COMPROBACIÓN DE UN MODELO DE ECUACIONES ESTRUCTURALES SOBRE LA LABOR DEL EDUCADOR

SOCIAL EN UNA ZONA DEL NORTE DE MÉXICO

WORK OF SOCIAL EDUCATORS IN A SPECIFIC NORTHERN MEXICO AREA: VALIDATION OF A

STRUCTURAL EQUATION MODEL

Martha Serrano1, Martha Frías2 1Estudiante Maestría en Innovación Educativa, Universidad de Sonora

1Villa Calabria #17, Villas del Mediterráneo (MÉXICO )2Maestrode Tiempo Completo Titular C, Universidad de Sonora

2Sevilla #6 Fracc. Casa Grande Sección III (MÉXICO)me-serrano@hotmail.com, martha_frias@hotmail.com

Resumen

De acuerdo a ANECA (2005), el trabajo que el educador social lleva a cabo en los albergues infantiles para menores maltratados o abandonados implica que posean un conjunto de habilidades y conocimientos adecuados a la tarea. Además, dentro del aspecto personal es importante estudiar las relaciones entre el educador y el menor ya que éste aspecto dejará huella en él (AIEJI, 2005). En México existen los albergues infantiles para atender a los menores, sin embargo, actualmente, no existe una delimitación específica para la formación de dichos educadores. Por lo tanto, el objetivo del presente estudio es la comprobación de un modelo hipotético de ecuaciones estructurales formado por los factores formación del educador, actitudes del educador y conducta del menor. El primero, busca esclarecer la capacidad del educador para afrontar las relaciones laborales con las que se encuentra en la institución. El segundo, pretende conocer la respuesta emocional con la que el educador desempeña su labor. El factor de conducta del menor, busca analizar la respuesta que el niño presenta a nivel personal, escolar y social. Para ello, se entrevistó a educadores, menores y profesores de los diez albergues infantiles privados y públicos de la ciudad de Hermosillo, Sonora, México. Se aplicaron la escala de evaluación de la labor del educador social (eles), la escala traducida de Conners para profesores y la escala de autorregulación. Los resultados mostraron que las actitudes del educador afectan su formación y esta el comportamiento del niño.

Palabras clave: Educador Social, Albergues infantiles, Menores.

Abstract

According to ANECA (2005), the work carried out by social educators in shelters for abused or neglected children require a set of skills and a level of knowledge appropriate for the task. However, the rigorous effort that is put into the child´s relationship is important due to the fact that it is a personal aspect that influences and establishes a “mark” in the child (AIEJI, 2005). Currently in Mexico there are no specific delimitations for the training of these educators. Therefore, the objective of this study involves a hypothetical structural equation model that includes data form the Educator´s Training, and Attitudes as well as the Child´s

Behavior. The first of these seeks the clarification of the teacher's ability in dealing with work relationships within the institution. The Educator´s attitudes aim to the determination of the emotional response with which the educator carries out their work. The third data entry means to analyze the child´s response at a personal, academic and social level. In order to achieve this study, educators, children and teachers of ten public and private children's shelters in the city of Hermosillo, Sonora, Mexico were interviewed. The Scale for the Assessment for the Work of Social Educators (EELS), the Conners scale for teachers and the Self-Regulation Scale were applied. The results showed that the educator´s attitudes influence their training, and these, the children´s behavior. 

Keywords: Social Education, Shelters, Children.

SECCIÓN- 1 INTRODUCCIÓN

En la conmemoración de los 20 años de la Convención de los Derechos del Niño, uno de las preocupaciones de la Asamblea de las Naciones Unidas fue que muchos de los menores que carecen de protección parental terminan viviendo en las calles tras escapar de “hogares y orfanatos en los que sufrían violencia y abandono” (Fondo de las Naciones Unidas de Auxilio a la Infancia [UNICEF], 2009a, p.37) o en los que simplemente “sobreviven hacinados, mal alimentados y sin atención médica” (González, 2010, p. II). Se ha hecho un llamado sistemático a nivel mundial por mejorar las condiciones de los menores atendidos en centros e instituciones asistenciales (Gobierno de Brasil, 2007; Naciones Unidas, 1986, 1990; UNICEF, 2002a, 2009a, 2009b, 2002b) donde se aboga específicamente por una correcta capacitación de su personal. Sin embargo, muchas naciones aun carecen de políticas y estatutos de regulación para el cumplimiento de dichas recomendaciones.

México declaró en su Programa de Acción a favor de la Infancia, que los albergues para menores son necesarios para garantizar “niveles mínimos de bienestar” (Gobierno de México, 2002, p.101) a aquellos niños desprotegidos y sin hogar. Son estas instancias, públicas o privadas, las que se encargan de su re-educación, así como en el mejor de los casos, su reinserción al seno familiar. Basándose en esta premisas Castro (1996), argumenta, que una respuesta importante de prevención al maltrato infantil sería la capacitación del personal que trabaja con los menores en los albergues.

El 20 de noviembre de 2009, UNICEF aprobó un anteproyecto que estipulaba las directrices para el cuidado de los menores en albergues y se establecía que las legislaciones nacionales deberían de establecerlos como mínimos. Estos criterios estándar servirían para la selección, el monitoreo y la supervisión de los educadores, así como, para proveer un adecuado reconocimiento de estos profesionales, ya que es necesario que entiendan la importancia de su propio rol en el desarrollo de una relación positiva, segura y de abrigo con el niño (Gobierno de Brasil, 2007). No obstante, es difícil llevar a cabo esta labor cuando, a nivel nacional, no se les conoce ni reconoce.

SECCIÓN- 2 ANTECEDENTES

El documento de Promoción de los Derechos de las Niñas y los Niños en y de la Calle (CDHDF, 2009), indica que México ocupa el quinto lugar de América Latina en niños viviendo en dicha situación, donde los problemas más importantes que enfrentan son la prostitución, la pornografía, el tráfico, la venta, el traslado ilícito y el turismo sexual. En nuestro país, el 43.5% de la población son menores de 18 años de edad y, según las estadísticas de 1996, aproximadamente 3.5 millones lo conforman menores de entre los 12 y 17 años que son parte de la fuerza laboral formal o informal del país (UNICEF, 2004).

La necesidad de proteger a los menores de cualquiera de estos tipos de abuso se ha hecho patente desde 1924 con la Declaración de Ginebra sobre los Derechos del Niño hasta su culminación en 1990 con la Convención de los Derechos del Niño, aprobada por 191 países donde se considera como prioridad la búsqueda del interés superior del niño (Naciones Unidas, 1990). México ratificó la Convención en septiembre de 1990, el mismo mes en el que fue declarada.

En diversos documentos se recomienda como un derecho de los niños, el albergue (Gobierno de Brasil, 2007; UNICEF, 2007, 2009b; Naciones Unidas, 1990). Se exhorta a que el internamiento de los menores sea siempre considerado como último recurso ya que “a menudo se les ubica innecesariamente y por un período excesivo (…) donde no reciben los estímulos y la atención individual necesarios para alcanzar su pleno potencial” (UNICEF, 2007, p.65).

Las leyes que forman el marco jurídico sobre los lineamientos para el trabajo de estas instituciones son varias. Van desde la Convención sobre los Derechos del Niño, que fue el primer instrumento jurídico de ámbito internacional, hasta la Ley Orgánica de la Procuraduría de la Defensa del Menor y la Familia en México, que se adapta a cada estado en particular. Sin embargo, estas instituciones se sostienen económica y administrativamente a sí mismas (Gobierno del Estado de Sonora, 2006). Aunque las normas regulan tanto a las instituciones privadas como a las instituciones gubernamentales (Gobierno del Estado de Sonora, 1986) no establecen reglas en cuanto al uso de programas de readaptación, desempeño educativo por parte del personal, ni sobre el proceso de selección del mismo.

1.1 Pedagogía y Educación Social

Desde principios del siglo XIX, la Unión Europea ha diferenciado, entre el campo de la educación y la asistencia social, a la Pedagogía Social y a la Educación Social. La primera es definida como una ciencia y disciplina que tiene como objeto a la educación social y la dota de metodología, conocimiento y técnicas para su praxis (Asociación Estatal de Educadores Sociales [ASEDES], 2007). La segunda, es la teoría de cómo las condiciones psicológicas, sociales y diversos valores pueden ayudar o detener el desarrollo y calidad de vida de un individuo o un grupo (Asociación Internacional de Educadores Sociales [AIEJI], 2005); es considerada como un derecho de la ciudadanía que se concreta en el reconocimiento de una profesión de carácter pedagógico conocida como educador social (ASEDES, 2007).

Entre los perfiles profesionales del educador social se mencionan tres que convergen con la labor realizada en instituciones como los albergues infantiles: a) educador en procesos de intervención social; b) educador de instituciones de atención e inserción social y c) educador en procesos de acogida y adopción (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad [ANECA], 2005, pp. 335-382). Para éstos, se recomiendan ciertas competencias para que se profesionalicen. Países latinoamericanos como Argentina, Uruguay, Chile, Salvador, Ecuador, Perú y Brasil ya cuentan con perfiles definidos para estos educadores y tienen, en mayor o menor desarrollo una sistematización de la profesionalización, así como del establecimiento de colegios profesionales.

En México, en algunas universidades como la de Guadalajara, la Autónoma de México y la Autónoma de Puebla se han agregado a los planes de estudio de algunas licenciaturas la asignatura en educación social. No obstante, los esfuerzos por dotar a este profesional de un perfil acorde a las necesidades educativas y asistenciales presentes en el país, aún son incipientes.

Debido a que las instituciones cuyo objeto social es el cuidado temporal o permanente de niños, niñas y adolescentes privados del cuidado de sus padres, pertenecen en su mayoría al

sector civil, éstas toman el nombre que desean, ya sea como casa hogar, albergue, casa cuna, entre otros. También, debido a la autonomía con la que se les es permitido operar, al personal que atiende a los menores se le conoce como tío(a), mamá, asistente, consejero(a), etc. Para efecto del presente estudio, se le conocerá como albergue infantil a toda institución, pública o privada, que se encargue del cuidado de las y los menores de entre 0 y 18 años quienes tengan o no necesidades especiales. Por educador será conocida toda persona que tenga entre sus responsabilidades dentro del albergue infantil, la atención y cuidado directo de uno o varios menores.

En este sentido, la finalidad del presente trabajo fue la comprobación de un modelo de ecuaciones estructurales sobre el efecto de la formación de los educadores de los albergues infantiles, tanto de gobierno como del sector privado de la ciudad de Hermosillo, Sonora, México en la conducta de los niños que atienden.

SECCIÓN- 3 MÉTODO

1.2 Participantes

Se encuestó a los 104 educadores de 7 instituciones de asistencia social privada y 3 instituciones de asistencia social pública (Tabla 1), dedicadas al albergue de menores maltratados o en situación de riesgo o pobreza de la ciudad de Hermosillo, Sonora, México. De todos ellos, 29 son hombres y 75 son mujeres. La Tabla 2 muestra las características de la población del estudio.

Tabla 1. Instituciones participantes y número de educadores.Institución N %

Internado de Enseñanza Primaria Coronel Cruz Gálvez 10 9.6%

Casa Guadalupe Libre IAP 4 3.8%

Casa Esperanza para Niños IAP 4 3.8%

Casa Hogar Luz y Sal AC 2 1.9%

Hogares Providencia AC 3 2.9%

Instituto Kino AC 3 2.9%

Casa Hogar Todos Somos Hermanos AC 2 1.9%

Ciudad de los Niños AC 6 5.8%

Casa Hogar Unacari 51 49.0%

Hogar Temporal Jineseli 19 18.3%

El personal de cada una de las instituciones varía según el presupuesto y el número de beneficiarios que tiene. En el estudio se consideraron a todos los educadores sociales que cada uno de los albergues tenía en el momento del levantamiento de datos. Así, en el Internado Cruz Gálvez, se encuestaron a los 10 que cubrían el puesto, en Casa Guadalupe Libre IAP a 4 y el mismo procedimiento se siguió con las demás.

Tabla 2. Características de la Población de Estudio.Variable N %

Género

Masculino 29 27.9%

Femenino 75 72.1%

Edad

23 a 33 38 36.1%

34 a 44 34 32.3%

45 a 55 21 20.0%

56 a 73 11 10.4%

Estudios

Primaria 8 7.6%

Secundaria 15 14.3%

Preparatoria 20 19.0%

Licenciatura y Carrera Técnica

(relacionadas con educación)

43 40.9%

Licenciatura y Carrera Técnica (otros) 18 17.1%

Cursos, Diplomados y Especialidades 9 8.5%

Para evaluar la conducta de los menores e seleccionó a la tercera parte de la población de cada institución (Tabla 3) un total de 214. En algunas instituciones los educadores permitieron seleccionar a los menores al azar mientras tenían tiempo libre. En otras, fueron ellos mismos quienes eligieron. De éstos, 119 son varones y 95 mujeres. La Tabla 4 muestra las características de la población de menores.

Tabla 3. Menores Encuestados por Institución.Institución N %

Internado de Enseñanza Primaria Coronel Cruz Gálvez 60 26.4%

Casa Guadalupe Libre IAP 14 6.2%

Casa Esperanza para Niños IAP 12 5.3%

Casa Hogar Luz y Sal AC 5 2.2%

Hogares Providencia AC 11 4.8%

Instituto Kino AC 17 7.5%

Casa Hogar Todos Somos Hermanos AC 5 2.2%

Ciudad de los Niños AC 13 5.7%

Casa Hogar Unacari 54 23.8$

Hogar Temporal Jineseki 23 10.2%

La población de cada instituto varía de acuerdo a la filosofía institucional, a la infraestructura, al número de educadores y presupuesto disponible. Debido a esto, el número de menores fluctúa de manera constante. La población seleccionada para el estudio dependió del número de niños atendidos en el momento del levantamiento de datos. En el caso de Casa Hogar Luz y Sal IAP, la población total era de 5 menores, por lo que se decidió incluir en el estudio a todos. Para el resto de las instituciones, se escogió sólo la tercera parte.

Tabla 4. Características de los Menores.Variable N %

Género

Masculino 119 52.4%

Femenino 95 41.9%

Edad

5 a 7 52 24.2%

8 a 12 115 53.7%

13 a 15 33 15.4%

16 a 18 10 4.6%

Grado

Preescolar 7 3.3%

Primaria 167 78.0%

Secundaria 22 10.2%

Preparatoria 8 3.7%

Sin escolaridad 10 4.7%

Se encuestó a los maestros de cada uno de los menores seleccionados. Para aquellos menores que no estaban inscritos en ninguna escuela, la encuesta fue contestada por un miembro del personal de la misma institución. Lo mismo sucedió para aquellas instituciones que prefirieron no liberar datos personales sobre los menores.

1.3 Instrumento

Escala de la Evaluación de la Labor del Educador Social (ELES). Para el estudio de la formación de los educadores se elaboró una escala basada en los indicadores establecidos por el Libro Blanco de Título de Grado en Pedagogía y Educación Social (ANECA, 2005) con modificaciones. Se escogieron algunas de las competencias de entre las 19 seleccionadas por los tres perfiles que convergen en la labor realizada con los menores en los albergues: a) Educador en procesos de intervención social; b) Educador de instituciones de atención e inserción social y c) Educador en procesos de acogida y adopción

La escala ELES quedó conformada por 90 reactivos, mismos que están distribuidas en tres factores: el factor de Formación del Educador, compuesto por las dimensiones de conocimiento teórico, habilidades y funciones; el factor Actitudes del Educador que se compone de las dimensiones compromiso con la propia identidad, respeto a los niños, compromiso ético y percepción, y el factor Ambiente Institucional conformado por las dimensiones actividades, espacio, satisfacción del personal y lenguaje y razonamiento.

Cuestionario de Conners para Profesores (CTRS-28). Esta escala es un listado de síntomas en formato Likert. Se utilizará la versión abreviada para profesores que consta de 28 reactivos (Amador, Idiázabal, Sangorrín, Espadale y Fornsi, 2002). Cada pregunta describe una conducta característica que el profesor valoró según la intensidad con la que esta se presenta, en una escala de cuatro grados donde cero = nada, 1= poco, 2 = bastante y 3 = mucho.

1.4 Procedimiento

En cada una de las instituciones se concertó una entrevista con el director o directora del albergue con el fin de solicitar permiso para realizar el estudio y explicar los objetivos del mismo. Sin embargo, el procedimiento para la aplicación de los instrumentos fue diferente en cada una. En algunos albergues, los educadores dispusieron de un tiempo y lugar determinados para contestar, de manera individual, a las preguntas de ELES, lo que les tomó alrededor de 25 minutos. En otras, debido a la falta de tiempo disponible, los educadores conservaron la prueba para contestarla en su tiempo libre y entregarla al día siguiente. Todos fueron entrevistados por personas entrenadas en la técnica de entrevista y se les explicaron los

objetivos y propósito general de la investigación, asegurándoles la confidencialidad de la información, así como la posibilidad de dejar de contestar en el momento que ellos dispusieran.

Se aplicó la prueba Conners a los profesores de los menores. Se les explicó brevemente el objetivo del estudio, así como el papel de su función dentro de la investigación. Las encuestas se llevaron a cabo en las escuelas y tuvieron una duración de 10 minutos.

1.5 Análisis de datos

Para proceder con el análisis se llevaron varios pasos. Primero, se analizaron los datos con el paquete estadístico SPSS con el fin de obtener estadísticas univariadas. Se calcularon los coeficientes de confiabilidad por medio del alfa de Cronbach para cada una de las escalas. Posteriormente, se crearon los índices, promediando las respuestas de las variables dentro de cada dimensión. Como paso final, se realizó un análisis de ecuaciones estructurales con el paquete estadístico EQS.

A partir de las dimensiones propuestas por diversos autores (ANECA, 2005; Oriana, 2006; Quintana, 2005; Santana y Farkas, 2007), se elaboró un modelo hipotético (Fig. 1) conformado por los factores: Formación del Educador, Actitudes del Educador y Comportamiento del Niño.

Fig. 1. Modelo Hipotético Propuesto.

El factor de formación del educador, se conformó por las dimensiones de conocimiento teórico (AIEJI, 2005; ANECA, 2005; Gobierno de Brasil, 2007; Sáez, 2005; Santana y Farkas, 2007; Touza y Segura, 2001), habilidades (Gobierno de Brasil, 2007; Oriana, 2006; Quintana, 2005; Sáez, 2005; Solanes, Núñez y Rodríguez, 2008; UNICEF, 2005) y funciones (Gobierno de Brasil, 2007), las cuales buscan esclarecer la capacidad del educador para afrontar las situaciones laborales con las que se enfrenta dentro de la institución.

El factor actitudes de educador (AIEJI, 2005; Gobierno de Brasil, 2007), que se compone de las dimensiones de percepción (Touza y Segura, 2001), compromiso con la propia identidad

(AIEJI, 2005; ANECA, 2005; Gobierno de Brasil, 2007; Oriana, 2006), Respeto a los Niños (Touza y Segura, 2001; UNICEF, 2006) y ética profesional (ANECA, 2005; ASEDES, 2007; Gobierno de Brasil, 2007; Touza y Segura, 2001), buscan conocer la respuesta emocional con la que el educador lleva a cabo su labor.

Finalmente, el factor de comportamiento del niño, fue definido con las dimensiones de desatención/pasividad, hiperactividad y problemas de conducta de acuerdo a las dimensiones medidas por la escala Conners para Profesores en su versión corta (Amador, Idiázabal, Sangorrín, Espadale y Fornsi, 2002), con el fin de analizar la respuesta que el niño presenta a nivel personal, escolar y social (UNICEF, 2005).

Para medir la pertinencia del modelo se consideraron una serie de indicadores de bondad de ajuste. Estos muestran la relación de la teoría y las relaciones establecidas entre las variables que la representan en el modelo (Corral, Frías y González, 2001). Dos tipos de indicadores fueron utilizados: estadísticos y prácticos. El indicador estadístico Chi cuadrada (X2) determina la diferencia entre el modelo teórico propuesto y un modelo saturado formado por las relaciones entre todas las variables. Si el modelo teórico es pertinente, éste no es diferente del saturado, por lo que la X2 tendrá un valor bajo y no significativo (p >.05); sin embargo, la X2 es muy susceptible al tamaño de la muestra, pudiendo ser significativa en función del número de participantes. Por lo anterior, se toman en cuenta indicadores prácticos, que no son tan sensibles al tamaño de N. El nivel mínimo aceptable de los indicadores prácticos para considerar un modelo con una adecuada bondad de ajuste es de .90. Los indicadores prácticos empleados fueron el Índice de Ajuste Comparativo (CFI) y el indicador de la Raíz Cuadrada del Cuadrado Medio del Error de Aproximación (RMSEA, por sus siglas en inglés) cuyo valor deberá ser menor a .08 como evidencia de bondad de ajuste (Browne & Cudeck, 1993).

SECCIÓN- 4 RESULTADOS

Los resultados de la aplicación de la Evaluación de la Labor del Educador Social mostraron un coeficiente de confiabilidad de .81.

Tabla 8. Resultados de la aplicación de ELES.

Dimensiones Alfa

Actitudes .66

Funciones .74

Percepción .78

Compromiso Ético .53

Compromiso con la Propia Identidad .46

Habilidades .62

Actividades .75

Espacio, Mobiliario y Equipamiento .90

Lenguaje y Razonamiento .81

Satisfacción Personal .81

Conocimientos .82

Los resultados de la aplicación de la escala de Autorregulación mostraron un coeficiente de confiabilidad de .62.

Tabla 8. Resultados de la aplicación de la escala de Autorregulación.

Variable N Media D.E. Min Max Alfa

.62

Tengo repentinos cambios de humor. 214 1.95 1.32 0 4

Pierdo el control fácilmente. 214 1.51 1.40 0 4

Tengo problemas para concentrarme. 213 1.87 1.64 0 4

Tengo dificultad para dejar de pensar en ciertas cosas. 211 1.83 1.52 0 4

Me confundo con facilidad. 213 1.55 1.37 0 4

Lloro mucho. 213 1.43 1.36 0 4

Soy necio. 213 1.54 1.54 0 4

Soy muy miedoso o ansioso. 213 1.23 1.46 0 4

Actúo y no pienso. 213 1.91 1.61 0 4

Estoy triste muy seguido. 213 1.69 1.55 0 4

Soy muy inquieto. 212 2.08 1.52 0 4

Soy muy nervioso. 211 1.65 1.54 0 4

Los resultados de la aplicación de la escala de Conners para Profesores mostraron un coeficiente de confiabilidad de .95.

Tabla 9. Resultados de la aplicación de la escala de Conners para Profesores.

Variable N Media D.E. Min Max Alfa

.95

Tiene excesiva inquietud motora. 213 1.09 1.02 0 3

Emite sonidos molestos en situaciones inapropiadas. 212 .76 .98 0 3

Exige inmediata satisfacción de sus demandas. 213 1.29 1.11 0 3

Se comporta con arrogancia, es irrespetuoso. 213 .92 1.08 0 3

Tiene explosiones impredecibles de mal genio. 212 1.03 1.12 0 3

Es susceptible, demasiado sensible a la crítica. 212 1.21 1.04 0 3

Se distrae fácilmente, escasa atención. 212 1.15 1.08 0 3

Molesta frecuentemente a otros niños. 208 1.05 1.12 0 3

Está en las nubes, ensimismado. 213 .87 2.34 0 3

Tiene aspecto enfadado, huraño. 213 .84 1.00 0 3

Cambia bruscamente sus estados de ánimo. 212 1-00 1.08 0 3

Discute y pelea por cualquier cosa. 213 1.01 1.07 0 3

Tiene actitud tímida y sumisa ante los adultos. 211 .81 .99 0 3

Intranquilo, siempre en movimiento. 211 1.02 1.03 0 3

Es impulsivo e irritable. 211 .97 1.08 0 3

Exige excesivas atenciones del profesor. 212 1.11 1.10 0 3

Es mal aceptado en el grupo. 213 .48 .84 0 3

Se deja dirigir por otros niños. 212 .82 .94 0 3

No tiene sentido de las reglas del "juego limpio". 211 1.04 1.04 0 3

Carece de aptitudes para el liderazgo. 213 1.20 1.17 0 3

No termina las tareas que empieza. 210 .95 1.05 0 3

Su conducta es inmadura para su edad. 212 .84 1.01 0 3

Niega sus errores o culpa a los demás. 213 1.16 1.12 0 3

No se lleva bien con la mayoría de sus compañeros. 213 .74 .94 0 3

Tiene dificultad para las actividades cooperativas. 211 .84 .99 0 3

Sus esfuerzos se frustran fácilmente, es inconstante. 213 .92 1.01 0 3

Acepta mal las indicaciones del profesor. 212 .90 .98 0 3

Tiene dificultades de aprendizaje escolar. 184 1.05 1.12 0 3

El factor actitudes del educador se formó con los índices de compromiso con la propia identidad (peso factorial =.28), respeto a los niños (peso factorial=.59) y percepción (peso factorial=85). Por otra parte, el factor formación del educador, se conformó por los índices de habilidades (peso factorial =.53), funciones (peso factorial =.53) y conocimientos (peso factorial =.31). El factor comportamiento del niño quedó constituido por los índices desatención/pasividad (peso factorial =.51), hiperactividad (peso factorial =.90) y problemas de conducta (peso factorial =.92). Se conformó también un cuarto factor, ambiente institucional, conformado por los índices actividades (peso factorial =.23), satisfacción personal (peso factorial =.65), lenguaje y razonamiento (peso factorial =.79) y espacio, mobiliario y equipamiento (peso factorial =.87).

Como se muestra en la Fig 2 el factor actitudes del educador muestra tener un efecto directo y positivo sobre el factor formación del educador (coeficiente estructural .84) y, de esta manera, sólo tiene un efecto indirecto sobre el comportamiento del niño. Se encontró también una relación negativa (coeficiente estructural =.23) entre el factor ambiente institucional y formación del educador y este último tuvo un efecto positivo (coeficiente estructural =.50) en la conducta del niño. La R2 del modelo fue de .08.

Todos los indicadores de bondad de ajuste alcanzaron los valores requeridos para establecer la pertinencia del modelo. Los índices de bondad de ajuste del modelo señalan que éstos se ajustan a los datos. La X2 fue igual a 129.37 (GL = 60) con una p= .00; el Índice de Ajuste Comparativo (CFI) fue de .91; y el indicador de la Raíz Cuadrada del Cuadrado Medio del Error de Aproximación (RMSEA) fue de .07.

Fig. 2. Modelo de formación del educador y conducta del menor. X2=129.37; p= .00; CFI= .91; RMSEA = .07; GL = 60; R2 = .08

SECCIÓN- 5 DISCUSIÓN

Los resultados mostraron que el modelo estructural difiere de la teoría, principalmente en el efecto que los factores tienen entre sí. Más del 50% de los educadores de los albergues adolecen de una preparación relacionada con el campo de la educación, lo que deja su formación profesional al margen de los cursos o capacitación que el propio albergue pueda ofrecerles. Ésta podría ser una de las razones por las que el factor ambiente institucional tiene una relación negativa hacia la formación de los educadores. Que el factor actitudes del educador afecte tanto al de formación y no a la inversa como se esperaba, puede deberse a que los educadores participan de estos cursos de acuerdo a su disponibilidad de tiempo y según su actitud hacia la institución y labor en general, no de manera continua y sistemática. El factor de comportamiento del menor también se vio modificado en cuanto a los índices que lo integran. Esto pudiera deberse a que los alumnos fueron seleccionados, en la mayoría de los casos, por los mismos docentes o educadores con quienes trabajaban y para esto, elegían de entre aquellos “mejor portados” pues utilizaban la actividad como un premio al buen comportamiento.

Los resultados de la presente investigación, aunque no reportaron los datos esperados, sí muestran una influencia de la formación y actividad del educador hacia el comportamiento de los menores que atienden en los albergues, en consonancia con la literatura. Algunos autores (Gobierno de Brasil, 2007; Oriana, Montalvo, MinMin y Oza, 2006; Vallés, 2009) explican que el proceso de ajuste que el menor sufre en un albergue infantil se facilita cuando el educador conoce su rol y sus funciones. De igual manera Booth, Spieker, Bernard y Morisset (1992) mencionan que si el educador adolece de habilidades interpersonales interfiere con la propia habilidad del niño para crear y mantener relaciones adecuadas. Se sustenta la idea de que éstos educadores podrían contar con más herramientas para el desarrollo eficaz de su labor al ser formados en una teoría educativa pertinente (AIEJI, 2005; ANECA, 2005; Sáez, 2005), tal como es la de Pedagogía Social/Educación Social. Petrus (1993) comenta que un porcentaje importante de fracasos en la intervención socioeducativa realizada puede deberse a deficiencias metodológicas y de formación de éstos profesionales. Por otra parte, los

resultados del estudio permiten establecer la necesidad de continuar con investigaciones que provean de más información sobre la labor que éstos profesionales realizan en los albergues infantiles en aras a la caracterización de un perfil y la delimitación de sus funciones.

REFERENCIAS

Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). (2005). Libro Blanco. Título de grado en pedagogía y educación social. Volumen 1. Recuperado el 20 de enero del 2010 de http://portal.uned.es/pls/portal/docs/PAGE/UNED_MAIN/LAUNIVERSIDAD/VICERRECTORADOS/ESPACIOEURO/LIBROS%20BLANCOS%20DE%20GRADO/LIBROBLANCO_PEDAGOGIA1_0305.PDF

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RESEÑA BIOGRÁFICA

MARTHA ESTHER SERRANO ARIAS estudiante de la Maestría en Innovación Educativa en la Universidad de Sonora. Licenciada en Pedagogía por el Instituto Enrique Rébsamen. Por años ha trabajado en albergues infantiles y tiene varias publicaciones sobre la formación de los educadores sociales en México.

MARTHA FRIAS ARMENTA profesora titular del departamento de Derecho de la División de Ciencias Sociales de la Universidad de Sonora. Licenciada en derecho por parte de la Universidad de Sonora, obtuvo la maestría y el doctorado en la Universidad de Arizona en el área de Psicología Jurídica y es miembro del Sistema Nacional de Investigadores de México. Las líneas de investigación son conducta antisocial y delictiva, incluyendo violencia intrafamiliar, delincuencia juvenil y delito ecológico.