frankenstein educador - libro digitalizado

5/11/2018 Frankenstein Educador - Libro Digitalizado

1/69

)))))~)~))))

)

)

FRANKENSTEIN EDUCADOR

Primera edici6n: mayo de 1998Traducci6n de Emili OlcinaDisefio cubierta: Duatis Disseny ESF, diteur, 1996 de esta edici6n: Laertes S. A. de Ediciones, 1998

c/ Montseny 43, bajos - 08012 BarcelonaISBN: 84-7584-349-2Dep6sito legal: B. 17.062-1998Fotocomposici6n: Grafolet, S.L.Aragon, 127, 4a - I" - 08015 BarcelonaImpreso en Romanya/Valls, Verdaguer, 108786 Capellades (Barcelona)Printed in UE

I II'


2/69

I),II

,-INDICE

INTRODUCCION: HAY GlNEBRINOS Y GINEBRI-NOS... 0 sobre la legitirnidad de un enfoque rnito16gi-co en educaci6n 13FRANKENSTEIN, 0 EL MITO DE LA EDUCACIONCOMOFABRICACION 21La educaci6n necesaria, 0por que jamas se ha vistouna abeja dem6crata 21Pigmali6n, 0 la fortuna pedag6gica de una curiosahistoria de amor 28

Pinocho, las chistosidades imprevistas de una rna-rioneta impertinente 35Del Golem a Robocop, pasando por Julio Verne,H. G. Wells, Fritz Lang y muchos otros, 0 la ex-traiia persistencia de un proyecto parad6jico 41Mary Shelley, 0 la creaci6n, por una joven modositade 19 afios, de un texto ejemplar: Frankenstein,o el moderno Prometeo 49Frankenstein y su criatura, 0 el sorprendente juegode espejos del no soy yo, es el otro 53EI pavor del doctor Frankenstein, 0 el descubrimien-to tardio de que no siempre hay perdon paraquieues no saben 10 que hacen 57Frankenstein, 0 la educaci6n entre praxis 0 poiesis : 61

A MITAD DE RECORRIDO: POR UNA VERDADE-RA REVOLUCION COPERNICA..l\l"AEN PEDA.-GOGIA 67Nos ha nacido un nifio, 0 por que la paternidadno es una casualidad 71


3/69

Un ser se nos resiste 0 de la necesidad de distinguirentre la fabricaci6n de un objeto y la formaci6n~na persona : ; 72Toda eirsefianza es una qnimera, 0 c6mo escapar ala ilusion magica de la iransmision 75Solo el sujeto puede decidir aprender, 0 la admi-si6n del no-poder del educador 77De una pedagogia de Ia causas a una pedagogfade las condiciones ; 80Bacia la conquista de la autonomia 86Sobre el sujeto en educacion, 0 por que la pedago-gfa es castigada siempre, en el seno de las cien-cias humanas, por atreverse a afirmar el carac-

ter no cientffico de la obra educativa 90\

1,/\ PEDAGOGlA CONTRA FRAl'~KENSTElJ'.l, 0las pa-radojas de una accion sin objeto: Hacer para que elotro haga , 97Hacerlo todo sin hacer nada (J. J. Rousseau) 97Hacer con, 0 sobre la toma en consideracion delsujeto concreto en la pedagogia diferenciada ...... 104Hacer que se haga aqui para aprender a hacer en otraspartes, 0 la cuesti6n esencial del traspaso de co-nocimientos 111Hacer como si , 0 1a educacion como CSfUCfZOincansable para atribuir a un sujeto sus actos ...... 119Hacer construir 1a ley, 0 la necesidad de los ri-

tuales 125Hacer compartir la cultura, 0 la modestia de 10universal 132

"INTRODUCCION:HAY GINEBRINOS Y GINEBRINOS ...o sobre la legitimidad de un enfoquemito16gico en educaci6n

ESTROFA DE CONCLUSI6N: SOBREPONERSESIEMPRE A LA PRISA POR TERl\1INAR 137

La ciudad de Ginebra se enorgullece, y hace bien, de ser laMeca de la pedagogia. No le faltan razones. AUi nacio Jean-Jacques Rousseau, en 1712, y allf residio varias veces en elcurso de su agitada vida. Cierto que, tras la publicacion deEmilio y del Contrato social, ese ciudadano de la republicaginebrina tuvo problemas con lajusticia de su pais: el ConsejoMenor de la ciudad ordeno que ambos libros fuesen deszarra-dos y quemados delante de l a puerta del ayuntamiento p;r te-merarios, escandalosos, imp lOS, tendentes a destruir fa reli-gion cristiana y todos los gobiernos. No se puede escribirimpunemente que 1a conciencia es el tinico juez infalible delbien y del mal, ni que las sociedades legitimas deb en basarseen una adhesion previa, y sujeta a renovacion constante, de susmiembros a un pacto social. Ningtin orden establecido puedever de muy buen ojo proposiciones como esas: ningtin poderpuede aprobar unas obras que parecen llamar tan abiertamentea la des.?~~d~t?ncia civil. Y Jean-Jacques tendra que huir: deYverdon a Neuchatel, de Inglaterra a Francia ... sin encontrarentre los ginebrinos la comprension que esperaba por encimade todo. Pero aqucllo que Ginebra nego a Rousseau en vida se10 ha prodigado despues de muerto: el personaje incontrolablee impetuoso desaparece y queda su obra, marginal y generosa,sediciosa y sensible. Aunque la personalidad de Jean-Jacquesinquiet6 a los gobemantes ginebrinos, estes aludiran a ella,indefectiblcmcntc, como encamacion de la originalidad inte-lectual y politica de la pequefia republica. Ginebra quiere aJean-Jacques porque aspira a ser, como el, emblema de libertady de toleraucia, de modestia activa al servicio de la paz entre los

BIBLIOGRAFIA 141


4/69

,))J)

,,1II'j1

LA LnUl1lVWIUJun U~nmU.lun Ml ULUU1LUr.NnVULACUN 1J

pueblos, de desprecio a los honores y a1formalismo, de con-fianza en el hombre y en las virtudes de la educacion.Y as f nos encontrarnos con que Ginebra conocera, a co-rnienzos del siglo xx, una formidable efervescencia intelectualen torno a las cuestiones pedagogic as. Adolphe Perriere estaraen el centro de un importantfsimo movimiento pedagogico afavor de la escuela activa; funda, ya en 1899, 1a OficinaInternacional de nuevas escuelas, y 1uego 1aLiga Internacionalpara 1anueva educacion, antes de participar activamente en lacreacion de la Oficina Internacional de educacion en 1925.Celestin Freinet y muchos otros pedagogos reconoceran 10mucho que deb en a esas iniciativas ginebrinas. EdouardClaparede, por su parte, fundara en Ginebra, en 1912, un ins-tituto de ciencias de la edueaei6n al que llamara, por eierto,Institut Jean-Jacques Rousseau. Pierre Bovet impulsara laimportante revista de referencia L' educateur antes de conver-tirse en el primer presidente de la Oficina Internacional deeducaci6n. Robert Dottrens, aparte de sus muchas responsabi-lidades universitarias e insti tucionales, crea, en 1927, la Ecoledu Mail, en la que se experimentaran formas de trabajo indivi-dualizado que aspiran suscitar el deseo de aprender y, almismotiempo, permitir al nino desbordar sus intereses inmediatos yacceder a una cultura exigente. Ginebra va manteniendose enel proscenio del escenario pedag6gico: se convierte en 1a se-gunda patria de mi1itantes pedag6gicos del mundo entero; alo-ja una de las primeras insti tuciones dedicadas explicitamentea trabajos sobre ciencias de la educacion; asiste, entre susmuros, a la experimentaci6n pedag6gica mas audaz; acoge alos universitarios de mas renombre en 1a psicologfa y la re-flexion educativas, el mas celebre de los cuales, evidentemen-te, el que otorgara definitivamente a la ciudad sus cartas denobleza en ese ambito, es Jean Piaget.La herencia de Jean-Jacques esta, pues, garantizada, y, sibien el autor de Emilio fue tratado injustamente, sus reivindi-cadores tienen ahora casa propia.Hay, sin embargo, un pedagogo ginebrino que no sacagran provecho del favor local: ningun colegio, ninguna institu-ci6n Ilevan su nombre; ningun monumento, ninguna placa hon-

ran su memoria; ningtin centro de archivos Ie esta dedicado, yno puede decirse que se Ie cite demasiado en los trabajos uni-versitarios. Se trata, sin embargo, detin ginebrino depura cepa,y pertenecfa, segtin el rnismo, a una de las familias mas ilus-tres deesa republica, de esa ciudad de la que valoraba lasinstituciones republicanas f...J que han dado como resultadounas costumbres mas simples y mas apacibles que las de lasgrandes monarquias que la rodean. Solfa residir en Plainpa-1ais, allf por el Boulevard des Philosophes, muy cerca de lasinstalaciones actuales de .la universidad. Su familia tenia unacas a de campo en Belrive, junt6 allago, 'y legustaban, como aJean-Jacques, los paseos en bote al atardecer. Tambien comoJean-J acques, recorri6 el mundo en una biisqueda desesperadade una paz interior que no a1canz6. Trabaj6 en Alemania, enIngolstadt, donde estudio filosoffa natural y realize su prime-ra gran experiencia pedagogica. Volvio a Ginebra, escalo e1Saleve, y partie en expedici6n a Chamonix, donde pernoct6 enla modesta cabana del Montenvens, junto a la Mer de Glace.Llev61uego a cabo largos viajes, hasta Escocia e inc1uso hastael Polo Norte. Lo que sabemos de su registro civil nos permitesuponer que hubiera podido toparse con Jean-Jacques en lascalles de Ginebra. Incluso hubieran podido tener apasionadasdiscusiones pedag6gicas, el, ardiente partidario de 1afiloso-ffa natural, confiado en las posibilidades de la tecnica y en eldominic de la evo1uci6n humana gracias a los progresos de lasciencias, y Jean-Jacques, convencido de que no hay ningtinprogreso cientffico que no se deba a nuestros vicios y que noaumente 1a desigualdad y la violencia entre los hombres. EsposibIe, por 10 demas, que Jean-Jacques encontrase, par fin, enlasexperiencias .pedagogicas de su compatriota, materia dereflexi6n y quiza, incluso, una confirmaci6n de sus tesis.Para esto ultimo, claro esta, ese ginebrino hubiese tenidoque existir de veras, y a quien se haya fijado en el titulo de estelibro no le habra costado descubrir que no es el caso. Se tratadel doctor Victor Frankenstein, nacido de la imaginacion deuna joven inglesa de diecinueve afios, hija de ilustres inteIec-tua1es liberales britanicos, mujer de un celebre poeta romanti-co, la cual se aburrfa can ganas, cierto verano lluvioso, mien-


5/69

1 6 lNTRODUCCI6N: HAY GINEBRINOS Y GINEBRINOS LA LEGITlMIDAD DE UN ENFOQUE MITOL6GICO EN EDUCACI6N 17tras pasaba las vacaciones en una casa grande y triste junto a1lago Leman. Se aburrfa tanto que propuso a sus amigos (entreellosel distinguido Lord Byron) un concurso literario: se tra-taba de escribir una historia de fantasmas al estilo de lasnovelas goticas que entonces hacfan furor, llenas de gar-golasaterradoras de las que colgaban cadaveres de nifios despedaza-dos, de castillos hechizados al claro de luna que hacfa brillarentre penumbras algun pufial ensangrentado, de vampiros quese .abatfan golosamente sobre sus pres as, de cadaveres, y detoda clase de instrumentos de tortura. El proyecto de concursono dio frutos numerosos: solo Mary Shelley escribio un texto,un texto muy diferente de las novelas goticas, llamativamen-te sobrio y tan poderoso que su 1ectura deja, por largo tiempo,una extrafia sensaci6n de malestar. Un texto cuya importancialiteraria des borda, con mucho, su calidad literaria; un texto queha dado pie a tantas variantes teatrales )' cinematograficas quehoy son pocos, en el planeta, aquellos a quienes no dice nadaelnombre de Frankenstein.Pues bien, es partiendo de ese extrafio personaje y de suhistoria que nos proponemos reflexionar sobre la educaci6n. Elproyecto es curioso, jque duda cabe! i,Por que escoger esa viasila filosoffa, desde hace mucho, y las ciencias de la educaci6n,desde hace unos alios, nos proponen darnos la clave de Iaempresa educativa? Por gusto ala provocaci6n, por supuesto;y, tambien porque el paralelisnlo con Rousseau era demasiadotentador. Pero, mas basicamente, porque apostamos a que elmito de Frankenstein puede acercarnos mucho, cosa extrafia, ala cornprension de la cosa educativa. Porque no cabe duda queFrankenstein se ha convertido en un mito: una historia querecomienza infinitamente, en la que algunos actores (el mons-truo, el sabio malefico, fa dulce novia) y ciertas escenas (lamuerte del nino) se han convertido en elementos obligados;una historia, por ultimo, sin origen y sin contexto [...]; unahistoria sin historia, en suma, libre de cualquier anclaje encualquier coyuntura hist6rica (Lecercle, 1994, p. 7). Fran-kenstein es, en realidad, el mito mas significativo del que es,fuera de duda, el interrogante fundamental del pedagogo que sereplantea una y otra vez la pregunta punzante del nino que se

interroga sobre sus orfgenes: Pero, i,c6mo se hacen los ni-fios? Y se muy bien que he puesto: se hacen, con todo elpeso, terriblemente ambiguo, del verbo hacer. Frankenstein"'hace un hombre, es decir, 10 fabrica. Y su acto Ie aterratanto que cae en postraci6n y abandona a su suerte al ser inno-minado. Un ser que no es, ni mucho menos, basicamente malo;un ser que se aproxima, en sus reacciones iniciales, a ese es-tado de naturaleza que Rousseau describia; un ser que seeducara un poco al modo de Emilio ... y que caera en la violen-cia cuando al abandono de su creador se sume la estupidez delos hombres.

Frankenstein es, pues, el hombre encarado ala llegada deotro, de una de esas criaturas que, dice Daniel Hameline,empezamos por sostener antes de tener que cargar con ellas.Cargar con elIas sin saber muy bien que ha hecho uno y.quepuede hacerse con la criatura; deseando conseguir que pros-pere 10 mejor po sible, pero comprendiendo que ese prosperarimpondrfa, sin duda, restricciones contradictorias con su Iiber-tad; unas restricciones que, por 10 demas, solemos ser incapa-ces de imponerle. Hemos heche un nino y queremos hacerde el un hombre libre ... [como si eso fuese facil! Porque, si sele hace, no sera libre, '0 al menos no 10 sera de veras; y, si eslibre, escapara inevitablemente a la voluntad y a las veleidadesde fabricacionde su educador.

' -T C I on ~ "" V '\ "' f" 'O . _ . .. .. .. .. .. . ." .. ,; :: . .. ..1 on ....+_ , . ; 1 . . . . . . .1 . . .- t _ ,. , ,4 - _ _ D ..........l,... .................... : _ l -. . , .. . t .. . . . . . .. ' . . . .. . ~ . . .. . . vU.LHVL>. (,jJV~ 'iUv vi


6/69

I:Iiifr !!i

. . . .. . 1 " \ . L.c.UJ!JJV11U/UJ Ur:. Ul~ .,Cl..r-U\J:iJC lYUJULU\..11LU.t:.N ::t.lJUCACIUN 1':;1

que nos proponemos construir un sujeto sumando conocie mientos 0 hacer un alumno apilando saberes. Fabricar 1111hombre es una cos a rara que nos inquieta 10 suficiente paraque la novel a de Mary Shelley tenga el exito que tiene. Es ;dgoque nos toea tan de cerca, algo tan fntimo, que su evocacion 1]( ISestremece. Porque sabemos perfectamente que participamosen ese proyecto que, sin embargo, nos damiedo ... Ahora bien:he ahf, precisamente, el verdadero sello del mito, y del hcchode que se trata de un mito fundacional, de un mito que tiene que e-ver con Ia vida y la muerte al mismo tiempo, de un mito cuyasimplicaciones son, para cada uno de nosotros, de primerfsimaimportancia, Es incluso, sin duda, Uno de esos mitos dinami-cos de los que nos habla el epistemologo y fis6sofo AbrahamMoles, el cua1no,sexp1ica que fundamentan todos los proyec-tos cientfficos: Icaro es el mito de Laaviacidn, Prometeo el deLa energia atomica que roba a las estrellas su secreta paraddrselo a los hombres ... (Moles, 1971, p. 248). Icaro yPrometeo tambien juegan con la vida y la muerte; y nosotros,como elIos, jugamos con un progreso tecnico del que ya nopodemos huir pero que no sabemos ad6nde nos arrastra ... Lomismo que Frankenstein, el educador que n o sabe 10 que haceconsigue dar vida a un ser que se le parece 10 bastante para queeste logrado y que, por ese mismo parecido, y porque se le ha,dado libertad, escapa ineluctablemente al control de su fabri-cante. Para 10 mejor pero, sobre todo, para 10 peor.Y es eso 10 que nos desvela el mito de Frankenstein: nosenfrenta a 10 que podrfamos considerar el nticleo duro de la

6 aventura educativa; a 10que esta en el coraz6n de una historiaque cada uno de nosotros ha de rehacer por cuenta propia, si nque la experiencia ajena nos sea, en ultimo termino, de granuti1idad. Tiene que ver con una realidad que esta mas aca (k /todo 10que configura, en un momenta dado y en una sociedaddada, las condiciones particulares del acto educativo: el entorno familiar y BU estructura, el peso y las funciones de una instituci6n formativa como es la institucion escolar, los preblemas de los metodos pedag6gicos y las cuestiones ideologicaen torno a las cuales se organiza el debate mediatico sabre Iaeducacion. No es que estudiar esas condiciones particularcs

del acto educative no tenga interes, ni mucho menos. Es espe-eialmente impcrtante ccmprender, por ejemplo, como el acce-so a los estudios de cientos de miles de j6venes que antes que-daban excluidos de ellos modifica en profundidad el oficio deensefiante. Es esencial analizar bien las evoluciones de la es-tructura familiar y observar en que medida tenemos ah f un datobasico que nos obliga a pensar de otro modo el acceso a lapalabra en nuestras sociedades. Es decisivo informarse de lascondiciones psicol6gicas que favorecen tal 0cual aprendizaje,con objeto de construir dispositivos didacticos adaptados ... Peroaurique todo eso nos fuese ya conocido, aunque hubieramostornado la medida de todas esas evo1uciones y adquirido todoslos conocimientos psicologicos y socio16gicos necesarios, se-guirfa habiendo algo que entra siempre en juego cada vezque un adulto se encuentra en Ia coyuntura de educar; algoque nos es desvelado, precisamente, por el mito por cuanto queconstituye el modelo mismo de la mediacion de 10 Eterno en10 temporal (Durand, 1984, p. 129).Nos encontramos, pues, con que, sea cual sea mi nivel deinfonnaci6n cientifica, y sean cuales sean las formas precisasde las situaciones educativas en que estoy inmerso y BU aparen-te facilidad 0 BU dificultad real, sea cual sea el oficio deeducador que me este asignado, tanto si soy ensefiante como sisoy formador de adultos, animador sociocultural, tutor, padre,vigilante, responsable de recien nacidos, de ancianos, deminusvalidos 0 de superdotados~m:.e, con independencia G-de las circunstancias, he de enfrentarme ala misma realidadc_irreducti_Qle:el c~~ _~~~~~~~:~~Qtiq i -a ~~}UTl[~!i&ID[I Iq .q!I~_YQ_


7/69

20 INTRODUCCI6N: HAY GINEBRINOS Y GINEBRINOStamente 10mismo, e ignoramos muy a menudo que esa confu-si6n nos condena, pese a toda la buena voluntad que queramosdesplegar, al fracaso, al confiicto, al sufrimiento e inc1uso, aveces, a la desgracia.Par eso intentaremos comprender la extrafia historia deldoctor Frankenstein y su criatura. Por eso les seguiremos lospasos en busca de identificar, en esa historia, que es constitu-tivo de la empresa educativa. Por eso, tambien, contemplare-mas, en Ia historia de las ideas pedag6gicas, que nos proponenlos pedagogos para que el cara a cara no degenere en una pe-sadilla. l,Es posible abandonar toda veleidad de hacerx al c : -otro, y, si es que sf,no se cae entonces en la impotencia 0en elfatalismo? Dicho de OtTOmodo: l.se puede ser educador sin serun Frankenstein? Como se vera, esta pregunta no es ingenuamas que en apariencia, y el medico ginebrino vaga todavia,muy a menu do, par ensuefios pedag6gicos de todo orden y enno pocas instituciones educativas ... en Ginebra y en otras par-tes.

FRANKENSTEIN, ., .o EL MITO DE LA EDUCACION.COMO FABRICACION

La educaci6n necesaria, 0 por que jamas se ha visto unaabeja dem6crataHay cosas evidentes que, curiosamente, se olvidan pronto. Paraempezar, que el hombre no esta presente en su propio origen.Que nadie puede darse la vida a sf mismo aunque adquiera, 0crea adquirir , progresivamente la capacidad de dirigirla por sucuenta y de conservarla cuanto mas tiempo mejor. Nadie puededarse la vida a sf mismo, y nadie puede, tampoco, darse supropia identidad. No elegimos como nos llamamos: eso, poruna parte, 10heredamos, y par otra parte nos es impuesto parlos padres. Nuestra opini6n no cuenta. Y, aunque no nos adhi-ramos a las alegaciones fantasiosas de quienes creen que nues-tra vida queda determinada en gran medida pOl.' la eleccion deun nombre depila en la que no participamos, al menos hemosde admitir que somos introducidos en el mundo por adultos que..c:-hacen, como se dice, las presentaciones: Aqui, mihijo. Sellama Jaime, 0Ahmed. Hijo mfo, aquf el mundo, y no se enrealidad como se llama: Francia 0Europa, el Caribe a el Islam,la television 0 los Derechos Humanos. Pero ese mundo existe;formamos part e de 61,mas 0menos, pero ah f esta. Ya estaba amantes que ni. con SIIS valores, su lenguaje, sus costumbres, susritos, sus alegrias y sus sufrimientos, y tambien con sus contra-dicciones. Esc 1l1lIlHJO, por supuesto, no 10 conozco del todo.Por supuesto, 110 lo


8/69

l i

casa, de la domus que te acoge. Tendras que someterte a ellasy eso, sin duda, sera para ti una fuente de preocupaciones yquiza inc1uso de algunos tormentos.lntegrarse aladomus sicm-pre es un poco una domesticacion, un asunto de horarios a respetar y habitos que adquirir, de c6digos que aprender y deobligaciones a las que hay que someterse. Es normal, al fi 1 1 Ya Jcabo, que aquel que llega acepte algunas renuncias para tornarparte de la vida de aquellos que Ie acogen. Ese es el prccio apagar para que te conviertas en miembro de la comunidad.Yes que, segun expone Daniel Hameline (1973, p. 3), nose ha dado el caso de que un ser humano haya alcanzado 'e lestatus de adulto sin que hayan intervenido en su vida otrosseres human os, estos adultos. EI pequefio humano llega almundo generosamente provisto de potencialidades mentales,pero esas potencialidades estan muy poco estabilizadas. EIhombre se caracteriza, nos explican los antropologos, por sufabulosa capacidad de aprendizaje. Pero el reverse de la meda-lla es que el nifio tendra que aprender todo 10 nacesario paravivir con sus semejantes. Al nacer, no sabe nada, 0 sabe muypoco; ha de familiarizarse con multitud de signos, acceder auna lengua Hamada materna, inscribirse en una colectividaddeterminada, aprender a identificar y respetar los ritos, lascostumbres y los valores que su entomo primero Ie impone ydespues Ie propone.

En eso se diferencia el hombre del animal: nadie ha vistajamas una abeja democrata. Geneticamente, la abeja es monar-quica: su sistema politico va inscrito en sus genes y no es librede cuestionarlo. En cambio, ningtin hombre esta en esa situa-cion: todo hombre ha de elegir sus valo res, tanto en el ambitomoral como en ei social y ei politico. Todo hombre lleza almundo totalmente despojado, y por eso todo hombre ha d~ sereducado. La riqueza de supatrimonio genetico seempareja conuna extrema disponibilidad que es, tambien, una dependencia 1 : : -extrema: los casos de nifios salvajes, adoptados por animaleso que han crecido alejados de los hombres (Malson, 1979),atestiguan Ia necesidad imperiosa de una gesti6n educativa qllcacompafie la entrada del nifio en el mundo. Ninguno de talesnifios, a pesar, a veces,del empefio pedag6gico de educadorcs

modelicos, ha podido enlazar con un desarrollo normal ni in-tegrarse en la colectividad humana. EI doctor Itard, interpret a-do y puesto en pantalla por Francois Truffaut en El nino salva-je, fue, sin duda, un hombre notable, un educador obstinadocuyos metodos, todo sea dicho, no fueron tan du1ces como losvemos en la pelfcula, pero que, eso sf, invent6 instrurnentospedagogicos que los nifios de hoy siguen utilizando en la escue-la materna. Con todo, no a1canz6 el fin que se habra propuesto:que Victor, ese nino encontrado en los bosques del Aveyron,accediese al lenguaje articulado y a una vida social normal.Cabe intentar, como 10hal l hecho algunos autores (Lane, 1979),entender los fracasos de Itard y exponer que no supo encontrarlos metodos eficaces ... Tambiencabe considerar que la dificul-tad de Ia.tarea es tal que hace peligrar la posibilidad misma deque un nificpueda integrarse tardiamente ala sociedad huma-na, sin haber sido introducido en ella desde muy temprano y demodo progresi yo. En relaci6n a eso, Daniel Hameline (1973, p.3) atina en sefialar que fa [amasa ficcion imaginada perRudyard Kipling en su Libro de fa selva situa, alrededor deMowgli, bajo la apariencia de un simbolismo animal, un entor-no de adultosque le abren un campo para la experiencia de favida, le inducen a datos riesgos y, al mismo tiempo, le prote-gen: adultos que, en suma, aseguran su educacion,El nifio necesita, pues, ser acogido; necesita que haya adul-t08 que le ayuden a estabilizar progresivamente las capacida-des mentales que le ayudaran a vivir en el mundo, a adaptarsea las dificultades con que se encuentre y a construir 61 mismo,progresivamente, sus propios saberes. Tenemos, ast, que Iaactitud de los progenitores, desde los primeros dfas de la vida;es determinante: la sonrisa con que la madre responde a I~inquietud del bebe permite a este disponer de un punto de re-ferencia estable en el universo extrafio que descubre; las pala-bras repetidas regularmente despiertan su atenci6n; los ritmosde la vida cotidiana le estructuran progresivamente el tiempoyJe permiten construir las primeras relaciones de causa a efec-10.Luego vienen experiencias mas complejas: el reconocimientodel propio cuerpo en el espejo, el descubrimiento, enjuegos decscondite, de que un objeto no desaparece enteramente cuando


9/69

24 FRANKENSTE IN 0 EL MITO DE LA EDUCACI6N LA EDUcACrON NECESARlA 25sale del campo visual, la toma de conciencia, lenta y progresi-va, jalonada y fonnalizada por intervenciones adultas y orga-nizada en un espacio en el que el tanteo pueda realizarse conplena seguridad, de que no es necesario recomenzar siempre. las mismas experiencias porque la memoria de los actospermite ganar tiempo y eficacia. Mas adelante, cuando seanposibles los intercambios por medio del lenguaje elaborado,podran construirse, mediante el dialogo, verdaderos habitosintelectuales: la reformulacion sistematica y benevola de lasexpresiones equfvocas favorecera la construccion del pensa-miento; la discusion, con ocasion de menudos incidentes de lavida cotidiana, podra invitar al nino a reflexionar, prever yplanificar ... De ese modo, como la pared que el albafiil ha deapuntalar para que se sostenga mientras no pas a de ser un con-junto de tierra y piedras mal ensambladas, el nino ha de bene-ficiarse del apuntalamiento del adulto. No puede construirse asf mismo mentalmente al margen de las reclamaciones de su (-entomo: es ese entomo el que, en muy gran medida, 10 constru-

capaz de discernir en que herencias culturales se esta inscrito.iDe quien soyhijo 0hija?, se pregunta siempre el nino. iDequien soy realmente hijo 0 hija?, es, a veces, el interrogantedel adolescente, en esos instantes de extrafio ensofiamiento enque imagina haber side abandonado de pequefio en los pelda-nos de una iglesia. He ahf un delirio inquietante para aquel queno se de cuenta de hasta que punto la biisqueda identitaria es ~< f -tambien, y basicamente, uria interrogacion sobre los origenes. IEs porque sf 16 es que el nino y el adolescente no se preguntantan soloquienes son sus progenitores, sino tambien: iDe quesoy hijo 0 hija? iDe que genealogfa familiar, de que historiareligiosa, cultural y social soy heredero?

Porque tambien ahf el nino es hecho. Asf como no se hacreado a sfmismo ffsicamente ex nihilo, asf como no ha podidodesarrollarse psicologicamente sin un entomo educativo espe-cffico, tampoco puede construirse como miembro de Ja colec-tividad humanasin saber de donde viene, en que historia haaterrizado y que senti do tiene esa historia. Todavia mas preci-samente: s610 puede vivir, pensar 0 crear algo nuevo si hahecho suya hasta cierto punto esa historia, si esta Ie hapropor-cionado las claves necesarias para la lectura de su entomo, parala comprensi6n del comportamiento de quienes Ie rodean, parala interpretacion de los acontecimientos de Ja sociedad en Iaque vive, No puede participar de la comunidad humana si no haencontrado en su camino J:'IS esperanzas y los ternores, los arre-batos y las inquietudes de quienes Ie han precedido: todos esosrastros dejados, en esefragmento de tierra en que vive, porpredecesores que mediante esos rastros le dan consejos que nosiempre Ie serviran, pero que no puede ignorarmas que alprecio de repetir etemamente los mismos errores y quiza, masgrave todavfa, de no comprender por que son errores y por quelos hombres los pagan.

Educar es, pues, introducir a un universe cultural, un uni-verso en el que los hombres h a n conseguido amansar hastacierto punto Ia pasion y la muerte, la angustia ante el infinito,el terror ante las propias obras, la terrible necesidad y la inmen-sa dificu Itad de vivirjuntos ... un mundo en el que quedan algu-nas ohras a las que es posible remitirse, a veces tan solo para

yeo Y es en este punta que, la mayor parte de las veces, sedetiene el psicologo: afirma la importancia de las rec1amacio-t-nes del entomo para la construcci6n de la inteligencia del nino,y puede ayudarnos, can ello, a crear situaciones educativas masapropiadas, EI sociologo, par su parte, subraya las determina-ciones socioculturales de ese proceso: explica por que no todoslos medios sociales son igual de operativos en ese ejercicio ycomo los mas favorecidos de esos medios consiguen transfor-mar las diferencias en los modosde estructurar Ia inteligenciaen desigualdades que se inscriben en una jerarquia social im-placable. Unos y otros, psicologos y sociologos, ponen, pues,el acento en la importancia de la intervencion educativa en Iaconstruccion de las sociedades humanas.Con todo, l,no negligiran, quiza, a veces, el hecho de queesa intervencion tiene tambien una funcion decisiva de enlaceentre las generaciones? Educar no es solo desarrollar una inte-ligencia formal capaz de resolver problemas de gestion de lavida cotidiana 0de encararse a dificultades de orden materna-tico. Educar es, tambien, desarrollar una inteligencia historica

"j

11

'I


10/69

I

LA EDUCACION NECESARIA 1.1

asignar palabras, sonidos 0 imageries a aquello que nos atormenta, tan s6lo para saber que no se esta solo. Lascaux y clcanto gregoriano, elRoman de Renarty las catedrales, Rabelaisy Diderot, Leonardo da Vinci y Mozart, Picasso y Saint-JohnPerse, no son mas que esos elementos fijos que permiten aaquel que llega saber d6nde esta, reconocerse y decirse. Sinesas u otras referencias, 10 que soy y experimento corre el ries-go de no a1canzar nunca un nivel de expresi6n en que la inte-ligencia pueda apropiarselo; sin eso, yo me anularia en la ex-presi6n del instante, sin 'capacidad de pensamiento, de memo-ria 0siquiera de lenguaje. Elnacimiento y la muerte, explicaHannah Arendt 0983, p. 110), presuponen un mundo en elque no hay un.movimiento constante; cuya durabilidad, par elcontrario, cuya relativa permanencia, posibilita aparecer ydesaparecer en el; usimundo que existia antes de lallegada delindividuo y que le sobrevivird. Sin un mundo al que los hom-bres vienen al nacery que abandonan al morir, no habria nadamds que el eterno retorno, la perpetuidad inmortal de fa espe-cie humana, semejante a Ia perpetuidad de las otras especiesanimales.Por 10 demas, sin duda esa cuesti6n se planteaba menosayer, hace algunos deeenios, de 10 que se plantea hoy. No hapasado tanto tiempo desde que las diferencias de una genera-ci6n a otra eran mfnimas; las generaciones sueesivas se super-ponfan unas a otras en el grade suficiente para que el vfnculotransgeneracional quedase garantizado, par decirlo asi, por im-pregnaci6n, sin que se pensara realmente en ello y sin que fueseproducto de una acci6n ordenada y sistematica: se sabia, en lasfamilias, que eran la Ascensi6n y Pentecostes, 0 quienes erantales 0 cuales figuras public as de los propios tiempos ... La:mayoria de los franceses podian decir algo sobre Robespierrey Danton, e incluso recitar algunos versos de Victor Hugo. Detodo eso se hablaba de vez en cuando durante las comidas, yeran cosas que reaparecian en las conversaciones con la fre-cuencia suficiente para que la transmision se realizase median-te unjuego sutil de cvocaciones y explicaciones. Tambien, entodas partes, se cultivaba el recuerdo del barrio 0 del pueblonatales, de sus pcrsonajcs tfpicos ydesus acontecimientos

destacados. A veces no era gran cosa, pero bastaba para que lageneraci6n siguiente no fuese del todo extrafia a la preceden-te... 0para que no tuviese que redescubrir lo tardfamente por lavia indirecta demanifestaciones fo1kl6ricas de gusto a menudodudoso.Hoy, en cambio, vivimos una aceleraci6n sin.Q!ece4.~nt~s 6-en la hi&1Qri~:De una generaci6n a otra, ~!.QmQ_~:gJj:J!r. .aLcambia radicalmente, hasta tal punto que la transmisi6n por"impreguac16nsena Iiecho, en much as familias, particularmen-te diffcil. La ole ada de imagenes televisuales es, a veces, latinica cultura cormin en grupos familiares reducidos a su massimple expresion: un conjunto de personas que utilizan Iamis-rna nevera. A falta de nada que compartir, ni comidas, ni pre-ocupaciones, ni intereses convergentes, ni cultura cormin, lasrelaciones entre generaciones se han instrumentalizado, se-gun explica ef soci6logo Alain Touraine; ya no se habla deveras, se intercambian servicios: Quedate en casa a cuidar detu hermana. v tendras el dinero de bolsillo oue nides ... Ahftienes mi ejercicio de lengua; he hecho 10 que me has pedido,con una introducci6n y una conclusi6n y sin faltas de ortogra-fia; ahora, me pones 1a nota que me corresponde y quedamosen paz. Nome pidas que, ademas, me interese par el texto queme has hecho estudiar. Tu vida es tuya. La mia es mia. [Hace-mos tratos comerciales, no otra cosa!En esas condiciones de aumento del desfase entre genera-ciones y de inmolaci6n de la transmisi6n cultural, encontramosa adolescentes bolide (Imbert. 1994), sin rafces ni historia," ~ ; ,sin acceso ala palabra, dedicados por entero a satisfacer impul-sos originales. Parte de ellos son incIuso susceptibles de preci-pitarse en algrin Iimdamentalismo, de dejarse atrapar poralgun fanatismo sin pas ado ni futuro y quedar absorbidos porun ideal fusionario que les permita, por fin, existir dentro de ungrupo, encontrar una identidad colectiva por medio de la re-nuncia a cualquier biisqueda de identidad social. Los peligrosde csa deriva estan tan claros ante nuestros ojos que por fuerzahan de confortarnos por la convicci6n de que, asi como somosconcebidos bio16gicamente por los padres, y asf nos construyepsicologicamente el entomo, nuestra condici6n social, por su


11/69

28 FRANKENSTEIN 0 ELM ITO DE LA EDUCACI6Nparte, ha de inscribirse en una historia y desarrollarse graciasala transmisi6n de una cultura. De ese modo se ve confirmada1aenergica afirmacion de Kant (1980, p. 34): El hombre es eltinico ser susceptible de educacion. [...J El hombre nopuedehacerse hombre mds que por la educacion. No es mas que loque ella hace de el. Y observemos que no puede recibir esaeducaci6n mas que de otros hombres que a su vez la hayanrecibido.

-J.PigmaIi6n, 0Ia fortuna pedag6gica de una curiosa historiade amorEI hombre, pues, acabamos de verlo, es hecho por otros. Unao mas personas se encargan siempre, de un modo u otro, de sueducacion ..A veces, esas personas intentan hacer 10 mejor quesaben. l,Se les puede echar eso en cam? Mas bien deberfa pre-ocuparnos el caso inverso de Ia indiferencia 0 la negligencia,el pesimismo 0el fatalismo. Quien tenga a su cargo la educa-ci6n de alguien debe poner en ella toda su energfa, ha de mul-tiplicar las solicitaciones, ha de comunicar1e los saberes y lossaber hacer mas e1aborados, ha de equipar1e cuanto mas mejorpara que, cuando deba encararse solo al mundo, pueda asumir10mejor posible las opciones personales, profesionales 0polf-ticas que tendra que tomar,En el siglo XVIII se hablaba de perfectibilidad del hom-bre. Helvetius explicaba: laeducacion, 1(Jpuede todo, incJ?lsp,hacer que los osos bai/en. Hoy preferimos hablar de edu-cabilidad (Meirieu, 1984) e insistir en la necesidad de apostarque todos los nifios pueden ser logros. Suele subrayarse quenadie puede jamas decir de nadie: No es inteligente, no haranada, porque nadie puede jamas saber si se han probado todoslos medios y metodos para que hag a algo. Otros insisten en lamodificabilidad cognitiva (Feuerstein, 1994), y con ello seenfrentan a las comodidades de una psicologta de las dotesque da explicaci6n a todo yjustifica, a bajo precio, lapasividad,el fatalismo, inc1uso la incompetencia del educador.Recordemos que hace menos de un siglo, pese a algunas

PIGMALI6N 29mentes audaces, lamayor parte de las dificultades intelectualesde lo~ nifios eran consideradas deficiencias mentales congeni-tas e Incurables. Hoy, en cambio, muchos educadores se dedi-~an precisamente a reeducar a aquellos a los que en otrostiempos se crefa exc1uidos para siempre jarnas del acceso allenguaje y a 1a cultura. Otros nifios, vfctimas de traumatismospSico.16gicos 0 sociologicos graves, no hace tanto que eranrecluidos durante afios y afios sin que se intentase de verassacarlos adelante. Hoy, les acompafian psicologos y educado-res convencidos de que una accion educati va y terapeutica bienllevada puede permitirles reconstruir sus equilibrios fund a-mentales. Y en cuanto a aquellos que han sufrido dafios fisio-logicos irremediables, se les dedican cuidados atentos y semsiste en proponerles actividades artisticas y culturales sus-ceptibles de permitirles expresar, pese ala carga de su desven-taja, su humanitud (Chalaguier, 1992).

En el campo escolar, la evoluci6n es del mismo orden: asfcomo haee una veintena de afios dominaba una sociolozfadeterrninista que hacfa de la escuela una rnaquina para Ia ~e-producci6n sistematica de las desigualdades sociales, hoy sedescubren fenomenos que se denominan efecto-maestro 0efecto-centro educativo; claro que la posicion social de losalumnos sigue detenniando ell enorme rnedida su futuro esco-lar ... pero, a igualdad de posicion social, se discierne la existen-cia de practicas pedagogicas y de proyectos de centros uuepermiten esperar exitos que quebranten e1 fatalismo (Du~u-Bellat &Henriot-van Zanten, 1992).Ocurre, pues, como si la moderiiidad educativa se.caracte-rizase por .elpotcntc augc del poder del educador: mientras queen otros tiernpos huhia resignacionante el hecho de que las.cosas se hicicran de modo aleatoric, en funci6n de 1ar iqueza

del entorno del niiio y dc la oportunidad de 10 que se fueseencontrando, hoy Sl~ prctcnde controlar 10 mejor posible losprocesos edIlC;lfIVOS y aciuar sobre el sujeto a educar de modocoherente, co:wnladll y sistematico .. .para su maximo bien. Sesabe,hoy 11I{ISqlw uuuc.r, la importanciaquetienelaeducaci6npara el desfill() d!" J;.,,; personas y elfuturo del mundo, y noquerernos : 11 > ;1 1 1( 10 1 1; 11 1 1 11 asuuto tan importante a1azar. El edu-

\11

'd

~i

f \


12/69

cador moderno aplica todas sus energias y toda su inteligenciaa una tarea que juzga al mismo tiempo posible (gracias a lossaberes educativos ahora estabilizados) y extraordinaria (por-que afecta a 10 mas valioso que tenemos: el hombre). EI edu-cado r moderno quie re hacer del hombre una obra, su obra.Y su optirnismo voluntansta se ve, ahi, sostenido pOI elresultado de trabajos que eonfirman ampliamente la influenciaconsiderable que un individuo puede tener sobre sus semejan-tes tan solo por Ia mirada que les aplica: los psicologos y lospsicologos sociales destacan, en efeeto, 10 que denominan ~c-to expectativa; subrayan hasta que punto la imagen que pode--) ~s de alguien, y que Ie damos a conoeer, a vecessin darnos cuenta, determina los resultados que se obtienen deel y de su evolucion. Rosenthal y Jacobson (1980), en una obraque tuvo gran resonancia, explican que si a unos ensefiantes seles dice que tales alumnos tienen grandes capacidades intelec-tuales, todas las posibilidades estan a favor de que obtengan deellos resultados excelentes, porque, convencidos de esas capa-cidades, esos ensefiantes se dirigiran a esos alumnos de unmodo diferente, con una actitud particularmente benevola sus-ceptible de hacerles entrar en confianza gracias al respaldo asus esfuerzos y a la atribucion de sus dificultades 0 fracasos aflaquezas pasajeras facilmente superables. Otros estudios ex-ponen incluso que los ensefiantes, cuando corrijan los ejerci-cios de esos alumnos, tcribaran los errores mediante una espe-cie de censura con objeto de que el resu1tado no desmienta lascertidumbres que tienen a surespecto (Noizet &Caverni, 1978).

-'7 Se habla, en eonsecuencia, de predicci6n creativa e incluso,.:;:;de autorrealizaci6n deprofecfas, aludiendose con ello al con-, siderable poderde atracci6n del maestro que, decretando quetal alumno es un buen alumno y comportandose con el comosi fuese tal, 10 induce a modificar el comportamiento para mos-trarse digno de la imagen que se tiene de 61.La literatura, pOI10 demas, nos proporciona ejemplos de ese fenorneno, como enesa narraci6n de Marcel Pagnol (1988) en la que Lagneau, unmal estudiante peculiannente reaeio a la institncion escolar yaterrado por un padre que quiere de todas todas que triunfe ellla escuela, logra, gracias a una serie de estratagemas ideadas

PIGMALl6N 31por su madre, su tfa y sus compafieros, que sus profesores leyean como un buen alumno. Y Pagnol escribe (p. 76): Desdeque losprofesores empezaron a tratarle como unbuen alumno,se convirtio de veras en uno: para que la gente merezca nues-tra confianza, hayque empezar por ddrsela, Pero, claro esta,tambien es cierto al reves, y cada cual ha podido comprobarlopor sf mismo: hay, como decfa Alain, un modo de preguntarque mata la buena respuesta; tenemos a aquel del que no seespera nada bueno y que se abandona a 10 peor; 0esta aquel delque se dice: Ese chico no es inteligente y, para no des auto-rizar una opinion tan sentenciosamente formulada, 0 tan soloporque no se siente apoyado en los esfuerzos que intenta, seconsidera obligado a hacer que se cumpla la predicci6n (Alain,pp. 52 ss.),

He ahi, pues, al educador muy lej a s de la impotencia a laque a veces se Ie ha pretendido condenar. He ahf que es capazde identificar las situaciones que penni ten hacer un hombre.He ahf, incluso, que puede conseguir que se cumplan sus pro-pias predicciones por la sola fuerza de su mirada, por la atrac-cion intrfnseca de sus convicciones, No sorprende, pues, que,para describir elfen6meno del efecto expectati va, Rosenthaly Jacobson recurriesen a1mito dePigmalion y titulasen su obra,precisamente, Pygmalion en la escuela.

La modemidad, en ese punto, se adscribe, y trata de reali-zarlo a gran escala, a un proyecto que la mitologia griega nosofrecfa ya, de forma arquetipica, en 1ahistoria de Pigmalion.Pig!m!li6n, nos cuenta Ovidio en Las metamorfosis, es un es-cultor taciturno, quiza incluso algo misantropo, que vive soloYconsagra toda su energfa ala elaboraci6n de una estatua de1 1I a r fiJ que representa a una mujer tan hermosa que nopodta"I' !I(' I" su belleza a fa naturaleza. Una vez terminada su obra,Pil',IlIaJi6n se comportacon su estatua de un modo extrafio: laIii',\,(( I' imagina que sus besos Ie son devueltos, Ie pone las111( j( m's ropas, la colma de regalos y de joyas, y por la noche sexlwsfa junto a ella. Venus, la diosa del arnor, que pasaba por.rlu COli ocasi6n de unas fiestas en su honor, se conmovi6 ante,(")l' cxtrafio cuadro y accedi6 ala petici6n de Pigmali6n: dioVida a fa estatua, la cual, de ese modo, pudo convertirse en la

I


13/69

32 FRANKENSTEIN 0 EL MITO DE LA EDUCACI6N

mujer del escultor, . .Dejemos de lado a Venus, que am hace quese cumpla el anhelo del escultor, y quedemonos con el nudo de1ahistoria, una extraiia historia de amor y de poder: un hombreconsagra toda su energfa, toda su inteligencia, a hacer unamujer, una mujer que ciertamente es obra suya y que sale tanconseguida que el quiere como sea infundirle la vida.El Pigmalion de Ovidio tendra una larga descendencia li-teraria. El propio Rousseau adapto la historia en una escenalfrica de gran exito en su tiempo. El texto, escrito en 1762, ibaacompafiado de rmisica y se interpreto en Lyon y en Paris,don de, segtin las gaeetas de la epoca, la concurrencia de pu-blico fue prodigiosa. Vemos am a un escultor que, frente a unade sus estatuas, expresa, ante su creacion, una multitud de sen-timientos contradietorios: desaliento y postracion cuando cons-tata que su obra no es mas que piedra, febrilidad cuando caepresa del deseo desbordante de Ilegar mas alla de la sola fabri-cacion material, panico cuando se da cuenta del sentido ocultode sus propias intenciones, orgullo inmenso par haber logradoun producto tan hermoso que supera todo 1 0 que existe en lanaturaleza y rivaliza con la obra de los dioses, entusiasmo yfascinacion cuando admite que no se cansa de admirar suobra, que se embriaga de amor propio y se adora a sfmismoen 10 que ha hecho (1964, p. 1.226). Luego, el escultor seembala y sus sentimientos se exacerban: pasi6n, ternura, ver-4~"." ,:fa rlc.no"" ' l'h~t~rY'I1p.nt('\ l1"'Anl'. .. l 'ht;l,....1~


14/69

Bernard Shaw Io tuvo claro cuando retorno el tema de Pig-malion en una obra tcatral que tuvo un exito considerable.Estamos en el Londres de comienzos de siglo y asistimos a unacuriosa experiencia pedagogica (Shaw, 1913). E1 doctorHiggins, un especialista en fonetica que vive como solteronempedernido en un laboratorio extrafio donde, valiendose deinstrumentos curiosos e imponentes, intenta reproducir la vozhuman a, acepta el reto de transformar a una fIorista en unaduquesa. Lo conseguira hasta tal punto que, en una gran fiesta,Liza sera laadmiracion de toda la aristocracia londinense. Perolas cosas no tardaran en complicarse: la joven va cobrandoconfianza y Ie sienta mal que Higgins recuerde a su madre queha tornado afecto a esa joven que no es mas que el resultadode un experimento: Dejala hablar, madre. Que hable de ellamisma. As{ te dards cuenta, muy pronto, de si es capaz de teneralguna idea que yo no le haya metido en fa cabeza 0 de deciralguna palabra que yo no le haya puesto en la lengua. Hefabricado esta cosa CUrl las hoias de col Queestaban tiradas vpisoteadas en el pavimento d~ Covent darden. Yahora, pre-tende hacerse conmigo fa gran dama (Shaw, op. cit.). LaI..]r: rv ~"".c.. 1- ~T "T7ro " 'H ': .: ~h idiff - "_ .'-'.lU"'.lOH entre LILa. y iggms se ara iffcil; sienten una obviaatraccion mutua, pero esa simetria afeetiva topa una y otravez con la presencia tenaz ~a educativa de ~que no pueden haeer abstracci6n. Sb-tftl~c1aro, peroHiggins ha hecho a Liza y no puede olvidarlo. En realidad,ama su obra y su exito educativo y no puede soportar que eseexito se aleje de el,

Pigmali6n nos da, pues, aceeso a comprender el mito de laeducaci6n como fabricacion: todo educador, sin duda, es siemt:-pre, en alguna medida, un Pigmah6n que quiere dar vida a 10que fabrica. No hay nada censurable en eso; muy al contra-rio: intent a crear un ser que no sea un simple producto pasivode sus esfuerzos sino que exista por sf mismo y pueda inclusodar las gracias a su creador; porque es poco el placer, y lasatisfaeci6n minima, si se fabrica a alguien que no sea nadamas que un resu J (ado de nuestrosactos: siempre esperamos quedesborde de aJg(11I modo CE:eesultado y pueda,por ese mismodesbordamienio, acccdcr a una libertad que Iepermita adherir-

se a 10 que hemos hecho por el. Pigmalion quiere hacer a sucompafiera, pero no quiere que su compafiera sea una estatua0, como 10 dice Higgins, una duquesa automata. Quiere unacompafiera que, al mismotiempo, este hecha enteramente por61 y se le entregue por libre voluntad.Las cosas se complican, y no poco: eleducador quiere haeeral otro, pero tambien quiere que el otro escape a su poder paraque entonces pueda adherirse a ese mismo poder libremente,porque una adhesion forzada a 10 que 61 propone, un afectofingido, una sumision por coaccion, no pueden satisfacerle. Yse entiende que esas cosas no tengan valor para 61: qui ere mas:quiere el poder sobre el otro y qui ere Ia libertad del otro de ~adherirse a su poder. He ah f una aspiracion enormemente com-pleja cuyo rastro seguiremos por mediode nuevas aventuras.

Pinocho, las chistosldades imprevistas de una marionetaimpertinenteLo menos que puede decirse es que, con Pinocho, las aventurasno terminan con su fabricacion, Y no es que Ia fabricacionfuese un asunto reposado. Recordemos que fue de un lefio lle-gada por azar, una noche de invierno, ala easa de un carpinterollamado Maestro Cereza que naci6 el tftere. Maestro Cerezaquerfa sacar del lena un pie de mesa, pero abandon6 ese pro-yecto, aterrado, cuando, tras asestar un hachazo al trozo demadera, oyo una extrafia vocecilla: Pero, ide donde habrasalido esa vocecilla que ha dicho "ay"? Aquf no hay nadie.[Pero no sera ese pedazo de madera el que haya aprendido allorar y a quejarsecomouri niiio! (Collodi, 188i} ... Y 10 cicrto es que a veees cuesta creer que el otro, ese al que que-rcmos educar, al que queremos introducir, para su bien, en lacomunidad humana, pueda existir ahf, frente a nosotros, re-xistirxe a nuestra empresa emaneipadora y a veces, incluso,~:11Irir par su culpa. Los pueblos colonizados ya se enteraron de('.so a sus expensas, y del asunto conservan todavfa los estig-III:IS. Nuestros hijos y nuestros alumnos 10 constatan, hoy, amcnudo: cuando nuestra determinacion educativa se verespal-


15/69

36 FRANKENSTEIN 0 EL MITO DE LA EDUCACI6Ndada por la certidumbre de obrar por su interes, nos importapoco, a fin de cuentas, saber que les interesa. Entonces, nosabrimos paso a hachazos; imponemos, decidimos en su lu-gar. Y 10 hacemos con raz6n, que duda cabe; porque si enospudieran decidir por su cuenta sobre su vida, sobre el modo decomportarse en ella, sobre que necesitan aprender. .. iseria queya habrian completado su educaci6n!En cuanto a Maestro Cereza, no sera el quien complete laeducaci6n de Pinocho. Se desembaraza as f que puede del inco-modo lena dandoselo a su compadre Gepeto, el cual, precisa-mente, ha ido a pedirle material para hacer un tftere: He pen-sado en fabricar, con mis propias manos, un bonito titere demadera; un Were maravilloso, que sepa bailar, manejar unaespada y dar el salto mortal. Dare la vueI ta al mundo con esetitere, para ganarme mi mendrugo y mi vasa de vino. Gepetono tendni mas suerte, pero pondra mas obstinacion. A pesar delas afrentas de que le .hace vfctima Pinocho en el curso de sufabricacion, a pesar incluso de la tristeza en que le surnen,llegara hasta elfinal. ..Hasta el final, es decir, hasta el momentoen que se le escapa de las manos: Pinocho tenia las piernasentumecidas y no sabia usarlas, de modo que Gepeto 10 soste-nia de la'mano y lo guiaba para que aprendiese a poner unpiedelante del otro. Cuando tuvo las piernas bien desentumecidas,Pinocho empezo a andar solo y a correr por fa habitacion; y,de repente, abrio la puerta, salta a la calle y huy6 ... Empieza entonces una increfble cascada de incidentes enlos que seres extrafios que salen de un bestiario fabuloso secodean con personajes de la commedia dell' arte y con modes-tos campesinos de la Toscana. EI titere rebelde imaginado porCollodi nos metera en una serie de aventuras en las que Ieseguiran millones de lectores de todo el mundo ... millones delectores que han hecho de ese libro, considerado por su autorcomo una bambinata, la obra mas traducida y leida despuesde la Biblia y del Quijote. Yes que, /.como no interesarse porese granujilla de cabeza de madera, fuguista, robado, [ameli-co, amenazado de muerte, convertido en asno, que detestasiempre el trabajo, se de de todos los buenos consejos y resistetodos los 0 1 es traicioneros? (Yendt, 1996, p. 5), pregunta

PINOCHO 37Maurice Yendt, autor de una excelente adaptacion teatral dePinocho que rompe a proposito con la vision reduccionista ymoralizante impuesta por Walt Disney en 1940.Lo cierto es que la historia de Pinocho termina de un modoque puede parecer espantosamente bienpensante, con un res-balon del que, por 10 demas, el autor dijo luego no acordarse:iQue ridiculo era cuando era un muiieco! [Y que contentoestoy de haberme convertido en un niiio bueno! (Collodi, op.cit.). Pero Pinocho no era tan ridfculo cuando era un titere.Simplemente tenia problemas para vivir, para encontrar sucamino como decimos a veces, para situarse en el yo comodeberiamos decir. Porque situarse en el yo no es facil, enespecial si se es un tftere, un objeto fabricado por mano delhombre e ideado, precisamente, para ser manipulado.No es, pues, casual que, con su padre encarcelado pOl' suculpa, despues de haberle sometido a sus caprichos aliment a-rias v de haberse vendido cl alfabcto cue le habra comnrado con. -_-. _ - -.1 --- -_. --r~ - ~las pocas rnonedas que habia sacado de vender su vieja chaquc-ta, Ia primera aventura de Pinocho tenga Iugar en un teatro demarionetas. Noes casual que allf Pinocho sea acogido por ungrupo de marionetas como uno de los suyos: t Es Pinocho! j EsPinocho!, chillan a cora los titeres, saltando desde detrds deltelon. [Es Pinocho! [Es nuestro hermano Pinocho! iVivaPinocho! ..., Su historia, es decir, en realidad, las aventurasnlP "lrl'T1r~ 1p . - i r,,'1 ,-lp. C11 'f"'rtr..rl"'t"'~ O"t"Ylr\~a.'7""f"\ ......h: nM- . .. .n. 1 , , ( " ' > ,..."'t"''fT'-''("'O~'1'-'6-- T A. .& . .. . . .. .. .. .. ""-"JV0" '-""-" lJU LU ..a..LV "".J._J.J. I:-".V~UJ_1 UJ..l.l, v.1.lL lv .LV :> L)uJv~,incluso salva de la muerte a uno de enos, marcando asi, almismo tiempo, su pertenencia y su diferencia: Pinocho es untitere y otros le tiran de los cordeles ... pero, en realidad, estahecho de otra madera, de la madera de que estamos hechostodos.

Es, pues, COIllO marioneta que Pinocho vivira sus numero-sas avenurras, manipulado sueesivamente por el Zorro y elGato, pOI"nnjucz que le acusa de un delito que no ha cometido,por sus compancrox de c1ase, por el presentador del Pais de losJugucrcs, por cl director de circo que le hace actuar como elaSIlO ell qlIe ~;l' lu t convertido. Tambien es manipulado (jy deque modo') pll! la nina de pelo azul, la que mas adelante seconvcrtu a ('II cI hada, la que el querrfa que fuese su madre; la

II

'II

' < I I ,

..

Ijf l . . ,l . ' . ~f~l;,

"

Mf!"iiJ;

)


16/69

))),,),,)J))) t'~,J ~il'i1 !f l),J}

\J),ff),, I!- r, ~j~ i,

que, habilmente, Ie hace comer unos terrones de azticar paradespues hac erIe ingerir una pocion maligna, la que no vacilar.ien hacerse pasar por muerta cuando querra castigarle por ha -berla abandonado.Pero, en realidad, todas esas manipulaciones no tienendemasiada importancia. En el fondo, incluso, s6lo son posibles

porque Pinocho, en cierto modo, esta manipulado desde den-tro. Es prisionero de el rnismo. Esta encerrado en un dilemainfernal que Ie induce siempre a prometer y a no cumplir 10prometido, un dilema que le impide, precisamente, situarse enel yo: Dar gusto al otro 0 darselo a uno rnismo. Es porquequiere dar gusto a su padre que' acepta ir a la escuela, y esporque no puede resistirse al placer de la rmisicade los pffanosque no va. Es porque quiere dar gusto al hada que promete unay otra vez que sera un nifio bueno, y es porque no puede resis-tirse a su propio placer que parte hacia el Pais de los Juguetes.De es~ modo, se pasa el tiempo lamentando las faltas que hacometido, autoacusandose de sus desgracias.; y volviendo al~sandadas: jMe estd bien! ... iVaya si me estd bien! He que-rido hacer el vago, hacer de vagabundo . .. He querido seguirlos consejos defalsos amigos, de gente mala, y par eso la malasuerte me persigue. Si hubiese sido un nino buena, como haytantos, si hubiese tenido ganas de estudiar y de trabajar, si mehubiese quedado en casa del pobre papa, ahora no estariaaquf, en medio de los campos, haciendo de perro guardian ala puerta de un campesino. [Oh! [Si pudiera nacer por segun-da vez! .. . Pero es demadiado tarde .. .

No se puede nacer por segunda vez; dicen. El final de lahistoria sfparece un segundo nacimiento. Pinocho reencuentrap~r ~ina Gepeto, .en el vientre del gran tiburon. EIpadre se creepnsionero para siempre de la boca tenebrosa. Apresado y con-denado a muerte: los vfveres y las velas que quedaban de unbarco tragado por el tiburonse estan terminando. Y Pinocho,con dulzura, dice a su padre: Sigueme y no tengas miedo ... .Ya no hay ahf una cornpeticion de gustos. Ya no es cosa dequejarse ni de entusiasmarse. Hay que calmarse. Hay que to-mar la situacion enrnano ..Hay que salir de ahf... del tiburon, ydel aprisionamiento ell el dilema de los gustos: Dar gusto al

otro 0 darselo a uno mismo ... No escoger nunca de veras ylamentarse siempre ... Decidir y no cumplir. Ahora ya no escosa de ver comosatisfacer los deseos del adulto para final-mente ceder a los propios caprichos. Hay un cambio de regis-tro. Se llega ahf a una cosa extrafia, nueva, a algo asf como lavoluntad.Situarse enel yo. No serya tan solo el ill de otrapersona, docil 0rebelde pero siempre dependiente. No ser ya,tampoco, el til de uno mismo, que cede a la excitacion delmomento, que se autoconcede la ilusion de la libertad cuandosolo es prisionero de los impulsos inmediatos. Hay que salir delimaginario en.el que nada es posible porque se piensa que todoes posible: satisfacer siempre a uno rnismo ya los demas, re-crearse en la pereza y comer hasta la saciedad, ejercer el podery ser querido de todos,ser a lavez hijo, hermano y amante dela madre, ser alguien que s610haee 10 que Ie viene en gana y queala vez quiere mostrarse digno de su padre. Situarse en el yoes salir de to do eso, al menos por un momento ... Y habrfa quedecir: situarse en el yo como se dice vestirse de punta enblanco: arreglarse la ropa, echar un vistazo sereno alrededor,olvidar por un instante los propios miedos y fantasmas, pensarafondo en 10 que se hace, tragar saliva y dar el paso: Damefa mano, papa, y cuidado, no resbales

Pinocho, ahora, ya no es un tftere, No invoea la fatalidad,no se echa a gritar ni a llorar, ni a patalear exigiendo que al-guien le saque de ahf. No incrirnina a nadie, no gime por sumala suerte. Ya no se autoacusa imitilmente, como ha hechotantas veces, de ser un nino malo. Pinoeho ha crecido: ya noresponde a las expectativas de los adultos ni con melindres denino formalito ni con el panico de no dar la talla. Ya no estaencerrado en el balanceo infernal entre cl buen alumno estu-dioso que complace a todo el mundo exhibiendo los resultadosqnc sc esperan de el y el desaplicado profesional cuya ocurren-cia () irnpertinencia ya no sorprenden a nadie. Escapa de laszillI;igcncs, de 1 0 ya visto, de 1 0 previsible, de 10 que todos espe- ~rail: sc atreve a un gesto que pro cede de otra parte, es decir, que)proccdc, en el fondo, de el rnismo ... un gesto que no le esdictado por los demas, un gesto que no ha hecho nunea y queno xabe hacer, pero que debe hacer precisamente para aprender .


17/69

40 FRANKENSTE lN 0 EL MITO DE LA EDUCACIONa hacerlo ... En suma: un gesto con el que se situa en el yo.Profesor, l,me deja que intente hacer un poema, explicar unteorema, 0 mirar porel microscopic? De mi no se ha esperadonunca nada bueno; siempre he fracasado y todo el mundo seburla de mi, pero hoyquisiera probar.

Subete a caballo sobre mishombrosy sujetatefuerte a mi.Yo me encargo del resto, dice Pinocho a su padre. Asf queGepeto estuvo bieninstalado sobre los hombros de su hijo,Pinocho, segura de loquehacfa, se Lanzo al agua y ech6 anadar ... . Ha quedado muy atras el pilluelo inconstante y ca-prichoso en el que nadie hubiera confiado. En su Iugar hay un 'nifio resuelto que no vacila en afirmar su voluntad, con sereni-dad y sin violencia; un nino que ha abandonado las gesticula-ciones desordenadas y los impulsos contradictories ... paracumplir por fin un acto verdadero; un acto de valentia, diranalgunos; quiza sea, simplernente, un gesto de hombre.

El resto es anecd6tico: Pinocho y su padre encuentran untecho, una mcdesta cabana. Pinocho se pone a trabajar. Ganaun poco de dinero y supera la nueva prueba que el hada Ie pone:acepta sacrificar su dinero para cuidarla y salvarla. Ella, claro,no estaba enferma: iba de risa, como dicen los nifios; s610pretendfa manipular a Pinocho un poco mas: los adultos nece-sitan a veces esas cosas para saber que les quieren y sentir queexisten. Como recompensa (los adultos suelen confundir elarnor v el comercio). el haria 10 nerdona todo v se onera la---- - - J - - - - --_ - - - - - , , 7 - - . , - _ - - _ , . . . - -.L- . /J . .metamorfosis: Pinocho Jue a mirarse en el espejo y crey6 vera alguien que no era el. Ya no era la imagen acostumbrada deuna marioneta de madera la que se reflejaba alli, s inoIa 'ima-gen viva e inteligente de un guapo nino de pelo castalia, de ojosazules, de aire vivo y alegre como una manana de Pentecos-tis.Una manana de Pentecostes, Un dfa de primavera en que elEspiritu desciende sobre los hombres; en que los titeres seconvierten en nifios porque escapan al mismo tiempo al poderde su educador y a las trampas de su imaginaci6n; un dia, encierto modo, en que 1aeducaci6n adviene ... Pero, en la vida, nohay hada ni hay tiburon, 0 al menos no a menudo. Y, en 1avida,Ia educaci6n no adviene pormilagro un dia de Pentecostes, Hay

DEL GOLEM A ROBOCOP 41que intentar, con obstinacion, que venga en 10 cotidiano ... jYeso ya es otro asunto!

DelGolemaRobocop, pasando por Julio Verne, H.G.Wells,Fritz Lang y muchos otros, 0 la extrafia persistencia de unproyecto paradojicoCon Pigmali6n y con Pinoeho se expresa, pues, una mismaintenei6n, pese a las considerables diferencias que los con-traponen en muchos aspectos: tanto el prestigioso marmoldel escultor antiguo como e1 vulgar lena del carpintero tos-cano son materiales que se ofrecen ala mano del hombre, yeste pone en ellos 1 0 mejor de sf mismo. La forma humana,por mediaci6n de una diosa 0 en virtud de algun poder quele es propio, se anima y vive, expresa inc1uso sentimientoshacia su creador... En ambos casos, en realidad, se revel a unamisma esperanza: acceder al secreta de la fabricacion de 1 0humano.

Si examinamos con atenci6n lahistoria de la literatura y delcine, nos damos cuenta de que hay toda una serie de obras queintentan penetrar el rnismo secreto. Esas obras, segiin dernues-tra Philippe Breton (1995) en su trabajo:A l'image de l'homme:du Golem aux creatures virtue lies, constituyen un conjuntoabsolutamente especffico y hay que distinguirlas de aquellasotras que abordan la relaci6n del hombre con Dios, 10absoluto,el conocimiento 0 el arnor. Fausto 0Sfsifo, Moby Dick 0 laprincesa de Cleves, nos muestran situaciones en que el hombre,enfrentado a dilemas radicales, ha de decidir su destino jugan-do fuerte. Pero los heroes, en estos casos, no tienen por tareahacer un hombre. Pues bien: para entender la unidad pro-funda de los sercs artif iciales y percibir mejor laJrontera quelos separa til' {JIm.\' seres de ficcion, el metoda mds simple esquizd IO/H(II.\'e las distintas narraciones al pie de Laletra, en elnivel en ' 1 / 1 ( ' SOIiIl/{I.\' explicitas. Desde esa perspectiva concre-ta, que moviliva simplemente una competencia como lector, sediferciuian /'(/,\'(WIIe bien de los demas seres fantdsticos. Porotra P(/fit', ('SIi,V .\'("/'I'S no son ni hombres ni dioses, y por otra

II


18/69

parte son concebidos por los hombres a imagen del hombre(Breton, 1995, p. 46).Desde esa perspectiva, es probable que, al margen de algu-nos ejemplos, por 10 demas poco record ados en la historia, deestatuas animadas en el mundo antiguo, la primera figura real-mente notable, junto a la de Pigmali6n, sea la del Golem en latradicion judfa. Segtin explica Borges, el mito del Golem seinscribe en la perspectiva cabalfstica: Nada casual podemosadmitir en un libro dictado por una inteligencia divina, nisiquiera el numero de las palabras 0 el orden de los signo s{. . .]. Los cabalistas hubieran aprobado ese dictamen; uno delos secretos que buscaron en el texto divino fue la creacion deseres orgdnicos (1967, p. 104). Encontramos, en los textosdel SeferJezira, que la tradicion hace remontar al siglo IIId.C.la idea de que la Biblia puede permitir la comprensi6n deluniverse si se la considera como una combinaci6n muy espe-cial de caracteres que desvela, mas alla del mensaje explfcitoque vehiculiza, indicacioncs precisas sabre 1a estructura delrnundo y proporciona prescripciones para reproducir el actocreativo. Remitiendose a esa idea, numerosos textos, desde elsiglo XII, incorporan la figura del Golem; en.su mayor parte,explican que el rabino debe empezar por modelar un ser conarcilla roja y luego, para darle vida, grabarle en Ia frente, enhebreo, la palabra verdad, Emet. El ser, entonces, se animay se convierte en un sirviente d6cil capaz de cumplir toda clasede tareas diffciles, en particular las que contribuyan a Ia super-vivencia de la comunidad judia: es constructor de muros, guar-dian en la noche, portador de sellos, suministrador de agua a lasfamilias ... y Walt Disney, decididarnente atrafdo por los seresartificiales, 10 convertira ademas en un aprendiz de brujo,adaptando el relato de Goethe. EI Golem crece aprisa, se con-vierte en un verdadero gigante y adquiere el aspecto de unmonstruo que su amo ya no controla. Para destruirlo, ha deborrar la primera letra de la palabra grabada en la frente, por-que entonces s6lo queda la palabra Met, que significa muer-te, y el Golem se convierte en 10 que habfa sido, un menton debarro.La celebridad del Golem en Occidente se debe sobre todo,

nos recuerda Borges, ala obra de 1915 del escritor austriacoGustav Meyrink, El Golem. Meyrink da una version particulardel mito: El origen de la historia remonta al siglo XVIl. Segunperdidas formulas de la cabala, un rabino [el rabino Loew, dePraga] construyo un hombre artificial para que este taiiera lascampanas en la sinagoga e hiciera los trabajos pesados. Noera, sin embargo, un hombre como los otros y apenas 1 0 ani-maba una vida sorda y vegetativa. Esta duraba hasta fa nochey debfa su virtud al influjo de una inscripcion mdgica, que leponian detrds de los dientes y que atraia las libres fuerzassiderales del universo. Una tarde, antes de la oracion de Lanoche, el rabino se olvido de sacar el sella de la boca delGolem y este cayo en unfrenesi, corrio por las callejas oscurasy destrozo a quienes se le pusieron por delante. El rabino, alfin, lo atrajo y rompio el sella que 10 animaba. La criatura sedesplomo. S610 quedo la raquitica figura de barro, que aunhoy se muestra en la sinago ga de Praga. (Meyrink, EI Golem,en traducci6n de Borges, cit., pp. 105-106).La novela onirica de Meyrink no esta exenta de un cierroantisemitismo, que encontramos enautores que cvocan aIG(\h~1I1para denunciar la sed human a de poder encamada, ell p.nticular, por el pueblo judfo, Para muchos de los heredcros del 1"0manticismo aleman, el mito del Golem es especificamcntc 1 1 1 1mito judfo que ilustra la ambici6n desmesurada de ese pue--blo que quiere someter el universo a sus leyes, ReminiscenciasCOIDO esa, pO I desgracia, siguen hoy vigentes y a menudo pasandesapercibidas. Enla pelicula de Fritz Lang Metropolis, que esel arquetipo de muchas pelfculas de ciencia ficci6n, puedeobservarse que hay una estrella judfa grabada enla puerta de lacasa del sabio que crea lamujeraut6rnata que ha de suplantara Marfa, dulce egeria idealista, para arrastrar a la rebelion a lostrabajadores sojuzgados bajo tierra.Pero no vayamos a creer que el terna del Golem s6lo hayasido objeto de tratarnientos antisemitas en denuncia del poderabusivo de los judfos como manipuladores de extrafios secretospara dominar el mundo: en 1928, Chaim Bloch publica sobreel Golem un conjunto de relatos con el que rnuestra el caractercxtremadamente sutil y ambiguo del mito: ese ser no es primor-


19/69

44 FRANKENSTEIN 0 ELMITO DE LA EDUCACI6N

dialmente un instrumento de poder, sino sobre todo un mediode protecci6n contra las agresiones injustificadas de que sonvfctimas los judfos; el crearlo es, pues, un acto por el eual unpueblo amenazado intenta sobrevivir; el rabino, euando indagalos secretos de su fabricaci6n, persigue el misterio de sus orf-genes y busca, sobre todo, garantizar e1futuro sin que, con ello,pretend a jamas igualarse aDios. Reeientemente, en 1984, eleseritor Isaac Bashevis Singer public6 una obra para nifiostitulada, de nuevo, EI Golem, en la que presenta a la criaturacomo un genio benefice que ayuda a los judios de Praga aescapar a su aislamiento y a encontrar su espacio en las convul-siones polfticas del Renacimiento ... Y, ya en 1812, el escritorromantico aleman Joachim von Arnim, en una extrafia y sober-bia novel a, Isabel de Egipto, habia empleado el tema del Golemen paralelismo con e1mito, este completamente ajeno ala tra-dicion judia, de la mandragora. En ese texto, del que AndreBreton dijo que logra traducir admirablemente las irrupciones

- - - -- .... -J_..~.....- -~--r: --- ~ ---0 _ ------operaci6n, despues de algunas otras manipu1aciones misterio-sas 1amandragora se convierte en un servidor celoso capaz deproporcionar a su amo el poder, la riqueza y la gloria. Ell lanovel a de Arnim, Isabel quiere utilizarlo, en especial, paraseducir al futuro Carlos V, que una noche pas6 fugazmente porsu dormitorio y por el que desde entonces siente un amor abso-luto. Pero las maquinaciones del hombre-rafz, aliado con laviej a bohemia Braka, desencadenan acontecimientos impre-vistas: el hombre-raiz intenta suscitar los celos del pnncipehaciendose pasar por el prometido de IsabeL ..y, por un curio sojuego de espejo, el prfncipe, para poner a prueba el amor deIsabel, acude a un viejo sabio judfo al que pide que cree unGolem, una falsa Isabel. Con una habil estratagema, en una

DEL GOLEM A ROBOCOP 4S

barraea de linterna magica, el sabio toma, en cierto modo, lashuellas de Isabel, fabric a una estatua, en la que escribe la pa-labra sagrada, y la entrega al principe, el cual intentera quesustituya a la verdadera Isabel frente al hombre-rafz, con laesperanza de que la horrible mandragora muera ahogada par elmonstruo de areilla, que crecera desmesuradamente. Pero unavez mas las maquinaciones fallan: concluyamos que, seanGolem 0 sean mandragora, los seres ideados por los hombres ~para servirles no se dejan dominar facilmente.Queda claro que el tema de la criatura-servidor no per-tenece de modo especffico a ninguna tradici6n religiosa enespecial; queda claro, tambien, que siempre remite a1 mismoproyecto, y que ese proyecto siempre comporta peligros ex-traordinarios: el Golem crece de tal modo que, a veees, causacatastrofes que ya no es facil detener; la mandragora, tarde 0temprano, querra para ella el poder y la riqueza que se suponeque debe buscar para Btl amo; llegara a veces, y no falta en ellauna cierta ironia, a echar en cara a su creador su propia creaciony a amenazarlo: [Por que, con tus hechizos infernales, mearrancaste a la tranquilidad de mi vida anterior? El sol y laluna brillabati para mi sin artificio; me despertaba con pensa-mientos apacibles, y por la noche juntaba las hojas para rezar.No veta nada malo, porque no tenia ojos; no oia nada malo,porque no tenia orejas; pero me vengare: [. ..J Te dare dineropara que satisfagas todos tus deseos, te tmere tantos tesoroscomo me pidas, pero todo fa hare para que te pierdas ... f...Desdicha para las razas venideras. Me has traido al mundopar medias infernales y no 'padre escapar a el mas que el diadel juicio final (Arnim, op. cit.). Encontrarfamos palabras deese estilo en boca de 1a rnayorfa de los seres nacidos por manadel hombre a los que estc haya querido infundir vida: el engen-dro, laicizado (Breton, 1995), desgajado de la imaginerfamagica y rccupcr.ulo porIa imagineria cientffica, recorre lanarraci6n pidicudo! cucntas a su creador y escapando siste-maticamcntc a SII pudcr. La Eva futura, de Villiersde I'Isle-Adam, nacida de Ia lIoi{m del amor con la electricidad, conce-bida par IIl I iOl ',CIIICI () Il.uuado Edison, no tiene nada que envi-diar, en CSt' ;1:;P(,(j(l, ;11;, cantantefantasma imaginada por Julio

II

r-,; :1' . 1 , . '

:1


20/69

"1 ,ii:f":

Verne en El castillo de los Cdrpatos, y esta ultima no esta tanlejos como parece de los monstruos aterradores fabricados enLa isla del Doctor Moreau, de H.G. Wells. El escultor encarne human a que es Le mysterieux Docteur Cornelius, deGustave Lerouge, conocera, con el hombre que fabrica, losmismos sinsabores que los ideadores de Robocop (en la pelfcu-la dirigida por Paul Verhoeven en 1987) 0que los hombres que,en Blade Runner CIaexcelente pelfcula de Ridley Scott, de1982), creen que controlan a unos robots que, en realidad,imponen 1aley.., Remus lIcg~do ~~si a1 COr~Z?Dde l~ca-~ CIon como fabncaclOn, y quiza, para entender mejor su sen-

~ por un momento la dialectic a del Amo( y e1 Esc1a~o tal como la presenta Hegel. Recordemos queHegel explica que el Allie, tras una lucha para instaurar supoder, imp one al Esclavo que trabaje para elmientras el accedeal goce, es decir, alp1acer sin esfuerzos ni trabajo. EI Esc1avo,forzado a mantener con el mundo una relacion disociada de lapersecucion del placer inmediato, construye una conciencia desfrnismo que Ie permite acceder a 1acornprension de las cosas,adquiere fuerza ffsica y caracter; en Burna: se forma (es 10 queHegel, despues de tantos otros, denomina Ia Bildung, que de-signa la formacion adquirida por un individuo en el curso de sudesarrollo, por contraposici6n a una formacion reducida 1asumade las influencias que recibe). De ese modo se crean las condi-ciones para que Ia relacion de servidumbre se invierta: As{como la dominacion manifiesta que su esencia es 10inverso dr 'lo que pretende ser, tambien fa servidumbre se convertira I'llsu propio cump1imiento, en 10 contrario de 1 0 que es Cl; 1 0inmedia: ......,,:/T.J-- .........l 1 OrV7\",~",.,,,.c: a . . . .i"....,.// \ .I ......'--'6'-'~' ~dVI}4

Ahora bien: wor que el Arno queda en jaque de esc mod. 1"La interpretacion trivial del terna hegeliano remite, la m:I)TOIparte de las veces, a una especie de mecanismo que se invi:te, siendo el trabajo el vector esencial de transformar.irin 1 :1ociosidad del Amo cava su tumba, mientras que 1aactivid. 1 ( I e - 'Esc1avo Ieproporciona medios parareconquistar elpoder, I'('I e)todo eso es, fuera de duda, en Hegel, mucho mas cOIIIPic-,,,Segun expone Alexandre Kojeve (1947, pp. 120-195), cl Alii!)

vive en una contradicci6n terrible que 10 "min a" , en ciertomodo, desde dentro y contribuye a su perdicion por 10 menostanto como e1Esc1avo. Porque, l,que quiere, de veras, e1Arno,que ha arriesgado 1avida para convertirse en tal, que ha inver-tide todas sus energfas en una empresa insensata en busca deservidores obedientes? Quiere ser obedecido, por supuesto, ygozar as! de su victoria. Perono quiere ser obedecido pormaquinas. Eso no le interesa pcrque, de ser el caso, no serfa deveras un Amo. Quiere ser obedecido por hombres, por hom-bres como 6 1 . . . Ahora bien: los esc1avos no son rea1mente hom-- "bres ' c o m o - 6 1 , "dado que no tienen mas remedio que cbedecerie.Para ser hombre, ha querido hacerse reconocer por otrohombre. Pero si ser hombre es ser Amo, entonces el Esclavo noes un hombre, y hacerse reconocer por un esclavo no es hacer-se reconocer porun hombre (Kojeve, 1947, p. 174).En cierta manera, pues, el Arno ha actuado en vano y nopuede alcanzar nunca su objetivo. l,Merecia 1apena hacer todo, 10 que ha hecho, invertir todo el tiempo y todas las energfas,toda la inteligencia y toda 1avalentfa, para conseguir ese resul-tado? l,Merecfa la pena bregar tanto para reinar sobre un auto-mata docil incapaz de reconocer la obra de su creador? l,Merc-cia la pena educar a alguien, tomarse tantas molestias, transmi-tide 10 mejor que uno sabe y tiene, para encontrarse finalmentefrente a un serque es incapaz, debido a la misma dependenciaen que uno 10 ha puesto, de darnos las gracias por 10 que hemoshccho ... darnoslas, se entiende, no a 1afuerza, como esclavo,sino como un igual que reconoce la obra de un igual? La ver-dadera satisfaccion del amo sena que el servidor Ie saludasecomo hombre libre. Pero entonces el servidor ya no serfa tal, yd /\lti6'Ya no'serfa el arno. La verdadera satisfacciou tid t:tiu-cad or serfa que aquel a quien ha educado Ie saludase comohombre libre y 10 reconociera como su educador sin ser, conclio, su vasallo. Pero eso es imposible, porque la exigencia deesc reconocirniento constituye 10 que el antrop61ogo norteame-ricano G~9_ry~~_~!~~~!1denornina una doble imposici6ll>~Tc obligo a adherirte libremente a 10 que te propongo; yrcsulta que hay am una conminacion autenticamente paradoji-(,:I: 0bien uno obliga a otro y renuncia a que el otro sea libre,

IIIfIII


21/69

48 FRANKENSTEIN 0 ELMITO DE LA EDUCACION

o bienhay que asumir el riesgo de la libertad del otro y, enton-ces, no hay ninguna garantia de que se adhiera a nuestras pro-posiciones. Claro que no decimos asi las cosas: preferimosdecir que nos gustaria que el otro se adhiriese a 10 que leproponemos ... pero de todos modos aceptamos que no 10haga. Nos gustaria ... ipero de todos modos aceptamos! Heam el leit-motiv, a menudo conmovedor por su banalidad bien-intencionada, del edueador que no ha renuneiado ala educa-- 4 / ci6n como fabricacion y seencuentra enun callejon sin salida.Nos gustarfa porque nos adherimos a 10 que proponemos y,por 16giea, 10 que proponemos nos parece 10 mejor. Nos gus-tarfa porque tenemos, nosotros tenemos, la experiencia de lavida. Nos gustaria porque somos responsables de la educa-ci6n del otro y, dado que el otro no esta todavfa edueado, nopuede juzgar por sf mismo 10 que le conviene. Pero de todosmodos aceptamos, para empezar porque, la mayor parte de lasveCGS,no nos queda otro remedio: porque hay que vivir y nues-tra energfa no es inagotable, De todos modes aceptamos,~ tambien, porque preferimos que el otro se aparte de 10 que leproponemos antes que entrar con 61en una lucha encarnizadade la que ambos saldrfamos heridos ... y el otro, sin ningunaduda, afianzado en sus eonvicciones. De todos modos acep-tamos porque nos' damos cuenta de que, in fine, no tenemospoder sobre la decisi6n del otro ... la cual decision no siernpre

Alexandre Kojeve afirma que el dominio es un callejonsinsalida existencial (ibid., p. 174). l.No seria eso aplica-

"ble a la educacion? l,No sera, tambien ella, un callejon sinsalida existencial? Si examinamos algunos de los textosmitol6gicos en los que vemos a la criatura girarse contra sucreador, escapar a su poder sin por ello convertirse en un serlibre capaz de entrar en una relaci6n de iguales, por no hablarde un compartir, es como para pensarlo, ;_,Sepuede, de veras,fabricar un hombre que sea un hombre para nosotros, esdecir, alguien eapaz de establecer con nosotros algo que no seauna relaci6n dialectica entre amo y esclavo? I,Se puede for-mar, sin fabricarlo, un ser que se nos ascmejc, que nos 10deba todo, y que, al mismo tiempo, lIO csl(: ohligado a nada

MARY SHELLEY 49

I! respecto a nosotros? ;_,Un ser que no intente quitarnos el puestoen un cicIo infernal de dominio reciproeo? ;_,Un ser que, nopretend a darnos gusto, como Pinocho antes de crecer, ni ha-cernos desgraciados, como la mandragora que se prop one ha-cer expiar su creacion a su creador? I,Podemos escapar a ladoble imposicion y renunciar a la conminaci6n parad6jicadel te obligo a adherirte iibremente? l,Podemos no caer en laviolencia que siempre se desencadena euando se esta en uneallej6n sin salida? Ha llegado el momento de consultar lahistoria ejemplar de Frankenstein respecto a ese asunto queadquiere, a medida que vamos avanzando, un caracter cada vezmas irreductible y nos permite ya entrever otro interrogante,oculto como un secreto en el coraz6n de todos los que ya hemosencontrado: l,se puede renunciar a hacer al otro sin, con ello,renunciar a educarlo?1t~Mary Shelley, 0 Ia cread6n, por una joven modosita de 19afios, de un texto ejemplar: Frankenstein, 0 el modernoPrometeoEl destino de Mary Shelley fue, es evidente, excepcional. Na-ci6 en 1797 de la uni6n de dos intelectuales ingleses de los quehoy se diria que fueron vanguardistas: William Godwin, autordeAn Enquiry Concerning Political Justice, donde defiende ladistribuci6n de la propiedad privada segun las necesidadesatestadas de cada individuo y denuncia con violeneia las injus-ticias sociales de la sociedad britanica, y Mar y Wollstonecraft,que habia escandalizado terriblemente a esa misma sociedadpublicando su Vindicacion de los derechos de Lamujer. Esosdos personajes extravagantes habian decidido vivir juntos perosin eompartir hogar, para 110 hacer peligrar su independenciareciproca. En muchos aspectos, hoy podemos verlos como < i f i -guras celebres de fa causa de las Luces: no tenian concienciade ninguna sombra, salvo la de la ignorancia a su alrededor,y cretan firmemcntc sa portadores de una antorcha que po-dia honrar /0 l listoria (Spark, 1989, p. 18). Su uni6n, pordesgracia, dun') pueD, porque al cabo de cuatro afios Mary

!Vt\l't.l0nnLLcl -,j


22/69

Wollstonecraft dio a luz una nina, que iba a ser Mary Shelley,y murio diez dias mas tarde, de una fiebre que los medicos nopudieron atajar.La pequefia Mary fue educada, pues, par su padre, el cualno tard6 en casarse can una vecina. Mary conoci6, durante suinfancia, como sucede a menudo en situaciones de ese tipo,vivas tensiones con su madrastra, a la que consideraba (sinduda con raz6n) bastante mediocre por comparaci6n can la

madre perdida e idealizada. E1c1ima intelectual y polftico de lacpoca, por 1 0 demas, contribuia a eso en gran medida, porqueInglaterra era entonces presa de una reaccion antifrancesa yantirrevolucionaria, y la pequeiia Mary no podia percibir a sumadre sino como una figura progresista desaparecida de modoprernaturo e injusto. Cuando Mary tenia quince afios, su padre,para evitar que e1c1ima familiar se degradase mas, la envi6 acasa de un amigo en Escocia, a que se educase como filosofa,e incluso como 'cinica (ibid., p. 34). Fue por entonces quedescribio a Marv como sineularmente audar. bastante imne-.. .._ , '-',.-.criosa y de mente activa, [con] unfuerte deseo de conocimientoy una perseverancia casi invencible en todo 1 0 que emprende(ibid., pp. 31, 32). [El doctor Frankenstein tendra a quien pa-recerse! Godwin contaba, par 1 0 demas, a quien quisiera ofrle,que serfa una digna sucesora de su padre.

Pero Godwin no calculaba que Mary conociese, en 1814,al poeta Percy Bysse Shelley, de fama todavia muy modestapero COIl un encanto sin dud a tremendamente atractivo. El aca-ba de separarse de su mujer, y se enarnora perdidamente deMary. Mary, fascinada por el, no tarda en sucumbirle, Paraescapar a Godwin y a la buena sociedad ing1esa, Mary yPercy huyen, la noche del 28 de julio de 1814, y parten enun viaje, demente y terriblemente romantico como su amor,por Francia, Suiza, Alemania, Rolanda ... antes de atreversea volver a Londres y desafiar la ira de Godwin. La pareja vi-vira allf, entre los tumultos y las aventuras necesarias parasentirse existir y alimentar de pasi6n y sufrimientos su ro-manticismo. Ya conocemos la continuacion, al menos en 10que nos concierne: el verano lluvioso de 1816, junto allagode Ginebra, Mary empieza a escribir Frankenstein consccu

tivamente a una apuesta entre amigos. Cuando ellibro se pu-blica, en Londres, en 1818, causa un extrafio escalofrfo.No es que la crftica 10 acogiese unanimemente como unaobra maestra. Al contrario: fue objeto de vivos ataques y demuchas polernicas, Una revista literaria muy influyente denun-ci6 con violencia esa clase de escrito que no inculca nin-guna lecci6n de conducta, de modales ni de moralidad; nopuede enmendar, y ni tan s6lo divertird a sus lectores, a menosque tengan el gusto tristemente viciado. S6lo Walter Scott(jque la creta obrade Percy!) la elogi6 y subray6 que, en suopinion, revelaba dotes poco comunes de imaginacion poeti-ca [ ... J capaces de suscitar reflexiones nuevas y juentes deemocion ineditas.Todavia hoy, los juicios en torno ala calidad literaria de laobra son peculiarmente contradictorios. Michel Boujut consi-dera que La redacion de la novela falla; fa construccion espueril y apresurada, y nofaltan las repeticiones ni los desarro- .llos excesivos (prefacio a la edicion francesa de Frankenstein[1978], Verviers: Marabout). Y 1 0 cierto es que, por ejemplo,puede sorprender al Iector que el personaje de Justine (que seraacusada del asesinato deWilliam, el hermano de Frankenstein,cometido, en realidad, por la criatura) sea presentado, par laviarapida, mediante una carta en la que cuenta su historia porqueJa autora, es evidente, acaba de darse cuenta de que ha de pre-sentar a ese personaje. Y no queda uno demasiado contento deIa historia inverosimil de Ia familia De Lacey, con la que el serf(~ndr:l su aprendizaje humane: se trata de una inserci6nrocambolesca en la que se mezc1an un rico mercader turco, unproceso amafiado, una fuga extravagante y el reencuentro inve-n l s fmi l de dos enamorados que, sin ni siquiera hablar eImismoidiorna, logran, milagrosarnente, reunirse en un pueblecito de .!\ lcmania. Pero los defectos quedan de sobra compensados par1 :1 organizacion general de la novela, ala vez original y riguro-~;:I:c trata, enrealidad, de unjuego de cajas chinas (Lecerc1e,1 1 ) 1 > 4 ) : distintas historias se estructuran en una trama muy pre-I'IS:! en la que se articulan nacimientos y muertes en progresi6n1 uoxfstica. Se empieza y se termina con cartas de un explora-dor, Walton, que intenta llegar al polo Norte y cuyo barco esta


23/69

52 FRANKENSTEIN 0 EL MITO DE LA EDUCACI6N

atrapado en los hielos. Walton recoge al doctor Frankenstein ycuenta la tremenda impresi6n que causa en el mismo y en 1atripulaci6n. Sigue la historiadel propio Frankenstein a travesdel diario de Walton, y en esa narracion se enc1ava 10 quecuenta la criatura, en el famoso encuentro con su creador enMontenvens, de supropia educacion y sus primeras fechorfas.Tenemos ahf una construcci6n en cfrculos concentricos cerra-dos por una nueva carta de Walton, que, tras ofr Iahistoria .deFrankenstein y haber visto morit al creador y a su criatura,renuncia a su propia biisqueda, la conquista del polo Norte.

El estilo del texto tambien ha sido objeto de discrepancias:algunos yen ahi una escritura poco trabajada y con mezcla deinfluencias de la novela g6tica (escenas en que Frankensteindesentierra cadaveres en cementerios), del naturalismo (des-cripciones lfricas de montafias y lagos, desde Chamonix hastaEscocia), de topicos filosoficos del siglo XVIII (modo de ana-lizar las prirneras impresiones de Ia criatura y el despertar desus sentidos), de la idcologfa cientffica entonces en boga(alusi6n al doctor Darwin, abuelo de Charles, experto engalvanismo, convencido del poder de la electricidad de de-volver la vida a cuerpos inanimados), etcetera. Hay, inc1uso, aveces, acentos shakespearianos, en especial en la grandilo-cuencia de las maldiciones proferidas por el monstruo y en elcaracter epico de un combate que sobrepasa en envergadura,-..lr~~:- ..4- .......... 1.........._ , . .. . ,. + ~ . . .. . ._ . . .. . ~ , . . . + - , . . . , r o Do e- .n rn~~ 0")11;)' rip. 10') ('ll"n~ r I p .Cl(:llallltl1U::;', a. lUb- 1'.LVC5V111l:)LaL> .L \..fLU .L.Uu. - .L.a." v-v ..L ... . _ U. ~ _influencias y referencias explicitas 0 implicitas, la novela secaracteriza, extrafiamente, nor el realismo del discurso. Si el". ... -L .- .. _ . _~_ ~_ . .,.~_" El"lector siente escalofrfos es quiza, precisamente, porque elestilo de la narraci6n es relati vamente simple y no estamos anteuna forma Iiteraria original que pueda, en cierto modo, absor-ber la intriga. Mary Shelley dice las cos as con la ingenuidad deuna chic a de diecinueve aiios; las dice tal como vienen, sinbuscar la coherencia estilistica, aplicando, siempre, ala accionlas palabras que espontaneamente le parecen mejores. No in-tenta conseguir una obra literaria homogenea, y 10 cierto es queno la consigue. Pero, lejos de perjudicar 10 contado, esa im-perfecci6n hace res altar todavfa mas la fuerza del mite enestado bruto. Por eso, sin duda, el exito popular de la novel a fue

FRANKENSTEIN Y SU CRIATURA 53inmediato. Por eso hoy.no se Ia puede clasificar facilmente enningun genero literario biendelimitado. Y por eso nos fas-cina tanto.

Frankenstein y sucriatura, 0el sorprendente juegode espejos del no soy yo, es eI otrol,Por que, cuando se dice Frankenstein, todos pensamos en-seguida en el monstruo? l,Por que ese nombre evocairresistiblemente la cara suturada, el cuerpo enorme y los crf-menes atroces de la .criaturav Sabemos, sin embargo, mas 0menos, que Frankenstein nOes el monstruo sino su creador: ,que no es el asesino, sino un sabio medico, a

frankenstein educador - libro digitalizado

Documents

la educacioncomofabricacion

la prisa por terl1inar

hombre y en

objeto y

y sujeta

frankenstein y su criatura

ni que

que hacen