporta como criança de dez.

Ainda que maldigamos o envelhecimento, é ele que nos traz a aceitação das ambiguidades, das diferenças, do contraditório e abre espaço para uma diversidade de experiências com as quais nem sonhávamos anteriormente.

23/01/2016 por Drauzio Varela

(Fonte:http://www1.folha.uol.com.br/colunas/drauziovarella/2016/01/1732457-a-arte-de-envelhecer.shtml?cmpid=newsfolha.)

Texto 2

6 3

S A E T H E - 2 0 1 8

S u g e s t ã o d e a t i v i d a d e

Com base na relação entre os textos 1 e 2, o professor pode iniciar o

trabalho pedindo para que os alunos observem as características ge-

rais dos dois textos, de modo a realizar uma leitura inicial e dinâmica

de observação sem necessidade de leitura integral do material pro-

posto. Após ressaltarem os elementos constatados com base nessa

leitura panorâmica e inicial, ele pode sugerir que os alunos observem

a fonte dos textos. Em seguida, sugere-se que o professor peça para

que os alunos levantem hipóteses sobre o possível assunto dos tex-

tos 1 e 2 e qual poderia ser a relação entre ambos.

Em um segundo momento, o professor poderá solicitar a leitura indi-

vidual do texto 2. Após essa leitura, sugere-se a leitura do professor

em voz alta para turma, realizando as entonações necessárias. O

roteiro de perguntas a serem dirigidas aos alunos instigará a partici-

pação deles por meio do conhecimento prévio que eles possam tra-

zer. Esse conhecimento pode ser fruto de suas experiências extraes-

colares como intraescolares, já que o tema perpassará de forma

integradora o trabalho com as diferentes áreas do conhecimento.

Esse roteiro, inicialmente, deve considerar as habilidades iniciais do

processo de leitura, bem como o reconhecimento de informações

explícitas que associem os textos 1 e 2, para, em seguida, avançar

para habilidades que envolvem inferência e reconhecimento das

estratégias comunicativas dos textos.

O tema – o processo de envelhecimento e o respeito e valorização

do idoso – perpassa o texto verbal e o texto não verbal. Dessa forma,

a relação entre os implícitos e as inferências age na comparação

entre os textos e se revela como uma possibilidade interpretativa.

Dessa maneira, da informação explícita, parte-se para um segundo

nível de leitura que lança mão da busca pela compreensão dos

implícitos do texto. O professor poderá, assim, destacar o seguinte

trecho do texto 2: “Tinha 50 anos naquela época, entretanto, idade

em que me considerava bem distante da juventude. Se me for dado

o privilégio de chegar aos 90 em pleno domínio da razão, é possí-

vel que uma imagem de agora me cause impressão semelhante”

(2° parágrafo). Se o narrador possuía 50 anos na foto e espera

chegar aos 90, sua idade está dentro desse intervalo de tempo.

O roteiro de

perguntas a serem

dirigidas aos

alunos instigará

a participação

deles por meio

do conhecimento

prévio que

possam trazer

6 4


Esse movimento interpretativo deve ser ressaltado pelo professor, au-

xiliando os alunos a lidar com os pressupostos e os implícitos do texto.

Esse auxílio do professor pode inclusive explicitar que, no trecho

“Ainda que maldigamos o envelhecimento” (último parágrafo), está

expresso o tipo de relacionamento negativo que a sociedade atual

tem com o envelhecimento. Espera-se que o leitor compartilhe esse

conhecimento extratextual sobre o tema, no qual o narrador se inclui

pela utilização da primeira pessoa do plural em “maldigamos”. Com

isso, é possível inferir, com base nesse trecho, que a sociedade de

hoje lida negativamente com o envelhecimento e que o conectivo

“ainda que” busca introduzir uma contraposição, ou seja, uma forma

positiva de lidar com o envelhecimento.

Após explorar aspectos da coesão e da coerência do texto, o profes-

sor poderá ainda retomar a observação da fonte dos textos e desta-

car que, mesmo não sendo um poema, a linguagem poética também

pode ser verificada na crônica, pois não é incomum que os jornais

também publiquem textos que apresentem esse viés. Sendo assim,

sugere-se que o professor oriente os alunos a observarem algumas

estratégias literárias características desse gênero, que mescla, mui-

tas vezes, o jornalístico com o literário.

Desse modo, por meio das características do gênero textual, o pro-

fessor pode explorar a presença da linguagem poética e conotativa,

conforme se destaca no trecho: “O envelhecimento é sombra que

nos acompanha”, ou ainda no trecho: “Considerar a vida um vale de

lágrimas no qual submergimos”, por exemplo. Essa linguagem cono-

tativa requer um esforço maior do leitor, na medida em que metafori-

camente associa o envelhecimento a uma sombra e a vida a um vale

de lágrimas. Essa linguagem expressa, de forma intensa, o tipo de

percepção que o narrador possui do processo de envelhecimento na

sociedade em que vive, e a interpretação dessas metáforas requer

um conhecimento que extrapola os limites das informações explícitas

do texto e lança mão de processos de inferência.

No penúltimo parágrafo da crônica, o narrador retoma sua explica-

ção para defender seu ponto de vista de que nada é “mais ofensivo

para o velho do que dizer que ele tem ‘cabeça de jovem’ ”. Esse

ponto de vista recebeu destaque como título do texto 2 e rege as

escolhas narrativas do texto como um todo, na medida em que várias

referências de acontecimentos históricos são acionadas para auxiliar

na argumentação e defesa desse ponto de vista.

Por meio das

características do

gênero textual,

o professor

pode explorar

a presença da

linguagem poética

e conotativa

6 5

S A E T H E - 2 0 1 8

Porém, o professor pode ressaltar que todos os argumentos que uti-

lizam elementos históricos foram resgatados para expressar a per-

cepção do narrador sobre a velhice. Essas estratégias comunicativas

são utilizadas pelo autor para construir um discurso voltado para a

defesa de seu ponto de vista. Ou seja, não é apenas o penúltimo

parágrafo que traz essa defesa; ele apenas retoma o título e explicita

seu ponto de vista para introduzir sua conclusão sobre o envelheci-

mento com um processo positivo.

O professor pode explorar, também, a habilidade de diferenciar fato

de opinião relativa a esse fato por meio dos argumentos em defesa

do ponto de vista do narrador presentes na crônica, já que os ar-

gumentos se valem de fatos históricos, mas por meio da percepção

crítica do autor sobre o processo de envelhecimento ao longo da

história social.

Dessa forma, o trecho “A figura do adolescente que mora com os

pais até os 30 anos, sem abrir mão do direito de reclamar da co-

mida à mesa e da camisa mal passada, surgiu nas sociedades in-

dustrializadas depois da Segunda Guerra Mundial. Bem mais cedo,

nossos avós tinham filhos para criar” traz aspectos voltados para

fatos históricos, mas agrega a opinião do narrador sobre os fatos

mencionados, pois ele adere a uma crítica a determinado compor-

tamento da sociedade, ao lidar com o processo de envelhecimento

da forma como exemplificada.

Sugere-se, ainda, que o professor realize uma avaliação com os alu-

nos durante o desenvolvimento da proposta e que associe o trabalho

desenvolvido com os objetivos de cada ação que elaborou para o

processo educativo.

Como se pôde perceber, as habilidades das matrizes de re-

ferência estão contidas no trabalho curricular. Esse trabalho

envolve várias habilidades concomitantemente, pois, nele,

as habilidades da oralidade e da produção de textos escri-

tos também agem em sintonia para aprimorar competências

leitoras essenciais para a conclusão dessa etapa de esco-

larização.

6 6







A n e x o s

6 7

S A E T H E - 2 0 1 8

A seguir, você encontra os formulários e seus respectivos quadros para

registro das informações levantadas e analisadas durante o percurso

proposto no Itinerário de Apropriação dos Resultados.

São eles:

Anexo I – Formulário de Registro 1 – Análise dos Resultados da Escola

Anexo II – Formulário de Registro 2 – Plano de Intervenção Pedagógica

6 8


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7 4


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1. A

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7.

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7 5

S A E T H E - 2 0 1 8

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:

A) A

çõe

s a

se

rem

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senv

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s: r

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min

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B) R

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os

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.

1. A

çõe

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se

rem

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s2

. Re

sult

ad

os

esp

era

do

sTa

refa

s

3. P

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ara

ção

4.Im

ple

me

nta

ção

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valia

ção

7 6


Qu

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o o

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s, a

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da

de

s e

as

com

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s.

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Re

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1. A

çõe

s e

co

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vist

as

2. R

esu

lta

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s e

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3. R

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s a

lca

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7 7

S A E T H E - 2 0 1 8

PREFEITO DE TERESINA

Firmino da Silveira Soares Filho

VICE-PREFEITO DE TERESINA

Luiz de Sousa Santos Júnior

SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

Kleber Montezuma Fagundes dos Santos

SECRETÁRIA EXECUTIVA MUNICIPAL DE GESTÃO

Kátia Luciana Noleto de Araújo Dantas

SECRETÁRIA EXECUTIVA MUNICIPAL DE ENSINO

Irene Nunes Lustosa

DIVISÃO DE AVALIAÇÃO

Giovanna Saraiva Bezerra Barbosa

Maria Salete Linhares Boakari

Daniela Bandeira de Carvalho

Vivian Veloso Chaves

Karini Viana Resende

Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora

Marcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEd

Lina Kátia Mesquita de Oliveira

Manuel Palácios da Cunha e Melo

Eleuza Maria Rodrigues Barboza

Coordenação da Pesquisa de Avaliação 2016-2019

Manuel Palácios da Cunha e Melo

Coordenação da Pesquisa Aplicada ao Design e Tecnologias da Comunicação

Edna Rezende Silveira de Alcântara

Coordenação da Pesquisa Aplicada ao Desenvolvimento de Instrumentos de Avaliação

Hilda Aparecida Linhares da Silva Micarello

Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Gestão e Avaliação da Educação Pública

Eliane Medeiros Borges

Supervisão de Construção de Instrumentos e Produção de Dados

Rafael de Oliveira

Supervisão de Entregas de Resultados e Desenvolvimento Profi ssional

Wagner Silveira Rezende

Sistema de AvaliaçãoEducacional de Teresina

sistema de avaliaÇÃo educacional de teresina · lÍngua portuguesa 8º ano do ensino fundamental...

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