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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN INSTITUTO SUPERIOR DE
INFORMÁTICA Y COMPUTACIÓN
Nayarit, Tepic, México
“ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA EDUCACIÓN EMOCIONAL
DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN BÁSICA DE O’HIGGINS,
CHILE”
PARA OPTAR AL GRADO DE:
DOCTOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PRESENTADO POR:
Guillermo Mieres Sepúlveda
DIRECTORA DE LA TESIS:
Dra. Cs. Mara Macía Cabrera
CHILE, 2019
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INDICE
DEDICATORIA ...................................................................................................... iv
AGRADECIMIENTOS ............................................................................................. v
RESUMEN ............................................................................................................. vi
ABSTRACT........................................................................................................... vii
INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 1
CAPITULO I ............................................................................................................ 3
EL PROBLEMA ................................................................................................... 3
1.1.- Situación problemática ............................................................................. 3
1.2.- Problema de Investigación. .................................................................... 10
1.3.- Objeto de Investigación .......................................................................... 11
1.4.- Campo de acción ................................................................................... 11
1.5.- Objetivos. ............................................................................................... 12
1.5.1.- Objetivo General. ............................................................................. 12
1.5.2.- Objetivos Específicos ....................................................................... 12
1.6.- Hipótesis ................................................................................................ 13
1.7.- Tareas de la investigación ...................................................................... 14
1.8.- Novedad Científica y Aportes. ................................................................ 14
CAPITULO II ......................................................................................................... 17
MARCO TEÓRICO ............................................................................................ 17
Emoción ......................................................................................................... 18
Clasificación de las emociones ....................................................................... 20
Inteligencia Emocional .................................................................................... 33
Modelo de Inteligencia Emocional (Salovey y Mayer) ..................................... 34
Estrategias de Regulación Emocional ............................................................ 43
Principios de la Inteligencia Emocional ........................................................... 45
Normativa Legal ............................................................................................. 54
CAPÍTULO III ........................................................................................................ 66
MARCO METODOLÓGICO ............................................................................... 66
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1.- Paradigma de Investigación ...................................................................... 67
2.- Diseño de la investigación. ........................................................................ 67
3.- Universo. ................................................................................................... 68
4.- Población. ................................................................................................. 69
5.- Muestra. .................................................................................................... 70
5.1.- Técnicas y Métodos de selección y tamaño de la muestra. ................. 70
5.2.- Criterios de Inclusión. .......................................................................... 71
5.3.- Criterios de Exclusión. ........................................................................ 71
6.- Métodos y Técnicas de recolección de la Información. .............................. 72
7.- Unidad de Análisis..................................................................................... 74
CAPÍTULO IV: ...................................................................................................... 77
ANALISIS DE RESULTADOS Y PROPUESTA ................................................. 77
1.- Presentación ............................................................................................. 86
2.- Objetivos de la Propuesta ......................................................................... 86
3.- Justificación de la Propuesta ..................................................................... 86
4.- Estructura de la Propuesta ........................................................................ 87
5.- Factibilidad de la Propuesta ...................................................................... 93
CONCLUSIONES ................................................................................................. 94
RECOMENDACIONES ......................................................................................... 97
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 99
ANEXOS. ............................................................................................................ 106
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iv
DEDICATORIA
Dedico este trabajo a las niñas y niños de El Sobrante, fundo de la cordillera de
Los Andes en la comuna de Petorca, quienes, en los años 1980, 1981 y 1982 en
la escuela rural del lugar me enseñaron con alegría infinita la riqueza emocional de
ser pobres y felices en medio de la naturaleza.
A las niñas y niños de Cutemu y El Quillay, ambas localidades rurales de la costa
en el Océano Pacífico de la comuna de Paredones, quienes, en los años 1983,
1984, 1985 y 1986 en sus escuelas rurales me permitieron aprender y comprobar
que lo afectivo y emocional es más importante que lo racional y cognitivo.
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AGRADECIMIENTOS
Mi gratitud eterna a tres mujeres notables;
Elba; tuvo la generosidad de darme la vida y aun hoy compartir la suya conmigo
Patricia; tiene la valentía de ser mi compañera, amor infinito desde siempre
Javiera; tiene la audacia de elegirme su padre y perseverar en aquello
A los profesores, sin orden alguno, que nunca cejaron en su aliento, imprimiendo optimismo, acompañando en distancia y cercanía, felices de compartir su sabiduría con infinita alegría y pasión por la pedagogía;
Mara Macía, Sixto Jiménez, Jorge Fiallo, Felix Herrera, Boris Pérez, Orlando Valera, Fernando Morales, Alipio Pérez, Carlos Cuevas, Norma Gálvez.
Gracias a la vida, que me ha dado tanto
Violeta Parra
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RESUMEN
En las prácticas docentes escolares subyace un componente fundamental
para el aprendizaje desarrollador de los estudiantes, que ha generado interés en los
últimos años como ha sido el papel que juegan las emociones en el contexto
educativo, por ello, en el presente estudio se pretende indagar sobre la inteligencia
emocional que manejan y declaran conocer los profesores de educación básica de
la Región del Libertador General Bernardo O’Higgins, también conocida como sexta
región de Chile, en adelante región de O’Higgins, en su práctica pedagógica en las
aulas de clases, de allí que el objetivo de la investigación fue proponer un modelo
integrador y motivador que les permita a los profesores comprender y expresar las
emociones, debido a que tales habilidades influyen en los procesos de aprendizaje,
en la salud física, mental y emocional de los educandos y son determinantes para
establecer relaciones interpersonales positivas y constructivas con estos,
posibilitando el desarrollo de la inteligencia emocional en los estudiantes. El estudio
se desarrolló con enfoque cuantitativo, no experimental y exploratorio con alcance
descriptivo y sentido diagnóstico, la población estuvo conformada por 3.908
profesores y profesoras de educación urbana y rural, se estableció una muestra de
350 sujetos que fueron encuestados a través de un instrumento tipo escala de Likert
compuesto por 20 ítems. Los resultados obtenidos permitieron concluir que es
importante considerar aspectos emocionales en el proceso de enseñanza y
aprendizaje que permitan profundizar en las habilidades que componen la
inteligencia emocional.
Palabras clave: Emoción, Inteligencia Emocional, Educación Básica
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ABSTRACT
In the teaching practices of schools, a fundamental component for student
learning is underlying, which has generated interest in recent years as has been the
role played by emotions in the educational context, therefore, in this study we try to
investigate the emotional intelligence handled and declared by basic education
teachers in the Region of Liberators General Bernardo O'Higgins, also known as the
sixth region of Chile, hereinafter O'Higgins region, in their pedagogical practice in
the classrooms, hence, the objective of the research was to propose an integrating
and motivating model that allows teachers to understand and express emotions,
because such skills influence the learning processes, the physical, mental and
emotional health of students. and are determining factors to establish positive and
constructive interpersonal relationships with these, enabling the development of
emotional intelligence in students. The study was developed with a quantitative, non-
experimental and exploratory approach with descriptive scope and diagnostic sense,
the population was made up of 3,908 teachers of urban and rural education, a
sample of 350 subjects who were surveyed through a type instrument was
established Likert scale composed of 20 items. The results obtained allowed us to
conclude that it is important to consider emotional aspects in the teaching and
learning process that allow deepening the skills that make up emotional intelligence.
Keywords: Emotion, Emotional Intelligence, Basic Education
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INTRODUCCIÓN
La inteligencia emocional es un tema de investigación poco consolidado para
observar y diseñar un perfil de los maestros de educación básica, sin embargo, las
investigaciones que anteceden a este trabajo solo han considerado una relación con
las facetas relacionados al ámbito psicológico o social. La pretensión de este trabajo
es dar a reconocer la habilidad que maneja el docente en el aula en relación a las
emociones tanto en sí mismo como en las de los estudiantes, así también registrar
la auto percepción por parte de los profesores de la expresión y la comprensión
emocional. Se evidenciará la necesidad de potenciar la capacitación docente
referida a la expresión y la comprensión emocional, especialmente en el nivel de
educación de los preadolescentes, para fomentar su desarrollo y ofrecer algunas
pautas por medio de una estrategia didáctica, para lograr una aplicación práctica
que favorezca una adecuada convivencia y mejor logro de aprendizajes en las aulas
y en las escuelas de la región de O’Higgins.
Este trabajo tuvo el propósito de observar la autopercepción de los profesores
de la región de O’Higgins respecto de sus personales capacidades sobre la
comprensión y la expresión emocional en el proceso enseñanza aprendizaje por
una parte y la frecuencia con que lleva a cabo acciones pedagógicas en el mismo
sentido. Para ello, se parte del modelo de inteligencia emocional de Mayer y Salovey
(1997), quienes la definen como una habilidad empleada para percibir y valorar con
exactitud la emoción, acceder y generar sentimientos cuando éstos facilitan el
pensamiento, y comprender y expresar las emociones que promueven el
crecimiento emocional e intelectual.
Por otra parte, la investigación se aborda desde un enfoque cuantitativo con
apoyo en un diseño no experimental, exploratorio con alcance descriptivo,
permitiendo la caracterización de la habilidad que manejan los docentes de
educación básica sobre la comprensión y expresión emocional.
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Finalmente, el estudio se estructura de acuerdo a los siguientes elementos:
la introducción, la situación problemática, el problema de investigación, el objeto de
investigación, campo de acción, los objetivos de la investigación tanto general como
específicos, las variables, las tareas de investigación para lograr los objetivos y la
novedad científica con sus aportes teóricos y prácticos. Además. Se muestra el
capítulo I, compuesto por el marco teórico que fundamenta el estudio; el capítulo II
conformado por el marco metodológico, en el que se aborda el tipo de investigación,
Universo, Población, Muestra, Técnicas y Métodos de selección de la muestra,
Criterios de Inclusión, Criterios de Exclusión, Métodos y Técnicas de recolección de
la Información y la Descripción de los Métodos, Técnicas e Instrumentos empleados;
el capítulo III contiene el Análisis de resultados y la Propuesta y por último se
presentan las Conclusiones, Recomendaciones, Referencias Bibliográficas y
Anexos que soportan la investigación.
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CAPITULO I
EL PROBLEMA
1.1.- Situación problemática
En el mundo actual, caracterizado por el dominio de las Tecnologías de la
Comunicación y la Información (TICs), donde las posibilidades de comunicación
entre las personas han crecido vertiginosamente, afectando irremediablemente
todos los órdenes y niveles de la vida de las personas, incluyendo los aspectos
cognitivos y emocionales, también han crecido los comportamientos que sobresalen
en lo patológico, como lo son la ansiedad, la depresión, la indisciplina, la violencia,
los trastornos de la alimentación, entre otros, los cuales se manifiestan como
componentes de un analfabetismo emocional (Dueñas, 2002), y evidencian que tal
analfabetismo tiene efectos negativos en las personas y la sociedad (Goleman,
1998).
Dentro del proceso educativo, se ha tendido a privilegiar los aspectos
cognitivos por encima de los emocionales. Incluso para muchos estos dos aspectos
deben ser considerados por separado; sin embargo, esto no es conveniente si se
pretende lograr el desarrollo integral del educando. Para poder incorporar los
aspectos emocionales en el proceso educativo se debe caracterizar en qué
consisten las emociones, cómo a partir de estas surge la educación emocional y
qué papel juega dentro de dicho proceso. A su vez, se debe considerar el papel del
maestro y cómo las emociones tanto propias como de los estudiantes, deben ser
tomadas en cuenta en su acto pedagógico.
Esto lleva a considerar la importancia de poder articular en el proceso
enseñanza aprendizaje las emociones de los educandos, adicionando los estilos de
enseñanza del profesor, para lograr un alto rendimiento académico, además de la
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generación de emociones positivas que a su vez potencien un mayor aprendizaje
construyéndose un círculo virtuoso entre aprendizaje y emociones, de manera tal
que el rendimiento académico vendrá por sí solo (Casassus, 2007). Es así como, el
estilo de aprendizaje del profesor repercute en su manera de enseñar, ya que éste
debe informarse sobre los estilos de aprendizaje de sus estudiantes y los
mecanismos que posibiliten una educación emocional, utilizando para ello las
técnicas y estrategias didácticas que potencien su motivación y se conviertan en los
constructores de sus propios aprendizajes.
Lo anterior permite considerar que los niveles de éxito y/o fracaso por parte
de los estudiantes, en el aprendizaje de cualquier disciplina, podrían estar
asociadas, entre otros aspectos a la concordancia/discrepancia entre los estilos de
enseñanza y aprendizaje, que se dan entre los estudiantes y los docentes, así como
en la comprensión de las emociones y los sentimientos de ambos y cómo éstos
afectan directamente al proceso cognitivo, por lo que se puede afirmar que, un
educador emocionalmente inteligente y un clima favorable en el aula son factores
esenciales para el aprendizaje (Campos, 2010).
De esta manera, la sociedad en su conjunto y, particularmente, el modelo
educativo, deberían tomar consciencia de la importancia de incluir dentro del
proceso de formación de los individuos a la educación emocional, considerando al
sujeto desde una perspectiva integral, donde su mente y su cuerpo se articulan para
comprender el mundo externo e interpretar el interno. De esta manera, la
articulación de conocimientos y emociones, se haría con el fin de procurar que los
individuos sean capaces de generar pensamientos que permitan interpretaciones y
juicios de valor, como manifestaciones de su consciencia, definiendo sus patrones
de conducta (valores), de modo que sus emociones se constituyan en los elementos
que establezcan las acciones a tomar, permitiendo identificar sus intenciones
racionales y mantener su voluntad en razón del alcance de sus propósitos dentro
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de los marcos de posibilidades que permitan el desempeño y la conducta, que
asumen con respecto a sus vidas. (Casassus, 2006)
Algo está cambiando en la sociedad contemporánea, el que hoy se
reconozca como seres emocionales es una tendencia en alza, no es que las
emociones hayan cambiado o los seres humanos hayamos sufrido mutaciones, lo
que ha cambiado es la concepción del ser humano, el racionalismo dominante de la
primera mitad del siglo pasado, tuvo que enfrentar 2 guerras mundiales, cuyos
efectos devastadores en lo material tuvo su más grave secuela en lo humano, algo
modifico la preponderancia de lo racional en el ser humano, en ese sentido es
preciso recordar a Sigmund Freud quien asestó un duro golpe a la imagen del ser
humano al sostener que gran parte de nuestro comportamiento está dirigido, no por
la facultad racional, sino por lo que ocurría en el inconsciente, posteriormente a
mediados del siglo XIX vino el pensamiento del absurdo y del sin sentido, pero a
fines del siglo, la noción de lo que es el ser humano cambió aun más. Este cambio
se debe a la nueva comprensión de lo que son las emociones y al hecho de
descubrir influenciado por el reconocimiento en las culturas orientales de un ser
humano interior emocional. Una parte del ser humano está aflorando en las esferas
científicas, ese es el ser humano emocional. Los seres humanos no solo somos
racionalidad pura como se sostuvo por siglos, los seres humanos somos una natural
mezcla de racionalidad y emocionalidad, nunca se es racional puro y nunca se está
emocional 100%, hemos sobrevivido en el planeta gracias a esta interrelación de
las dimensiones del ser humano, entre ambas dimensiones hay diferencias y como
decide conscientemente la persona humana sobre esas dimensiones es una de las
características que nos hace ser únicos y diferentes.
Dentro de este contexto, en Chile la mayoría de los problemas educativos y
de aprendizaje que se presentan en las escuelas de educación general básica e
informan los profesores son atribuidos a factores contextuales, de carácter social y
en gran medida se responsabiliza a los propios estudiantes por sus bajos
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rendimientos. Una causa de este conflicto pedagógico tiene relación con los
aprendizajes esperados no alcanzados y la incesante presión del sistema por
alcanzar el éxito expresado en elevados promedios en pruebas estandarizadas. La
política y la sociedad contemporánea asumen como premisa fundamental el
desarrollo integral del estudiante, sin embargo, es evidente que las prácticas
docentes en la educación básica, en una gran mayoría, están ancladas en prácticas
instruccionales, reproductivas, promotoras culturalmente de memorizaciones
inútiles, respondiendo a las elevadas expectativas de éxito con foco estratégico en
obtener calificaciones altas que la sociedad naturaliza e impone, no se reflexiona
pedagógicamente sobre la importancia de profundizar en el ¿Cómo? alcanzar
aprendizajes transformacionales que propicien el desarrollo integral de la
personalidad de los estudiantes.
Por otra parte, existen otros factores que demuestran la situación observada
en la escuela chilena, referidas a evaluación estandarizada de aprendizajes sin
respetar los ritmos ni las diferencias individuales altamente centrada en la
calificación, ausencia de acciones tendientes a levantar motivación por el
aprendizaje en el aula, falta de profundidad y conocimientos de saberes
disciplinares por parte de los profesores, entre otras. De allí que, las emociones son
una parte importante del área afectiva y una vez desagregadas en categorías se
muestra la comprensión y la expresión emocional como los factores más relevantes
para incidir didácticamente por parte de los profesores en el proceso enseñanza
aprendizaje de calidad, sosteniendo coherencia plena con las habilidades genéricas
que la Inteligencia Emocional en su constructo teórico práctico propone.
En este sentido los profesores de educación básica tienen un rol importante
para facilitar el desarrollo integral de los estudiantes, dado que a mayor
comprensión y expresión emocional en el proceso enseñanza aprendizaje, mejores
serán los resultados de los aprendizajes y de la convivencia escolar, así también
podemos observar que un número importante de los profesores chilenos no
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identifican con claridad ni han identificado históricamente el valor de la comprensión
y de la expresión emocional, tanto en sí mismos como en sus estudiantes, para
mejorar didácticamente los aprendizajes y la convivencia escolar y contribuir al
mejoramiento sustantivo de la calidad de la educación.
Este problema se amplifica en la didáctica por la invisibilidad que de la
emocionalidad ella hace, en un reciente estudio referativo realizado por el
investigador se comprobó que; desde Comenius (1630) a la fecha actual la temática
de la emocionalidad no ha sido abordada en los tratados, manuales, textos,
syllabus, programas y libros sobre didáctica. El tratamiento que del aspecto
emocional en estos libros se realiza es nulo, en algunos textos se advierte un
esfuerzo por instalarlo en el área de desarrollo de la personalidad como parte del
componente afectivo. Las emociones son gravitantes en el aprendizaje, lo confirma
la neurociencia y los profesores lo saben, lo intuyen, cuando cualquier persona es
invitada a recordar a sus maestros de la escuela primaria la memoria selectiva y
episódica lo transporta inmediatamente a ese maestro o esa profesora que fue
empática, comprensiva y expresivo emocionalmente, tal vez de contenidos y
materias escolares que ese profesor le enseñó su recuerdo sea vago y escaso, sin
embargo la alegría, la curiosidad, la complicidad alumno-profesor son recuerdos
imperecederos, y de lo que no se tiene consideración pedagógica es que el ámbito
emocional y límbico incide categóricamente en la formación de la personalidad del
individuo, el profesor está mediando permanentemente con su sola presencia en el
aula, sus emociones las transmite de manera automática, los maestros pueden decir
que están bien, pero su cuerpo y la motricidad dirán otro mensaje, si tiene temor,
rabia, tristeza en el lado de las emociones negativas, contribuirá a que el salón de
clases sea impulsado a un estado cerebral inadecuado para un proceso enseñanza
aprendizaje exitoso, los estudiantes mientras más pequeños más sensibles son al
estado emocional de su profesor, por otra parte, la alegría, el optimismo, la
serenidad y paz interior y el amor en todas sus más positivas expresiones son
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percibidas de manera inmediata por los niños cuando un profesor o profesora está
en ese estado emocional, incide en todos los niños, genera ambiente agradable y
promotor de aprendizajes escolares de alta calidad, con foco en el desarrollo
humano en equilibrio con lo cognitivo.
Agregamos a lo anterior que ciertos sectores de la pedagogía, especialmente
profesores jóvenes están incorporando elementos de inteligencia emocional en sus
prácticas pedagógicas, son acciones aisladas en pocas escuelas, sin embargo y
aún reconociendo el valor científico de la emocionalidad como factor didáctico, las
principales resistencias para transitar de una escuela tradicional con invisibilidad de
la emoción en alumnos y profesores a una escuela que promueva y fortalezca
actividades planeadas para el desarrollo de la educación emocional son los propios
directivos y profesores, en esta resistencia hacemos acciones para fomentar la
educación emocional, nos resistimos en la praxis y desde la teoría levantando
banderas de lucha pro enseñanza emocional, convocando a mesas de trabajo,
realizando encuentros pedagógicos en torno a la educación emocional y
capacitando con proyectos financiados por el Estado para la difusión de este
paradigma educativo.
Otro elemento que contribuye tácitamente a desconocer el valor didáctico de
la emoción en el proceso enseñanza aprendizaje es la ausencia de contenidos de
educación emocional en las mallas curriculares de todas las carreras de pedagogía
en todas las universidades de Chile, no se contempla, no se trabaja, no se
considera, en algunos casos se menciona tangencialmente como una sección o
parte del componente afectivo de la personalidad de los estudiantes. Por otra parte
se hace mención específica a la educación emocional en los planes curriculares de
orientación con un eje para cada curso o nivel de enseñanza, el eje N°2 hace
mención desde 1° a 6° de contenidos emocionales, sin embargo es letra muerta y
no se mide su cobertura curricular por lo tanto es parte del curricular nacional y
permanece solo a nivel declarativo.
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Señalaremos 3 experiencias educativas en distintos puntos del país que
avalan desde la experiencia exitosa la importancia de considerar didácticamente la
emoción de los alumnos y de los profesores.
1.- Escuela Karol de Cracovia, gobierno de los niños, comuna Pedro Aguirre
Cerda, Santiago Chile.
En esta escuela los profesores son ministros y los estudiantes presidentes,
los planes educativos se generan en un parlamento y son discutidos semanalmente,
cada mañana todos los niños al entrar al aula sacan de un estante una solapina o
pins de color, puede ser rojo, amarillo o verde, ellos han aprendido a expresar sus
emociones con libertad y el verde significa que llegó bien al colegio, amarillo que
tiene dificultades y rojo que está mal, cuando uno o más niños se ponen la solapina
roja, todo el curso, incluido el ministro conversan, apoyan, escuchan a los que están
con el color rojo y realizan rutinas de ejercicios de respiración para crear un
ambiente grato y preparar la enseñanza de manera eficaz, a veces no se hace
clases en el sentido tradicional con contenidos que tratar, se modifica el plan del día
hasta que los niños con rojo vuelvan a sentirse motivados por estar en clases, los
resultados académicos son buenos y están levemente por sobre el promedio
nacional en pruebas de medición estandarizadas, los resultados exitosos más
importantes están en el área de la convivencia escolar, este proyecto educativo con
énfasis en lo emocional es ganador de un premio UNESCO como uno de los 50
proyectos más innovadores en educación del mundo. (https://eligeeducar.cl).
2.- Escuela Alerce de Chimbarongo, región de O’Higgins, Chile
La escuela cuenta con un profesional de apoyo, una psicóloga que todas las
mañanas recibe a todos los niños de la escuela, cuando ella percibe que un niño o
una niña no viene bien, usando su expertiz profesional, lo invita a una salita que
tiene música de armonización, asientos mullidos, aroma de flores de Bach y le
realiza una breve psicoterapia y no le regresa a la sala de clases hasta cuando la
https://eligeeducar.cl)./https://eligeeducar.cl)./
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profesional no considera que está apto para participar motivado del proceso
enseñanza aprendizaje. En ocasiones excepcionales algunos niños son derivados
a consulta especializada cuando el estado emocional se convierte en patológico.
3.- Escuela Sol de Illimani, Comuna La Florida, Santiago, Chile
En este proyecto se vinculan la emocionalidad y la música, después de cada
sesión musical los alumnos son invitados a expresar en círculos de confianza que
sintieron, que les pasó, expresan emociones y sentimientos, realizan ejercicios de
respiración, y no reinician las interpretaciones hasta que todos opinan, se apoyan
colaborativamente dentro del grupo de confianza, el grupo de confianza es
conformado por integrantes que se agrupan libremente y no obedece a estructuras
escolares, es una escuela artística que tiene un sello en lo emocional. Los
resultados académicos van al alza y en las pruebas estandarizadas de medición
desde que se creo el proyecto cada año suben progresivamente los puntajes.
www.soldelillimani.com
1.2.- Problema de Investigación.
Sherlock Holmes dijo la célebre frase: “Es un error capital teorizar antes de tener
toda la evidencia” (Partington, 1996, pág. 256).
Por lo anterior, se considera importante que los profesores de educación
básica conozcan de emocionalidad y su tratamiento en el aula, así como, identificar,
comprender, expresar y regular las emociones, debido a que tal habilidad influye en
los procesos de aprendizaje, en la salud física, mental y emocional de los
educandos y son determinantes para establecer relaciones interpersonales
positivas y constructivas con éstos, posibilitando una elevación en su rendimiento
académico, por lo tanto, es fundamental comprobar el conocimiento e
involucramiento que de ellas tienen para una mejor didáctica y contribuir a mejorar
http://www.soldelillimani.com/?fbclid=IwAR2XJy3y0h0dXUFaZoZI6O_7RsqKtLAEI6Kqf_O5Jv5lumaNi0omH8zMU7I
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el crítico estado de la educación escolar chilena actual. Revisado en:
www.grupoeducar.cl/educacion-chilena-una-crisis-que-crece/.(2018).
De acuerdo al planteamiento anterior, el autor se formula el siguiente:
1.3. Problema Científico:
Cómo fortalecer el proceso de integración de la comprensión y la expresión
emocional en la construcción del conocimiento pedagógico de los profesores de 1°
a 6° de educación básica de la región de O´Higgins.
1.4.- Objeto de Investigación
La didáctica desde la emocionalidad juega un papel fundamental en los
aprendizajes que adquieren los alumnos y en las acciones que se emprenden para
ello. De allí que, los procesos educativos no deberían centrarse únicamente en las
metas académicas, sino también en el enriquecimiento de las estrategias afectivas
de los estudiantes, que mejoren la dimensión socioafectiva del aprendizaje.
(Bisquerra, 2005). En este sentido, se plantea como objeto de investigación el
proceso de capacitación pedagógica para potenciar el desarrollo de la habilidad de
expresión y comprensión emocional de los docentes de 1° a 6° básico de la región
de O´Higgins.
1.5.- Campo de acción
El profesor se considera una variable clave en la motivación y aprendizaje de
los estudiantes, ya que su conducta en el aula influye de manera tanto positiva como
negativa sobre el comportamiento y rendimiento de los mismos, por tal razón, es
preciso reconocer a los docentes como agentes activos del clima emocional del
aula, siendo así fundamental que cada educador se trabaje emocionalmente a sí
mismo, de manera que esté al mismo tiempo capacitado para intervenir en la
educación emocional de sus alumnos; considerando que los niños aprenden por
imitación, y por ello los docentes deben constituirse en un ejemplo a seguir, siendo
http://www.grupoeducar.cl/educacion-chilena-una-crisis-que-crece/.(2018)
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importante que adquieran habilidad emocional a través de programas de
aprendizaje socioemocional, que les permita comprender a sus alumnos y percibir
las necesidades de desarrollo que tienen, contribuyendo así a fomentar su habilidad
emocional Bajo estas consideraciones, se plantea como campo de acción la
expresión y la comprensión emocional de los profesores.
1.6.- Objetivos.
1.6.1.- Objetivo General.
Generar una estrategia didáctica que responda desde la praxis docente a la
integración de la comprensión y la expresión emocional en la construcción del
conocimiento pedagógico de los profesores de educación básica de la Región de
O´Higgins.
1.6.2.- Objetivos Específicos.
• Diagnosticar la habilidad de comprensión y expresión emocional de los docentes
de educación básica de la región de O’Higgins.
• Registrar la autopercepción de los profesores de educación básica de la región
de O’Higgins sobre el estilo educativo con dimensión emocional en su práctica
docente cotidiana.
• Determinar los elementos de la práctica educativa que influyen en las
capacidades de los estudiantes vinculados con: la comprensión y la expresión
emocional.
• Elaborar acciones educativas coherentes con los hallazgos de la investigación e
integrarlas sistémicamente en una propuesta de estrategia didáctica.
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1.7.- Hipótesis.
Una estrategia de desarrollo de un proceso de capacitación para potenciar la
habilidad emocional de los profesores de 1° a 6° básico de la región de O’Higgins,
favorecerá un proceso enseñanza aprendizaje de calidad.
1.8.- Variables.
Tabla 1. Variables de estudio. Elaboración propia.
Variables Dimensiones Indicadores
Estrategia didáctica
para la educación
emocional de los
profesores (VI)
Percepción de
los Profesores
• Información y conocimiento de práctica docente sobre habilidades de Comprensión y Expresión emocional.
• Acciones en el ámbito de la expresión y la comprensión emocional en el aula y en la escuela.
Praxis
Docente
• Disposición a conocer e identificar elementos de Expresión y Comprensión emocional en el contexto escolar
• Actividades y acciones concretas en relación a la Comprensión y la Expresión emocional.
Habilidad
Comprensión y
Expresión
Emocional
• Comprender y expresar emociones en el contexto escolar de aula y de escuela.
• Acciones concretas para la Comprensión y la Expresión emocional en el contexto escolar
Educación
emocional de los
profesores (VD)
Formación
Docente
• Caracterización y diagnóstico emocional.
• Motivación y convivencia escolar.
• Planeamiento escolar holístico humanista.
• Desarrollo integral de la personalidad.
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Estrategias de
Enseñanza
• Categorización de Habilidades y Destrezas.
• Escuela para padres de educación emocional
• Evaluación formativa y desarrolladora.
1.9.- Tareas de la investigación
• Revisión bibliográfica sobre los conceptos de: Inteligencia Emocional,
Emociones, Educación Emocional, Comprensión y Expresión Emocional.
• Precisión de los conceptos y su ubicación curricular en el programa de
educación básica.
• Recoger la autopercepción de la habilidad emocional sobre la comprensión
y expresión emocional en el contexto escolar.
• Elaboración del instrumento de recolección de datos.
• Aplicación del instrumento a la muestra seleccionada.
• Presentación y análisis de los resultados.
• Propuesta de acciones para elaborar una estrategia didáctica
• Conclusiones y Reflexiones Finales
1.10.- Novedad Científica y Aportes.
Desde el ámbito de la investigación, es necesario, seguir realizando estudios
que involucren al profesorado de manera que puedan completar su formación en
competencias emocionales, además de contribuir con la difusión de los saberes y
conocimientos que en las últimas décadas se han realizado acerca de las
emociones en las ciencias sociales, los cuales todavía cuentan con escasa
producción en los ámbitos académicos de habla hispana, especialmente el
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latinoamericano, y que no encuentran un vasto desarrollo a la hora de analizar
dimensiones del ámbito educativo.
El aporte teórico de este trabajo es iniciar una línea de indagación sobre
posturas que recientemente se hacen presentes en el campo educativo, las cuales
han sido poco exploradas aún, al tiempo que ofrece una clave de lectura que retoma
los aportes de la sociología de las emociones, en consecuencia, es relevante hacer
una mirada investigativa que busque rescatar la inteligencia emocional en los
profesores, con el propósito de colaborar con la construcción teórica de la formación
integral. Por otra parte la Didáctica no considera aún de manera relevante la
importancia que reviste en el aprendizaje el factor emocional, la Didáctica genera
un espacio de investigación y reinterpretación teórica en y para la Pedagogía,
además contribuye definitivamente a fomentar el nuevo paradigma educacional.
El aporte práctico, se evidencia cuando el docente considere la importancia
que tiene la expresión y la comprensión emocional en la construcción del
conocimiento para la formación integral de los estudiantes, es decir, adopte una
nueva actitud que aborde el proceso de manera eficaz para sí y para sus alumnos.
Para ello es fundamental que él mismo se convierta en modelo de equilibrio de
afrontamiento emocional, de habilidad empática y de resolución serena, reflexiva y
justa de los conflictos interpersonales, como fuente de aprendizaje vicario para sus
estudiantes.
Por tanto, no se busca sólo a un profesor que tenga unos conocimientos
óptimos de la materia a impartir, sino que además sea capaz de desarrollar una
serie de valores a sus estudiantes, desarrollando una nueva capacidad profesional.
Estas son algunas de las funciones que tendrá que desarrollar el nuevo profesor:
percepción de necesidades, motivaciones, intereses y objetivos de los alumnos; la
ayuda a los estudiantes a establecerse objetivos personales; la facilitación de los
procesos de toma de decisiones y responsabilidad personal; la orientación personal
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16
al estudiante y el establecimiento de un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo
personal y social para aumentar la autoconfianza de los estudiantes.
Otra de las implicaciones de esta Tesis Doctoral es generar conocimiento
que sea útil en la intervención psicopedagógica con niños de 1° a 6° básico. Conocer
más y sostener una comprensión elevada del detalle técnico y neuro científico de
cómo se produce la regulación de emociones en la infancia y cómo se relaciona
ésta con otros elementos como el lenguaje, la expresión y la comprensión emocional
para un adecuado funcionamiento social; el fin último de este estudio es la
construcción de conocimiento aplicado, que sirva para diseñar intervenciones
psicopedagógicas que ayuden en la mejora de la regulación emocional de los
profesores y por extensión de la labor docente, a niños con diferentes características
en su desarrollo y para fomentar desde la praxis emocional un contexto escolar
sano, potenciador de un clima escolar armónico,
“Todo aprendizaje tiene una base emocional”, Platón. Atenas, Grecia.
427 A.d.C.- 347 A.d.C.
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CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
Para desarrollar un resultado científico coherente en la presente investigación
es fundamental profundizar en las temáticas teóricas para dar valor a la propuesta.
En consecuencia, es necesario recordar que el objetivo de esta tesis es
proponer una estrategia didáctica que responda desde la praxis docente a la
integración de la comprensión y la expresión emocional en la construcción del
conocimiento pedagógico de los profesores de educación básica de la región de
O´Higgins.
Actualmente en Chile se ha planteado el tema de educación como uno de los
principales problemas del país, se ha hablado y cuestionado sobre cuál será la
mejor forma de enseñanza y cómo desarrollar aprendizaje significativo en los
estudiantes, pero muy poco se ha hecho al respecto sobre emocionalidad y
convivencia escolar, principalmente dentro del aula, en las clases impartidas se
continúa con estrategias y tratos interpersonales muy poco efectivos.
Por consiguiente, la emocionalidad y motivación de los estudiantes se ve
afectada y como resultado de ello su participación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje también, lo que impide un aprendizaje-significativo, desarrollo de
habilidades y formación integral como personas que necesariamente deben convivir
con sus pares.
No existe una amplia variedad de investigaciones basadas en teorías que
buscan la mejora de estas prácticas docentes y métodos de relaciones con los
estudiantes. Por tanto, es relevante considerar algunos estudios de una serie de
autores, relativos a la inteligencia emocional como habilidad básica en el desarrollo
de la inteligencia cognitiva y como ésta influye desde los profesores en los
estudiantes para lograr experiencias de enseñanza- aprendizaje satisfactorias y
duraderas.
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18
Como señala Casassus (5° Ed. 2015) la expresión y la comprensión emocional
es la variable que por su impacto sobresale muy por sobre otras variables que
inciden en el aprendizaje y en los resultados académicos.
“…la información sorprendente: lo que permite el mejor aprendizaje de los
niños se encuentra en el plano emocional” (pg. 242)
“Este descubrimiento permitió consolidar la noción de que una escuela es
fundamentalmente una comunidad de relaciones y de interacciones orientadas al
aprendizaje, donde el aprendizaje depende principalmente del tipo de relaciones
que se establezcan en la escuela y en el aula” (pg. 242)
Por otra parte, Salovey y Mayer (1990) instalan y definen en la comunidad
científica, entre otros, los conceptos de Expresión y Comprensión Emocional, los
cuales coincidentemente con Casassus quien lo vincula con la pedagogía originan
parte importante de esta investigación.
2.1. Emoción
Existen diversas definiciones para abordar el concepto de emoción, sin
embargo, para este estudio, se presenta lo señalado por Bisquerra (2005), el cual
afirma que la “emoción es un estado complejo del organismo caracterizado por una
excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las
emociones se generan como respuesta a un acontecimiento externo o interno”
(p.153). Por su parte, Martínez (2008) plantea que son estados psicológicos y
fisiológicos complejos que muestran un índice de valor atribuido a la ocurrencia de
un acontecimiento. Es decir, se considera que las emociones son respuestas
adaptativas con funciones motivacionales y organizativas que ayudan a los
individuos al logro de sus objetivos y estas respuestas se componen de un conjunto
de sistemas que incluyen, principalmente, la experiencia personal (pensamientos,
apreciación de la situación y sentimiento), la expresión (facial, corporal, verbal), las
respuestas fisiológicas periféricas y el comportamiento.
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Además, Casassus (2007), refiere la emoción como “un tipo de energía que
une los acontecimientos externos con los acontecimientos internos” (p.99), es
decir, un componente sensorial es lo que indica la presencia de una emoción y
están referidas a estados, experiencias o vivencias muy diferentes, como la rabia,
la alegría, la envidia, los celos, la admiración, la nostalgia y el éxtasis, entre otras.
En ese mismo orden de ideas, Sanz (2018), plantea que las emociones:
“Son las respuestas que elaboramos gracias a nuestro cerebro. Éste
nos da información de las distintas situaciones. Nos ayudan a
interpretar el mundo que nos rodea. Por lo tanto, podemos definirlo
como un estado complejo del organismo que se caracteriza por un
conjunto de respuestas psicofisiológicas cognitivas y conductuales,
que predisponen a una respuesta organizada que se generan como
respuesta a un acontecimiento externo o interno.” (p.2)
Por lo citado anteriormente, la emoción es considerada como una de las
variables psicológicas de más impacto en la vida de los individuos, ya que determina
el comportamiento en gran medida. Se podría decir, que el cerebro acciona las
respuestas ante las diversas situaciones que se presentan a diario, y que de
acuerdo al manejo de ellas, se pueden ver expresadas, en forma verbal, y no verbal,
por ejemplo, cuando se reacciona con gritos, malas palabras, formas de mirar, o
expresiones del rostro a través de los gestos que indican el estado emocional, así
como también las diversas posturas que se asumen con el cuerpo, en muchas
ocasiones, se ha escuchado decir, en algunas culturas, que existen los dolores
emocionales, por lo que se hace necesario, de alguna forma, escuchar lo que grita
el cuerpo.
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2.2. Clasificación de las emociones
Son muchos los autores que han investigado sobre la organización y
clasificación de las emociones, sin embargo, el investigador considera lo aportado
por Bisquerra (2000) quien divide las emociones, en positivas, negativas y
ambiguas; para después, dentro de cada grupo clasificarlas entre emoción primaria
o secundaria. No obstante, considera conveniente tener presente aspectos como la
especificidad, intensidad y temporalidad de las emociones.
La especificidad califica la emoción y permite asignarle un nombre que la
diferencia de las demás (amor, odio, alegría), es cualitativa, específica y permite el
etiquetado, agrupa las emociones en familias de la misma especificidad o similar y
cada familia viene representada por una emoción básica o primaria. La intensidad
se refiere a la fuerza con que se experimenta una emoción, lo cual permite asignarle
un nombre que la distinga de las demás dentro de su misma familia (melancolía,
tristeza), es cuantitativa, indiferenciada, inespecífica. La temporalidad es la
dimensión temporal de las emociones, suelen tener una duración muy breve, son
emociones agudas también llamadas emociones básicas o primarias. (p.72)
Son muy grandes, las diversas tipificaciones de las emociones; lo que se debe
tener presente, es que en su mayoría son individuales o colectivas, según se
presente la situación problematizadora o evento, pues a veces, las realidades y los
sentimientos, son compartidos de alguna forma, y también copiados, pues en
ocasiones cuando ves a una persona llorar, eso te podría generar la misma reacción
y posiblemente igual emoción.
De igual manera, las clasificaciones más relevantes que han sido elaboradas
por diversos autores son: emociones positivas y negativas, en esto coinciden la
mayoría de los autores, que consideran que las emociones están en un eje que va
del placer al displacer. Esto supone asignar una valencia a las emociones en función
del lugar que ocupan en ese eje. Por lo tanto, Lazarus (1991) citado por Bisquerra
(2000) señala que, las emociones se pueden clasificar en:
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1. Emociones negativas: son el resultado de una evaluación desfavorable
(incongruencia) respecto a los propios objetivos, se refieren a diversas formas de
amenaza, frustración o retraso de un objetivo o conflicto entre objetivos, incluyen
miedo, ira, ansiedad, tristeza, culpa, vergüenza, envidia, celos, asco, entre otros.
2. Emociones positivas: son el resultado de una evaluación favorable
(congruencia) respecto al logro de objetivos o acercarse a ellos. Incluyen alegría,
estar orgulloso, amor, afecto, alivio, felicidad.
3. Emociones ambiguas (borderline): su estatus es equívoco, incluyen
sorpresa, esperanza, compasión y emociones estéticas. (p.73)
En consecuencia, cada una de estas reacciones emocionales están presentes,
generalizadas y permanentes en la profesión docente producto de los cambios en
la sociedad y en la familia, las crecientes exigencias sociales, la incorporación a la
escuela de nuevos colectivos de alumnos que han de quedarse en ella durante más
tiempo, el tipo de relaciones sociales que se establecen entre los diferentes
miembros de la comunidad educativa, la ampliación de los objetivos de la
enseñanza y las nuevas competencias exigidas a los profesores. Todo ello
contribuye a que sea fácil comprender las dificultades de enseñar y las tensiones
emocionales que conlleva; por ello se espera que los profesores desarrollen las
habilidades humanas y las capacidades para la innovación, la flexibilidad y el
compromiso con el cambio que permitirán a los individuos y a las organizaciones
sobrevivir y tener éxito en la sociedad del conocimiento de hoy.
Humberto Maturana R, prestigioso profesor, premio Nobel alternativo y Doctor
en Ciencias Biológicas de Chile, hace una serie de relaciones y cuestionamientos
entre emociones y lenguajes en su libro “Emociones y Lenguaje en Educación y
Política” (1988), tales como:
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2.3. Racionalidad y emoción.
¿Qué somos?, ¿qué es lo humano? Corrientemente pensamos en lo humano,
en el ser humano, como un ser racional, y frecuentemente declaramos en nuestro
discurso que lo que distingue al ser humano de los otros animales es su ser racional.
Las afirmaciones que se hacen en el supuesto implícito de que es
absolutamente claro lo que uno dice, y quiero hacer esto porque estas afirmaciones,
hechas así, con tanta soltura, constituyen de hecho anteojeras como las que llevan
los caballos para que no se asusten con el tránsito de los vehículos que los
adelantan en una carrera más veloz que la suya.
Se ven pocos caballos con anteojeras en Santiago, pero en el campo las
anteojeras aún se usan. ¿Con qué propósito se usan?, se usan para restringir la
visión. Si un caballo ve algo, un vehículo, por ejemplo, que viene rápido por el lado,
se asusta y echa a correr. Si lo ve cuando el vehículo ya pasó, su reacción es
distinta.
Todos los conceptos y afirmaciones sobre los que no hemos reflexionado, y
que aceptamos como si significasen algo, simplemente porque parece que todo el
mundo los entiende, son anteojeras.
Decir que la razón caracteriza a lo humano es una anteojera, y lo es porque
nos deja ciegos frente a la emoción que queda desvalorizada como algo animal o
como algo que niega lo racional.
Es decir, al declararnos seres racionales vivimos una cultura que desvaloriza
las emociones, y no vemos el entrelazamiento cotidiano entre razón y emoción que
constituye nuestro vivir humano, y no nos damos cuenta de que todo sistema
racional tiene un fundamento emocional.
Las emociones no son lo que corrientemente llamamos sentimientos. Desde
el punto de vista biológico lo que connotamos cuando hablamos de emociones son
disposiciones corporales dinámicas que definen los distintos dominios de acción en
que nos movemos. Cuando uno cambia de emoción, cambia de dominio de acción.
-
23
En verdad, todos sabemos esto en la praxis de la vida cotidiana, pero lo negamos,
porque insistimos en que lo que define nuestras conductas como humanas es su
ser racional. Al mismo tiempo, todos sabemos que cuando estamos en una cierta
emoción hay cosas que podemos hacer y cosas que no podemos hacer, y que
aceptamos como válidos ciertos argumentos que no aceptaríamos bajo otra
emoción.
Considerar como ejemplo de lo dicho la situación siguiente: al llegar a la oficina
uno declara que piensa pedir un aumento de sueldo al jefe, y la secretaria amiga
dice: “no le pidas nada hoy porque está enojado, no te va a dar nada”. ¿No es acaso
lo que dice la secretaria una indicación de que ella sabe que la persona enojada
solamente puede actuar de una cierta forma, no porque esté restringida de una
manera absoluta, sino porque está en un dominio en el que sólo son posibles ciertas
acciones y no otras? Así decimos también, que las cosas dichas con enojo tienen
una potencia, un valor, o una respetabilidad distinta de aquellas dichas en la
serenidad y en el equilibrio. ¿Por qué? No porque una cosa dicha en el enojo sea
menos racional que una dicha en la serenidad, sino porque su racionalidad se funda
en premisas básicas distintas, aceptadas a priori desde una perspectiva de
preferencias que el enojo define. Todo sistema racional se constituye en el operar
con premisas aceptadas a priori desde cierta emoción.
Biológicamente, las emociones son disposiciones corporales que determinan
o especifican dominios de acciones. Los invito a meditar sobre como reconocen
ustedes sus propias emociones y las de los otros; y si lo hacen verán que distinguen
las distintas emociones haciendo alguna apreciación del dominio de acciones en
que se encuentra la persona o animal, o haciendo una apreciación del dominio de
acciones que su corporalidad connota.
Las emociones son un fenómeno propio del reino animal. Todos los animales
las tenemos.
Lo racional tiene un fundamento trascendental que le da validez universal
independiente de lo que nosotros hacemos como seres vivos. Eso no es así. Todo
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sistema racional se funda en premisas fundamentales aceptadas a priori, aceptadas
porque sí, aceptadas porque a uno le gustan, aceptadas porque uno las acepta
simplemente desde sus preferencias. Y eso es así en cualquier dominio, ya sea el
de las matemáticas, el de la física, el de la química, el de la economía, el de la
filosofía, o el de la literatura. Todo sistema racional se funda en premisas o nociones
fundamentales que uno acepta como puntos de partida porque quiere hacerlo y con
las cuales opera en su construcción.
Las distintas ideologías políticas también se fundan en premisas que uno
acepta como válidas y trata como evidentes de partida porque quiere hacerlo. Y si
uno esgrime razones para justificar la adopción de esas premisas, el sistema
racional que justifica esas razones se funda en premisas aceptadas porque sí,
porque uno consciente o inconscientemente así lo quiere.
Existen dos tipos de discusiones entre las personas. Hay discusiones,
desacuerdos, que se resuelven sin que uno vaya más allá de ponerse colorado. Si
yo digo que dos por dos es igual a cinco y ustedes me dicen: "¡no hombre, no es
así! Mira, la multiplicación se hace de esta manera", mostrándome cómo se
constituye la multiplicación, yo a lo más digo, "¡ah! de veras, tienes toda la razón,
disculpa". Si esto ocurre, lo peor que me puede pasar es que me ponga colorado y
tenga un poco de vergüenza. También puede ser que no me importe nada, porque
el desacuerdo no tiene nada más que un fundamento lógico ya que sólo hubo un
error al aplicar ciertas premisas o ciertas reglas operacionales que yo y el otro
aceptábamos. Nuestro desacuerdo era trivial; pertenecía a la lógica.
Nunca nos enojamos cuando el desacuerdo es sólo lógico, es decir, cuando el
desacuerdo surge de un error al aplicar las coherencias operacionales derivadas de
premisas fundamentales aceptadas por todas las personas en desacuerdo. Pero
hay otras discusiones en las cuales nos enojamos (es el caso de todas las
discusiones ideológicas); esto ocurre cuando la diferencia está en las premisas
fundamentales que cada uno tiene. Esos desacuerdos siempre traen consigo un
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25
remezón emocional, porque los participantes en el desacuerdo viven su desacuerdo
como amenazas existenciales recíprocas.
Lo humano se constituye en el entrelazamiento de lo emocional con lo racional.
Lo racional se constituye en las coherencias operacionales de los sistemas
argumentativos que construimos en el lenguaje para defender o justificar nuestras
acciones. Corrientemente vivimos nuestros argumentos racionales sin hacer
referencia a las emociones en que se fundan, porque no sabemos que ellos y todas
nuestras acciones tienen un fundamento emocional, y creemos que tal condición
sería una limitación a nuestro ser racional. Pero ¿es el fundamento emocional de lo
racional una limitación? ¡No! Al contrario: es su condición de posibilidad.
2.4. Emociones.
Cuando hablamos de emociones hacemos referencia al dominio de acciones
en que un animal se mueve. Que esto es así se nota en que nuestros comentarios
y reflexiones cuando hablamos de emociones se refieren a las acciones posibles
del otro, sea este animal o persona. Por esto digo que lo que connotamos cuando
hablamos de emociones son distintos dominios de acciones posibles en las
personas y animales, y a las distintas disposiciones corporales que los constituyen
y realizan.
Por esto mismo mantengo que no hay acción humana sin una emoción que la
funde corno tal y la haga posible como acto. Por esto pienso también que para que
un modo de vida basado en el estar juntos en interacciones recurrentes en el plano
de la sensualidad en que surge el lenguaje se diese, se requería de una emoción
fundadora particular sin la cual ese modo de vida en la convivencia no sería posible.
Tal emoción es el amor. El amor es la emoción que constituye el dominio de
acciones en que nuestras interacciones recurrentes con otro hacen al otro un
legítimo otro en la convivencia. Las interacciones recurrentes en el amor amplían y
estabilizan la convivencia; las interacciones recurrentes en la agresión interfieren y
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26
rompen la convivencia. Por esto el lenguaje, como dominio de coordinaciones
conductuales consensuales, no puede haber surgido en la agresión que restringe la
convivencia aunque una vez en el lenguaje podamos usar el lenguaje en la agresión.
Finalmente, no es la razón lo que nos lleva a la acción sino la emoción. Cada
vez que escuchamos a alguien que dice que él o ella es racional y no emocional,
podemos escuchar el trasfondo de emoción que está debajo de esa afirmación en
términos de un deseo de ser o de obtener. Cada vez que afirmamos tener una
dificultad en el hacer, de hecho tenemos una dificultad en el querer que queda oculta
por la argumentación sobre el hacer. Hablamos como si fuese obvio que ciertas
cosas debieran ocurrir en nuestra convivencia con otros pero no las queremos, por
eso no ocurren. O decimos que queremos una cosa, pero no la queremos y
queremos otra, y hacemos, por supuesto, lo que queremos, diciendo que lo otro no
se puede. Hay cierta sabiduría consuetudinaria tradicional cuando se dice "por sus
actos los conoceréis". Pero, ¿qué es lo que conoceremos mirando las acciones del
otro? Conoceremos sus emociones como fundamentos que constituyen sus
acciones; no conoceremos lo que podríamos llamar sus sentimientos, sino el
espacio de existencia efectiva en que ese ser humano se mueve.
2.5. Fundamento emocional de lo social.
La emoción fundamental que hace posible la historia de hominización es el
amor. La palabra amor ha sido desvirtuada, y se ha desvitalizado la emoción que
connota de tanto decir que el amor es algo especial y difícil. El amor es constitutivo
de la vida humana pero no es nada especial. El amor es el fundamento de lo social
pero no toda convivencia es social. El amor es la emoción que constituye el dominio
de conductas donde se da la operacionalidad de la aceptación del otro como un
legítimo otro en la convivencia, y es ese modo de convivencia lo que connotamos
cuando hablamos de lo social. Por esto digo que el amor es la emoción que funda
lo social; sin aceptación del otro en la convivencia no hay fenómeno social.
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El amor es la emoción central en la historia evolutiva humana desde su inicio, y toda
ella se da como una historia en la que la conservación de un modo de vida, la
aceptación del otro como un legítimo otro en la convivencia, es una condición
necesaria para el desarrollo físico, conductual, psíquico, social y espiritual normal
del niño, así como para la conservación de la salud física, conductual, psíquica,
social y espiritual del adulto.
En un sentido estricto, los seres humanos nos originamos en el amor y somos
dependientes de, él. En la vida humana, la mayor parte del sufrimiento viene de la
negación del amor: los seres humanos somos hijos del amor.
Distintas emociones especifican distintos dominios de acciones. Por lo tanto,
comunidades humanas fundadas en otras emociones distintas del amor estarán
constituidas en otros dominios de acciones que no serán el de la colaboración y el
compartir, en coordinaciones de acciones que implican la aceptación del otro como
un legítimo otro en la convivencia y no serán comunidades sociales.
2.6. ¿Qué es educar?
El educar se constituye en el proceso en el cual el niño o el adulto convive con
otro y al convivir con el otro se transforma espontáneamente, de manera que su
modo de vivir se hace progresivamente más congruente con el otro en el espacio
de convivencia. El educar ocurre, por lo tanto, todo el tiempo; de manera recíproca,
como una transformación estructural contingente a una historia en el convivir en el
que resulta que las personas aprenden a vivir de una manera que se configura
según la comunidad donde viven.
La educación es un proceso continuo que dura toda la vida y que hace de la
comunidad donde vivimos un mundo espontáneamente conservador en lo que al
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educar se refiere. Esto no significa, por supuesto, que el mundo del educar no
cambie, pero sí, que la educación, como sistema de formación del niño y del adulto,
tiene efectos de larga duración que no se cambian fácilmente. Hay dos épocas o
períodos cruciales en la historia de toda persona que tienen consecuencias
fundamentales para el tipo de comunidad que ellos traen consigo en su vivir. Estos
son la infancia y la juventud. En la infancia, el niño vive el mundo en que se funda
su posibilidad de convertirse en un ser capaz de aceptar y respetar al otro desde la
aceptación y respeto de sí mismo. En la juventud, se prueba la validez de ese mundo
de convivencia en la aceptación y respeto por el otro desde la aceptación y respeto
por sí mismo en el comienzo de una vida adulta social e individualmente
responsable.
Como vivamos, educaremos, y conservaremos en el vivir el mundo que
vivamos como educandos. Pero ¿qué mundo queremos?
Es necesario un mundo donde los hijos crezcan como personas que se
aceptan y respetan a sí mismas, aceptando y respetando a otros en un espacio de
convivencia en el que los otros los aceptan y respetan desde el aceptarse y
respetarse a sí mismos. En un espacio de convivencia de esa clase, la negación del
otro será siempre un error detectable que se puede y se quiere corregir.
¿Cómo lograrlo? Eso es fácil: viviendo ese espacio de convivencia.
Vivamos nuestro educar, de modo que el niño aprenda a aceptarse y
respetarse a sí mismo al ser aceptado y respetado en su ser porque así aprenderá
a aceptar y respetar a los otros. Para hacer esto debemos reconocer que no se es
de ninguna manera trascendente, pero que se deviene en un continuo ser
cambiante o estable pero no absoluto o necesariamente para siempre. Todo sistema
es conservador en lo que le es constitutivo o se desintegra. Si decimos que un niño
es de una cierta manera: bueno, malo, inteligente o tonto, estabilizamos en nuestra
relación con ese niño de acuerdo a lo que cada uno oye, y el niño, a menos que se
acepte y respete a sí mismo, no tendrá escapatoria y caerá en la trampa de la no
aceptación y el no respeto a sí mismo porque sólo podrá ser algo dependiente de
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29
lo que surja como niño bueno, o malo, o inteligente, o tonto, en su relación con
nosotros. Y si el niño no puede aceptarse y respetarse a sí mismo, no puede aceptar
y respetar al otro. Temerá, envidiará o despreciará al otro, pero no lo aceptará ni
respetará; y sin aceptación y respeto por el otro como un legítimo otro en la
convivencia, no hay fenómeno social.
.
Más aún, el niño que no se acepta y respeta a sí mismo no tiene espacio de
reflexión porque está en la continua negación de sí y en la búsqueda ansiosa de lo
que no es ni puede ser. ¿Cómo podría el niño mirarse a sí mismo si lo que ve no es
aceptable, y lo sabe porque así se lo han hecho saber los adultos desde los padres
a los profesores? ¿Cómo podría el niño mirarse a sí mismo si ya sabe que siempre
está mal porque no es lo que debe ser o es lo que no debe ser?
Si la educación chilena no lleva a que los niños y niñas chilenos se acepten y
respeten aceptando y respetando a los demás al ser aceptados y respetados, está
mal y no sirve a Chile.
Pero la aceptación de sí mismo y el auto respeto no se dan si el quehacer de
uno no es adecuado al vivir. ¿Cómo puedo aceptarme y respetarme a mí mismo si
lo que sé, es decir, si mi hacer, no es adecuado a mi vivir y, por lo tanto, no es un
saber en el vivir cotidiano sino en el vivir literario de un mundo ajeno?¿Cómo puedo
aceptarme y respetarme a mí mismo si estoy atrapado en mi hacer (saber) porque
no he aprendido un hacer (pensar) que me permite aprender cualquier otro
quehacer al cambiar mi mundo si cambia mi vivir cotidiano? Si la educación en Chile
no lleva al niño chileno a un quehacer (saber) que tiene que ver con su vivir cotidiano
de modo que pueda reflexionar sobre su quehacer y cambiar de mundo sin dejar de
respetarse a sí mismo y al otro, la educación en Chile no sirve a Chile.
¿Cómo puedo aceptarme y respetarme si no he aprendido a respetar mis
errores y a tratarlos como oportunidades legítimas de cambio porque he sido
castigado por equivocarme? ¿Es difícil educar para la aceptación y el respeto de sí
mismo que lleva a la aceptación y respeto por el otro así como a la seriedad en el
-
30
quehacer? No, pero sí requiere que el profesor o profesora sepa cómo interactuar
con los niños y niñas en un proceso que no los niega o castiga por la manera de
aparecer en la relación o porque no aparecen como las exigencias culturales dicen
que deben ser, y lo pueden hacer porque se respetan a sí mismos y al otro.
Lo central en la convivencia humana es el amor, las acciones que constituyen
al otro como un legítimo otro en la realización del ser social que vive en la aceptación
y respeto por sí mismo tanto como en la aceptación y respeto por el otro.
Pero ¿Cómo se obtiene en la educación la capacidad de acceder a cualquier
dominio del conocer (hacer)? ¿Se requiere acaso saberlo todo desde el comienzo?
No; no se requiere saberlo todo desde el comienzo, pero sí, se requiere señorío
reflexivo en el mundo en el que uno vive; respeto y aceptación de sí y de los otros
en la ausencia de urgencia competitiva. Si he aprendido a conocer y a respetar mi
mundo, sea este el campo, la montaña, la ciudad, el bosque o el mar; no a negarlo
o a destruirlo, y he aprendido a reflexionar en la aceptación y respeto por mí mismo,
puedo aprender cualquier hacer.
Lo dicho es también válido para la educación del adolescente. El adolescente
moderno aprende valores, virtudes que debe respetar, pero vive en un mundo adulto
que las niega. Se predica el amor, pero nadie sabe en qué consiste porque no se
ven las acciones que lo constituyen y se lo mira como expresión de un sentir. Se
enseña a desear la justicia, pero los adultos vivimos en el engaño. La tragedia de
los adolescentes es que comienzan a vivir un mundo que niega los valores que se
les enseña. El amor no es un sentimiento, es un dominio de acciones en las cuales
el otro es constituido como un legítimo otro en la convivencia
Si la educación media y superior nos invita a la apropiación, a la explotación
del mundo natural y no a nuestra coexistencia armónica con él, esa educación no
sirve ni a Chile ni a los chilenos.
.
¿Para qué educar?
-
31
A veces hablamos como si no hubiese alternativa a un mundo de lucha y
competencia, y como si debiésemos preparar a nuestros niños y jóvenes para esa
realidad. Tal actitud se basa en un error y genera un engaño.
No es la agresión la emoción fundamental que define lo humano, sino el amor,
la coexistencia en la aceptación del otro como un legítimo otro en la convivencia.
No es la lucha el modo fundamental de relación humana, sino la colaboración.
Hablamos de competencia y lucha creando un vivir en competencia y lucha no sólo
entre nosotros sino con el medio natural que nos posibilita. Así se habla de que los
humanos debemos luchar y vencer las fuerzas naturales para sobrevivir, como si
esto hubiese sido y fuese la forma normal del vivir. Esto no es así. La historia de la
humanidad en la guerra, en la dominación que somete y en la apropiación que
excluye y niega al otro se origina con el patriarcado.
¿Para qué educar? Para recuperar esa armonía fundamental que no destruye,
que no explota, que no abusa, que no pretende dominar el mundo natural, sino que
quiere conocerlo en la aceptación y respeto para que el bienestar humano se dé en
el bienestar de la naturaleza en que se vive.
El progreso no está en la continua complicación o cambio tecnológico sino en
el entendimiento del mundo natural que permite recuperar la armonía y belleza de
la existencia en él desde su conocimiento y respeto. Pero para ver el mundo natural
y aceptarlo sin pretender dominarlo ni negarlo, debemos aprender a aceptarnos y
respetarnos a nosotros mismos, como individuos y como chilenos.
Una educación que no nos lleva a los chilenos a aceptarnos y respetarnos
como individuos y chilenos en la dignidad de quien conoce, acepta y respeta su
mundo en la responsabilidad y libertad de la reflexión, no sirve a Chile ni a los
chilenos.
Jesús era un gran biólogo. Cuando Él habla de vivir en el Reino de Dios, habla
de vivir en la armonía que traen consigo el conocimiento y respeto al mundo natural
-
32
¿Qué hacer? No castiguemos a nuestros niños por ser, al corregir sus
acciones. No desvaloricemos a nuestros niños en función de lo que no saben,
valoricemos su saber. Guiemos a nuestros niños hacia un hacer que tiene que ver
con el mundo cotidiano e invitémoslo a mirar lo que hacen, y sobre todo no los
llevemos a competir.
2.7. Emociones e interacciones humanas: el amor.
Para que haya historia de interacciones recurrentes tiene que haber una
emoción que constituya las conductas que resultan en interacciones recurrentes. Si
esa emoción no se da, no hay historia de interacciones recurrentes, y sólo hay
encuentros casuales y separaciones. Hay dos emociones prelenguaje que hacen
eso posible. Estas son el rechazo y el amor. El rechazo constituye el espacio de
conductas que niegan al otro como legítimo otro en la convivencia; el amor
constituye el espacio de conductas que aceptan al otro como un legítimo otro en la
convivencia. El rechazo y el amor, sin embargo, no son alternos, porque la ausencia
de uno no lleva al otro y ambos tienen como alternativa a la indiferencia. Rechazo y
amor, sin embargo, son opuestos en sus consecuencias en el ámbito de la
convivencia; el rechazo la niega y el amor la constituyen.
¿Qué es el amor’?
El amor es la emoción que constituye las acciones de aceptar al otro como un
legítimo otro en la convivencia; por lo tanto, amar es abrir un espacio de
interacciones recurrentes con otro en el que su presencia es legítima sin exigencias.
El amor no es un fenómeno biológico raro ni especial, es un fenómeno
biológico cotidiano. Más aún, el amor es un fenómeno biológico tan básico y
cotidiano en lo humano, que frecuentemente lo negamos culturalmente creando
límites en la legitimidad de la convivencia en función de otras emociones. Así, por
ejemplo, toda la dinámica de crear conciencia de guerra (ocurre cuando hay una
-
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lucha con otro), consiste en la negación del amor que abre paso a la indiferencia, y
luego en el cultivo del rechazo y del odio que niegan al otro y permiten o llevan a su
destrucción..
Lo que connotamos en la vida cotidiana, cuando distinguimos lo que llamamos
emociones, son dominios de acciones. Por esto destaco que lo que señalamos
biológicamente al hablar de distintas emociones, son las distintas disposiciones
corporales dinámicas que especifican los dominios de acciones donde nos
movemos los animales. Por esto, en la medida en que distintas emociones
constituyen dominios de acciones diferentes, habrá distintas clases de relaciones
humanas según la emoción que la sustente, y habrá que mirar a las emociones para
distinguir los distintos tipos de relaciones humanas, ya que éstas las definen.
Así, si miramos la emoción que define el dominio de acciones en que se
constituyen las relaciones que en la vida cotidiana llamamos relaciones sociales,
vemos que ésta es el amor, porque las acciones que constituyen lo que llamamos
social son las de aceptación del otro como un legítimo otro en la convivencia. En
sociología tratamos a todas las relaciones humanas como relaciones sociales.
No todas las relaciones humanas son de la misma clase, por el simple hecho
de que vivimos nuestros encuentros bajo distintas emociones que constituyen
distintos dominios de acciones. O, en otras palabras, sólo si mis relaciones con otro
se dan en la aceptación del otro como un legítimo otro en la convivencia y, por lo
tanto en la confianza y el respeto, mis conversaciones con ese otro se darán en el
espacio de interacciones sociales.
2.8. Inteligencia Emocional
En su origen este concepto teórico se circunscribió al ámbito científico y su
difusión fue limitada, sin embargo, fue Daniel Goleman (1995) quien popularizó el
término, gracias a la gran acogida que tuvo su libro titulado: Inteligencia Emocional,
quien señala que “la inteligencia emocional es la capacidad de reconocer nuestros
propios sentimientos, los sentimientos de los demás, motivarnos y manejar
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adecuadamente las relaciones que sostenemos con los demás y con nosotros
mismos” (p.89). En esta línea, Mayer y Salovey (1990), la definieron como “un tipo
de inteligencia social que incluye la habilidad de supervisar y entender las
emociones propias y las de los demás, discriminar entre ellas y usar la información
(afectiva) para guiar el pensamiento y las acciones de uno” (p.189).
Desde ese momento, las emociones pasaron de ser elementos perturbadores
de la razón a ser información extra, vital para el funcionamiento adaptativo del ser
humano, hasta el punto de suponer que proporcionaban el éxito a nivel no sólo
profesional sino también personal, familiar, académico. Esto evidencia que el
individuo tiene la capacidad para acceder a sus emociones, logrando una
sintonización e integración de sus experiencias, lo cual permitirá a los profesores
contar con alternativas para enseñar en contextos diferentes y potenciar en los
estudiantes relaciones empáticas, liderazgo asertivo y capacidad de escucha para
fomentar relaciones de corresponsabilidad adecuadas a las metas personales y el
ambiente.
2.9. Modelo de Inteligencia Emocional (Salovey y Mayer)
La inteligencia emocional aporta un nuevo marco para educar la capacidad de
adaptación social y emocional de las personas, a través de un conjunto de
habilidades que sirven para expresar y controlar los sentimientos de la manera más
adecuada. Dichas habilidades pueden ser desarrolladas por medio del aprendizaje
y la experiencia cotidiana.
Las habilidades básicas para un adecuado control emocional se encuentran
contenidas en el modelo propuesto por Salovey y Mayer (1997):
1.- Percepción, evaluación y expresión de las emociones: Habilidad para
identificar las emociones en sí mismo y en los demás a través de la expresión facial
y de otros elementos como la voz o la expresividad corporal, hace referencia a la
exactitud con la que los individuos pueden identificar en uno mismo los correlatos
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fisiológicos y cognitivos que las emociones comportan. Asimismo, las emociones
pueden ser reconocidas en otras personas y objetos (obras de arte, sonidos.).
2.- Facilitación emocional del pensamiento: Capacidad para relacionar las
emociones con otras sensaciones como el sabor y olor o, usar la emoción para
facilitar el razonamiento. En este sentido, las emociones pueden priorizar, dirigir o
redirigir al pensamiento, proyectando la atención hacia la información más
importante. Es decir, cómo las emociones actúan sobre nuestro pensamiento y
nuestra forma de procesar la información.
3.- Compresión emocional: Habilidad para resolver los problemas e identificar
qué emociones son semejantes, hace referencia a la capacidad para comprender
emociones y utilizar el conocimiento emocional, además, incluye la capacidad para
etiquetar las emociones (significante) y relacionarlas con su significado, encierra
también la habilidad para comprender emociones complejas, así como aquellas que
se producen de modo simultáneo.
4.- Regulación emocional: Habilidad para estar abierto a los sentimientos ya
sean positivos o negativos, establece una serie de habilidades internas del ser
humano que ha de potenciar, en base a la práctica y la mejora continua. Además,
hace referencia a la habilidad para manejar las emociones en uno mismo y en los
demás moderando las emociones negativas y aumentando las positivas sin reprimir
o exagerar la información que ellas conllevan. Se trata del proceso emocional de
mayor complejidad y abarca la capacidad para estar abierto a las emociones, tanto
positivas como negativas. En resumen, es el proceso a través del cual los individuos
toman decisiones sobre sus emociones, influenciándolas para experimentar
aquellas que les permitan alcanzar metas tanto personales como sociales.
Los autores plantean el modelo como un conjunto de habilidades que abarcan
desde los procesos psicológicos más básicos (percepción de las emociones con
exactitud) hasta los más complejos (regulación de las emociones), en
consecuencia, se trata de un modelo jerárquico en el que son necesarias las
habilidades más básicas para llegar a las más complejas
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En otras palabras, las habilidades expuestas representan una forma de
interactuar con el mundo dinámico y cambiante a raíz de sus propias emociones y
configuran rasgos de carácter como: la autodisciplina, la compasión o el altruismo,
que resultan indispensables para una buena y creativa adaptación social, por
consiguiente, se abre un abanico de posibilidades para el docente de educación
básica para abordar estrategias en la formación de esas capacidades y
competencias de los estudiantes, ya que da la oportunidad de que el proceso de
enseñanza y aprendizaje se dé adecuadamente, y se cimiente en una educación de
calidad.
En sintonía con lo anterior, para el desarrollo del presente estudio el
investigador considera adecuado y coherente el modelo antes señalado para la
consecución de los objetivos de la presente investigación, teniendo en cuenta que
el concepto de partida de la inteligencia emocional ha sido el modelo de habilidad
de Mayer y Salovey (1997), defendida por estos autores como una inteligencia
genuina basada en el uso adaptativo de las emociones y su aplicación al
pensamiento. Por lo tanto, los profesores deben también emplear su inteligencia
emocional durante su actividad docente para guiar con éxito tanto sus emociones
como las de sus alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Del mismo modo, el desarrollo de este modelo teórico implicó la necesidad de
evaluar las dimensiones emocionales propuestas y, por ello, la elaboración de
diferentes enfoques de medida, a través de instrumentos con una serie de criterios
psicométricos validados. Concretamente, el modelo de Mayer y Salovey ha basado
sus investigaciones en los instrumentos de auto-informe (confía en los procesos
introspectivos como una de las formas más efectivas de indagar en los aspectos
emocionales y afectivos del ser humano) en este caso en lo que expresan sobre
inteligencia emocional los profesores de educación básica de la Región de
O´Higgins; y los test de ejecución, se basa en un acercamiento más práctico y
dirigido a medir la inteligencia emocional mediante tareas de ejecución, la medida
actualmente más utilizada y mejor validada es “Mayer-Salovey-Caruso Emotional
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Intelligence Test” (MSCEIT), compuesto por 141 ítems, y diseñado para medir los
cuatro factores del modelo.
2.10. Enseñanza y estrategias didácticas
La enseñanza es el centro de todo proceso educativo, pues durante el proceso
de enseñanza se organiza lo que los estudiantes deben aprender.
Lo que se enseña debe estar centrado en el estudiante, de manera tal, que
sea percibido como algo importante y de esa manera lograr aprendizajes
significativos y perdurables.
No obstante, la enseñanza no funciona de manera aislada, pues incluye
además las estrategias didácticas, que contribuyen a la selección de actividades y
prácticas pedagógicas. Estas estrategias se dividen en dos: Las estrategias de
enseñanza y las estrategias de aprendizaje, cada una cumpliendo un rol importante
durante el proceso de enseñanza aprendizaje.
2.10.1. Enseñanza
La enseñanza, forma parte intrínseca y plena del proceso educativo y posee
como su núcleo básico al aprendizaje.
Es por ello, que ambos enseñanza y aprendizaje, constituyen en el contexto
escolar un proceso de interacción e intercomunicación entre varios sujetos y,
fundamentalmente tienen lugar en forma grupal, en el que el maestro ocupa un lugar
de gran importancia como pedagogo, que lo organiza y lo conduce, pero tiene que
ser de tal manera, que los miembros de ese grupo (alumnos) tengan un significativo
protagonismo y le hagan sentir una gran motivación por lo q